ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ теоретические и прикладные аспекты исследования интегральной индивидуальности

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
О. А. АХВЕРДОВА, Н. Н. ВОЛОСКОВА, Т. В. БЕЛЫХ
ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
теоретические и прикладные аспекты
исследования интегральной индивидуальности
Учебное пособие
РЕЧЬ
Санкт-Петербург
2004
ББК 88.4 А95
Ахвердова О. А., Волоскова Н. Н., Белых Т. В.
А95 Дифференциальная психология: теоретические и прикладные аспекты исследования
интегральной индивидуальности / Учеб. пособие. — СПб.: Речь, 2004. — 168 с.
ISBN 5-9268-0262-8
В учебном пособии рассматриваются проблемы индивидуальности человека,
проанализирован обширный теоретический и эмпирический материал, приведены тексты
и ключи методик, используемых для диагностики индивидуальных особенностей.
Рекомендовано Министерством образования в качестве учебного пособия для
студентов, обучающихся по специальности «Психология».
ББК 88.4
ISBN 5-9268-0262-8
© О. А. Ахвердова, Н. Н. Волоскова,
Т. В. Белых, 2004 © Издательство «Речь», 2004
© П. В. Борозенец (обложка), 2004
2
ВВЕДЕНИЕ
Учебное пособие «Дифференциальная психология: теоретические и прикладные
аспекты исследования интегральной индивидуальности» предназначено для студентов,
обучающихся по специальности «Психология».
Актуальность и значимость предлагаемой тематики связана с тем, что
современный уровень научных знаний и потребности общественной практики требуют
преодоления одностороннего аналитического подхода к изучению индивидуальных
особенностей человека и выдвигают задачу изучения индивидуальности как целостной
системы.
Основной целью пособия является создание условий для освоения студентами
принципов системного подхода к исследованию индивидуальности человека, овладения
методами и способами изучения индивидуальных психологических различий как
целостной системы свойств.
Для реализации цели предполагается решить следующие задачи:
1.
Освоить теоретические принципы системного подхода к изучению
индивидуальности, выдвинутые и обоснованные ведущими отечественными
психологами С. Л. Рубинштейном, Б. Г. Ананьевым, П. К. Анохиным, В. С. Мерлиным,
Б. Ф. Ломовым и другими.
2.
Изучить основы теоретической концепции интегральной индивидуальности,
предложенной В. С. Мерлиным и его учениками.
3.
Овладеть методами системного исследования индивидуальных психологических
особенностей человека.
4. Освоить математические методы распознавания одноуровневых и межуровневых
связей в структуре интегральной индивидуальности.
5. Сформировать умение применять системную модель изучения структур интегральной
индивидуальности в зависимости от научной проблемы в различных прикладных
областях психологии.
Пособие предназначено для студентов и преподавателей психологических
факультетов университетов.
На сегодняшний день не вызывает сомнений положение о том, что
индивидуальность человека — это явление многогранное, поэтому она должна изучаться
с позиций системного подхода.
В настоящее время проблема изучения индивидуальности человека является одной
из центральных тем теоретических и прикладных исследований в психологии.
Актуальность изучения данной проблемы в теоретическом аспекте определяется,
прежде всего, тем, что уже сама постановка этой проблемы затрагивает комплекс
методологических и концептуальных вопросов, на сегодняшний день далеких от
разрешения. Это такие проблемы, как:
■
проблема интеграции междисциплинарных исследований, направленных на
изучение индивидуального своеобразия личности;
■
проблема применения принципов системного подхода к исследованию
специфики индивидуальности;
■
проблема соотношения биологического и социального в структуре
индивидуальности; «внешнего» и «внутреннего»; объективного и субъективного и т. д.
Значимость прикладного аспекта исследования индивидуальности трудно
переоценить. Социальная практика на современном этапе развития общества ставит
3
задачу развития индивидуальности человека как приоритетного направления в системе
дошкольного, среднего, высшего и профессионального образования.
Решение многих прикладных психологических задач требует знания
индивидуальных различий, их надежной диагностики, оценки их как целостной системы.
В конечном счете, именно понимание индивидуальности ребенка и взрослого лежит в
основе успешного обучения и воспитания, профориентации и профотбора, эффективной
психотерапии и т. д.
Изучение индивидуальности в психологии имеет большую историю. Многие науки
претендуют на монопольное исследование индивидуальности, но узкий подход к
исследованию индивидуальных различий препятствует интеграции знаний о
закономерностях формирования индивидуальности.
После фундаментальных теоретических исследований крупнейших ученых
современности (Н. Винер, 1964; Л. Берталанфи, 1969; А. А. Ляпунов, 1972; П. К. Анохин,
1973; А. И. Уемов, 1978; В. И. Вернадский, 1989; А. В. Гапонов-Грехов, А. С. Ломов, Г.
В. Осипов, М. И. Рабинович, 1981 и др.) системный подход стал определяющим в
разработке проблем психологии индивидуальности (В. С. Мерлин, 1966; Е. А. Климов,
1969; А. А. Крылов, 1972; Б. Ф. Ломов, 1975; К. А. Абульханова-Славская, 1977; Ю. М.
Забродин, А. Н. Лебедев, 1977; А. А. Бодалев, В. В. Столин, 1987; В. В. Знаков, 1991; В.
Д. Шадриков, 1996; В. А. Петровский, 1997 и др.).
Концепция иерархической организации субъективной реальности (U. Bronfenbrenner,
1951; R. В. Cartel, С. F. Stice, 1957; А. И. Крупное, 1985; А. В. Брушлинский, 1991; Б. Г.
Ананьев, 1969; В. И. Слободчи-ков, Е. И. Исаев, 1995 и т. д.), наряду с принципами
системного подхода, легла в основу интегративного подхода к исследованию индивидуальности человека и нашла свое отражение в теоретических и прикладных трудах
(В. С. Мерлина; В. В. Белоуса; Б. А. Вяткина; Э. И. Маствилискер; Л. Я. Дорфмана, 1993;
А. И. Щебетенко, 2001).
В настоящее время проблема индивидуальности интенсивно разрабатывается в
научных школах В. В. Белоуса (1982, 1989, 1996, 2000), Э. А. Голубевой (1983), М. С.
Егоровой (1995, 1997), А. И. Крупнова (1983,1987), И. В. Равич-Щербо(1999), В. М.
Русалова(1982,1985,1986, 1989), О. А. Ахвердовой (1998), И. В. Боева (2000).
Исходным моментом в изучении индивидуальности принято считать уникальность,
индивидуальное своеобразие как неповторимое сочетание всех признаков, отличающих
одного человека от другого.
Целостную характеристику индивидуальных свойств человека B. С. Мерлин
обозначает как интегральную индивидуальность — особый, выражающий
индивидуальное своеобразие характер связи между всеми свойствами человека, начиная
от биохимических особенностей организма и заканчивая социальным статусом личности
в обществе. Опираясь на положения теории функциональных систем П. К. Анохина
(1971) и на методологический принцип активности личности C. Л. Рубинштейна (1946),
В. С. Мерлин экспериментально обосновал теорию интегральной индивидуальности,
применив принцип значимости к распознаванию одноуровневых и межуровневых связей
иерархических уровней интегральной индивидуальности.
В современном психологическом знании существует множество подходов к
исследованию индивидуальности, однако единой концептуальной модели пока нет. Это
связано с различными точками зрения авторов на структуру, особенности
индивидуальности. Существующие концепции имеют право на дальнейшее развитие, на
подтверждение экспериментальным путем. В рамках данного пособия рассматриваются
4
уже имеющиеся эмпирические
исследований индивидуальности.
факты,
полученные
на
основе
интегративных
РАЗДЕЛ 1
ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ В
ПСИХОЛОГИИ
1.1. ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ ЧЕЛОВЕКА КАК ОБЪЕКТ НАУЧНОГО
ИССЛЕДОВАНИЯ В ПСИХОЛОГИИ
С момента возникновения психологии как самостоятельной экспериментальной
науки проблема изучения индивидуальных свойств человека, элементов сознания и
поведенческих актов стала предметом эмпирического исследования. Развитие идей о
природе индивидуальности человека связано со становлением новой области
психологического знания — дифференциальной психологии.
В конце XIX столетия индивидуальные свойства человека стали объектом
изучения английского исследователя Френсиса Гальтона (1822—1911). Главной заслугой
Ф. Гальтона является создание техники изучения индивидуальных различий и, прежде
всего, внедрение статистического метода.
Во всех опытах Гальтона интересовала генетическая (наследственная) основа
индивидуальных различий между испытуемыми. Гальтон искал способ, позволяющий
математически описать закономерность, которой подчинены индивидуальные вариации.
В качестве методического орудия он использовал статистику.
Ф. Гальтон, считая, что между различными (физическими и психическими)
свойствами индивидов имеются корреляции, создал статистические методы их
определения, ставшие основой факторного анализа.
В 1900 году выходит работа В. Штерна «О психологии индивидуальных
различий», где он рассматривает различия в восприятии, мышлении и речи у различных
людей. Им были разработаны методы тестирования способностей, заложены основы
дифференциальной психологии, где он исходил из принципа конвергенции наследственных факторов и условий социокультурной среды. Имя Штерна связывают с тестологией
как одного из направлений дифференциальной психологии.
Проблема индивидуальности изучалась и в России. Большой интерес представляют
собой исследования русского психолога А. Ф. Лазурского (1874—1917). Создавая
научную теорию индивидуальных различий, он предлагал изучать характер, темперамент
человека как черты индивидуальности. В 1909 году выходит монография А. Ф.
Лазурского «Очерк науки о характерах», в которой он постулирует основы характерологии. Основную цель индивидуальной психологии А. Ф. Лазурский видит в том,
чтобы «построить человека из его наклонностей, а также составить целую, естественную
классификацию характера» (А. Ф. Лазурский, 1995, с. 128).
А. Ф. Лазурский выступал за естественный эксперимент, при котором происходит
совмещение преднамеренного вмешательства в жизнь человека и опыта. В результате
исследуются не отдельные психические процессы, а психические функции и личность в
целом.
Под влиянием сотрудничества с В. М. Бехтеревым и Л. Франком А. Ф. Лазурский
впервые на место психоморфологического объяснения свойств личности поставил
5
нейродинамическое. В курсе лекций «Общая и экспериментальная психология» он
высказал идею о двух сферах психической реальности: эндопсихике и экзопсихике. А. Ф.
Лазурский утверждал, что темперамент и характер составляют эндопсихическую,
прирожденную сторону личности. Экзопсихическая сторона понималась как система
отношений личности к окружающему миру. На этой основе им была построена система
классификации личностей.
Другой отечественный психолог, Г. И. Россолимо (1860-1928), предложил идею
количественной оценки свойств душевной жизни с целью воссоздания ее индивидуально
своеобразного профиля у здоровой или больной личности. Г. И. Россолимо выделил
одиннадцать психических процессов, которые, в свою очередь, разбил на пять групп:
внимание, воля, восприимчивость, запоминание и ассоциативные процессы
(воображение и мышление). По каждому из этих процессов давалось десять заданий, в
зависимости от выполнения которых «сила» процесса оценивалась по десятибалльной
шкале. Сумма положительных ответов отмечалась соответствующей точкой графика:
соединение точек давало «психологический профиль» индивида. Г. И. Россолимо предлагал также формулу перевода профилей с графического языка на арифметический. Он
указывал, что предложенный им метод позволит разработать следующие вопросы: о
типах психических индивидуальностей, об умственной отсталости, о диагностировании
болезненных симптомов в области психики и др. (М. Г. Ярошевский, 1995).
В отечественной психологии в изучении индивидуальных различий между людьми,
с точки зрения В. М. Русанова, исторически наметились два подхода. Первый можно
условно назвать «содержательно-смысловым», он направлен на познание и измерение
индивидуальных вариаций характера, знаний, умений, способностей, смыслов, переживаний, мотивов, целей и других предположительно устойчивых внутренних
содержательно-смысловых, или «личностных», структур индивидуальной психики
человека. Второй — «поведенческий» — связан с анализом объективно регистрируемых
всевозможных психофизиологических форм индивидуального поведения — от
биохимических, вегетативных и электрофизиологических до сложнейших моторных
проявлений. Первый подход наиболее отчетливо представлен в дифференциальной
психологии, второй более характерен для отечественной дифференциальной
психофизиологии (В. М. Русалов, 1991, с. 3).
Как указывает В. М. Русалов, психологов, прежде всего, интересовал факт
индивидуальных различий в сфере интеллекта, характера, мышления и восприятия.
Отсюда основной задачей дифференциальной психологии, особенно на ранних этапах ее
развития, было создание строгих, стандартизованных методов и процедур для оценки
индивидуально-психологических различий именно по этим важнейшим психологическим характеристикам. Однако чтобы доказать реальное существование
определенных устойчивых личностных структур, так называемых личностных черт, или
интеллектуальных факторов, дифференциальная психология, по мнению Б. М. Теплова,
должна опираться на объективно регистрируемое психофизиологическое проявление
поведения. И в связи с этим, по определению Теплова, к индивидуальнопсихологическим различиям следует относить не любые случайные вариации
(флуктуации) психического, то есть не любые различия, а только те, которые имеют
устойчивое поведенческое психофизиологическое проявление и не зависят (или зависят
минимально) от условий наблюдения и ситуации (В. М. Русалов, 1979, с. 4).
Следовательно, с точки зрения Б. М. Теплова, индивидуально-психологические
различия по многим чертам личности, а также и интеллекту, фиксируемые с помощью
6
тестов, особенно как это имело место в практике психотехники и педологии, должны
рассматриваться как случайные. Они, как считал Б. М. Теплое, не могут быть отнесены в
разряд собственно индивидуальных различий до тех пор, пока не будет доказана их связь
со свойствами нервной системы и выявлено их устойчивое «поведенческое»
(нейродинамическое) проявление на вегетативном, электроэнцефалографическом,
моторном и т. д. уровнях.
1. Дифференциальная же психофизиология, изучающая психофизиологические, а
более широко — биологические основания возникновения устойчивых индивидуальных
структур психики, как раз и была призвана, по мнению Б. М. Теплова и В. Д.
Небылицына, выполнить эту функцию (В. М. Русалов, 1979; 1989). Однако
основоположники
дифференциальной
психофизиологии
считали,
что
сама
дифференциальная психофизиология, опирающаяся на широкий набор объективно
регистрируемых устойчивых биологических показателей, не может обойтись без учета
внутренних, пусть даже индивидуально-неустойчивых личностных структур (мотивов,
целей и т. д.), поскольку неучет личностных особенностей лишал бы исследователя
понимания той реальной роли, которую играют психофизиологические показатели в
реальной жизнедеятельности человека (В. М. Русалов, 1991, с. 5).
Термин дифференциальная психофизиология был предложен В. Д. Небылицыным
(1969) для обозначения всего комплекса исследований, связанных с изучением
природных
основ
индивидуально-психологических
различий
(Проблемы
дифференциальной психофизиологии, 1969).
В настоящее время дифференциальную психофизиологию можно определить как
дисциплину, изучающую роль всей совокупности биологических свойств, и прежде всего
свойств нервной системы, в детерминации устойчивых индивидуально-психологических
различий между людьми. Центральной задачей дифференциальной психофизиологии
выступает выяснение закономерностей взаимопроникновения и взаимообусловливания
биологических и социальных свойств в каждом конкретном человеке (В. М. Русалов,
1979).
Последние достижения наук, изучающих биологические аспекты человека—
антропологии, генетики, физиологии высшей нервной деятельности и других, —
убедительно демонстрируют, что человек смог подняться на столь высокий уровень
социального развития и продолжает подниматься еще выше потому, что от рождения он
получает такую природную организацию, в которой изначально заложены,
запрограммированы
возможности
его
универсального
социально-деятельного
функционального развития (К. Е. Тарасов, Е. К. Черненко, 1979, цит. по В. М. Русалову,
1991). Отсюда следует, что познание биологической организации человека: ее уровней,
структуры, особенностей физиологических процессов, функций и состояний,
закономерностей их функционирования и т. д. — важнейшее звено в раскрытии
механизмов развития индивидуально-психологических свойств человека. Конкретная
задача при изучении природных аспектов индивидуально-психологических свойств человека — вскрыть объективные биологические основания психологической
индивидуальности человека.
Подробнейший анализ этапов становления дифференциальной психофизиологии
дан В. М. Русаловым в его работе «Дифференциальная психофизиология» (1989). В
развитии дифференциальной психофизиологии он выделяет четыре основных этапа: 1)
допавловский, 2) павловский (с 1927 г.), 3) тепловско-небылицынский (с 1956 г.); 4)
современный (с 1972 г.) (В. М. Русалов, 1989, с. 170).
7
Еще в глубокой древности предпринимались попытки объяснить индивидуальные
различия в поведении людей за счет различного соотношения частей жидкостей
организма, например крови, желчи, черной желчи и слизи. Гуморальная (жидкостная)
теория индивидуальных различий (или темперамента как наиболее известного аспекта
индивидуального поведения) явилась первой теоретической основой допавловской
дифференциальной психофизиологии и даже в таком «зачаточном» варианте отражала
некоторые элементы истинного знания, являясь своего рода преддверием, моделью
современных более развитых представлений о природных предпосылках
индивидуальных различий.
Исходя из представления о целостности и единстве организма, исследователи
гениально предвидели возможную связь между свойствами организма и психики. Долгое
время, по крайней мере до конца XIX в., считалось, что в детерминации индивидуальнопсихологических свойств, в частности темперамента, особую роль играют свойства
крови. И только в начале нашего века произошли резкие изменения в интерпретации
биологических основ индивидуально-психологических различий. В этом огромную роль
сыграли работы Э. Кречмера, У. Шел-, дона и С. Стивенса (В. М. Русалов, 1989, с. 170).
Второй этап в изучении биологических основ индивидуально-психологических различий
связан с работами И. П. Павлова (И. И. Резвицкий, 1973). Он впервые высказал мысль о
том, что в основе индивидуально-психологических различий лежат не свойства
жидкостей или телесных тканей, а особенности функционирования нервной системы —
так называемые основные свойства нервной системы. И.П. Павлов однозначно связывал
свойства нервной системы — комбинацию силы, уравновешенности и подвижности —
не только с тем или иным типом темперамента, но и с предрасположенностью человека к
тому или иному психическому заболеванию.
Основная заслуга И.П. Павлова в разработке основ дифференциальной
психофизиологии заключается в развитии концепции основных свойств нервной системы
как главнейших детерминант индивидуального поведения человека и животных.
Согласно представлениям И.П. Павлова, свойства нервной системы — это врожденные
характеристики нервной ткани, регулирующие основные процессы (возбуждение и
торможение), которые вовлечены в условно-рефлекторную деятельность. Отсюда
следовало, что к свойствам нервной системы могли быть отнесены только те
особенности и характеристики функционирования нервной системы, которые
существенным образом определяют различные характеристики классического условного
рефлекса (скорость формирования, длительность протекания, скорость-смены одного
рефлекса другим и т. д.). На первых этапах исследования основных свойств нервной
системы условно-рефлекторный подход оказался весьма плодотворным. Были уточнены
многие и разработаны совершенно новые специальные методические приемы
определения и оценки свойств (В. М. Русалов, 1989, с. 171).
Проблема индивидуально-психологических различий между людьми всегда
рассматривалась в отечественной психологии как одна из фундаментальных.
Наибольший вклад в разработку этой проблемы внесли Б.М. Теплов и В.Д. Небылицын, а
также их коллеги и ученики.
В 1956 г. под руководством Б.Л. Теплова была организована специальная
лаборатория по изучению типологических особенностей высшей нервной деятельности
человека, ставшая вехой нового, третьего, этапа в изучении биологических основ
индивидуально-психологических различий. Позднее данная лаборатория «разделилась»
на ряд самостоятельных научных коллективов, изучающих различные теоретические и
8
прикладные аспекты природных основ индивидуально-психологических различий.
Главным итогом тепловско-небылицынского этапа явилось дальнейшее развитие
концепции основных свойств нервной системы, предложенной И.П. Павловым. Так,
выявленные вначале три «унитарных» свойства нервной системы (сила, уравновешенность и подвижность, по Павлову) постепенно были «расщеплены» и превращены в
сложное «дерево» свойств с 15-мерной структурой: 10 первичных и 5 вторичных свойств
— сила, лабильность, подвижность, динамичность, концентрированность по
возбуждению и соответственно по торможению и уравновешенность по каждому из
указанных первичных свойств (уравновешенность по силе, уравновешенность по
лабильности и т. д.) (В.М. Русалов, 1989).
В результате многочисленных исследований было показано, что свойства нервной
системы выступают в качестве важнейших детерминант индивидуального стиля
деятельности (Е.А. Климов, 1969а; 1969Ь), памяти (Э.А. Голубева, 1980), темперамента
(В.В. Белоус, 1981; К.М. Гуревич, 1970), профессиональной пригодности (Гуревич К.М,
1970; Психофизиологические вопросы становления профессионала, 1974) и др.
Новый, современный этап развития дифференциальной психофизиологии начал
зарождаться в недрах тепловско-небылицынского направления в начале 1970-х годов.
Бурное развитие системных представлений в психофизиологии, связанное с работами
П.К. Анохина и его учеников (Анохин П.К., 1968; Семья и формирование личности,
1981), не могло не отразиться на учении о свойствах нервной системы. Анохин пишет:
«Переход на системную методологию, позволивший разрешить проблему
парциальности, знаменует собой начало современного этапа дифференциальной
психофизиологии. На этом новом этапе стало ясно, что причина парциальное™
заключается не в методических недоработках или неточных способах оценки
результатов, как предполагалось раньше, а в несовершенстве самой условнорефлекторной концепции исследования свойств нервной системы. Традиционные
свойства — это, по существу, различные стороны замыкательной функции классического
рефлекса, или «рефлекторной дуги». Поскольку условный рефлекс строго приурочивается к определенным мозговым структурам, то, в конце концов, должно быть
обнаружено, что и свойства, выводимые из свойств «дуги», должны быть приурочены к
локальным мозговым структурам, что, собственно, и было выявлено в конкретных
исследованиях. Согласно же системной концепции П. К. Анохина, к свойствам нервной
системы (общим, унитарным, глобальным) могут быть отнесены только такие
характеристики нервной деятельности, в которых отражается особенность целостной
общемозговой интеграции нервных процессов» (В.М. Русалов, 1989, с. 173).
«Можно ожидать, что системный подход позволит значительно полнее раскрыть
нейрофизиологическое содержание такого понятия, как "работоспособность", или
"выносливость", нервной системы (то есть "сила" нервной системы в ее изначальном,
унитарном смысле), а также понятий, выражающих и другие свойства нервной системы,
например динамичности, подвижности. Сила нервной системы, по-видимому, может
быть выражена через устойчивость интеграции нервных процессов, динамичность —
через скорость формирования новой интеграции, (то есть новой функциональной
системы), подвижность — через быстроту смены одной интеграции другой» (В.М.
Русалов, 1989, с. 174).
Таким образом, два подхода к изучению индивидуальных различий между людьми
— дифференциально-психологический и дифференциально-психофизиологический —
долгое время развивались практически независимо друг от друга. И только за последние
9
20 лет в лаборатории психологии и психофизиологии индивидуальности им. В.Д.
Небылицына Института психологии АН СССР была поставлена конкретная задача их
сближения путем разработки такой концептуальной модели, которая объединила бы в
органическое целое внутренне устойчивое «содержание» личности и внешне
наблюдаемые, биологически обусловленные особенности «поведения» человека.
В наиболее общем виде соотношение биологических особенностей человека и
формальных свойств его психики может быть представлено следующим образом:
биологические особенности — элементы более низкой системы, включающиеся в
систему более высокого порядка, а именно систему формальных свойств психики
человека.
В отличие от формальных содержательные свойства психики выступают через
смысловые психологические структуры, конкретные мотивы, знания, отношения, цели и
т. д. и представляют собой такие свойства, признаки и черты индивидуальной психики,
которые формируются в результате взаимодействия человека с предметным миром, его
социальной средой. Изучение индивидуальных вариаций содержательных характеристик
психики выходит за рамки дифференциальной психофизиологии и является предметом
дифференциальной психологии.
В лаборатории В.М. Русалова сформировались два возможных подхода к
сближению дифференциальной психофизиологии и дифференциальной психологии.
Первый был связан с выбором в качестве объектов для «взаимопроникновения» таких
характеристик, которые считались традиционными в дифференциальной психологии —
особенности темперамента, характера, интеллекта, когнитивные стили. Другой же
подход был направлен на проведение исследований психофизиологических основ
индивидуальных различий в ранее практически не изученной произвольной сфере
психики человека на модели антиципации как одной из форм опережающего отражения
человеком внешнего мира.
Уже первые результаты сопоставления некоторых дифференциальнопсихологических и дифференциально-психофизиологических характеристик, как
указывает В.М. Русалов, дали весьма обнадеживающие результаты. Так, многие
интеллектуальные и темпераментальные характеристики оказались довольно тесно
связанными с интегральными характеристиками биоэлектрической активности мозга
человека. Например, скорость психических процессов, играющая важную роль в общем
уровне интеллекта, оказалась положительно связанной с уровнем пространственновременной синхронизации ЭЭГ-процессов (или общемозговой лабильностью);
подвижность психических процессов (пластичность), входящая, как известно, в
структуру креативности, оказалась положительно связанной с вариабельностью
вызванных потенциалов (или «стохастичностью нейронных сетей мозга»); характеристики умственной и психомоторной выносливости, определяющие общую
работоспособность человека, оказались отрицательно связанными с общей «мощностью»
активированности (по данным энергии медленных ритмов ЭЭГ) (В.М. Русалов, 1991, с.
6).
Был выявлен и ряд интегральных электрофизиологических характеристик
(возможно также относящихся к общим свойствам нервной системы), которые лежат в
основе динамики произвольных действий, выражающих различные индивидуальные
особенности антиципации (В. М. Русалов, 1991).
Подавляющее большинство работ отечественных исследователей, посвященных
проблеме индивидуально-психологических различий, было выполнено в рамках единой
10
методологии, интегрирующей представления об основных уровнях организации
индивидуальности. В качестве теоретической основы в этих исследованиях выступала
концепция свойств нервной системы, разработанная И.П. Павловым и подвергнутая
анализу рядом авторов, как в нашей стране, так и за рубежом (В. М. Русалов, 1979;
Mangan, 1982; J. Strelau, 1983).
Анализируя подходы к изучению индивидуальных различий в отечественной
психологии, И.В. Боев указывает, что «упрощая до некоторой степени особенности
различных теоретических схем, можно выделить, по крайней мере, три основных класса
подходов к исследованию индивидуально-психологических различий. Первый класс исходит из моделей мозга (нервной системы). Подход Б.М. Те плова и-В. Д. Небылицына
принадлежит главным образом к этому первому классу. Второй класс исходит из
моделей поведения (к нему могут быть отнесены исследования П.В. Симонова, а также
выполненные в последние годы работы В.М. Русалова). Наконец, третий класс относится
к моделям человека. К данному классу принадлежат исследования В.С. Мерлина.
Безусловно, эти три класса подходов к исследованию индивидуально-психологических
различий тесно взаимодействуют, однако дифференциация этих трех классов подходов
является обоснованной для лучшего понимания сущности исследований, проводимых
различными группами ученых и школами в отечественной психологии индивидуальных
различий» (И.В. Боев, 1999, с. 14).
Наиболее развитая отечественная школа дифференциальной психофизиологии
была основана Б.М. Тепловым и В.Д. Небылицыным. Сам термин «дифференциальная
психофизиология» был впервые использован В.Д. Небылицыным в 1963 году для
обозначения мульти-дисциплинарной области психологии, которая образовалась на пересечении физиологии
высшей нервной деятельности, нейрофизиологии и
дифференциальной психологии (психологии индивидуальных различий). Эта
дисциплина была сфокусирована на изучении механизмов детерминации индивидуальнопсихологических различий, в том числе различий в темпераменте и способностях,
особенностями нейродинамической организации индивидуальности. До настоящего времени представители этой школы, а также их последователи и ученики составляют
наиболее влиятельную в России группу психологов, которые имеют дело с проблемой
природы индивидуальных психологических различий.
Основываясь на идеях В.Д. Небылицына и П.К. Анохина, В.М. Русалов предложил
концепцию трехуровневой структуры свойств нервной системы. В дополнение к
уровням, предложенным В.Д. Небылицыным (уровень нейронов и уровень комплексов
структур мозга), В.М. Русалов ввел третий уровень — свойств целого мозга,
отражающих функциональные параметры интеграции нервных процессов в целом мозге
(В.М. Русалов, 1979). Он отмечал, что третий уровень является наиболее важным для
анализа физиологических основ индивидуальных различий в формально-динамических
параметрах поведения (включая особенности темперамента и общих способностей).
Подобно Б.М. Теплову и В.Д. Небылицыну, В.С. Мерлин рассматривал темперамент как
структуру, относящуюся к формально-динамическому аспекту индивидуального
поведения, относительно независимому от его содержательного аспекта. Однако в
отличие от представителей школы Теплова, Небылицына В.С. Мерлин сосредоточил
внимание не на отдельных измерениях темперамента, а на целых комплексах его
свойств. Сравнивая свою концепцию с идиографическим подходом к исследованию
личности, В.С. Мерлин (1977, 1986) определял эту концепцию как «интегральную
11
теорию индивидуальности», подчеркивая таким образом, что понятие индивидуальности
интегрирует в себе всю совокупность свойств человека (И.В. Боев, 1999, с. 15).
Основываясь на принципах системного анализа, В.С. Мерлин различал следующие
уровни в структуре индивидуальности:
1) биохимический;
2) соматический;
3) нейродинамический (свойства нервной системы);
4) психодинамический (темперамент);
5) свойства личности;
6) социальные роли.
Структура этих уровней и взаимоотношения между ними составили главный предмет
исследований В. С. Мерлина и его коллег, что позволяет отнести подход В.С. Мерлина к
классу концепций индивидуальности, базирующихся на модели человека (И.В. Боев,
1999, с. 17).
Результатом развития теории функциональных систем (ТФС), разработанной
академиком П.К. Анохиным и его школой, стала системная психофизиология.
Термин «система» обычно применяется для того, чтобы указать на собранность,
организованность группы элементов и ограниченность ее от других групп и элементов.
Множество определений системы, выделяющих ее из «несистем», сводились к
пониманию системы как комплекса взаимодействующих элементов, объединенных
определенной структурой, причем под структурой понимались законы связи и
функционирования элементов. П.К. Анохин (1975) пришел к следующим заключениям:
взаимодействие элементов само по себе, с одной стороны, не дает исследователю ничего
нового; с другой стороны, взаимодействие не может рассматриваться как механизм
ограничения огромного числа степеней свободы каждого из множества элементов живых
систем; их взаимодействие создаст не систему, а хаос.
До тех пор пока исследователь не определит системообразующий фактор, который,
являясь неотъемлемым компонентом системы, ограничивал бы степени свободы ее
элементов, создавая упорядоченность их взаимодействия, и был бы изоморфным для
всех систем, позволяя использовать систему как единицу анализа в самых разных
ситуациях, все разговоры о системах и преимуществах системного подхода перед
несистемным останутся только разговорами (П.К. Анохин, 1975).
«Важнейшим событием в развитии теории функциональных систем стало
определение системообразующего фактора (результата системы), под которым
понимался полезный приспособительный эффект в соотношении "организм—среда",
достигаемый при реализации системы. Таким образом, в качестве детерминанты
поведения в теории функциональных систем рассматривается не прошлое по
отношению к поведению событие — стимул, а будущее — результат. При анализе
внешнего поведения индивида результат можно описать как определенное соотношение
организма и внешней среды, прекращающее действие, направленное на его достижение,
и делающее возможной реализацию следующего поведенческого акта» (В.Б. Швырков,
1978, цит. по 25, с. 16).
На основании результатов уже самых ранних своих экспериментов П.К. Анохин
пришел к выводу: для понимания приспособительной активности индивида следует
изучать не «функции» отдельных органов или структур мозга в их традиционном
понимании, как непосредственных отправлений того или иного субстрата (Ю.И.
Александров), а организацию целостных соотношений организма со средой. Суть
12
подобных организаций состоит в том, что отдельные вовлеченные в них компоненты не
взаимодействуют, а взаимосодействуют, то есть координируют свою активность для
получения конкретного результата. Рассмотрев функцию как достижение этого
результата, П.К. Анохин дал следующее определение функциональной системы:
системой можно назвать только такой комплекс избирательно вовлеченных компонентов, у которых взаимодействие и взаимоотношение приобретают характер
взаимосодействия компонентов, направленного на получение полезного результата.
Таким образом, ТФС, во-первых, включила в концептуальный аппарат системного
подхода изоморфный системообразующий фактор и, во-вторых, кардинально изменила
понимание детерминации поведения.
Разработка представлений о качественной специфичности процессов интеграции явилась
открытием нового вида процессов в целостном организме — системных процессов,
организующих частные физиологические процессы, но несводимых к последним.
Открытие системных процессов позволило, в отличие от рассмотрения в качестве основы
поведения материально-энергетических отношений между локальным воздействием и
реакцией, трактовать поведение как обмен организованностью (информацией) между
организмом и средой, осуществляемый в рамках этих информационных процессов. При
этом было обосновано положение о том, что системные категории ТФС описывают
одновременно и организацию активности элементов организма, и ее связь с
организацией внешней среды (В.Б. Швырков, 1995).
В настоящее время психологи и философы в качестве основного препятствия на
пути к синтезу психологического и физиологического знания рассматривают появление
на уровне психического таких специфических качеств, которыми не обладает
физиологическое (P. Churcyland, 1986). Системное решение психофизиологической проблемы, данное В.Б. Швырковым (1978,1995), объединяет психологию и нейронауки и
формирует новое направление исследований — системную психофизиологию. В
качестве «концептуального моста», соединяющего психологию и нейронауки, в
системной психофизиологии использовано развитое в рамках теории функциональных
систем представление о качественной специфичности системных процессов, в которых
для достижения результатов поведения организуются частые, локальные
физиологические процессы, но которые не сводимы к последним. С этих позиций,
заменив рефлекторные механизмы поведения на системные, можно принять положение о
существовании специфического языка, связывающего психологию и нейронауки и относящегося к поведенческому уровню организации жизнедеятельности (М.Г. Ярошевский,
1996).
Суть системного решения психофизиологической проблемы заключена в
следующем: психические процессы, характеризующие организм и поведенческий акт как
целое, и нейрофизиологические процессы, протекающие на уровне отдельных элементов,
сопоставимы только через информационные системные процессы, то есть процессы
организации элементарных механизмов в функциональную систему. Иначе говоря,
психические явления могут быть сопоставлены не с самими локализуемыми
элементарными физиологическими явлениями, а только с процессами их организации.
При этом психологическое и физиологическое описание поведения и деятельности
оказываются частными описаниями одних и тех же системных процессов.
В рамках этого представления психика рассматривается как субъективное
отражение объективного соотношения организма со средой, а ее структура — как
«система взаимосвязанных функциональных систем». Изучение этой структуры есть
13
изучение субъективного психического отражения. Исходя из изложенного можно
полагать, что психическое проявляется в индивидуальном развитии вместе с
функциональными системами, соотносящими организм со средой. В связи с этим настоящие представления согласуются с гипотезой А.В. Брушлинского (1977) о том, что
психика индивида зарождается еще в пренатальном (внутриутробном) периоде.
Приведенное решение психофизиологической проблемы избегает отождествления
психического и физиологического, поскольку психическое появляется только при
организации физиологических процессов в систему.
В последнее время предлагается решать психофизиологическую проблему с
привлечением концепции информации следующим образом. Физическое (мозговые
процессы) и психическое рассматриваются как два базовых аспекта единого
информационного состояния или, по крайней мере, «некоторого информационного
состояния» (В. Chalmers, 1995, цит. по 25, с. 17).
Использование данного решения психофизиологической проблемы оказывается
пригодным для описания субъективного отражения в поведении и деятельности с
использованием объективных методов исследования. Системный подход позволяет
объединить психологические и естественно-научные стратегии исследования в рамках
единой методологии, избавить психологию от эклектики при использовании материала
нейронаук и описать структуру и динамику субъективного мира на основе объективных
показателей (в том числе электро-, нейрофизиологических и т. п.).
Возникает вопрос о том, каким образом индивидуально-устойчивые
психологические
особенности
«сопрягаются»
с
индивидуально-устойчивыми
психофизиологическими характеристиками (свойствами нервной системы).
Решение этой фундаментальной проблемы рассматривается в более широком
контексте, а именно в контексте понимания природы индивидуальности. Существуют
различные подходы к решению этой проблемы.
Согласно С.Л. Рубинштейну, основателю субъектно-деятельностного подхода,
индивидуальность — это совокупность психических свойств, через которые
преломляются все внешние воздействия. Под совокупностью внутренних условий он
понимал совокупность приспособительных свойств, к которым относил:
■ свойства высшей нервной деятельности;
■ установки личности;
■ системы мотивов и задач, которые ставит себе человек;
■ свойства характера, которые обусловлены поступками человека;
■ способности.
«Все психические процессы протекают в личности. Зависимость психических
процессов от личности как индивидуальности выражается в индивидуальнодифференциальных различиях. Люди в зависимости от общего склада их
индивидуальности различаются по типам восприятия, памяти, внимания и т. д.» (С.Л.
Рубинштейн, 2000, с. 511).
С. Л. Рубинштейн предложил рассматривать индивидуальность комплексно, во
взаимодействии психических свойств и процессов.
Дальнейшее развитие взгляды С.Л. Рубинштейна получили в работах Б.Г. Ананьева,
который предложил рассматривать индивидуальность как открытую и закрытую
систему. «Если личность — "вершина" всей структуры человеческих свойств, то
индивидуальность — это "глубина" личности и субъекта деятельности» (Б.Г. Ананьев,
1968, с. 329).
14
Комплексный подход был разработан Б.Г. Ананьевым в 1968 году. По его мнению,
индивидуальность имеет сложную структуру (она многоступенчатая, многоуровневая):
I уровень — уровень индивида, который включает:
■ пол, возраст, конституцию, нейродинамические свойства;
■ психофизиологические свойства и органические потребности;
■ задатки и темперамент.
II уровень — уровень субъекта деятельности, включающий:
■
когнитивные характеристики, коммуникативные свойства, трудоспособность как
особенность деятельности;
■ способности.
III — личностный уровень, включающий:
■ статус, социальную роль, структуру ценностей;
■ мотивацию поведения;
■ характер и склонности.
Б.Г.
Ананьев
признавал
между
разноуровневыми
характеристиками
индивидуальности одно- и многозначный тип зависимости.
А.Н. Леонтьев считал, что индивид (организм) — это генотипическое образование,
продукт филогенетического и онтогенетического развития, наличная биологическая
организация человека. Личность же, а тем более индивидуальность, — это, по А.Н.
Леонтьеву, специально человеческое образование, порожденное исключительно
общественными отношениями. Так, он писал, что «особенности высшей нервной
деятельности индивида не становятся особенностями его личности и не определяют ее».
И далее: «...они выступают лишь как предпосылки ее развития, которые тотчас
перестают быть тем, чем они были виртуально " в себе", как только индивид начинает
действовать» (В. М. Русалов, 1991, с. 6).
Согласно В.С. Мерлину, создателю теории интегральной индивидуальности,
понятия «индивид» (организм) и «личность» включаются, встраиваются в более общее
интегральное понятие «индивидуальность» в определенной последовательности.
Индивидуальность, по Мерлину, — это иерархически упорядоченная система свойств
всех ступеней развития материи — от физических, биохимических, физиологических,
нейродинамических (свойств организма), психодинамических (свойств индивида),
личностных свойств и т. д. вплоть до групповых и общественно-исторических.
В настоящее время существует несколько центров по изучению индивидуальности в
России.
В центре научного поиска пятигорской психологической школы, под руководством
В.В. Белоуса, ведется изучение полиморфной индивидуальности, представляющей собой
сложнейшее объединение и взаимодействие проблемы теории интегральной
индивидуальности,
интегративной
психологии
развития
и
психологии
индивидуальности. В настоящее время наиболее интенсивно развивается учение об
интегральной индивидуальности, являющееся одним из важнейших механизмов
интеграции наук о человеке и основой, костяком в постановке и решении сложных и оригинальных проблем современного человекознания (В.В. Белоус, 2000).
«В условиях Северокавказского региона интегральная индивидуальность
изучается в аспекте внутренней и внешней детерминации; в зависимости от возрастных,
половых, этнических, профессиональных и других факторов; предпринята попытка в
определении ее места и роли в современной науке; сделан шаг к обоснованию
15
универсальности и уникальности теории интегральной индивидуальности, к построению
ее многомерной типологии и т. д.» (В.В. Белоус, 2000, с. 120).
Создание интегративной психологии развития основывается на достижениях
теории интегральной индивидуальности и на принципах теории систем. Предметом
изучения являются внутриуровневые и межуровневые связи свойств возрастных
психологических характеристик. Внутриуровневые связи свойств характеризуют
особенности данного возраста, межуровневые — условия существования возрастной
структуры индивидуальности на той или иной ступени индивидуального развития
(онтогенеза). Единство межуровневых и внутриуровневых связей представляет собой
непрерывный жизненный цикл человека в целом.
Опираясь на принципы многомерности и многоуровневости, лежащие в основе
любой целостной индивидуальности (комплексной, интегральной, факторной,
субъектно-деятельностной, специально-целостной и т. п.), выдвинута гипотеза о
реальном существовании иерархической модели всеобщей индивидуальности,
обладающей индивидуальными или общевидовыми свойствами, в частности, такими
важнейшими образованиями, как: открытость и независимость от точек зрения
отдельных личностей; способность к разработке и осуществлению важных идей;
общепризнанный авторитет и духовное лидерство; глобальность интеллекта; умение
выражать интересы различных типов индивидуальностей; опыт и разумность
использования интеллекта (В. В. Белоус, 2000).
Важнейшим научным центром, где проводятся исследования индивидуальности,
является г. Пермь. Основатель центра — доктор психологических наук, профессор В.С.
Мерлин. В настоящее время ведущими исследователями проблем индивидуальности
являются Л.Я. Дорфман, Б.А. Вяткин, А.И. Щебетенко.
В центре внимания этого коллектива — изучение разноуровневых свойств
интегральной
индивидуальности,
особенности
устройства
интегральной
индивидуальности. Так, Л.Я. Дорфман к особенностям интегральной индивидуальности
относит следующие: иерархический способ организации, многоуровневость, единство
процессов интеграции и дифференциации, гибкость многозначных и жесткость
однозначных связей между индивидуальными системами. Им рассматриваются вопросы
метаиндивидуальности и интраиндивидуальности, которые относятся к различным
иерархическим уровням интегральной индивидуальности, связи между ними носят
опосредованный характер. Условиями существования такого рода связей является
индивидуальный стиль деятельности. Дорфман отмечает противоречие, которое существует в теории В.С. Мерлина. По его мнению, оно состоит в том, что интегральная
индивидуальность показана в качестве самостоятельной системы, но логика «поведения»
интегральной индивидуальности как самостоятельной системы прерывается в ее
взаимоотношениях с внешним окружением.
Интенсивно проводятся исследования индивидуальности под руководством
доктора психологических наук В.М. Русалова. Отличительная черта исследований —
развитие концепции общих свойств нервной системы как основных детерминант
индивидуально-психологических различий. Из спектра индивидуальных свойств
человека основное внимание уделяется изучению формально-динамических
характеристик, к которым относится темперамент. Большое значение придается разработке психометрических методов оценки темперамента в целях объективного изучения
места темперамента в структуре индивидуальности, выяснение его роли в развитии
общих способностей.
16
В.М. Русаловым была предложена модель целостной индивидуальности:
■
дифференциально-психофизиологический (низший) уровень, представленный
свойствами организма;
■ дифференциально-психологический (высший) уровень, состоящий из личностных,
индивидных и иных социокультурных образований.
В Психологическом институте РАО, в лаборатории психофизиологии
способностей, под руководством доктора психологических наук Э.А. Голубевой,
проводятся исследования индивидуальности в рамках изучения природных предпосылок
способностей.
В структуре индивидуальности Э. А. Голубевой были выделены уровень организма
и личность. К системообразующим свойствам она отнесла эмоциональность, активность,
саморегуляцию.
Таким образом, изучение индивидуальности на современном этапе включает
множество вопросов, разрешение которых требует дальнейших исследований и научных
поисков. Авторов различных подходов объединяет идея о целостном, интегративном
подходе к исследованию индивидуальности, поиску системообразущих механизмов
определяющих развитие и саморазвитие индивидуальности.
1.2. ТЕОРИЯ ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ
КАК МОДЕЛЬ СИСТЕМНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА
1.2.1. ПОНЯТИЕ «СИСТЕМЫ» КАК ОБЩЕНАУЧНОЙ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ
КАТЕГОРИИ
Ход развития современного научного знания и общественной практики привел к
необходимости рассматривать сложные явления действительности как системно
организованные объекты и явления. Существенную тенденцию современного научного
знания представляет стремление к целостному, интегральному, междисциплинарному, а
в конечном итоге системному исследованию многих феноменов в психологии:
познавательных процессов, личности, индивидуальности и их взаимосвязи не только в
рамках их внутренней целостности, но и в отношениях между собой и более широкой
целостности — общества, биосферы и т. д.
Как известно, одним из важнейших этапов в развитии системного подхода является
общая теория систем известного австрийского биолога Людвига фон Берталанфи, а
также различные системные исследования в контексте кибернетики и теории
информации (Р. Л. Акофф, М. К. Мессарович, А. Раппопорт, У. Р. Эшби и др.).
В 40-х годах XX века системный подход, прежде всего под влиянием общей теории
систем Л. Фон Берталанфи, выделился как особого рода метатеория, стал общенаучной
методологией познания конкретных дисциплин.
Давая оценку истокам зарождения системного подхода в научном знании, А.
Раппопорт указывает на то, что определяющую роль в философии науки сыграли
концепции четырех выдающихся ученых. Первая — концепция биолога Людвига фон
Берталанфи (L. V. Bertalanffy), в рамках которой регистрируемые свойства и процессы в
живых организмах рассматривались как производные открытых систем, то есть систем,
обменивающихся с окружающей их средой материей и/или энергией.
17
Вторая — концепция физиолога Ральфа Джерарда (R. Gerard), положения которой
позволяли определить пути объединения биологических и социальных наук в единую
схему на основе разрабатываемой им общей методологии. Подход Джерарда к общей
теории систем был основан на идее создания единой концепции «организма». По его
мнению, Целостный организм определяется тремя аспектами: структурой, функцией и
эволюцией. Структура — это описание пространственных и функциональных связей
между составляющими частями или субсистемами описываемой системы, которые сами
могут быть системами. Функция проявляется во взаимодействии с внешней средой и в
кратковременных обратимых изменениях состояния системы в целях сохранения ее
целостности. Эволюция, или развитие системы, — это длительные и обычно
необратимые изменения (А. Раппопорт, 1994). Схематически эта идея может быть
представлена в виде матрицы, чьи ряды обозначают различные уровни обобщения
«живых систем». На нижний уровень располагаются живые клетки, выше — орган или
ткань, а над все этим — организм в его общепринятом понимании (индивид). В этом
контексте живые системы, представляющие объединение отдельных индивидов, можно
рассматривать как малую группу (семья, коллектив), большую группу (организация,
государство), международную систему и как человечество. Столбцы в матрице
представляют три аспекта системы — структуру, функцию и эволюцию (историю).
Идеи третьей концепции принадлежат экономисту Кеннету Боул-дингу (К.
Boulding), изучавшему этические проблемы влияния на человечество не только
экономической науки, но и наук в целом, в том числе философии и идеологии и
разработавшему представление о трех разных системах социального контроля
(источниках мотивации) в человеческих обществах.
В свою очередь, математику А. Раппопорту принадлежит авторство в разработке
методологии, основанной на изоморфизме математических моделей феноменов или
процессов с большим разнообразием их содержания — это четвертая концепция. Он
отмечает, что «мои собственные интересы к системному подходу сконцентрированы на
возможности исследования диапазона валидности математических изоморфизмов. В
физических науках эта возможность очевидна. Одно и то же дифференциальное
уравнение второго порядка описывает механическое гармоническое колебание в
устойчивой среде и электрическую систему, генерирующую переменный ток. Некоторые
дифференциальные уравнения в частных производных описывают огромный ряд
явлений, включающих акустические,-тепловые, диффузные и гравитационные» (А.
Раппопорт, 1994, с. 14).
Использование стохастических моделей в социальных науках также привело к
объединению многих феноменов самого разнообразного содержания в единую
теоретическую схему.
В математической психологии, как и в математической лингвистике, самые первые
модели были стохастическими; они довольно успешно описывали процедуру обучения
механическому действию (например, навыку простого ответа на простой сигнал). В
высшей когнитивной психологии (где имеют место распознавание образов и «инсайт»)
стохастические модели оказались малопригодными. Однако сама непригодность стохастических моделей для теории «высшего» обучения способствует выявлению
качественных различий между структурными и стохастическими моделями, в результате
чего могут быть открыты разные движущие силы в разных процессах обучения.
Примером структурной теории психики человека может служить многоуровневая модель
рефлексии, разработанная В. А. Лефевром. Используя нестандартный математический
18
аппарат, автор создал модель способности человека воспринимать (постигать) не только
объективный мир, но и собственный, и чужой образ этого мира, и образы более высокого
порядка, а также личное отношение и их оценку.
Благодаря этим взглядам и многих других выдающихся исследователей
современности, положения системного подхода постепенно стали методологической
основой многочисленных исследований в различных областях науки.
Понятие «система» стало определяться как совокупность элементов, находящихся в
отношениях и связях друг с другом, которые образуют определенную целостность,
единство (В. Н. Садовский).
В качестве общих характеристик «системы» в самых различных системных
исследованиях стали фигурировать следующие:
1. Целостность — несводимость любой системы к сумме образующих
ее частей и невыводимость из какой-либо части системы ее свойств как целого;
2. Структурность — связи и отношения элементов системы упорядочиваются в
некоторую структуру, которая и определяет поведение системы в целом;
3. Взаимосвязь системы со средой, которая может иметь «закрытый»
(не изменяющий среду и систему) или «открытый» (преобразующий среду и систему)
характер;
4. Иерархичность — каждый компонент системы может рассматриваться как система, в
которую входит другая система, то есть каждый компонент системы может быть
одновременно и элементом (подсистемой) данной системы, и сам включать в себя
другую систему;
5. Множественность описания — каждая система, являясь сложным
объектом, в принципе не может быть сведена только к какой-то одной картине, одному
отображению, что предполагает для полного описания системы сосуществования
множества ее отображений (А. Г. Асмолов, 2002).
Формирование принципов системного подхода позволили уже к концу 60-х годов
XX века изменить представление о месте проблемы изучения человека в системе
научного знания (С. Л. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев, В. С. Мерлин).
«В том случае, если человек рассматривается как "элемент" более широких
порождающих систем, то открывается возможность использования приемов и средств
анализа, которыми располагает методология системного подхода. Системная
методология анализа развития человека включает следующие положения о человеке:
1. Человек выступает как "элемент" различных систем, в которых он приобретает и
выражает присущие этим системам различные качества.
2. Человек может быть изучен и понят при обязательном условии анализа истории и
эволюции порождающих его различных физических, биологических и социальных
систем.
3. Необходимым моментом понимания человека является анализ целевой детерминации
различных систем, в том числе исследования зарождения, развития и функционирования
целеустремленных систем (так называемый объективный телеологический подход).
4. Системная методология как задачу исследования выделяет вопрос о необходимости
возникновения феномена личности, о том, "для чего нужна личность" в процессе
развития природы и общества.
5. Системный анализ неизбежно обращается к поиску тех "оснований" систем,
посредством которых происходит взаимодействие человека с природой, обществом и
самим собой.
19
Ответ на вопрос о человеке как "элементе" разных систем, о том, является ли
человек существом физическим, биологическим или социальным и, что еще
парадоксальней, одновременно и тем, и другим, и третьим, не может быть дан до тех пор,
пока не указана система, в которой рассматривается человек, и задачи, для разрешения
которых ставятся подобные вопросы» (А. Г. Асмолов, 2002, с. 76).
1.2.2. ЭТАПЫ СТАНОВЛЕНИЯ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ
ПСИХОЛОГИИ
Утверждение принципов системного подхода в отечественной психологии связано
с особенностями развития двух главных областей отечественной научной мысли:
философско-социологической и естественно-научной.
«Проблеме всестороннего познания человека в целях (такого же) всестороннего его
воспитания, актуализирующейся в периоды социальных и духовных кризисов,
способствовали философско-социоло-гические предпосылки. В связи с этим особое
значение имели: новая парадигма русского мессианства (П. Я. Чаадаев), русская идея в
контексте философии истории "славянофильства" (И. В. Киреевский, A. С. Хомяков, К.
С. Аксаков) и "западничества" (Н. В. Станкевич, Б. Г. Белинский, К. Д. Кавелин, Т. Н.
Грановский, В. П. Боткин, B. П. Анненков, Н. П. Огарев, А. И. Герцен), опыт
сциентистской рефлексии с ориентацией на идеи всеобщей истории, истории государства
Российского в мировом историческом процессе (Т. Н. Грановский, C. М. Соловьев, В. О.
Ключевский), социологическое направление (П. А. Сорокин, П. Л. Лавров, Н. К.
Михайловский), материалистическое направление, философия всеединства (В. С.
Соловьев), русский религиозно-философский ренессанс и др.», — указывает Л. Н.
Кулеше-ва(1999).
Одной из наиболее проработанных тем российской философской мысли является
идея целостной личности (И. Б. Котова, 1996). Проблема человека, связанная с идеей
целостного ее понимания, а также идеалов и целей воспитания, была глубоко вписана в
философский тезаурус России, в философскую проблематику и имела в своей основе ряд
постулатов христианства, связанных с оправданием и сохранением социального строя,
формированием религиозной системы образов, понятий и представлений (Н. А. Бердяев,
Н. Я. Грот, Э. В. Ильенков, Л. П. Карсавин, К. Н. Леонтьев, А. Ф. Лосев, Н. О. Лосский,
М. К. Мамардашвили, Н. К. Михайловский, Л. И. Петражицкий, В. В. Розанов, В. С.
Соловьев, П. А. Сорокин, М. М. Троицкий, П. А. Флоренский, С. Л. Франк, Г. И.
Челпанов и др.).
Просветительской мысли были свойственны восхищение человеком как
совершенным созданием природы, стремление к идеалу, а также желание объединить
чувства и разум в гармоничное единство (А. Н. Радищев, И. П. Пнин, А. П. Куницын, А.
Ф. Бестужев и др.). Русские ученые, развивая взгляды византийских средневековых мыслителей и богословов (Иоанна Златоуста, Иоанна Дамаскина, Нила Сорского др.),
рассматривали их в контексте идей своего времени: целостного духовного развития
человека, воспитания высших нравственных качеств (любви к ближнему, доброты,
совестливости, привычки и воли действовать сообразно православному идеалу).
Надо признать, что, сохраняя свой прежний смысл как идеала, оставаясь символом
стремления к совершенству и веры в лучшее, идеи духовности, «восхождения» к
целостности личности перестали быть только философской категорией и превратились в
20
совокупность проблем, которые на современном этапе развития научного знания являются предметом эмпирического исследования.
Идеи системного подхода к исследованию человека сформировались также под
влиянием открытий, достигнутых в пограничной с психологией области естественных
наук,
становлением
естественно-научной
парадигмы,
дающей
сообществу
исследователей модель постановки и решения проблем. В разработку оказались
«вовлеченными» данные физиологии органов чувств, физиологии высшей нервной
деятельности, полученные как в России, так и на Западе. Успехи в развитии
естествознания порождали стремление к применению в психологии объективных
методов для познания сложной природы внутреннего мира человека в его различных
взаимосвязях с окружающей действительностью.
Труды А. П. Нечаева, В. М. Бехтерева, А. Н. Бернштейна, Н. Е. Румянцева, А. Ф.
Лазурского, А. А. Токарского, С. С. Корсакова, Н. Н. Ланге позволили изучать
психическое как целостное образование, обнаружив неопровержимые факты
взаимодействия различных психических, психофизиологических и социальных явлений.
Анализируя этапы становления системного подхода, А. Г. Асмолов выделяет
отличительную черту системного подхода в отечественной науке: объектом системного
анализа, прежде всего, являются развивающиеся системы (И. В. Блауберг, В. Н.
Садовский, Э. Г. Юдин).
Представления о системной природе психических явлений выступает в качестве
определенного итога развития знания о психике и поведении (Б. Ф. Ломов, 1984). Весь
путь развития психологического знания с момента выделения психологии как
самостоятельной науки иллюстрирует движение научной мысли от однолинейного,
жестко детерминированного представления о психических явлениях к нелинейному,
неаддитивному, интегральному изучению ее форм проявления и механизмов развития.
«Психика объективно выступает в виде многомерного, иерархически организованного,
развивающегося целого, или органической системы, функциональные компоненты
которой имеют общий корень и онтологически неразделимы» (В. А. Барабанщиков, 2003,
с. 29).
История психологической науки, указывает В. А. Барабанщиков, во многом
выступает как история поиска альтернатив атомистической, по существу асистемной
точке зрения на природу психики и поведения. Наиболее последовательно она была
реализована эмпирической психологией сознания и классическим бихевиоризмом,
которые постулировали существование исходных элементов (ощущений, реакций),
объединяемых внешними связями (ассоциациями). Следствием такого подхода стало
распространение редукционизма (физиологического, логического, социологического,
информационного), опасность утери специфики предмета психологии и кризис
методологических основ психологической науки. Собственно преодоление этого кризиса
и связано с освоением (большей частью неосознанно) системного взгляда на предмет
психологического познания. Начиная с гештальт-психологии, критерии научности все
больше ассоциируются не столько с аналитическим, сколько с синтетическим,
целостным подходом, вписывающим психическое в систему жизненных связей и
отношений человека с миром, с одной стороны, и подчеркивающим самостоятельность
целого относительно образующих его компонентов — с другой (В. А. Барабанщиков,
2003).
Существенные шаги в раскрытии системной природы психики в отечественной
науке сделаны Б. Г. Ананьевым, В. М. Бехтеревым, Л. С. Выготским, А. Р. Лурия, С. Л.
21
Рубинштейном, Б. М. Тепловым и др. Системный анализ поведения и деятельности
устойчиво связан с именами П. К. Анохина, А. Н. Леонтьева, Н. А. Бернштейна и др.
Не менее важная причина обращения к принципу системности — исключительно
высокие темпы дифференциации психологического знания и связанная с этим
методологическая и теоретическая разобщенность исследований. Именно эта тенденция
порождает проблему когерентности психологии, то есть возможности ее существования
как единой науки, и оказывается благодатной почвой для редукционизма и эклектики (Б.
Ф. Ломов, 1984; 1991).
Первостепенное значение в данной ситуации приобретает вопрос о способах
объединения разнородного психологического знания. «Так, одно и то же психическое
явление, например восприятие, в рамках экологического подхода описывается и
изучается как функция проксимальной стимуляции; в рамках информационного — как
прием, хранение, переработка и использование информации; в рамках дея-тельностного
подхода — как построение субъектом предметного образа действительности и т. п. На
какой основе и как объединять существующие подходы?
Решение этих вопросов непосредственно связано с разработкой проблемы
организации психологического знания и представления его как многомерного
развивающегося целого. В качестве его компонентов выступают принципы, законы,
категории, понятия и методы психологии. На сегодняшний день архитектоника этой
системы и механизмы ее развития отрефлексированы слабо» (В. А. Барабанщиков, 2003,
с. 29).
Разработка принципа системности является крупным вкладом Б. Ф. Ломова в
развитие методологии и теории психологической науки. Он предложил оригинальную
версию системного подхода к исследованию психики и поведения. В ее основе лежат
представления о полисистемности бытия человека и интегральное™ его качеств и
свойств. Моносистемный взгляд на природу психического с его вниманием к
компонентам и структуре Б. Ф. Ломов дополнил поиском объективных оснований
интегральных качеств и свойств. Более того, распространив данный подход на изучение
познавательных процессов, он сформулировал основы системной концепции
психического отражения (В. А. Барабанщиков, 2000; В. А. Барабанщиков, Б. Ф. Ломов,
2002; В. А. Барабанщиков, 2003; Б. Ф. Ломов, 1984; 1991).
В последнее время часто говорят о смене парадигм системного мышления. В его
развитии выделяют два больших этапа. Первый (60— 70-е годы XX века) связывается с
изучением равновесных систем и обратимых состояний. Типичными для него являются
различные варианты системно-структурного и структурно-уровнего подходов. Второй
этап (с 1880-х годов) характеризуется анализом неравновесных систем и необратимых
состояний. Идеи спонтанного возникновения порядка из хаоса, принципиальной
непредсказуемости поведения систем в точках бифуркации, созидательной роли
положительных обратных связей и др. давно перешагнули границы термодинамики и
химии горения, в рамках которых они возникли и экспериментально оформились.
Синергетический взгляд на мир активно распространяется в психологии, социальных
науках, философии и педагогике, хотя правомерность переноса закономерностей
абиотических форм движения материи на биологические и, особенно, социальные
требует специальной аргументации (В. А. Барабанщиков, 2003).
На современном этапе развития системного подхода в психологии наряду с
изучением организации (структуры, уровней) и функционированием целостных
образований на передний план выдвигается изучение их становления и развития.
22
Доминирующим оказывается генетическое направление системного подхода. В качестве
ключевых рассматриваются вопросы механизмов порождения целостностей, со
отношение стадий и уровней развития, его видов, критериев, взаимо отношений
актуального и потенциального в психическом развити (В. А. Барабанщиков, 2003; Б. Ф.
Ломов, 1984; 1991; 1996).
1.2.3. ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ТЕОРИИ ИНТЕГРАЛЬНОЙ
ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ
Концепция «интегральной индивидуальности» была разработана В. С. Мерлиным
(1986). Поего мнению, существует, как минимум, три источника специфичного для
современной науки целостного изучения индивидуальности человека. Один из них —
диалектический, философский принцип системности — требует подходить к изучению
индивидуальности как целостной системы индивидуальных свойств.
Другим источником являются «успехи пограничных с психологией научных
дисциплин: биохимии, психофизиологии, социологии и др. В результате исследований
обнаружились связи между очень далеко отстоящими иерархическими уровнями
индивидуальности» (В. С. Мерлин, 1986, с. 23).
Третий источник — требования общественной практики. Решение любой
практической задачи, касающейся человека, только тогда будет наиболее точным и
полным, когда мы учитываем все многообразие условий, определяющих деятельность
человека, а следовательно, и многообразие тех индивидуальных свойств различного
иерархического уровня, от которых зависит эта деятельность.
В. С. Мерлин отмечал, что «интегральная индивидуальность — это не
совокупность особых свойств, а отличная или противоположная другой совокупности,
обозначаемая как характеристики типичности человека. Интегральная индивидуальность
— это особый, выражающий интегральное своеобразие характер связи между всеми
свойствами человека» (В. С. Мерлин, 1986, с. 19).
«Человеку присущи свойства всех ступеней развития материи, начиная от
химических и кончая социально-историческими. Одно и то же свойство может быть
одновременно типичным и индивидуальным, если рассматривать его в определенном
отношении... Индивидуально неповторимо сочетание типичных свойства различных
ступеней развития материи у каждого отдельного человека: биохимических, соматических, нейродинамических свойств личности и т. д.» (В. С. Мерлин, 1986, с. 22-23).
В. С. Мерлин обозначил целостную характеристику индивидуальных свойств человека
как «интегральную индивидуальность», которая является объектом междисциплинарного
исследования.
Что же собой представляет индивидуальность человека как объект Интегрального
исследования? Человеку присуще огромное количество свойств и особенностей.
Изучение связи между всеми иерархическими уровнями индивидуальности в настоящее
время невозможно по двум причинам: 1) неизвестен исчерпывающий состав этих
уровней; 2) часто мы не в состоянии знать заранее, какие свойства относятся к одному и
тому же иерархическому уровню, а какие — к разным.
Ниже представлены уровни большой системы интегральной индивидуальности по
В. С. Мерлину.
Система индивидуальных свойств организма. Ее подсистемы:
■ биохимические;
23
■ общесоматические;
■ нейродинамические (свойства нервной системы).
Система индивидуальных психических свойств. Ее подсистемы:
■ психодинамические (свойства темперамента);
■ психические свойства личности.
Система
социально-психологических
индивидуальных
свойств.
Ее
подсистемы:
■ социальные роли в социальной группе и коллективе;
- социальные роли в социально-исторических общностях (класс, народ) (В. С. Мерлин,
1986, с. 50).
Для интегрального исследования индивидуальности необходимо изучить связи
между ограниченным количеством индивидуальных свойств, которые относятся к
различным иерархическим уровням. Однако необходимо, чтобы связь этих уровней не
рассматривалась с редукционистских позиций. Психофизиологическое исследование также может быть интегральным, если оно осуществляется на основе принципа системности
и системного подхода. Основным отличием каждого из иерархического свойств
являются специфические законы, которым они подчиняются. «Поэтому, — указывает В.
С. Мерлин, — не существует типов, образованных по принципу общего, существенного
и закономерного, типов, которые можно было бы применить к разным иерархическим
уровням» (В. С. Мерлин, 1986, с. 26). Типичное при интегративном исследовании
индивидуальности понимается как статистически наиболее вероятная (стохастическая)
связь между свойствами. В отличие от типов, построенных на основе закономерных
связей одноуровневых свойств явлений, стохастические типы обычно не имеют четких
разграничений, поскольку одни и те же свойства могут встречаться в различных
стохастических типах, каждый из которых, как правило, состоит из свойств,
принадлежащих одновременно разным типам. При стохастическом подходе каждый
человек может, таким образом, относиться одновременно к нескольким различным
типам.
Связи между свойствами индивидуальности могут быть двух типов:
■ однозначные — на плоскости одного уровня;
■
много-многозначные (полиморфные) — связи между подсистемами или между
разными иерархическими уровнями.
Любое целостное образование в природе или обществе представляет собой
саморазвивающуюся и саморегулируемую большую систему, определяемую
взаимодействием необозримого множества условий. Саморегуляция и саморазвитие
большой системы возможны только потому, что она состоит из нескольких относительно
замкнутых подсистем, находящихся в иерархическом отношении друг к другу. Относительная замкнутость каждой подсистемы обеспечивает ее относительную
автономность от других подсистем и тем самым достаточное количество степеней
свободы в реакциях большой системы на многообразные внешние воздействия.
Иерархическое соотношение подсистем обеспечивает их координацию и направленный
характер деятельности большой системы.
Таким
образом,
основной
путь
исследования
любой
интегральной
индивидуальности — это системный подход, который представляет собой общенаучный
метод эмпирических исследований в самых различных теоретических и практических
областях. Будучи общенаучным, он, естественно, с необходимостью вытекает из
24
основного принципа материалистической диалектики всемирной, всесторонне живой
связи всего со всем, полностью соответствует принципу системности.
Одно из основных методологических требований системного подхода заключается
в том, что характеристика системы в целом требует иных понятий, чем характеристика
отдельных иерархических уровней. Каждый иерархический уровень имеет
специфические закономерности. Он является предметом какой-либо специальной науки
и характеризуется в ее понятиях, описывается на ее языке. Система в целом, а также
взаимосвязь различных ее уровней не подчиняются этим специальным закономерностям.
Отсюда следует, что понятия какой-либо отдельной науки о человеке и описание
системы только на языке этой науки здесь не применимы. Система в целом и
взаимосвязь различных ее уровней могут быть описаны особыми понятиями и на особом
языке — метаязыке. Каким должен быть этот метаязык?
«Наиболее общие понятия, охватывающие все науки о природе и обществе, — это
философские понятия. Поэтому основные проблемы интегральной индивидуальности
человека должны быть, прежде всего, рассмотрены в этих понятиях. Философские
категории необходимы при решении таких проблем как: взаимосвязь между человеком
как биологическим и социальным существом и сущностью человека как совокупности
общественных отношений; диалектическое единство в интегральной индивидуальности
всеобщего, особенного и единичного...» (В. С. Мерлин, 1986, с. 33).
Философский язык не может быть единственным метаязыком при системном
подходе. Для того чтобы описать связь между свойствами различных иерархических
уровней индивидуальности, необходим общенаучный язык — математический.
Математический язык системного подхода в интегральном исследовании
индивидуальности хотя и близок языку математических методов, применяемых в
отдельных науках о человеке, но в гораздо большей степени отличен от него. Близость
заключается в том, что исходным материалом в обоих случаях служат стохастические,
вероятностные связи. Они являются необходимой отправной точкой математического
описания в науках о человеке из-за необозримого множества условий, влияющих на
измерение. Только при помощи статистических методов можно отделить влияние
случайных явлений от влияния основных условий, принять или отвергнуть нулевую
гипотезу. Но гораздо важнее специфичность математических методов в, системном
исследовании интегральной индивидуальности. В отдельных науках о человеке по
преимуществу применяются идеи линейных связей. Это выражается в анализе линейных
корреляций по К. Пирсону; или К. Спирмену, кривых нормального распределения, в
поиске и анализе групповых различий по разным критериям и во многом другом. Между
тем в характеристике интегральной индивидуальности линейные связи и нормальные
кривые распределения опытных данных — крайне редкое исключение. Саморазвитие и
саморегуляция больших, сложно иерархизированных систем с относительно замкнутыми
и автономными подсистемами возможны только при нелинейных связях. Примером
методов установления нелинейных связей можно назвать таксономию (метод
распознания образов) или применение уравнений нелинейной регрессии.
Математические понятия необходимы для исследования интегральной
индивидуальности, однако они недостаточны. Индивидуальность единственна и
неповторима и потому не может быть выражена какими-либо количественными
отношениями. Математические отношения раскрывают лишь наиболее общие типы
детерминации любой индивидуальности, но не детерминацию каждой отдельной
индивидуальности. Индивидуальное вообще не может быть предметом только научно25
теоретического познания. Помимо научно-теоретического существует и научнопрактическое познание. Оно опирается на научно-теоретическое, невозможно без него,
но не исчерпывается им. В отличие от теоретика практик в определенных областях
деятельности сталкивается с единичным предметом в природе и обществе.
Задача научно-практического познания индивидуальности состоит в том, чтобы
при помощи системного подхода управлять развитием этой индивидуальности.
Управление развитием индивидуальности при интегративном подходе связано с
проблемой обнаружения опосредующих звеньев (промежуточных переменных) в
структуре индивидуальности. Условия формирующего эксперимента, диагностические
процедуры позволяют в каждом конкретном случае определить опосредующее звено.
Как указывает В. С. Мерлин, основным опосредующим звеном в воспитывающем
эксперименте является индивидуальный стиль деятельности. Однако возможны и другие
гипотезы, например роль убеждений, структура межличностных отношений и т. п. (В. С.
Мерлин, 1986).
Задача интегрального исследования индивидуальности заключается в том, чтобы
установить, как происходит это опосредование и как оно изменяется в процессе
онтогенеза.
Надо отметить, что существует большое многообразие концепций системного
подхода в научных исследованиях. В соответствии с разными задачами системного
подхода различные концепции обозначаются как структурализм, структурнофункциональный подход, структурно-системный подход. В зависимости от задач
различаются критерии выделения элементов, подсистем и их иерархизация.
В интегральном исследовании индивидуальности элементами являются
индивидуальные свойства человека, которые, в свою очередь, характеризуются
многомерными показателями. Элементы рассматриваются как относительно устойчивые
на протяжении определенного времени и относительно тождественные при разном их
взаимоотношении. Подсистемы интегральной индивидуальности характеризуются как
совокупности таких индивидуальных свойств, которые подчиняются различным
закономерностям.
1.3. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРИКЛАДНЫЕ АСПЕКТЫ
ИНТЕГРАТИВНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ
К теоретическим аспектам интегративного изучения индивидуальности
традиционно относят следующие вопросы:
■
исследование элементов структуры индивидуальности, принципов их
организации, форм существования и функциональной роли в деятельности;
■ обнаружение критериев распознавания разноуровневых свойств в структуре
индивидуальности;
■ взаимодействие высших и низших уровней в структуре индивидуальности;
■ создание типологии целостной индивидуальности.
В
психологической
науке
исследование
составляющих
структуры
индивидуальности берет начало в исследованиях С. Л. Рубинштейна (1957, 1989). С. Л.
Рубинштейн утверждал, что человеческая индивидуальность может быть рассмотрена
как воедино связанная совокупность внутренних условий, через которые преломляются
все внешние воздействия. Совокупность внутренних условий он определял как синтез
26
низших и высших специфических свойств, выполняющих в деятельности определенную
приспособительную функцию.
Во внутренний мир человека С. Л. Рубинштейн включал: свойства высшей нервной
деятельности, установки личности, систему мотивов и задач, которые ставит себе
человек, свойства характера, обуславливающие поступки, то есть те действия, которые
реализуют или выражают отношение человека к другим людям, и способности. Иначе говоря, это свойства, лежащие в основе общественно-значимого поведения и деятельности.
Таким образом, С. Л. Рубинштейн понимал индивидуальность как многоплановое
образование и утверждал, что «протекание психических процессов происходит на разных
уровнях» (С. Л. Рубинштейн, 1989). Согласно его взглядам, в психологии
формирующейся индивидуальности все так или иначе обусловлено внешне, но ничто в ее
развитии не выводимо непосредственно из внешних воздействий. Внутренние условия,
формируясь под воздействием внешних, не являются, однако, их непосредственной
механической проекцией. Внутренние условия, складываясь и изменяясь в процессе
развития, сами обуславливают тот специфический круг внешних воздействий, которым
данное явление может подвергнуться. Поэтому одноплановый, плоскостной подход к
психике человека есть поверхностный подход. С. Л. Рубинштейн предложил
рассматривать индивидуальность человека комплексно, во взаимодействии ее
психических свойств и процессов.
Дальнейшее развитие интегративная модель исследования индивидуальности
получила в трудах Б. Г. Ананьева. Всесторонне исследуя проблему человека в
современной науке, он пришел к выводу о необходимости рассмотрения человеческой
индивидуальности со стороны целостности, внутренней замкнутости ее основных
свойств (Б. Г. Ананьев, 1969; 2001). Структура индивидуальности, по Ананьеву,
выглядит многоступенчатой, многоуровневой. Началом иерархического ряда служат
первичные свойства индивида, включающие общесоматические, нейродинамические и
билатеральные свойства организма. На следующем уровне — вторичные свойства
индивида: темперамент, органические потребности, задатки. На третьем уровне человек
рассматривается как личность.
Составляющими личностной подсистемы выступают: статус личности в обществе;
социальные роли личности в зависимости от статуса; мотивы поведения в зависимости
от целей и ценностей личности; отношения личности и ее мировоззрение; характер и
склонности. На четвертом уровне человек рассматривается как субъект деятельности.
Структура этой подсистемы складывается из определенных свойств индивида и свойств
личности в зависимости от назначения деятельности.
Основой индивидуальности, соответственно, является гармония свойств индивида,
личности и субъекта деятельности.
Б. Г. Ананьев признавал между разноуровневыми характеристиками
индивидуальности одно-, многозадачный тип детерминации. Он утверждал, что
«структура личности включает структуру индивида в виде наиболее общих комплексов
органических свойств» (Б. Г. Ананьев, 2001), признавая тем самым, что свойства
низшего уровня выступают как общая причина, порождающая разнообразные свойства
высшего уровня.
Таким образом, С. Л. Рубинштейн и Б. Г. Ананьев трактовали индивидуальность с
позиции принципа аддитивности (совокупность, набор, симптомокомплекс свойств).
27
В. С. Мерлин предложил иную концепцию индивидуальности. Целостную
характеристику он обозначил как интегральную индивидуальность, содержащую целый
ряд иерархически организованных уровней.
В. С. Мерлин подчеркивал, что для того чтобы исследование индивидуальности
было интегральным, достаточно изучить связи между ограниченным количеством
индивидуальных свойств, но относящихся к разным иерархическим уровням.
«Поскольку интегральная индивидуальность содержит большое многообразие
индивидуальных свойств и условий, то все их зависимости не могут быть исследованы в
отдельности, основным средством изучения индивидуальности, как и всякой большой
системы, является исследование статистических связей между отдельными свойствами»
(В. С. Мерлин, 1986, с. 25). Разный тип математических связей — это показатель разного
типа детерминации. В этом отличие системной концепции В. С. Мерлина от концепции
Б. Г. Ананьева.
В. С. Мерлин убедительно показывает реальность существования между
разноуровневыми характеристиками индивидуальности не только одномногозначных, но
и много-многозначных связей (В. С. Мерлин, 1975; 1986).
Имеются многочисленные исследования взаимосвязей свойств отдельных уровней
интегральной индивидуальности как в зависимости от условий, так и от
результативности деятельности. Экспериментально была подтверждена гипотеза В. С.
Мерлина о наличии много-многозначной связи между системами интраиндивидуальных
и метаиндивидуальных качеств с опосредующим звеном — индивидуальным стилем
деятельности (Г. С. Васильева, И. X. Пикалов, 1977; Н. М. Гордецова, 1978).
Проводились многочисленные исследования взаимовлияния свойств трех и более
уровней интегральной индивидуальности.
Пристальное внимание при интегративном подходе к исследованию
индивидуальности уделяется вопросу о критериях обоснования относительной
независимости, автономности разнопорядковых классов свойств большой системы
интегральной индивидуальности.
Сам факт обнаружения много-многозначной связи между разными уровнями
индивидуальности означает их относительную самостоятельность, замкнутость и не
сводимость друг к другу. Обязательное условие автономности подсистем — наличие
промежуточных переменных между сравниваемыми явлениями действительности,
играющих связывающую, гармонизирующую или системообразующую функцию. По
мнению В. С. Мерлина, в интегральной индивидуальности такую системообразующую
функцию выполняет индивидуальный стиль деятельности. Подобный подход к
обоснованию относительной автономности разнопорядковых свойств индивидуальности
В. С. Мерлин называл транзитивным.
Дальнейшие исследования, проведенные в школе В. В. Белоуса, позволили
обосновать наличие новых критериев выделения относительно самостоятельных
подсистем большой системы «человек—общество», это: функционально-результативный
(А. И. Щебетенко, 1988), процессуальный (Н. В. Орлинкова, 1988), статистический и
функциональный (А. Т. Найманов, 1993).
Не менее важным теоретическим аспектом концепции интегральной
индивидуальности является вопрос о критериях принадлежности разнопорядковых
свойств к высшим и низшим уровням интегральной индивидуальности. Данный вопрос
связан со своеобразием понимания принципа иерархизации системы в концепции В. С.
Мерлина. «В этой концепции низший иерархический уровень рассматривается не как
28
часть более высокого (П. К. Анохин, 1978) или генетически и функционально первичный
по отношению к высшему (Б. Г. Ананьев, 1980), либо — более частный к более общему
(Л. Берталанфи, 1968), но — подчеркнем это — они относятся друг к другу как часть к
части целого. Иначе говоря, взаимодействие иерархических уровней, по В. С. Мерлину,
— это взаимодействие относительно автономных и "равноправных" частей целого, в
результате чего большая система интегральной индивидуальности и приобретает свои
системные-интегральные качества, которых нет ни у одной из ее частей» (В. Б. Швырков, 1978, с. 15).
В настоящее время появилось несколько новых моделей изучения интегральной
индивидуальности. Так, В. М. Русалов предлагает свой подход к рассмотрению
составляющих целостной индивидуальности. Он выделяет в индивидуальности два
уровня: дифференциально-психофизиологический (низший уровень, представленный
свойствами организма) и дифференциально-психологический (высший уровень,
состоящий из личностных, индивидных и иных социокультурных образований).
Темперамент В. М. Русалов относит к территории, на которой наметилась «встреча»
дифференциальной психофизиологии и дифференциальной психологии (В. С. Мерлин,
1986).
Используя «метаязык» математики, В. М. Русалов убедительно показывает
существование
разновероятной
(избирательно-стохастической)
зависимости
индивидуально-психологических свойств темперамента от общих свойств нервной
системы, с одной стороны, и индивидуально-психологических личностных образований
от психодинамических параметров индивидуальности — с другой.
Иной взгляд на эту проблему мы встречаем у А. В. Брушлинского. Рассуждая с
позиции субъектно-деятельностного подхода, он отмечает, что личность человека
выступает как целостная система таких внутренних условий, необходимо и существенно
опосредствующих все внешние причины (педагогические, пропагандистские и т. д.).
Иначе говоря, не личность низводится до уровня якобы пассивных внутренних условий,
а, напротив, последние все более формируются и развиваются в качестве единой
многоуровневой системы — личности, «вообще субъекта» (А. В. Брушлинский, 1991, №
6; 1992, № 1).
Формируясь и изменяясь в процессе развития, внутренние условия определяют тот
специфический круг внешних воздействий, которым данное явление, процесс и т. д.
могут подвергнуться. Другими словами, следуя его логике, любая личность может быть
объектом подлинного воспитания лишь постольку, поскольку она вместе с тем является
субъектом этого воспитания, все более становящегося самовоспитанием. Целостную
систему внутренних условий субъекта, через которые только и действуют на него любые
внешние причины, влияния и т. д., образуют многообразные виды и уровни активности
личности. Изучая такие типы активности человека, как язык, речь, мышление, А. В.
Брушлинский утверждает, что ни одна из функций человека (даже речь) не может его
подменить и стать вместо него субъектом мышления или другим видом активности.
Для человека как субъекта, развивающего и формирующего свои цели, которые
могут быть «только осознанными» (цели деятельности, общения, созерцания и других
видов активности), сознание особенно существенно. При этом осознаются хотя бы
частично некоторые мотивы, последствия совершаемых действий и поступков. Вместе с
тем, считал А. В. Брушлинский, «человек остается субъектом — в той или иной степени
— также и на уровне психического как процесса и вообще бессознательного» (А. В.
Брушлинский, 1991, № 6; 1992, № 1).
29
Оригинальный подход, основанный на системных принципах исследования
индивидуальности, мы находим в трудах современного отечественного психолога Б. Б.
Коссова. «Личность человека — наиболее обобщенная система психического отражения
его жизнедеятельности», — утверждает он (Б. Б. Коссов, 2000, с. 20). Являясь
основоположником системно-стилевой концепции личности, Б. Б. Коссов считает, что
«личность является многомерной и многоуровневой системой. Это вытекает уже из того,
что она включает не только множество свойств, что делает ее многомерной, но и каждое
свойство — обобщение связано с иерархизированной подсистемой относящихся к нему
ситуаций, видов жизнедеятельности (или проще — видов занятий, жизненных задач), в
которых свойство проявляется» (там же, с. 24).
Основой многоуровневости структуры личности являются уровни, связанные с
обобщением жизненного опыта и соответственно — с разнообразием проявления
личностных свойств в ситуациях жизни. Только изучение конкретной ситуации
проявления человеком тех или иных индивидуальных качеств может служить критерием
оценки его как личности. Природное и приобретенное в личности едины и в норме
неразделимы, и не их различие образует иерархическую структуру личности, считает
автор концепции. «Структурированность личности зависит от сформированности
обобщений по тем или иным параметрам нравственности, мотивации, эмоциональности,
волевой регуляции действий и пр. В результате, в зависимости от характера обобщения
один и тот же человек может быть, например, честным, трудолюбивым, общительным и
пр. в одних ситуациях и условиях, но проявлять иные, порой противоположные качества
в других» (Б. Б. Коссов, 2000, с. 27).
Более того, реализуя принципы системного изучения личности, Б. Б. Коссов
подчеркивает, что личность — это развивающаяся и динамическая система. В период
становления личности и с расширением сферы активной жизнедеятельности возрастают
«мерность и уров-невость личностной структуры». Развитие свойств-обобщений заисит
от многих внешних и внутренних факторов: способностей субъекта, направленности его
активности, удовлетворения его потребностей (успешности действий) и т. д.
Содержательно этот процесс определяется соотношением сфер жизнедеятельности и не
сводится только к достижению все большей широты обобщения в образовании тех или
иных свойств. Процесс развития связан также с «повышением дифференцированное™
ситуаций, видов собственной активности, в которых разные полярности одного и того же
свойства (общительность—замкнутость...) дают наиболее желаемый и благоприятный
для конкретного человека эффект. Изменение внешних и внутренних условий жизни
человека может приводить и к "переобобщению" — изменению свойств: смене их
полярности или даже "угасанию" (невостребованности)» (там же, с. 27).
Таким образом, сторонников указанных подходов к исследованию
индивидуальности объединяет мысль о том, что оптимальной стратегией интеграции
данных о соотносимости разнообразных особенностей человека являются лишь
системные исследования индивидуальности. Системный подход позволяет перейти от
постулирования «мозаичной» сущности индивидуальности к изучению закономерностей,
связывающих разные ее уровни в субъекте психической деятельности (Т. Ф. Базылевич,
1988).
Принципы системного исследования специфики индивидуальных особенностей
широко используются в рамках концепции пограничной аномальной изменчивости
личности, автором которой является известный отечественный психопатолог И. В. Боев.
30
Многочисленные исследования, проведенные автором концепции и его учениками,
позволяют рассматривать индивидуальность человека во взаимосвязи его
антропологических, конституциональных, нейрофизиологических, нейрохимических,
личностных свойств, причем в континууме от нормы — пограничной аномальной
изменчивости д не вызывающей сомнения патологии. Диагностически значимыми для
исследования индивидуальности, по мнению сторонников данной концепции, являются
«не отдельно взятые и регистрируемые симптомы к качества в их количественном
выражении, а выявление типа интегральных взаимоотношений между психологическими
параметрами с последующим представлением их в виде обобщенных психолого-математических моделей, характеризующих специфические функциональные состояния» (О. А.
Ахвердова, 2000, с. 93), и как следствие — индивидуальное своеобразие человека.
Таким образом, целостная картина многогранных свойств и качеств
индивидуальности может воссоздаваться при системном видении объекта изучения, в
контексте которого свойства отдельных частей целого определяются закономерностями
развития его внутренней, целостной структуры.
Современные исследования, проведенные в школе В. В. Белоуса, позволяют
наметить пути создания модели типологии интегральной индивидуальности.
В своей монографии, В. В. Белоус (2000, с. 90) предлагает следующую типологию
интегральной индивидуальности:
1. Творческий тип интегральной индивидуальности.
2. Новаторский тип интегральной индивидуальности.
3. Созерцательный тип интегральной индивидуальности.
4. Реактивный (брутальный) тип интегральной индивидуальности.
Описанная выше типология интегральной индивидуальности является по своей
сути вероятностной, то есть свободной и изменяющейся. Переходы внутри одной группы
или одного класса интегральной индивидуальности в другой зависят от разных
объективных и субъективных факторов, а именно: от вида деятельности, внутренних
условий, то есть личностной позиции человека, мотивации, социальной
адаптированное™, а также возрастных этапов развития, для которых характерны
своеобразные внутрисистемные связи индивидуально-психологических качеств личности
(В. В. Белоус, 2000).
Прикладной аспект интегративного подхода к исследованию индивидуальности
связан с широким спектром практических направлений исследований, которые
закономерно вытекают из теоретических постулатов, рассматриваемого подхода.
Системные исследования индивидуально-психологических особенностей человека
затрагивают такие вопросы прикладной психологии, как:
■
исследование структуры индивидуальности в зависимости от внешней и
внутренней детерминации (обнаружение системообразующих факторов в организации
подсистем индивидуальности);
■ изучение условий развития и саморазвития индивидуальности;
■ исследование возрастных особенностей становления индивидуальности.
Исследованию системообразующих факторов в организации подсистем
индивидуальности были посвящены многочисленные прикладные исследования в
научных школах В. С. Мерлина, В. В. Белоуса, Б. А. Вяткина, А. И. Щебетенко, В. М.
Русалова, Э. А. Голубевой и др.
К настоящему времени утвердилось положение о том, что системообразующую
функцию в структуре интегральной индивидуальности могут выполнять такие свойства
31
субъекта, как индивидуальный стиль деятельности и общения (А. И. Щебетенко, 2000; Л.
Я. Дорфман, 1994 и др.), ценностные ориентации (Н. А. Кирилова, 1998), религиозная
активность (Д. О. Смирнов, 2001), мотивация достижения (Т. В. Ко-пань, 1996; Т. В.
Белых, 2001), адаптированность (Н. К. Тхан, 2000), познавательная активность личности
(И. В. Боязитова, 2001).
Однако не только внутренние свойства субъекта, но и объективные требования
деятельности могут выполнять системообразующую функцию в структуре
индивидуальности человека. В результате многочисленных экспериментальных
исследований обнаружены факты, свидетельствующие о том, что условия
жизнедеятельности подростков (К. В. Макарова, 1992), различия социума (Т. В. Копань,
1996), этническая принадлежность (Ю. В. Павличенко, 1995), способы развивающего
обучения (С. А. Никулина, 2000; С. А. Клемешов, 2000; Г. П. Бы-лим, 2000) способны
влиять на специфику взаимодействия разноуровневых подсистем в структуре
индивидуальности.
Управление объективными условиями деятельности и ситуации наряду со
встречным процессом позволяет изменить «внутренние условия» субъекта, а именно,
«внутренние условия», то есть уникальность личности способна преломлять «внешние»
воздействия, создавая условия для развития собственной активности, субъектности
личности.
Определение роли «внешней» и «внутренней» детерминации, а также их
взаимодействия при исследовании структуры индивидуальности позволяют обосновать
принципы педагогического воздействия, необходимые и достаточные для развития
индивидуальности на различных возрастных этапах. В рамках интегративного подхода
обоснованы педагогические принципы управления саморазвитием интегральной
индвидуальности (А. И. Щебетенко, 1995,2001). Стратегия интегративного исследования
индивидуальности предполагает изучение ее как динамической, саморазвивающейся
системы.
Состояние большой системы интегральной индивидуальности может описываться
как состояние системы в определенный момент времени, и тогда мы имеем дело с
анализом синхронической («одновременной»), статичной структуры интегральной
индивидуальности (А. И. Щебетенко, 1995). С помощью теоретической модели
интегральной индивидуальности можно описать (используя математический и
философский
метаязыки)
сам
процесс
развития
системы
интегральной
индивидуальности путем сравнения ее синхронических структур. Не менее важным
оказывается изучение изменения, трансформации структуры системы, которые
происходят в различные временные интервалы. То есть интегральная индивидуальность
представляет собой структуру, развернутую во времени, — диахроническую
(«сквозьвременную»), пластичную структуру. Исследование диахронических структур
позволяет реализовать принципы функционально-генетического подхода, который
открывает возможности для исследования условий не только развития, но и
саморазвития индивидуальности человека.
Возрастные особенности развития интегральной индивидуальности являются
предметом многочисленных исследований, в которых обнаруживается специфика
структур индивидуальности с дошкольного возраста и до периода поздней зрелости. Как
указывает В. В. Белоус, «внутриуровневые связи свойств характеризуют сущность
данного возраста; межуровневые — условия существования возрастной структуры индивидуальности на той или иной ступени онтогенеза; диалектическое единство
32
внутриуровневых и межуровневых связей выражает суть непрерывного жизненного
цикла человека в целом» (В. В. Белоус, 2000, с. 21).
Учет интегративных показателей возрастных изменений индивидуальнопсихологических качеств личности при создании обучающих развивающих,
коррекционных программ значительно увеличивает и положительный эффект, поскольку
позволяет варьировать межуровневые связи за счет изменения системообразующих
факторов, различающихся в зависимости от возрастных особенностей становления
индивидуальности человека.
Таким образом, принципы интегративного исследования индивидуальности в
современной психологии связаны с реализацией системного подхода, основываются на
методах междисциплинарных исследований и на примере конкретных достижений в
психологии индивидуальности позволяют исследовать взаимодействие «внешних» и
«внутренних», социальных и биологических, объективных и субъективных условий развития индивидуальности. Полученные данные в прикладном аспекте позволяют
определить способы развития и саморазвития уникальности, неповторимости личности
на различных возрастных этапах.
1.4. СПОСОБЫ МАТЕМАТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА
ЛИНЕЙНЫХ И НЕЛИНЕЙНЫХ СВЯЗЕЙ МЕЖДУ
ПОКАЗАТЕЛЯМИ СВОЙСТВ В СТРУКТУРЕ
ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ
В системном исследовании интегральной индивидуальности применяются
статистические методы. С их помощью можно отделить влияние случайных явлений от
влияния основных условий, проверить гипотезы о влиянии «внешней» или «внутренней»
детерминации на специфику одно- и межуровневых связей, определить особенности возрастных этапов становления индивидуальности.
В характеристике интегральной индивидуальности применяются методы для
обнаружения линейных (одноуровневых связей показателей) и нелинейных.
Линейные связи изучаются посредством корреляционного анализа, позволяющего:
1. Оценить меру связи между характеристиками внутри одного уровня или между
несколькими самостоятельными уровнями индивидуальности.
2. Установить возможную связь между двумя показателями, полученными на
одной и той же или на двух различных выборках. При этом выясняется, приводит ли
увеличение какого-либо показателя к увеличению или уменьшению другого показателя.
Подробнее остановимся на коэффициентах корреляции. Коэффициент корреляции
колеблется в пределах от +1, что соответствует полной положительной корреляции, до -1
в случае полной отрицательной корреляции. Если этот коэффициент равен 0, то никакой
корреляции между двумя рядами данных нет.
Коэффициент корреляции Браве-Пирсона (г) — это параметрический показатель,
для вычисления которого сравнивают средние и стандартные отклонения результатов
двух измерений.
Коэффициент корреляции рангов Спирмена (г) — это непараметрический
показатель, с помощью которого пытаются выявить связь между рангами
соответственных величин в двух рядах измерений.
33
Коэффициент корреляции может быть значимым лишь при достаточном числе пар
данных, взятых в анализ. Это можно проверить с помощью таблицы пороговых значений
г или г5 для уровня значимости 0,05.
Таким образом, корреляционный анализ помогает установить, можно ли
предсказывать возможные значения одного показателя, зная величину другого.
В интегративном исследовании индивидуальности для изучения нормального
распределения показателей используют факторный анализ.
Центральная задача метода — переход от совокупности непосредственно измеряемых
признаков изучаемого явления к комплексным обобщенным факторам, за которыми
стоят комбинации исходных признаков, выделяемых на основе их внутренних
закономерностей, отражающих структуру исследуемой области явлений.
Основные идеи факторного анализа были заложены в трудах известного
английского психолога и антрополога Ф. Гальтона. Тем не менее отцом факторного
анализа заслуженно считается Ч. Спирмен. К основным целям факторного анализа
относятся:
■ понижение размерности числа используемых переменных за счет их объяснения
меньшим числом факторов, обобщение полученных данных;
■
группировка, структурирование и компактная визуализация полученных
данных;
■ опосредованное оценивание изучаемых переменных в случаях невозможности
или неудобства их прямого измерения;
■ оценка соответствия эмпирических данных используемой теории на этапе ее
подтверждения.
Первым основным формально-математическим принципом, лежащим в основе
классической модели факторного анализа, является постулат о линейной зависимости
между психологическими характеристиками (наблюдаемыми переменными), с помощью
которых оценивается какой-либо объект. Количественно степень этой зависимости
может быть оценена с помощью коэффициента корреляции. Второе основное
предположение состоит в том, что эти наблюдаемые переменные могут быть
представлены как линейная комбинация некоторых латентных переменных или
факторов. Полагается, что ряд этих факторов является общим для нескольких
переменных, а другие характерные факторы специфическим образом связаны только с
одной переменной. Общие факторы имеют разное влияние на изменение того или иного
признака. Вес общего фактора, определяющий степень его влияния на изменение
данного наблюдаемого признака, называется факторной нагрузкой. Именно действием
указанных латентных факторов определяются все корреляции между наблюдаемыми
переменными. Основные этапы факторного анализа:
1. Сбор эмпирических данных и подготовка корреляционной матрицы;
2. Выделение первоначальных (ортогональных) факторов;
3. Вращение факторной структуры и содержательная интерпретация результатов
факторного анализа. Остановимся на них поподробнее.
1. Сбор эмпирических данных в психологическом исследовании разведочного
плана всегда опосредован использованием какой-либо измерительной процедуры, в ходе
которой испытуемый оценивает измеряемый объект по ряду предложенных
исследователем характеристик. Важно, чтобы исследователем был предложен
достаточно большой набор характеристик, всесторонне описывающих измеряемый
34
объект. Вслед за Терстоуном многие авторы считают, что на один фактор должно
приходится не менее трех переменных. Формальный итог первого этапа — получение
матрицы смешения и на ее основе — корреляционной матрицы. Матрица смешения —
это таблица, в которую заносятся результаты измерения и наблюдаемых переменных: в
столбцах матрицы представлены оценки испытуемых каждой из переменной; строки
матрицы — это различные наблюдения каждой переменной. Как правило,
корреляционная матрица рассчитывается с использованием коэффициента линейной
корреляции Пирсона.
2. Следующий важный этап факторного анализа — выделение первоначальных
(ортогональных) факторов. В настоящее время это полностью компьютеризованная
процедура, которую можно найти во всех современных статистических программах. В
них используются следующие методы факторизации корреляционной матрицы: метод
главных факторов; метод наименьших квадратов; метод максимального правдоподобия;
альфа-факторный анализ; факторизация образов.
После компьютерного расчета матрицы факторных нагрузок наступает наиболее
сложный этап — определение минимального числа Факторов. Компьютерная программа
распечатывает на экране таблицу, в которой важным показателем является величина
собственного значения каждого фактора; факторы расположены по убыванию этой
величины.
Факторы, у которых этот показатель меньше единицы, не вносят значительного
вклада в объяснение корреляционной матрицы.
Кроме анализа табличных величин можно оценить динамику величины
собственного значения по графику.
3. Вращение факторной структуры и содержательная интерпретация результатов
факторного анализа.
По образному выражению Л. Терстоуна, на этом этапе цель исследователя
заключается в поиске «простой структуры» или попытка объяснить большее число
переменных меньшим числом факторов.
Во многих компьютерных программах предлагается несколько способов вращения.
Остановимся на основных. Выделяют два класса методов вращения — метод
ортогонального вращения, когда при! повороте осей координат угол между факторами
остается прямым, и более общие методы косоугольного вращения, когда первоначальное
ограничение с некоррелированности факторов снимается. То есть методы косоугольного
вращения позволяют упростить описание факторного решения за счет введения
предположения о коррелированности факторов и, следовательно, о возможности
существования факторов более высокого порядка, объясняющих наблюдаемую
корреляцию.
При интерпретации факторов и объяснении их влияния на исследуемые
переменные следует проследить согласованность найденного, факторного решения с
теоретическими основаниями данной предмете ной области психологии (Д. Лоули, А.
Максвелл, 1967).
Основное требование к факторному анализу в интегративном исследовании
индивидуальности заключается в том, чтобы факторные веса одного и того же
показателя в разных факторах значительно отличались друг от друга. При простой
ортогональной структуре требуется, чтобы по всем факторам, кроме одного, факторный
вес каждого показателя был близок к нулю. При облической структуре факторные вес*
одного и того же показателя могут быть статистически значимы в различных факторах.
35
Однако их величина и значимость или их знак должны достаточно резко
различаться. Все эти требования совершенна не применимы к факторному анализу, если
он отражает разноуровневые связи. Здесь один и тот же показатель может иметь очень
близкий факторные веса по нескольким факторам. Отсюда вытекает и дальнейшее
отличие. Если для получения простой структуры обычно применяют вращение, то при
изучении разноуровневых связей вращение но только бесполезно, но и противопоказано,
оно может изменить представление о равновероятности связей.
При
исследовании
интегральной
индивидуальности
обнаруживается
криволинейная зависимость между показателями разноуровневых показателей. Такая
зависимость была выявлена методом таксономии.
Суть метода в том, что для каждого испытуемого вычисляется положение в
многомерном пространстве, координатами которого являются значения показателей
свойств темперамента и свойств нервной системы (например, двух уровней интегральной
индивидуальности). Если при этом испытуемые распределяются в многомерном
пространстве в нескольких непересекающихся гиперсферах, каждая из них представляет
особую самостоятельную систему — тип (В. С. Мерлин, 1986).
Применяя метод таксономии, Р. И. Аллагулов (1971)иВ.М. Русалов (1979)
установили, что испытуемые с сильным возбудительным процессом и слабым
возбудительным процессом образуют два различных таксона. Среди психологических
показателей, образующих систему координат, есть такие (например, эмоциональная
возбудимость), которые не коррелируют с показателями силы возбудительного процесса,
но входят с ней в общий таксон. Во всех указанных случаях связь между свойствами
темперамента и свойствами нервной системы, входящими в общий таксой, имеет
нелинейный характер.
Психофизиологический смысл данной зависимости тот же, какой устанавливается
при дискриминантном анализе. Это компенсаторные связи между свойствами
темперамента, зависящими от одного и того же свойства нервной системы, только
условия компенсации одного свойства другим здесь более сложные. В случае линейной
зависимости компенсируют друг друга свойства темперамента с примерно одинаковым
ранговым местом испытуемого по каждому сопоставляемому показателю. В случае
криволинейной зависимости при осуществлении какой-либо приспособительной
функции можно предположить, что компенсируют друг друга свойства темперамента с
резко различающимися ранговыми местами у каждого испытуемого.
Таким образом, статистические методы анализа данных, применяемые при
исследовании интегральной индивидуальности, позволяют установить различные уровни
интеграции свойств в структуре индивидуальности:
• линейная зависимость одного свойства какого-либо уровня интегральной
индивидуальности от нескольких свойств другого уровня, выражающаяся в
прямолинейных корреляциях;
• линейная зависимость сочетания свойств одного уровня от отдельного свойства
другого уровня, выражающаяся в дискриминантах;
• нелинейная зависимость комплекса свойств (например, темперамента) от одного
или нескольких свойств (например, нервной системы), выражающаяся в таксонах.
Установление линейных или нелинейных зависимостей в структуре интегральной
индивидуальности позволяет судить об особенностях внутри- и межуровневых связей, а
следовательно, делать заключение о таких особенностях индивидуальности, как
целостность структур в индивидуальности, ее гомоморфность, пластичность,
36
устойчивость, преобладание «высших» или «низших» уровней интегральной индивидуальности в приспособительной деятельности и др.
1.5. РОЛЬ «ВНЕШНЕЙ» И «ВНУТРЕННЕЙ»
ДЕТЕРМИНАЦИИ В ВАРИАТИВНОСТИ
МЕЖУРОВНЕВЫХ СВЯЗЕЙ В СТРУКТУРЕ
ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ
Как уже отмечалось, проблема исследования внешней и внутренней детерминации
индивидуальных различий в структурировании и, тегральной индивидуальности ведет
начало с работ В. С. Мерлина его учеников. В рамках теории интегральной
индивидуальности из чается зависимость специфики структуры индивидуальности от
различных свойств субъекта деятельности (уровня мотивации, адаптированности к
социуму и др.). Предметом исследования служили внешние детерминанты, такие как
условия совместной и индивидуальной деятельности, обучающие технологии, условия
семейного вое питания и др.
Так, под руководством В. В. Белоуса выполнен ряд экспериментальных работ по
изучению специфических структур интегральной индивидуальности в зависимости от
условий жизнедеятельности (К. В. Макарова, 1992) обучения (Л. В. Мищенко, 1993; А. Т.
Найманов, 1991 Н. В. Орлинкова, 1988; А. И. Осипова, 1991) и т. д. Исследовались
особенности структур интегральной индивидуальности в различные возрастные периоды
(подростковый, ранней юности, студенческий).
Так, К. В. Макаровой было проведено экспериментальное исследование структуры
интегральной индивидуальности подростка в зависимости от социальных условий
жизнедеятельности. Она исследовала свойства трех уровней интегральной
индивидуальности подростка психодинамический, личностный и социальнопсихологический. Изучались особенности межуровневых связей у подростков в разных
социальных условиях и влияние этой структуры на продуктивность учебной
деятельности. Испытуемыми были школьники из благополучных семей и школыинтерната. В результате проведенного исследования выяснилось, что структура
интегральной индивидуальности подростка из благополучной среды отличается от
структуры интегральной индивидуальности подростка из школы-интерната. Связь
разноуровневых свойств интегральной индивидуальности у подростков из школыинтерната более плотная, чем у подростков из благополучных семей.
Кроме того, у первых в структуре интегральной индивидуальности доминирует
психодинамический уровень, а у подростков из благополучной среды — показатели
когнитивной сложности межличностных отношений. Наконец, на показатели
успеваемости подростков из разной социальной среды влияют разные уровни
интегральной индивидуальности. Личностный уровень определяет успеваемость
подростков из школы-интерната, а метаиндивидуальный и психодинамический —
подростков из благополучной среды.
Итак, структура интегральной индивидуальности не статичное образование, она
находится в непрерывном динамическом развитии. Благодаря специфической структуре
и функциям интегральной индивидуальности создаются благоприятные условия для
гармонизации человека и среды.
Особенно отчетливо специфика структуры интегральной индивидуальности
проявляется в раннем юношеском возрасте. В экспериментальной работе А. А. Осиповой
37
(1991) изучалась взаимосвязь структуры интегральной индивидуальности и
продуктивности индивидуальной работы на компьютере в раннем юношеском возрасте.
Предметом исследования, как и в описанной выше работе, служили три уровня интегральной индивидуальности: психодинамический, личностный и Уровень
метаиндивидуальности. Особенности взаимоотношения разноуровневых свойств
интегральной индивидуальности определялись методами корреляционного и
таксономического анализов. Корреляционный анализ выявил влияние психодинамики на
формирование личностного уровня и уровня метаиндивидуальности, а также влияние
личностного уровня на уровень метаиндивидуальности.
Эти данные позволяют говорить о том, что структура интегральной
индивидуальности в раннем юношеском возрасте совпадает со структурой интегральной
индивидуальности студентов 4-го курса вуза. Но такого рода совпадение является скорее
внешним, нежели внутренним.
У студентов 4-го курса по линии «темперамент — личность — статус»
доминируют свойства психодинамики. У старшеклассников — личностные свойства.
Кроме того, установлено, что социометрический статус старшеклассников в
значительной степени определяется свойствами личностного уровня интегральной
индивидуальности. Возрастные изменения структуры интегральной индивидуальности
происходят под воздействием как внешних (новый социовакуум), так и внутренних
(гетеро- хронность и неравномерность развития) причин.
Таксономический анализ исходных данных позволил описать нелинейные
зависимости в структуре интегральной индивидуальности и выделить ряд автономных
уровней. После преобразования индивидуальных показателей интегральной
индивидуальности в интегральные 1 был выделен таксон, содержащий взаимные связи
всех изученных уровней у испытуемых раннее юношеского возраста.
В экспериментальной работе Ф. М. Шидаковой (1992) исследовались особенности
структуры интегральной индивидуальности в зависимости от разных ступеней обучения
в вузе. Эксперимент проводился в Карачаево-Черкесском педагогическом университете.
В нем приняли участие студенты 1-го и 4-го курсов художественно-графического
факультета. Независимо от ступени обучения диагностировались три уровня
интегральной индивидуальности: психодинамический, личностный и социальнопсихологический.
Обработка
исходных
данных
производилась
методами
корреляционного и факторного анализов.
Анализ корреляционных связей показал, что структура интегральной
индивидуальности студентов 1-го курса совершенно отлична от 1 структуры
интегральной индивидуальности студентов 4-го курса. Оказалось, что у студентов 1-го
курса наиболее отчетливо прослеживается I межуровневая связь по линии «темперамент
— метаиндивидуальность» и «темперамент — личность». Отсутствует попарная
корреляция между личностью и метаиндивидуальностью. На четвертом курсе в струк-1
туре интегральной индивидуальности значительно расширяется диапазон свойств
темперамента, участвующих в детерминации личностного уровня и уровня
метаиндивидуальности. Появляется новая связь между личностным уровнем и уровнем
социально-психологическим.
Это означает, что чем выше ступень обучения студентов в вузе, тем плотнее
сгруппированы разноуровневые свойства интегральной индивидуальности. На всех
исследуемых уровнях прослеживается маркирующая роль психодинамического уровня,
38
причем не только на первом, но и на четвертом курсе психодинамический уровень
обусловливает уровень метаиндивидуальности.
То, что свойства темперамента имеют значительное влияние на свойства
метауровня на первом курсе, легко объяснимо: новая социальная ситуация, новые
социальные роли, неустойчивость межличностных отношений, начало в становлении
профессиональных свойств индивидуальности выдвигают на первый план
психодинамический фактор. Однако у студентов четвертого курса роль темперамента в
определении статуса студентов в учебной группе также остается ведущей. Хотя, казалось
бы, по мере роста профессионализма, по мере адаптации личности в сложившихся
межличностных отношениях ведущими должны выступать личностные качества.
Видимо, такой, достаточно неожиданный, факт является следствием специфики
обучения студентов художественно-графического факультета. Для этой деятельности
характерно развитие стремления быть свободным, независимым от других, иметь свое
«лицо», ярче проявлять свою индивидуальность и своеобразие. Факторизация матриц
интеркорреляций разноуровневых свойств интегральной индивидуальности не только
подтвердила данные корреляционного анализа, но и обнаружила новые экспериментальные факты. Факторизация проводилась с учетом и без учета успеваемости студентов.
Выяснилось, что на начальной стадии обучения студентов без учета успеваемости
структура интегральной индивидуальности представляет собой ряд относительно
самостоятельных факторов. Учет успеваемости студентов коренным образом изменил
результат факторизации: на печать был выдан один-единственный фактор, включающий
психодинамические, личностные и социально-психологические характеристики
индивидуальности. То есть разноуровневые свойства интегральной индивидуальности,
взаимодействуя друг с другом, обеспечивают продуктивность индивидуальной учебной
деятельности.
Структура интегральной индивидуальности на завершающей ступени обучения не
имеет существенных отличий. Успеваемость теряет Роль организатора структуры
интегральной индивидуальности и без ее Учета обнаруживается фактор, наполненный
свойствами всех трех уровней интегральной индивидуальности.
С учетом успеваемости студентов структура интегральной индивидуальности
расщепляется на серию автономных факторов. Автор считает, что диаметрально
противоположные результаты факторизации с Учетом и без учета успеваемости
студентов 1-го и 4-го курсов объясняются тем, что на начальной ступени обучения в вузе
решающую роль, играет мотив выживаемости, сохранения приобретенного статуса
студента. Для этого необходима взаимообусловленная деятельность многих
разнопорядковых свойств интегральной индивидуальности. Этой мотив как появляется в
определенных ситуациях, так и исчезает в иных' условиях учебной деятельности. На
завершающей ступени обучения возникают новые мотивы деятельности, которые и
определяют целостность интегральной индивидуальности. К ним, в частности, относятся
мотивы
профессионального
роста,
честолюбия,
творческого
воплощения
индивидуальности.
Это совершенно новая проблема исследования, затрагивающая проблему
«внешнего» через «внутреннее». Прямых фактов нет, и судить об этом можно лишь по
косвенным данным. Так, в экспериментальной] работе Л. В. Мищенко изучалась
специфика структур интегральной индивидуальности у высокомотивированных
студентов 1 -го и 4-го курсов разного профиля обучения (Л. В. Мищенко, 1993). У всех
студентов диагностировались пять уровней интегральной индивидуальности:
39
нейродинамический, первичные и вторичные свойства индивида, личностный уровень и
уровень метаиндивидуальности. В эксперименте участвовали студенты с высокой
мотивацией достижения успеха в учебной деятельности.
Статистическая обработка экспериментального материала осуществлялась на
основе корреляционного и факторного анализа. Установлено, что у студентов 1-го курса
разного профиля содержание факторов совпадает на 80%. Из четырех (всего выделено
пять) совпадающих факторов три (с первого по третий) — личностный и два
психодинамических — автономны. Разнородные свойства интегральной индивидуальности практически не влияют друг на друга, за исключением четвертого фактора —
биосоциального. То есть структура интегральной индивидуальности начинающих
студентов является аддитивной. Разные уровни интегральной индивидуальности на
данном возрастном этапе слабо согласованы между собой. По мнению Л. В. Мищенко,
это связано с тем, что студенты 1-го курса попадают в новые условия, требующие
адаптации, у них меняются требования к учебной деятельности, и все это, вероятно,
разрушает ранее сложившиеся связи разное уровневых свойств интегральной
индивидуальности, делает структуру аддитивной, неустойчивой, готовой к изменениям,
к установлению! новых связей межуровневых основ индивидуальности. Из всех свойств
интегральной индивидуальности студентов начального этапа обучений разных вузов
выделяется роль свойств психодинамического уровня, а также прослеживается
взаимосвязь
свойств
нейродинамического
уровня
и
свойств
уровня
метаиндивидуальности. Следовательно, у высокомотивированных студентов 1-го курса
разного профиля структуры интегральной индивидуальности имеют высокую степень
сходства.
У студентов завершающего этапа обучения гуманитарного и естественно-научного
профилей структуры интегральной индивидуальности практически не имеют сходства
(различие составляет 80%). У студентов естественно-научного направления
прослеживаются тесные связи свойств психодинамического уровня со свойствами
личности; наблюдается тесная связь свойств нервной системы со свойствами уровня
метаиндивидуальности, а также свойств индивидуального уровня со свойствами уровня
метаиндивидуальности. У студентов гуманитарного профиля обучения в трех факторах
видны тесные связи свойств всех трех уровней.
Кроме того, структура интегральной индивидуальности студентов завершающего
этапа обучения как педагогического, так и фармацевтического институтов становится
неаддитивной. То есть на завершающем этапе обучения структура интегральной
индивидуальности перестает представлять собой суммативный набор свойств, связь
разноуровневых свойств становится более выраженной и специфической.
Итак, в экспериментальной работе Л. В. Мищенко обнаружены два
взаимоисключающих факта. В одном случае у высокомотивированных студентов 1-го
курса в условиях разного социума обнаруживаются приблизительно равные структуры
интегральной индивидуальности. В другом случае у высокомотивированных студентов
4-го курса в тех же социумах проявляются совершенно различные структуры
интегральной индивидуальности, то есть налицо противоречие в соотношении
мотивации и стимуляции у студентов разного возраста.
В работе Т. В. Копань (1996) проблема соотношения мотивации и стимуляции
также решалась с позиции теории интегральной индивидуальности. Учитывалась разная
стимуляция (городские и сельские Школьники) и разная мотивация (высокая и низкая).
Обнаружено, что в зависимости от мотивации достижения успеха в равных социумах
40
проявляются разные структуры интегральной индивидуальности. И наоборот,
независимо от мотивации достижения успеха в равных социумах наблюдаются
одинаковые структуры интегральной индивидуальности. Следовательно, стимуляция
действует через мотивацию и определяет своеобразие структур интегральной
индивидуальности.
Полученный фактический материал имеет не только теоретическое, но и
первостепенное практическое значение. Вот некоторые педагогические соображения,
вытекающие из признания диалектического единства мотивации и стимуляции в
формировании структур интегральной индивидуальности.
Такой подход имеет несколько существенных особенностей.
1. Ведущую роль в системе «учитель—ученик» играет принцип встречной активности.
Ответственность несут не только учителя, но и ученики. Взаимоответственность
порождает взаимодоверие, субъектно-субъектные взаимоотношения. Активность
школьников становится опорой для творчества учителя. На передний план выдвигаются
эвристические и развивающие методы обучения.
2. В центре внимания оказывается усвоение приемов и способов мыслительной
деятельности, умение анализировать, сравнивать, обобщать и т. д. Рассуждающая
личность способна без сверхусилий приобретать нужные ей знания, умения, навыки. Для
этого используются споры, диспуты, дискуссии и иные формы активного развития индивидуальности.
3. Данный подход приводит к признанию того, что недостаточно организовать
микросреду для всестороннего развития личности. Heдостаточно изменить деятельность,
чтобы изменить сознание людей! Факты говорят о том, что деятельность может быть
новой, а сознание прежним. Сейчас в 4-м классе решают сложные алгебраические уравнения. Содержание учебной деятельности существенно изменилось. Но значит ли это,
что у четвероклассника такое же математической мышление, как у ученика 9-го класса?
Оказывается, ученики 4-го класса решают теоретические задачи на основе наглядных
образов. Наглядный образ выполняет функцию символа. Одним словом, математические
уравнения четвероклассники решают на основе наглядного мышления. Следовательно,
недостаточно изменить программы, учебные планы, содержание обучения, чтобы новым
стало мышление.
4. Человек формируется не только в предметной, но и в непредметной деятельности.
Дети черпают образцы поведения не только в школе, но и в дворовых компаниях и т. д.
Общаясь друг с другом, школьники изменяют свои установки, мнения и т. п., что, в свою
очередью может служить основанием для новообразований личности.
5. Акцентирование внимания на учете индивидуального в человеке. Быть
индивидуальностью — это значит быть свободным творчески. Творчество учителя
наиболее ярко проявляется в индивидуальном стиле деятельности.
Благоприятные условия для развития интегральной индивидуальности
складываются на основе этих практических рекомендаций.
41
Раздел 2
ОСОБЕННОСТИ СТРУКТУР ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ
В ЗАВИСИМОСТИ ОТ «ВНЕШНЕЙ» ДЕТЕРМИНАЦИИ
2.1. ВЛИЯНИЕ СОЦИУМА НА СПЕЦИФИКУ СТРУКТУР
ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ
Для анализа целостной структуры индивидуальности В. В. Белоусом были
разработаны три критерия, которые мы будем использовать и для анализа особенностей
структурирования индивидуальности (В. В. Белоус, 2000). Эти критерии таковы:
1. Средняя величина насыщенности каждого уровня индивидуальности значимыми
факторными весами. «Чем больше среднее значение любого природного или
социального уровней, тем сильнее их влияние на успешное достижение конечного
результата».
2. Наполняемость каждого фактора конкретными разноуровневыми свойствами
индивидуальности (полная или частичная структура фактора по исследуемым уровням).
Чем полнее структура фактора, тем более развитой и гармоничной является интегральная
индивидуальность.
3. Характер межфакторных связей свойств интегральной индивидуальности
(ортогональные или облические). «В ортогональных структурах один и тот же
показатель принадлежит одному-единственному фактору, в облических структурах —
разным факторам. Это означает, что ортогональные структуры либо однозначны, либо
одномногозначны. Они сужают и ограничивают возможности человека. Облические
структуры — многомногозначны и обладают гибкостью и пластичностью
приспособления к изменяющимся условиям объективной ситуации».
В качестве испытуемых выступили городские и сельские ученики старших классов.
Гипотеза исследования состояла в том, что в зависимости от принадлежности к социуму
(городскому и сельскому) структуры интегральной индивидуальности различаются.
В исследовании были использованы 36 показателей разноуровневых свойств
индивидуальности, принадлежащих психодинамическому уровню, уровню вторичных
свойств индивида, личностному и уровню метаиндивидуальности. Особенности
структурирования интегральной индивидуальности изучались с помощью факторного
анализа из пакета прикладных программ «STATISTICA».
42
Таблица 1
Данные факторного анализа выраженности свойств
интегральной индивидуальности до ротации
(городская и сельская выборка)
Уров- Уровни
ни
ИИ
ИИ
Городская выборка
1
ПД
ВСИ
Л
МИ
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
15
16
17
18
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
34
35
36
2
3
4
Сельская выборка
5
-44
1
2
3
4
5
47
56
65
54
46
47
-44
41
-44
-40
-67
-44
43
45
52
-44
40
58
47
48
54
54
-46
-52
-49
67
57
55
69
44
-44
-50
-42
-55
54
-51
66
-70
44
65
-59
-71
43
-40
-42
50
48
Примечание: в таблице приведены значимые факторные веса, ноль и запятая
опущены. ИИ - интегральная индивидуальность; ПД – психодинамический уровень;
43
ВСИ— вторичные свойства
метаиндивидуальности.
индивида;
Л
—
личностный;
МИ
—
уровень
Данные, приведенные в таблице 1, изучались с использованием следующих
критериев:
1. Средняя величина насыщенности каждого уровня интегральной
индивидуальности значимыми факторными весами.
Таблица 2
Средние значения насыщенности каждого уровня интегральной индивидуальности
значимыми весами
Городская выборка
Сельская выборка
Уровень ИИ
Среднее значение
Уровень ИИ
Среднее значение
ПД
2,16
ПД
2,7
ВСИ
3,24
ВСИ
2,16
Л
1,13
Л
2,31
МИ
1,62
МИ
1,08
Согласно полученным данным в городской и сельской выборках обнаружены как
сходства, так и различия. Сходным является то, что выделено одинаковое количество
значимых факторов, показатели средней насыщенности каждого уровня значимыми
весами обнаруживают наличие сходства по уровню метаиндивидуальности и
психодинамическим особенностям, что свидетельствует о приблизительно одинаковом
вкладе показателей данных уровней в приспособительную деятельность старших
школьников.
Различия связаны с более значимым влиянием особенностей познавательных
функций (уровень вторичных свойств индивида) в структуре индивидуальности у
городских школьников и личностных качеств у сельских школьников.
2. Наполняемость выделенных факторов разноуровневыми показателями
интегральной индивидуальности.
Как видно из таблицы 1, в городской выборке один из пяти факторов (2-й) является
полным, то есть содержащим показатели всех уровней интегральной индивидуальности,
а остальные четыре — частичными, но тем не менее они содержат показатели 3-х
уровней ИИ.
В сельской выборке из пяти факторов один полный (1-й), один фактор содержит
показатели 3-х уровней ИИ (3-й) и 2 фактора состоят из Показателей 2-х уровней (2-й и
5-й факторы). То есть по сравнению с сельской выборкой у городских школьников
обнаруживаются более Упорядоченные, целостные структуры ИИ, хотя как в той, так и в
других выборках обнаружено одинаковое количество полных и частичных факторов.
3. Количество облических зависимостей в структуре ИИ.
У городских школьников выявлена одна облическая зависимость между показателями
психодинамического уровня, в то время как у сельских школьников — три облические
зависимости, одна между психодинамическими свойствами и две между свойствами
личностного уровня. Эти данные говорят о том, что у школьников сельского социума
структуры интегральной индивидуальности более пластичны и не так жестко
детерминированы, как у школьников городского социума.
44
Таким образом, внешняя детерминация (принадлежность к различному социуму)
оказывает воздействие на структурирование интегральной индивидуальности. Однако
следует отметить, что это влияние — результат не только одностороннего процесса
(специфических условий жизнедеятельности, обстоятельств и т. д.), это и результат
встречного процесса — процесса развития специфических внутренних особенностей
индивидуальности, проживающей, в частности, в конкретном социуме. Внешняя и
внутренняя детерминация не взаимоисключающие понятия, они являются
взаимодействующими факторами.. «Строго говоря, внутренние условия выступают как
причины (проблема саморазвития, самодвижения, движущие силы развития, источники
развития находятся в самом процессе развития как его внутренним причины), а внешние
причины выступают как условия, как обстоятельства» (С. Л. Рубинштейн «Человек и
мир», 1997).
Это подтверждают полученные данные. Особенности структурирования ИИ
показывают специфику внутренних условий индивидуальности в условиях различного
социума — значимость познавательны)! особенностей в деятельности у городских
школьников и, напротивj личностных — у сельских; более целостные, сформированные
структуры индивидуальности у городских школьников, но более пластичные, менее
жестко заданные — у сельских.
2.2. ВЛИЯНИЕ ВНУТРИСЕМЕЙНЫХ ОТНОШЕНИЙ
НА СПЕЦИФИКУ ВЗАИМОСВЯЗИ
ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ СВОЙСТВ
В СТРУКТУРЕ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ
Проблема изучения своеобразия индивидуально-психологических качеств
личности в зависимости от особенностей семейного воспитания была предметом
исследования в трудах целого ряда отечественных психологов. Ее изучали Л. Баркан, Л.
И. Божович, М. И. Буянов. А. Бодалев, А. И. Захаров, И. С. Кон, С. В. Ковалев, А. Е.
Личко, £. В. Макарова, Т. М. Мишина, В. Н. Мясищев, А. Н. Обозова, р. А. Смехов, В. Я.
Титаренко, Э. Г Эйдемиллер, В. В. Юстицкий и др. Подходы к рассмотрению роли семьи
в формировании личности ребенка связаны, в большинстве случаев, со следующими
аспектами анализа:
■ структурой семьи (полная — неполная);
■ стилями воспитания (авторитарный, демократический и т. д.);
■
уровнем эмоциональных контактов каждого члена семьи с ребенком
(негативные отношения, позитивные отношения);
■
психосоциальными особенностями составляющих семью лиц (лица с
аддиктивным поведением, родители, страдающие алкоголизмом и наркоманией,
акцентуированные личности и т. д.);
■
типами патогенного родительского поведения. Исследование указанных
аспектов семейной ситуации составляет «объективную картину» жизни семьи, то есть
картину, какой она представляется исследователю. Но на сегодняшний день не менее
актуальной и в практическом аспекте мало изученной является проблема исследования
«внутренней картины семьи» в восприятии ее самими членами семьи.
Значимость такого подхода обусловлена уже тем, что «без ответа остаются пока
многие важные вопросы: о сущности и структуре семейных представлений, путях их
45
формирования, способах, какими они оказывают воздействие на жизнь семьи, видах их
нарушений и причинах этого» (Э. Т. Эйдемиллер, 1990, с. 39).
В то же время новейшие исследования в изучении обыденного сознания (В. Ф.
Петренко, 1988, Е. В. Улыбина, 2001), «наивных представлений» (D. Clauss, 1981),
«ситуационныхсценариев» (Б. М. Велич-ковский, 1982) и процессов каузальной
атрибуции (Г. Келли, 1984) создают благоприятную основу для использования этих
методов анализа и в области исследования семейных представлений, их влиянии на
формирование и развитие личности ребенка. Проведенные исследования, в частности Б.
М. Величковским (1982), показали ошибочность широко распространенного мнения о
том, что представления человека о той или иной ситуации формируется исключительно
тогда, когда он с ней сталкивается. Напротив, уже имеющийся у человека к Моменту
встречи с такой ситуацией «сценарий» ее развития во многом предопределяет то, что он
увидит в ней и как ее воспримет.
В нашем исследовании мы поставили задачу — изучить особенности восприятия
образа ребенка в благополучных и неблагополучных семьях, а также установить
индивидуально-психологические особенности подростков в зависимости от степени
отверженности их родителями в этих семьях.
В исследовании приняло участие 30 семей. Были опрошены 15 подростков и их
родители (в основном мамы) из благополучных семей и 15 подростков и их родителей из
неблагополучных.
Как известно, в психологии понятие «неблагополучная семья» имеет несколько
значений. Выделяют объективные и субъективные факторы семейного неблагополучия.
К объективным относят: состав семьи, наличие у родителей наркоманического,
алкогольного, токсикоманического стереотипов поведения, семьи с разведенными
родителями, негармоничные семьи. К субъективным — характер эмоциональных
отношений в семье, преобладающие стили взаимодействия, коммуникативные и
эмоциональные дистанции между членами семьи и т. д.
Объективные критерии семейного неблагополучия связаны с субъективным
переживанием членами семьи негативных чувств по отношению друг к другу, с
увеличением эмоциональной дистанции, с изменением стиля взаимоотношений между
членами семьи.
При разделении семей на благополучные и неблагополучные мы использовали
объективные критерии, а именно, принадлежность семей к категории негармоничных.
Ж. Н. Глозман (1981) выделяет следующие типы негармоничных семей:
■ распадающаяся семья;
■ неполная семья;
■ регидная псевдосолидарная семья;
■ распавшаяся семья.
Негармоничные семьи характеризуются преобладанием одного из типов
патогенного родительского поведения.
В своей монографии А. А. Бодалев (1981) приводит следующую классификацию
типов патогенного родительского поведения.
1. Тип А — оба (один) родителя не удовлетворяют потребности ребенка в любви и
полностью отвергают его;
2. Тип В — ребенок служит в семье средством разрешения супружеских конфликтов;
3. Тип С — родители прибегают к угрозе покинуть семью или «разлюбить» ребенка в
качестве дисциплинарных мер;
46
4. Тип Д — внушение ребенку, что он своим поведением повинен в разводе, болезни или
смерти одного из родителей;
5. Тип Е — отсутствие в окружении ребенка человека, способного понять его
переживания, стать фигурой, замещающей отсутствующего или пренебрегающего
своими обязанностями родителя. В нашем исследовании принимали участие испытуемые
из неполных и распавшихся семей. Для этих типов негармоничных семей, по данным А.
А. Бодалева (1981), характерно преобладание таких типов патогенного родительского
поведения, как А, С, Е. То есть в этих семьях обнаруживается нарушение эмоциональных
связей между членами семьи, что может оказывать влияние на специфику восприятия родителями образа собственного ребенка, а следовательно, создавать своеобразную
установку при восприятии поведения подростка, его поступков, личностных
особенностей.
Проблема изучения влияния деструктивных эмоциональных связей в семье на
развитие личности ребенка нашла свое отражение в исследованиях, проведенных М.
Земска (1986). По данным этих исследований, чрезмерная эмоциональная дистанция и
доминирование как стиль поведения родителей с детьми приводят к возникновению у ребенка чувства ненужности родителям, ощущения себя лишним, состоянию тревожности,
отсутствию самостоятельности. В результате формируются такие личностные
особенности, как агрессивность, непослушание, лживость, девиантное поведение, а
также чрезмерная впечатлительность, неуверенность и робость.
Напротив, уступчивость как стиль поведения родителей по отношению к детям, а
также повышенная концентрация внимания на ребенке способствуют формированию
таких поведенческих реакций, как доминирование личных потребностей ребенка над
потребностями других, непослушание, отсутствие самостоятельности и ответственности
за собственные поступки. Личностные особенности, характерные для этих детей,
проявляются в отсутствии социальной зрелости — в беспомощности, чрезмерном
преувеличении собственной значимости, неспособности устанавливать прочные
эмоциональные контакты и т. д.
Гипотеза нашего исследования состояла в том, что восприятие родителями образа
собственного ребенка в благополучных и неблагополучных семьях значимо различается
и зависит от степени отверженности ребенка в данных семьях.
Для изучения представлений родителей о своих детях была использована методика,
предложенная А. И. Баркан (1999). Родителям предъявлялись два списка личностных
черт (94 характеристики), одинаковых по содержанию. В первом списке нужно было
выделить те черты, которые родители хотели бы видеть у своих детей еще до их
рождения. Во втором списке родителям предлагалось выделить те особенности, которые
имеются у ребенка сейчас. Затем родители выделяли те качества (в списке они уже были
отмечены специально — это нежелательные и отрицательные черты характера), которые
у их ребенка наиболее выражены.
Далее осуществлялся подсчет общего количества черт характера и особенностей
ребенка со знаком «+» в первом списке, затем общим количества черт характера ребенка
со знаком «+» во втором списке и, наконец, общего количества черт характера и
особенностей ребенка со знаком «+», совпавших в двух списках черт. После подсчета
первичных результатов вычислялся процент совпавших черт и особенностей ребенка в
двух списках. По мнению А. И. Баркан, «чем выше процент совпавших черт характера и
особенностей ребенка, тем менее отвержен ребенок родителями в семье» (1999, с. 395).
47
Еще одним показателем степени отверженности ребенка родителями служило
процентное соотношение выделенных нежелательных и отрицательных черт характера
по сравнению с положительными.
Таблица 3.
Выраженность показателей
степени отверженности ребенка в семье
Благополучные семьи
% совпавших черт
% отрицательных и
нежелательных черт
62
33
70,7
0
55,5
10,7
68
0
53
40
80
0
25
33
46
37
66
0
82,5
0
40
31
47
5,8
42,4
0
40
0
65,7
0
Среднее 46,1
Среднее 12,7
Неблагополучные семьи
% совпавших черт
% отрицательных и
нежелательных черт
32
50
23
100
76,5
0
58
14
75,7
16
72
0
78,8
0
20
100
25
125
64,5
0
55,8
57,9
18,5
140
51
52,6
12,5
40,0
28,5
75
Среднее 56,3
Среднее 75,4
Сравнительный анализ различий в процентном соотношении выделенных
нежелательных и отрицательных качеств личности в двух выборках по t-критерию
Стьюдента обнаружил наличие значимых различий t = 2,4 при р = 0,05.
То есть родители в неблагополучных семьях при восприятии образа своего ребенка
чаще используют отрицательные личностные характеристики, склонны замечать в
первую очередь негативные особенности подростка, чем родители в благополучных
семьях. При этом значимые различия в процентном соотношении совпавших черт между
образом «Мой ребенок до рождения» и «Мой ребенок сейчас» в двух сравниваемых
выборках не были обнаружены.
Индивидуально-психологические особенности подростков диагностировались с
использованием детского варианта теста Р. Кеттелла. Тест включает в себя анализ 11
шкал и позволяет судить о выраженности таких качеств, как экстраверсия, уверенность в
себе, эмоциональная возбудимость, независимость, благоразумие, добросовестность,
смелость, практичность, оптимизм, самоконтроль, невозмутимость.
Сравнительный анализ индивидуально-психологических особенностей подростков,
осуществленный также с использованием t-критерия Стьюдента, в семьях с различной
степенью отверженности детей обнаружил наличие значимых различий между двумя
группами испытуемых по следующим параметрам:
48
■ добросовестность (значение t = 2,2 при Р = 0,05);
■ оптимизм (значение t = 3,6 при Р = 0,001);
■ самоконтроль (значение t = 2,8 при Р = 0,01).
Из анализа полученных данных следует, что дети из благополучных семей
характеризуются выраженностью таких качеств личности, как добросовестность,
исполнительность и ответственность. При этом они более спокойны, оптимистичны,
лучше социально адаптированы и Умеют контролировать свое поведение. Образ ребенка
в этих семьях строится при использовании положительных оценочных суждений, что
говорит об эмоциональном принятии родителями образа своего ребенка и как следствие
о выраженности позитивной установки при восприятии личности и поведения подростка.
В неблагополучных семьях обнаружен достаточно высокий показатель степени
отверженности ребенка родителями. Образ ребенка строится, в основном, при
использовании отрицательных личностных характеристик (процентное соотношение
нежелательных черт личности значимо превышает данный показатель в сравниваемой
выборке по '"Критерию Стьюдента). Этот факт может служить доказательством наличия
в этих семьях отрицательной установки при восприятии своего" ребенка. В подобных
семьях у подростков становятся более выраженными такие качества, как
безответственность, низкая социальная приспособленность, пессимизм, эмоциональная
возбудимость, неумение контролировать свои поступки и поведение.
Выводы:
1. В ходе исследования гипотеза о наличии значимых различий в восприятии образа
ребенка в благополучных и неблагополучных семьях подтвердилась.
2. Обнаружены существенные различия в индивидуально-психологических особенностях
личности подростка в зависимости от степени отверженности в семье.
2.3. ЭТНИЧЕСКИЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ ВАРИАТИВНОСТИ СТРУКТУР
ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ
2.3.1. СТРУКТУРА ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ У СТУДЕНТОВ
РАЗЛИЧНЫХ ЭТНИЧЕСКИХ ГРУПП
Процессы демократизации, происходящие в нашей стране, требуют учета роли
этнических особенностей, которые обнаруживают себя именно в деятельности,
поступках, поведении людей. Об этом говорили В. С. Агеев, А. К. Толмачева, Г. Б.
Старовойтова, С. К. Смирнов; и др. В этой связи важное значение имеет изучение тех
стереотипизированных внешних проявлений психической деятельности, которые находят выражение в наборе традиционных, национально-своеобразных форм выражения
эмоций, манеры поведения и т. п. Они являются одним из средств идентификации
индивидов с данной этнической общностью (Ю. В. Павличенко, 1995).
Большинство отечественных исследователей — С. У. Арутюнян, М. С. Джунусов,
Н. Д. Джандильдин, В. Я. Разов — и зарубежных — X. Дейкер, Н. Фрайда и др. —
исходят из того, что люди, принадлежащие к одной этнической общности, или нации,
обладают особенностями, типичными для всех представителей данной этнической
общности и нетипичными для представителей другой.
49
В этнологической науке, начиная с 1950-х годов, этническое самосознание
представляется как осознание людьми своей принадлежности к определенной
этнической общности (В. Ю. Хотинец, 2000).
«Этническое самосознание есть относительно устойчивая система осознанных
представлений и оценок, реально существующих этнодифференцирующих и
этноинтегрирующих компонентов жизнедеятельности этноса. В итоге формирования
данной системы человек осознает себя в качестве представителя этнической общности»
(В. Ю. Хотинец, 2000, с. 88).
Структура этнического самосознания в целом включает:
1) осознание особенностей этнической культуры своей этнической общности;
2) осознание психологических особенностей своей этнической
общности;
3) осознание тождественности со своей этнической общностью;
4) осознание собственных этнопсихологических особенностей;
5) осознание себя субъектом этнической общности;
6) социально-нравственную самооценку этничности.
Этническая картина мира строится на основе субъективной системы значений. К
проблеме формирования значений в этническом самосознании обращались многие
исследователи.
Г. Г. Шпет считает, что в разнообразных формах выражения, в словах, рисунке,
костюме, в учреждениях, актах, документах — словом, во всем, что мы называем
«продуктами культуры», следует различать некое предметное содержание как
действительное значение. Второй порядок значений составляет переживание социальных
событий как непосредственный ряд реакций на них. Как бы ни отличались друг от друга
реакции наблюдателей на определенное событие, они имеют много общего. Это общее
составляется по признакам, принадлежащим разным индивидам, но по отношению к
данной области событий — языковой, религиозной, политической и т. д. — каждый из
них является представителем всей реагирующей группы. И каждый отражает в себе
коллективность самой группы, так как с каждым ее членом он находится в более или
менее близком контакте, испытывает на себе его влияние, внушение, подражает ему,
сочувствует и т. д. Кроме того, каждый член группы является носителем «духовной
коллективности», то есть традиций, которые тоже можно рассматривать как систему
духовных сил, определяющих настоящие переживания, впечатления и реакции индивида
(В. Ю. Хотинец, 2000).
Таким образом, под значениями первого порядка Г. Г. Шпет понимал
действительное значение материально «овеществленного» содержания этнической
жизнедеятельности людей, то есть этнические значения. Значения второго порядка — это
эмоционально-оценочное отношение к носителям этнических значений, то есть
привнесение смысла.
В. С. Мухина считает, что современный исследователь должен учитывать
особенности этнического самосознания в период формирования значений и смыслов
неизменно употребляемых ключевых слов. Этнопсихологические разработки
показывают, что родовая культура; имеет идентичные значения и смыслы, отражающие
самосознание людей на одном и том же этапе исторического развития. Фактор географии
не имеет значения. Природа лишь конкретизирует содержание психологически
ориентированных значений и смыслов, единообразных для родовых культур. Новый этап
развития этноса сохраняет языковые оболочки употребляемых «судьбоносных» понятий.
50
Время трансформирует значения и смыслы в этническом самосознании. Однако в
бессознательной сфере этносов сохраняются эмоционально-оценочные стереотипы
реагирования на значения и смыслы ключевых понятий (В. С. Мухина, 1994).
Таким образом, этническое самосознание можно рассматривать как систему
осознанных представлений (значений) и оценок (смыслов) этнодифференцирующих и
этноинтегрирующих признаков (компонентов) этнокультурного мира. То есть
этническое самосознание — это образование этнических значений и смыслов, реально
существующих объектов этнокультурного мира в их взаимоотношении и
взаимодействии.
По мнению К. С. Кона, раскрыть психологию народа — значит раскрыть его
наиболее существенные черты. Но ни одна из этих черт, взятая в отдельности, не
является и не может быть абсолютно уникальна. Уникальна структура психических
особенностей нации. Сравнение проводится главным образом по степени выраженности
тех или иных общих черт и качеств.
Этнопсихологический аспект изучения индивидуальности закономерным образом
ставит проблему изучения дифферинциально-психологических характеристик различных
этносов в сравнительно-сопоставимом плане. Задача, которая стоит перед
этнопсихологией, — определить, почему имеются различия в психологических
особенностях представителей различных этносов, какие факторы оказывают влияние на
проявление у них тех или иных свойств. Существенная тенденция нашего времени —
стремление к целостному, интегральному, междисциплинарному исследованию
человеческой индивидуальности.
Особое значение и определяющую роль играют знания и учет этнических
особенностей в педагогическом процессе. Глубокое понимание местных условий,
творческое использование элементов традиционной народной педагогики раскрывают
перед преподавателями дополнительные возможности в плане воспитательного
воздействия.
Г. Н. Волков впервые в педагогической литературе применил термин
«этнопедагогика», определив ее как науку об опыте народных масс по воспитанию
подрастающего поколения, об их педагогических воззрениях, науку о педагогике быта, о
педагогике семьи, племени, народности, нации. Этнопедагогика исследует особенности
национального характера, сложившегося под влиянием исторических условий. При
рассмотрении опыта народного воспитания нельзя не отметить в нем кажущуюся
суровость, архаичную приближенность к условиям жизни, климата, места проживания.
Однако такая суровость, неотвратимость требований, с самого раннего детства
формировала необходимые знания и умения.
Исследования Н. П. Дубинина, К. Б. Булаевой, С. А. Исайчева выявили различия в
генетической структуре различных популяций в Дагестане. На основании данных А. П.
Оконешниковой, Н. С. Копейной, О. Н. Птициной, Л. И. Павловой можно утверждать,
что имеются различия в авто- и гетеростереотипах, мотивационной сфере у представителей различных этнических групп. В ряде исследований зарубежных ученых — И.
Кузумано, Ш. Робинсон, Ф. Моруока, П. Баррет, Г. Таджфел — также указывается на
некоторые различия в проявлении свойств индивидуальности между исследуемыми
этносами (Ю. В. Павличенко, 1995, с. 12).
С позиций интегративного подхода представители определенного этноса должны
характеризоваться не столько уровнем психофизиологических, психических и
51
социальных
особенностей,
сколько
спецификой
их
взаимосвязи
и
взаимообусловленности в условиях реальной действительности.
В работе Ю. В. Павличенко представители исследуемых этнических групп
рассматриваются с позиций теории интегральной индивидуальности (В. С. Мерлин), то
есть в основе лежат взаимосвязи свойств, относящихся к разным уровням интегральной
индивидуальности: нейродинамическому, психодинамическому, личностному и
социально-психологическому. При изучении взаимосвязей между свойствами индивидуальности, которые относятся к различным иерархическим Уровням, логично
ставится проблема определения общего и особенного в исследуемых этнических группах
и выяснение того, как структура Интегральной индивидуальности изменяется и
развивается в каждой этнической группе за время обучения в многонациональном
коллективе.
Экспериментальное исследование проводилось на базе Карачаево-Черкесского
государственного педагогического университета. Всего в эксперименте приняло участие
94 человека (выборка только мужская).
Из них 34 человека составили первую группу, 36 — вторую и 24 — третью.
Возраст испытуемых на первом курсе варьировался от 17 лет доя 21 года, на четвертом
— от 21 до 25 дет. Выборка во всех этнических группах была "чистой", то есть из
исследования исключались лица, родители которых представляли разные этнические
группы. Исследование началось в 1988 году. С этими же студентами было проведено
исследование на выпускном курсе в 1992 году.
Изучались
индивидуальные
свойства
четырех
уровней
интегральной
индивидуальности: нейродинамического, психодинамического, личностного и
социально-психологического.
Свойства нейродинамического уровня — сила процесса возбуждения, торможения
и подвижность нервных процессов — диагностировались по опроснику Я. Стреляу.
На психодинамическом уровне исследовались свойства темперамента по
показателям опросника структуры темперамента, разработайного В. М. Русаловым.
Для исследования свойств личностного уровня применялись: а) опросник,
разработанный В. М. Мельниковым и Л. Т. Ямпольским; б) методика В. Смекала и В.
Кучера; в) опросник С. А. Будасси.
Социально-психологический
уровень
представлен
измерением
уровня
субъективного контроля (УСК) по методике, предложенной Е. 3. Бажиным, Е. А.
Голыкиной, А. К. Эткиндом.
Всего было рассмотрено 50 показателей.
Результаты исследования обработаны различными методами математической
статистики: вычисление средних значений, сравнение средних величин по критерию
Стьюдента, вычисление коэффициента корреляций, факторный анализ по методу
главных компонент.
Результаты экспериментального исследования интегральной индивидуальности
студентов различных этнических групп
Сопоставление студентов различных этнических групп по t-критерию Стьюдента
производилось по всем 4 уровням интегральной индивидуальности (ИИ). Всего
произведено 150 сопоставлений. Это осуществлялось с целью установления общего и
особенного в структурах ИИ студентов различных этнических групп.
По показателям нейродинамики (9 сопоставлений) между сравниваемыми
выборками студентов статистически значимых различий не обнаружено.
52
По показателям психодинамики из 24 сопоставлений лишь в одном случае
зарегистрировано статистически значимое различие между второй и третьей выборкой
по социальной пластичности, что составило 4,2%. Представители третьей выборки на 5%
уровне значимости более пластичны, чем второй.
На личностном уровне из 96 сопоставлений статистически значимые различия
зафиксированы в двух случаях (11,4%). Большая часть различий наблюдается между
второй и третьей выборкой (6 сопоставлений). У студентов второй группы более
выражены психотизм, общая активность, женственность, направленность на себя,
справедливость, но меньше способности к творчеству, чем у третьей группы
испытуемых. В двух случаях зафиксированы различия между первой и третьей: в первой
выше показатель направленности на себя и показатель профессионально-педагогической
компетенции; в трех случаях статистически значимые различия наблюдаются между
первой выборкой и второй: у первых преобладает способность к творчеству, у вторых —
совестливость и справедливость.
По показателям социально-психологического уровня из 21 сопоставления
статистически значимых различий между представителями этнических групп не
установлено. Следовательно, в структурах ИИ у студентов 1-го курса различных
этнических групп особенное по отдельным уровням составляет 8 %, общее — 92%.
Проведенный корреляционный и факторный анализ позволил говорить том, что
характеристика студентов различных этнических групп на всех этапах обучения по
отдельным уровням ИИ и их взаимосвязи по интраэтническим и интерэтническим
параметрам не совпадает, то есть структура ИИ в исследуемых этногруппах различна.
Экспериментально доказано, что структура ИИ у студентов исследуемых этнических
групп имеет как общее, так и особенное для каждого этноса.
Чем выше ступень обучения в вузе, тем больше общего и меньше особенного по
отдельным уровням ИИ у студентов различных этнических групп в отдельности. И
наоборот, по критерию взаимосвязи четырех уровней ИИ у студентов различных
этнических групп порознь в значительной степени превалирует особенное, чем общее.
Изменения, происходящие в структурах ИИ этногрупп в процессе обучения, зависят не
столько от генетически обусловленных факторов, сколько от личностных и социальнопсихологических. Это подтверждается тем, что данные лонгитюда зафиксировали
существенные изменения в корреляционных связях на личностном и социально-психологическом уровнях ИИ за период обучения студентов с 1 по 4 курсов всех этнических
группах.
РАЗДЕЛ 3
ОСОБЕННОСТИ СТРУКТУР ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ В
ЗАВИСИМОСТИ ОТ «ВНУТРЕННЕЙ» ДЕТЕРМИНАЦИИ
3.1. ВЗАИМОСВЯЗЬ ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ И
МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ В СТУДЕНЧЕСКОМ ВОЗРАСТЕ
Проблема исследования мотивации в современной психологии весьма актуальна.
Работы В. Г. Асеева, В. К. Вилюнаса, Л. С. Выготского, К. Левина, А. Н. Леонтьева, М.
Ш. Магомед-Эминова, А. Маслоу, В. С. Мерлина, С. Л. Рубинштейна, Б. А. Сосновского,
53
Д. Н. Узнадзе, X. Хекхаузена, П. М. Якобсона позволили определить основные механизмы функционирования мотивации человека.
В отечественной психологии большое внимание уделяется проблеме
детерминированности деятельности субъекта. Сознанию отводится регулирующая роль,
а деятельность рассматривается как условие формирования сознания. Включение
сознания в детерминацию человеческой деятельности порождает специфический тип
детерминации. «Детерминация через мотивацию — это детерминация через значимость
явлений для человека» (С. Л. Рубинштейн, 1999, с. 468). Ядро субъекта составляют
осознанные побуждения — мотивы сознательных действий.
Включение сознания в качестве компонента в детерминацию человеческой
деятельности позволило говорить о мотивации целенаправленной деятельности.
Наибольшую разработку в исследование мотивационной сферы личности внес А.
Н. Леонтьев. В качестве механизма осознания мотива он рассматривал процесс
смыслообразования, выступающий как специфически-мотивационная форма отражения
реальности. В качестве «мотивационной составляющей» сознания рассматривался «личностный смысл», с помощью которого в сознании отражаются мотивационные процессы
личности. Были расширены функции мотивации, Добавлена смыслообразующая
функция, которая состоит в оценке жизненных обстоятельств и действий личности в
рамках этих обстоятельств (А. Н. Леонтьев, 1977).
Не менее важна и проблема овладения человеком своим поведением. Проблема
мотивации как детерминации деятельности и проблема волевой регуляции
взаимопереплетены. Специфическим для человека является овладение своими
психическими процессами, а через них — доведением при помощи внешних стимулов —
средств. При этом нейтральным стимулам придается сила мотивов. Человек с помощью
сознания (мышления) может активно искать стимулы, которые могут преобразовываться
в системе действующей личности в мотивы ее поведения и вызывать соответствующие
действия. Человек на высших уровнях организации своей деятельности осуществляет
«самомотивацию» деятельности (Л. С. Выготский, 2000).
В. Н. Мясищев трактовал волевые процессы, раскрывая в них некоторые аспекты
динамики мотивации. Волевые процессы он рассматривал как способ реализации
потребностей. В структуре волевого акта, по его мнению, мотивы выступают как
основания действий и являются отношением к объекту действия (В. Н. Мясищев, 1949).
Д. Н. Узнадзе анализировал волевые процессы, используя понятие установки,
мотивов и мотивации. Функция мотивации — выбор установки (Д. Н. Узнадзе, 1966).
На современном этапе развития проблемы мотивации в отечественной психологии
разработана системно-динамическая модель мотивации М. Ш. Магомед-Эминовым.
Данная модель позволяет описать специфику процессуального развития мотивации (И.
А. Васильев, М. Ш. Магомед-Эминов, 1991).М. Ш. Магомед-Эминов, различая
статическое и динамическое рассмотрение мотивации, считает недостаточным изучение
мотивационных переменных только в плане структурного анализа деятельности и
полагает, что требуется и функциональный анализ процессов мотивации в ходе
осуществления конкретной деятельности субъектом в актуальной ситуации. При
структурном анализе деятельности, по его мнению, достаточно рассматривать
деятельность относительно отдельно взятого мотива. При динамическом анализе
деятельности ее необходимо рассматривать, уже не соотнося с мотивом, а соотнося с
мотивацией, детерминирующей и регулирующей деятельность. «В связи с тем, что
деятельность является молярной неаддитивной целостной системой и осуществляется
54
одновременно на всех уровнях, мотивационные процессы не привязаны лишь к началу
деятельности» (И. А. Васильев, М. Ш. Магомед-Эминов, 1991, с. 89).
В системно-динамические проблемы мотивации человеческого поведения включен
анализ процессов, структур и факторов:
■ побуждающих, инициирующих деятельность;
■ направляющих деятельность и действие (определяющих селективность мотивации,
выбор целей, действий и средств, постановку целей);
■
поддерживающих (регулирующих, контролирующих реализацию поставленного
намерения и выполнения соответствующего ему действия);
■ прерывающих деятельность (при достижении цели и реализации мотива или при
невозможности ее достигнуть);
■
переключающих одно действие на другое при возникновении препятствия (И.
А.Васильев, М. Ш. Магомед-Эминов, 1991).
Мотивация в системно-динамической модели рассматривается как один из видов
психической регуляции, которая управляет и организует деятельность, интегрирует
побуждения в целостное мотивационное побуждение. Мотивация представляется
сложной системой, которую необходимо анализировать на всех этапах деятельности.
На сегодня область мотивации достижения является наиболее разработанной, и именно в
ней развиты формализованные модели мотивации.
Мотивация достижения успеха — стремление к улучшению результатов,
неудовлетворенность достигнутым, настойчивость в достижении своих целей,
стремление добиться своего во что бы то ни стало — является одним из важнейших
свойств личности, оказывающих влияние на всю жизнедеятельность человека.
Дж. Аткйнсон разработал теорию мотивации достижения успеха, согласно которой
мотив достижения успеха связан с уровнем трудности задач. Им было доказано, что
задачи средней субъективной трудности будут предпочитаться при условии, что мотив
успеха сильнее, чем мотив избегания неудач. Модель предсказывает также быстрое
нарастание предпочтения к заданиям средней субъективной трудности при увеличении
мотива достижения успеха по сравнению с мотивом избегания неудач. У неуспешно
мотивированных личностей максимум избегательной тенденции получается в задачах
средней трудности (И. А. Васильев, М. Ш. Магомед-Эминов, 1991).
Мотив достижения определяется как способность переживать гордость за
собственное трудолюбие. Из этого следует, что степень, в которой побуждается
тенденция достижения, зависит от степени переживаемой ответственности за результаты
своих действий. Если мотив Достижения понимается как стремление проявить,
возможно, более высокую степень собственных способностей и усилий, то цель может
быть достигнута тем скорее, чем однозначнее успех рассматривается Как результат
собственных усилий по достижению. Таким образом, Восприятие собственной
ответственности — составная часть мотива достижения успеха.
Согласно Н. Фитеру, мотивация достижения успеха, соответственно избегания
неудач, взвешивается с актуально переживаемой самоответственностью. В этой модели
мотивация успеха возрастает с уровнем трудности задач тем быстрее, чем больше
личность чувствует себя ответственной за результат достижения (И. А. Васильев, М. Ш.
Маго-1 мед-Эминов, 1991).
Вайнер разработал теорию каузальной атрибуции мотивации достижения. Он
создал классификацию факторов, которые, по его мнению, являются важными
опосредующими величинами в процессе мотивации: собственная способность, трудность
55
задачи, усилие, случай. Далее Вайнер предположил, что есть тесная связь между
каузальной интерпретацией успеха и неуспеха и направленностью мотива. Экспериментально им было доказано, что люди с мотивом стремления к ycпеху сильнее
приписывали успех внутренним каузальным факторам (способности), чем люди с
мотивом избегания неудач. Успешно мотивированные личности хорошие достижения
приписывали собственной] способности, а плохие достижения — малому усилию (И. А.
Васильев, М. Ш. Магомед-Эминов, 1991).
Для изучения влияния мотивации на структурирование индивидуальности были
использованы следующие методы:
■ методика диагностики выраженности мотивации к достижению успеха Т. Элерса;
■ опросник структуры темперамента В. М. Русалова;
■ методика диагностики межличностных отношений Т. Лири.
В исследовании принимали участие студенты 2—4 курсов Ставропольского
государственного университета, отделения психологии и студенты 2 курса ЮжноРоссийского гуманитарного института отделения психологии, в возрасте 18—21 года.
Выборку составили испытуемые в количестве 90 человек. Эксперимент проводился в
ноябре 2001 — марте 2002 года.
В ходе исследования решалась задача изучения влияния мотивации к избеганию
неудач и мотивации одобрения на особенности индивидуальности на различных
уровнях:
■
на уровне целостной индивидуальности (факторная структура; характер
межуровневых связей). Для этого использовался факторный анализ;
■ на отдельном уровне (индивида, личности, метаиндивидуальности), то есть уровневые
интегральные свойства. Использовался одноуровневый корреляционный анализ;
■ на уровне частных функций и процессов (свойства компонентов индивидуальной
структуры).
Результаты факторного анализа разноуровневых показателей
в структуре интегральной индивидуальности
у студентов с различной мотивацией
В результате использования факторного анализа на группе испытуемых с высоким
уровнем мотивации достижения успеха получены следующие данные. Было выделено
5 факторов, из них 3 значимых.
Первый фактор — фактор неудачи. Это фактор с частичной насыщенностью, в него
вошли: мотивация избегания неудач (0,65), подчинение (0,59), дружелюбность (0,55),
зависимость (0,55) — положительный полюс; на отрицательном полюсе расположились
авторитарность (-0,61), эгоистичность (-0,61), агрессивность (-0,56). Первый фактор
представлен двумя уровнями интегральной индивидуальности — личностным и
свойствами метаиндивидуальности (частичная насыщенность фактора).
Второй фактор — фактор темпа (с отрицательным полюсом). Это фактор с
частичной насыщенностью, в него вошли: темп (—0,82), пластичность (—0,71),
социальная эргичность (-0,63), альтруистичность (-0,57), социальная пластичность (—
0,52), дружелюбность (-0,51). Положительный полюс в данном факторе не представлен.
Во второй фактор вошли показатели психодинамического и метаиндивидуального уровней интегральной индивидуальности (частичная насыщенность фактора).
Третий фактор — фактор эмоциональной нестабильности, с отрицательным
полюсом. В него вошли: эмоциональность (-0,73), мотивация достижения успеха (-0,57),
56
подозрительность (-0,52). Данный фактор представлен тремя исследуемыми уровнями
индивидуальности: психодинамическим, личностным, метаиндивидуальным (фактор с
полной насыщенностью).
На группе испытуемых с низким уровнем мотивации достижения успеха
получены следующие данные: было вьщелено 5 факторов, из них 2 значимых.
Первый фактор — фактор подчинения и зависимости, с полной насыщенностью,
включает в себя подчинение (0,75), зависимость (0,70), мотивацию одобрения (0,56) и
эмоциональность (0,50) — положительный полюс. На отрицательном полюсе
расположились агрессивность (-0,61), социальная эргичность (-0,55) и авторитарность
(~0,53). Таким образом, данный фактор представлен тремя уровнями интегральной
и
индивидуальности
—
психодинамическим,
личностным
Уровнем
метаиндивидуальности.
Второй фактор — фактор социальной эмоциональности, с частичной
насыщенностью. В него вошли социальная эмоциональность (0,62у| и эмоциональность
(0,58) — положительный полюс, дружелюбность (—0,62) — отрицательный полюс.
Фактор составлен из показателей; психодинамического и метаиндивидуального уровней
интегральной индивидуальности.
Таким образом, при сравнении двух групп с высоким и низким уровнем мотивации
достижения успеха по результатам факторного анализа можно сделать следующие
выводы. У студентов с высоким уровнем мотивации достижения успеха выделилось 3
значимых фактора: первый, второй факторы — с частичной насыщенностью, третий
фактор —«полный. В выборке испытуемых с низким уровнем мотивации достижения
успеха выделилось 2 значимых фактора: первый — полный, второй — с частичной
насыщенностью. Можно проследить и различия в. структуре факторов. Так, у
высокомотивированных студентов первый; фактор с частичной насыщенностью
представлен высшими уровнями I интегральной индивидуальности — личностным и
метайндивидуальным. Второй фактор с частичной насыщенностью представлен
психодинамическим и метаиндивидуальным уровнями. У низкомбтивированных
студентов во второй фактор с частичной насыщенностью вошли показатели
психодинамического и метаиндивидуального уровней.
По характеру межфакторных связей в группе с высокой мотивацией достижения
успеха
зафиксирована
одна
облическая
зависимость,
наблюдаемая
на
метаиндивидуальном уровне. В выборке испытуемых с низкой мотивацией достижения
успеха также зафиксирована одна облическая связь на психодинамическом уровне. Это
свидетельствует о том, что у высокомотивированных студентов в гармонизации свойств
индивидуальности участвуют высшие уровни, в то время как у низкомотивированных
преобладают показатели биологически детерминированного уровня.
То есть на уровне целостной индивидуальности структуры индивидуальности
различаются в зависимости от выраженности уровня мотивации достижения. У
испытуемых с высоким уровнем мотивации достижения обнаруживаются более
гармоничные структуры индивидуальности, они характеризуются преобладающим
влиянием свойств «высших» уровней в структуре индивидуальности, наличием большей
пластичности в сфере межличностных отношений (облические связи на
метаиндивидуальном уровне).
Использование факторного анализа для обработки данных испытуемых с высоким
уровнем мотивации избегания неудач подтверждают вышеприведенные данные.
57
У студентов с высоким уровнем мотивации избегания неудач выделилось четыре
фактора, два из которых значимые.
Первый фактор — фактор подчинения, с частичной насыщенностью. В него вошли
подчинение (0,68) и зависимость (0,53) — положительный полюс. На отрицательном
полюсе расположились авторитарность (-0,79), эгоистичность (—0,63) и агрессивность
(—0,63). Данный фактор представлен одним уровнем интегральной индивидуальности —
метаиндивидуальным.
Второй фактор — фактор дружелюбности, с полной насыщенностью. В него вошли
следующие показатели, расположившиеся на положительном полюсе: дружелюбность
(0,67), темп (0,63), альтруистичность (0,55), пластичность (0,54), социальная эргичность
(0,54) и мотивация одобрения (0,53). Фактор представлен личностным,
психодинамическим и метаиндивидуальным уровнями.
У мотивированных на избегание неудач студентов выделилось 2 значимых
фактора: первый фактор с частичной насыщенностью, он представлен высшим
(метаиндивидуальным) уровнем интегральной индивидуальности; второй фактор с
полной
насыщенностью,
включивший
в
себя
показатели
личностного,
психодинамического и метаиндивидуального уровней. По характеру межфакторных
связей в этой группе зафиксированы лишь ортогональные связи, то есть одни и те же
показатели принадлежат одному фактору. Это является свидетельством того, что
структура интегральной индивидуальности более жесткая, менее гибкая и пластичная,
что, в свою очередь, снижает уровень адаптированности к окружающей среде.
Таким образом, результаты факторного анализа позволяют заключить, что
студенты с высоким уровнем мотивации достижения успеха более приспособлены к
условиям существования в современном обществе, поскольку им свойственны такие
качества, как целеустремленность, инициативность, эргичность, настойчивость, которые
помогают им достигать поставленные цели и делать это с наименьшими для себя
потерями. Лица с низким уровнем мотивации достижения Успеха являются более
мягкими, добрыми, дружелюбными, готовыми помочь другим, но у них нет качеств,
помогающих быть успешными в жизни и деятельности. Эти люди в связи со страхом
потерпеть НеУдачи стараются «плыть по течению» и показывать «средние» результаты.
Сравнительный анализ корреляционных матриц испытуемых с высоким уровнем и
низким уровнем мотивации достижения успеха приводит к следующим выводам.
Корреляционный анализ позволяет сравнить особенности индивидуальности как на
отдельном уровне (индивида, личности, метаиндивидуальности), так и вскрыть
межуровневые связи свойств.
У высокомотивированных студентов мотивация достижения успеха коррелирует с
эргичностью (0,38), темпом (0,37), эмоциональностью (0,39), агрессивностью (0,39), вто
время как у низкомотивированных мотивация достижения успеха не имеет значимых
корреляций. Эти данные могут говорить о том, что для второй группы испытуемых достижение успеха не является значимым, их устраивает все происходящее в их жизни;
получение высоких результатов не самоцель для них. Для первой группы успех в
деятельности, высокие результаты и, как следствие, высокая оценка окружающих —
цель, которую они достигают с помощью стремления к освоению предметного мира,
упорства, настойчивости, эргичности, быстроты реакции на изменяющиеся условия,
лабильности в эмоциональной сфере.
Корреляционный анализ между психодинамическим и социально-психологическим
уровнями дал следующие результаты. У высокомотивированных студентов наиболее
58
значимая положительная связь, обнаружена между авторитарностью и социальной
эргичностью (0,45). Это является свидетельством того, что потребность в социальных
контактах и общительность связаны с уверенностью в себе, выносливостью и
успешностью в делах. Для испытуемых с низким уровнем мотивации достижения успеха
наиболее значимая связь обнаружена между альтруизмом и социальной пластичностью
(0,42), то есть ответственные перед другими, мягкие, добрые, бескорыстные и
отзывчивые люди в то же время являются общительными, склонными к разнообразию
коммуникативных программ.
Таким образом, на уровне отдельных свойств индивидуальности также
обнаружены существенные различия, которые проявляются в том, что лицам с высоким
уровнем мотивации достижения успеха и низким уровнем мотивации избегания неудач
свойственны качества, способствующие приспособлению к социуму, к условиям
существования в нем, — эргичность, уверенность в себе, упорство, компетентность. Лица
с низким уровнем мотивации достижения успеха и высоким уровнем мотивации
избегания неудач обладают качествами, которые обогащают их духовный мир, делают
его более широким и уникальным, но в то же время не способствуют адаптации в
условиях современного общества.
Исследование интраиндивидуальных различий у испытуемых с высокой
мотивацией достижения показывает, что эти испытуемые обладают разными
индивидуальными
характеристиками.
Средние
показатели
по
каждому
диагностируемому свойству индивидуальности выявляют наличие значимой
вариабельности свойств. Высокомотивированные испытуемые имеют различные
показатели по таким характеристикам, как социальная эргичность, пластичность, социальная пластичность, эмоциональность (психодинамический уровень); подчиняемость,
зависимость, дружелюбность и альтруистичность (уровень метаиндивидуальности).
Низкомотивированные испытуемые имеют значимые интраиндивидуальные различия по
следующим характеристикам: социальная эргичность, социальный темп, социальная
эмоциональность (психодинамический уровень); авторитарность, эгоистичность,
подчиняемость (уровень метаиндивидуальности).
Вывод: в зависимости от выраженности мотивации достижения проявляются
особенности индивидуальности на всех анализируемых уровнях. Другими словами,
выраженность мотивации как свойство субъекта оказывает существенное влияние на
специфику структурирования индивидуальности .
3.2. ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ
ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ
В ЗАВИСИМОСТИ ОТ СПЕЦИФИКИ ЦЕННОСТНЫХ
ОРИЕНТАЦИИ В СТУДЕНЧЕСКОМ ВОЗРАСТЕ
Проблема изучения ценностных ориентации личности также вызывает
повышенный интерес у современных отечественных психологов. Этой проблеме
посвящены труды В. Г. Алексеевой, Л. М. Архангельского, С. АБелорусова, С. С.
Бубнова, Т М. Буякас, Е. А. Васиной, Н. А. Кириловой, Л. В. Крапивской, Н. М.
Лебедевой, В. С. Мухиной и др.
Кардинальные перемены в политической, экономической и духовной сферах
нашего общества привели к переоценке ценностей, к изменениям стереотипов в сознании
и поступках людей. Наибольшее влияние кризисные явления в обществе оказали на
59
сознание молодежи, которое на момент разрушения старых ценностных ориентиров
общественной жизни не было полностью сформировано.
В психологических исследованиях изучаются структура и динамика Ценностных
ориентации, их роль в механизме социальной регуляции поведения, взаимосвязь
ценностных ориентации с различными особенностями личности (С. С. Бубнова, 1999; Г.
Л. Будинайте, Т. В. Корнилова, 1993; Т. М. Буякас, О. Г. Зевина, 1997; Е. А. Васина,
1993; В. В. Гоов, 1978; 1988; А. Г. Здравомыслов, 1956; Н. А. Кирилова, 2000; Проблемы
формирования ценностных ориентации... 1987; И. A.S Сурина, 1996; В. Ю. Хотинец,
2000). Наиболее прогрессивную тенденцию современной психологической науки
представляют исследования ценностных ориентации с позиции системного подхода в
изучении человеческой индивидуальности. Этот подход, основанный на концепции
интегральной индивидуальности В. С. Мерлина, позволяет рассматривать ценностные
ориентации как сложное образование, взаимосвязанное со всей системой
разноуровневых свойств интегральной индивидуальности.
Согласно концепции интегральной индивидуальности В. С. Мерлина можно
говорить о системообразующей функции ценностных ориентации, то есть о том, что
ценностные ориентации могут являться опосредствующим звеном в структуре
интегральной индивидуальности, определяя ее формирование. Однако это
предположение В. С. Мерлина было подтверждено лишь в одном исследовании,
проведенном Н. А. Кириловой в 1998 г. на выборке старших школьников.
Наше исследование также направлено на изучение влияния ценностных
ориентации на структуру индивидуальности, но не в юношеском возрасте, когда
происходит становление системы ценностных ориентации, а в период ранней взрослости,
когда система ценностных ориентации представляет собой достаточно стабильное и
устойчивое образование. В работе исследуется связь между ценностными ориентациями
студентов вузов и свойствами нейродинамического, психодинамического и социальнопсихологического уровней индивидуальности.
В числе методов исследования были использованы следующие:
1) опросник Я. Стреляу, направленный на диагностику свойств нервной системы
(исследование нейродинамического уровня индивидуальности);
2) рпросник В. М. Русалова, направленный на диагностику свойств темперамента
(исследование психодинамического уровня индивидуальности);
3) методика изучения ценностных ориентации М. Рокича;
4) методика диагностики межличностных отношений Т. Лирй (исследование социальнопсихологического уровня индивидуальности).
В соответствии с целью и задачами исследования выборку испытуемых составили
студенты вузов вторых—четвертых курсов в количестве 85 человек. Исследование
проводилось в 2001/02 уч. году, на базе Ставропольского государственного университета
и Южно-Российского гуманитарного института.
На первом этапе исследования диагностировалась выраженность ценностных
ориентации. На втором — исследовалась специфика структуры индивидуальности.
Данные, полученные в ходе исследования ценностных ориентации по методике М.
Рокича, были подвержены процедуре кластерного анализа с целью выявления групп
студентов с разными типами ценностных ориентации. В результате было выявлено две
группы студентов с различными типами ценностных ориентации.
60
Таблица 4
Распределение студентов по типам ценностных ориентации
Группа
Тип ценностных
ориентации
Наиболее значимые
ценности
1
Ценности личной
жизни, личного
счастья
2
Ценности
самореализации,
социального роста
Здоровье, любовь,
счастливая семейная
жизнь,
материально
обеспеченная жизнь,
друзья
Уверенность в себе,
активная деятельная
жизнь,
познание, развитие,
интересная работа
Число испытуемых
(% от общего числа
испытуемых)
51
(60%)
34
(40%)
Данные таблицы показывают, что для студентов с первым типом ценностных
ориентации — с ориентацией на ценности личной жизни — наиболее значимы такие
ценности, как здоровье, любовь, семья, материально обеспеченная жизнь, наличие
друзей, то есть ценностно-смысловая сфера этих студентов представлена
общечеловеческими Ценностями личного счастья. Для студентов со вторым типом
ценностных ориентации значимость представляют ценности самореализации, причем как
индивидуальной (уверенность в себе, познание, развитие), так и социальной (активная
деятельная жизнь, интересная работа).
Факторный анализ полученных данных и интерпретация результатов
В результате факторного анализа структуры интегральной индивидуальности
студентов с первым типом ценностных ориентации (ценности личной жизни) было
выявлено 2 значимых фактора, вобравших себя 44,9% общей дисперсии.
Таблица 5
Результаты факторизации данных, полученных в группе студентов с первым
типом ценностных ориентации
Уровень интегральной
Фактор
индивидуальности
1
2
3
4
Сила процессов возбуждения
Сила процессов торможения
Подвижность
нервных
процессов
Эргичность
Социальная эргичность
Пластичность
0,789136*
0,455688
0,694825*
0,245526
0,390389
- 0,039035
-0,170931
-0,162625
0,125715
0,286508
- 0,017466
0,048175
0,552154*
0,689575*
0,859956*
0,223429
0,106495
0,102985
- 0,420009
0,369690
- 0,070202
0,473330
- 0,383992
-0,006141
61
Социальная пластичность
Темп
Социальный темп
Эмоциональность
Социальная эмоциональность
Авторитарность
Эгоистичность
Агрессивность
Подозрительность
Подчиняемое гь
Зависимость
Дружелюбие
Альтруистичность
Собственное
значение
фактора
% объясняемой дисперсии
0,379479
0,520199*
0,556967*
-0,416781
-0,610532*
0,682728*
0,549544*
0,032275
- 0,404889
- 0,472656
-0,444926
0,209107
0,247242
5,589214
-0,179013
-0,111884
0,068589
0,113123
-0,036176
-0,439411
- 0,634077*
-0,801902*
-0,588335*
0,465221
0,221464
0,745503*
0,447631
2,955396
0,358869
0,485127
0,198138
0,278415
0,407803
-0,169825
0,083257
0,047175
0,069470
- 0,248300
0,307145
0,520651
-0,010571
10,506692
0,084567
0,357600
- 0,086389
0,580446
0,266487
0,108742
0,167274
0,112195 "
- 0,020069
0,232607
0,117684
-0,170071
0,129967
10,173234
0,294169
0,155547
0,079300
0,061749
* — значимая факторная нагрузка (р>0,5).
В первый фактор вошли показатели всех трех уровней интегральной
индивидуальности: нейродинамического (сила процессов нервного возбуждения,
подвижность нервных процессов), психодинамического (эргичность, социальная
эргичность, пластичность, темп, социальный темп, социальная эмоциональность) и
межличностного (авторитарность, эгоизм). Наиболее высокие факторные нагрузки
имеют следующие свойства: сила процессов нервного возбуждения (0,78), подвижность
нервных процессов (0,69), социальная эргичность (0,68), пластичность (0,86) и
авторитарность (0,68). Представленность в факторе значимых нагрузок всех трех
уровней интегральной индивидуальности свидетельствует о полной насыщенности
данного фактора, что, в свою очередь, указывает на развитую и гармоничную структуру
интегральной индивидуальности у студентов с первым типом ценностных ориентации,
высоко ценящих личную жизнь и личное счастье.
В составе первого фактора оказались следующие качества: сила нервного
возбуждения, подвижность нервных процессов, потребность в деятельности и
социальных контактах, стремление к лидерству, общительность, высокая
переключаемость, темп и социальный темп, авторитарность и эгоизм. Данный фактор
является фактором силы, поскольку в нем доминируют авторитарность и эгоизм как
основные черты поведения, которые сопровождаются отрицанием эмоциональности в
социальном поведении, снижением чувствительности к оценкам со стороны, критике и
чужому мнению.
Высокие показатели социальной эргичности (потребность в социальных контактах,
общительность) в данной группе студентов соответствуют типу ценностных ориентации,
так как среди значимых ценностей у этих студентов присутствует общение (наличие
друзей). Однако отрицательный показатель социальной эмоциональности, то есть эмоциональной чувствительности к оценкам окружающих людей, к критике со стороны,
говорит, скорее всего, об узости круга общения данной группы студентов. Для них важно
безоценочное общение, которым как раз и является общение с друзьями.
62
Второй фактор, выявленный в группе студентов с первым типом ценностных
ориентации, имеет частичную насыщенность и является оценочным. В него вошли
показатели только межличностного уровня интегральной индивидуальности:
эгоистичность (-0,63), агрессивность (0,80), подозрительность (-0,58) и дружелюбность
(0,74). На положительном полюсе располагается дружелюбность, что говорит о
способности студентов первой группы к доброжелательному отношению в поведении,
гибкости при решении проблем, умении расположить к себе человека; противоположный
полюс указывает на отрицание агрессивных тенденций в поведении и на отсутствие
подозрительности.
Таким образом, факторный анализ структуры интегральной индивидуальности
студентов с ориентацией на ценности личной жизни обнаружил достаточно развитую и
гармоничную структуру индивидуальности (полная насыщенность первого фактора), а
также выявил Доминирующие тенденции в поведении студентов этой группы, среди
вторых наибольшее значение имеют такие качества, как авторитарность и эгоистичность
в поведении и низкая чувствительность к кринке и оценкам со стороны социального
окружения.
В первый фактор, так же как и у предыдущей группы студентов, вошли показатели всех
трех уровней интегральной индивидуальности: Нейродинамического (сила процессов
нервного возбуждения, подвижность нервных процессов), психодинамического
(эргичность, социальная эргичность, пластичность, темп, социальный темп, эмоциональность) и межличностного (авторитарность, альтруизм). Наиболее высокие факторные
нагрузки имеют следующие свойства: сила процессов нервного возбуждения (0,82),
подвижность нервных процессов (0,77), темп (0,77) и социальный темп (0,61).
Представленность в факторе значимых нагрузок всех трех уровней интегральной
индивидуальности свидетельствует о полной насыщенности данного фактора, то есть
структура интегральной индивидуальности у студентов со вторым типом ценностных
ориентации (с ориентацией на ценности самореализации) развита и гармонична.
Таблица 6
Результаты факторизации данных, полученных в группе студентов со вторым
типом ценностных ориентации
Уровень интегральной Фактор
индивидуальности
1
Сила
процессов
возбуждения
Сила
процессов
торможения
Подвижность нервных
процессов
Эргичность
Социальная эргичность
Пластичность
Социальная
2
3
4
5
0,823063*
-0,124110
0,181079
0,156664
0,008965
0,004102
0,198826
0,709119
- 0,026709
-0,002180
0,772719*
- 0,269266
0,395841
- 0,077597
-0,076180
0,518082*
0,571342*
0,551621*
0,226994
-0,445698
- 0,096961
- 0,078684
-0,367248
0,034221
- 0,024985
- 0,038202
-0,598164
- 0,033882
-0,307119
- 0,032985
- 0,054941
-0,163162
0,090406
- 0,052002
0,249970
63
пластичность
Темп
Социальный темп
Эмоциональность
Социальная
эмоциональность
Авторитарность
Эгоистичность
Агрессивность
Подозрительность
Подчиняемость
Зависимость
Дружелюбие
Альтруистичность
Собственное значение
фактора
%
объясняемой
дисперсии
0,775834*
0,615987*
-0,556551*
- 0,285459
- 0,334049
-0,333514
- 0,480269
-0,418944
-0,101986
-0,212948
0,290847
0,311345
-0,138373
- 0,046861
- 0,087978
- 0,296306
- 0,036223
-0,120193
0,138132
-0,033539
0,521139*
0,434293
-0,247130
- 0,434736
-0,290184
0,219977
0,402470
0,551427*
4,906708
- 0,202592
-0,622218*
- 0,427434
-0,390717
-0,460951
0,167701
0,711541*
0,557035*
2,952920
0,411835
0,129487
- 0,348384
0,199942
-0,049901
0,282486
0,013937
-0,301599
1,811827
0,304065
0,462527
0,235718
-0,078653
- 0,639599
- 0,390955
-0,320156
-0,219601
1,328527
0,303182
0,051781
0,607207
0,467638
-0,198221
0,324683
0,468009
0,116538
1,201147
0,258248
0,155417
0,095359
0,069922
0,063218
* — значимая факторная нагрузка (р>0,5).
Первый фактор составили сильные качества — сила нервного возбуждения,
подвижность нервных процессов, потребность в деятельности и социальных контактах,
общительность, предметная пластичность, темп и социальный темп, авторитарность и
альтруизм. Данный фактор является фактором силы, где доминируют авторитарность и
альтруизм как основные черты поведения, которые не противоречат друг другу, так как
авторитаризм представляет собой уверенность в себе, способность брать на себя
ответственность, упорство и настойчивость в достижении поставленных целей, а
альтруизм характеризуется стремлением заботиться о других, проявлять сострадание,
сочувствовать, а также выказывать высокую ответственность по отношению к людям.
Для данной группы также характерны очень высокие показатели темпа и социального
темпа, что соответствует типу ценностных ориентации этой группы. Например, ценность
«активная деятельная жизнь» предполагает высокий темп деятельности и общения.
Второй фактор в группе студентов с ориентацией на ценности самореализации
имеет частичную насыщенность и является фактором оценки. Он представлен
свойствами только межличностного уровня интегральной индивидуальности:
эгоистичность (-0,62), дружелюбность (0,71) и альтруизм (0,55). Из всех показателей во
втором факторе доминирует дружелюбность как стиль поведения — она расположена на
положительном полюсе и имеет высокую факторную нагрузку. По данным факторного
анализа такой стиль поведения у студентов второй группы осуществляется посредством
снижения эгоистичности. Чем выше у этих студентов альтруистичность и
дружелюбность, тем менее эгоистично их поведение.
Таким образом, факторный анализ структуры интегральной индивидуальности
студентов с ориентацией на ценности самореализации также обнаружил достаточно
развитую и гармоничную структуру индивидуальности (полная насыщенность первого
фактора) и выявил Доминирующие тенденции в поведении студентов этой группы, среди
которых наибольшее значение имеют авторитарность и альтруистичность в поведении.
64
Кроме того, для данной группы студентов характерны высокие показатели темпа
деятельности и общения, что в общем соответствует типу ценностных ориентации.
В результате факторизации данных в обеих группах студентов были Обнаружены
как ортогональные, так и облические межфакторные связи свойств интегральной
индивидуальности. Большинство связей имеет ортогональный характер (одни и те же
показатели принадлежат только одному фактору). Однако были обнаружены и
облические структуры связей и у студентов с ориентацией на ценности личной жизни, и
у студентов с ориентацией на ценности самореализации. В первой группе в оба значимых
фактора вошел показатель межличностного уровня интегральной индивидуальности —
эгоистичность, а во второй — альтруистичность. Ортогональные структуры сужают и
ограничивают возможности человека, а облические структуры много-многозначны и;
обладают гибкостью и пластичностью приспособления к изменяющимся условиям
ситуации. Таким образом, наличие облических структур в интегральной
индивидуальности в студенческом возрасте подчеркивает достаточно высокую степень
приспособления студентов к социальной ситуации, их адаптивность в поведении.
Результаты факторного анализа свидетельствуют о том, что интегральная
индивидуальность студентов с разными типами ценностных ориентации отличается
особенностями структуры, влияние типа ценностных ориентации на формирование
структуры интегральной индивидуальности прослеживается достаточно отчетливо.
Для выяснения характера разноуровневых связей в структуре индивидуальности был
проведен корреляционный анализ показателей изучаемых уровней индивидуальности
студентов с разными типами ценностных ориентации.
Корреляционный анализ данных показывает наличие различий в характере
межуровневых связей, что позволяет делать выводы о влиянии типа ценностных
ориентации на формирование индивидуальности в студенческом возрасте.
Результаты
корреляционного
анализа
межуровневых
связей
в структуре
индивидуальности студентов с разными типами ценностных ориентации представлены в
таблицах 7 и 8.
Таблица 7
Показатели корреляционных связей в структуре интегральной индивидуальности
студентов с первым типом ценностных ориентации
нв
нт
пж
ЭР
СЭр
ЭР
0,69
СЭр
0,44
0,53
пл
0,69
0,43
0,61
т
ст
0,43
сэ
-0,46
АВ
0,42
эг
0,47
ПО
-0,53
ПЧ
АЛ
0,44
-0,55
0,44
0,46
0,56
0,51
-0,50
0,48
-0,41
Условные обозначения: показаны только значимые межуровневые корреляционные
связи; НВ — сила процессов нервного возбуждения; НТ — сила процессов нервного
торможения; ПЖ — подвижность нервных процессов; ЭР — эргичность; СЭр —
социальная эргичность; ПЛ — пластичность; СП — социальная пластичность; Т — темп;
СТ — социальный темп; ЭМ — эмоциональность; СЭ — социальная эмоциональность;
АВ — авторитарность; ЭГ — эгоистичность; АГ — агрессивность; ПО —
65
подозрительность; ПЧ — подчиняемость; ЗА — зависимость; ДР — дружелюбность; АЛ
— альтруистичность.
В целом для группы студентов с первым типом ценностных ориентации
(преобладают ценности личного счастья — здоровье, любовь, семья, материально
обеспеченная жизнь) характерно наличие достоверных зависимостей между всеми тремя
уровнями интегральной индивидуальности (нейродинамическим, психодинамическим и
социально-психологическим).
Среди корреляционных связей в первой группе студентов выделяются
многочисленные значимые положительные зависимости авторитарности и эгоизма с
показателями нейродинамического и психодинамического уровней индивидуальности и
отрицательные связи подчиняемости с показателями тех же уровней. Авторитарность в
данной группе студентов положительно связана с силой процессов возбуждения,
подвижностью нервных процессов, эргичностью, пластичностью и отрицательно — с
эмоциональностью (эмоциональной чувствительностью к результатам деятельности, к
неудачам в работе). Эгоистичность имеет только положительные значимые корреляции с
подвижностью нервных процессов, с пластичностью и темпом. Подчиняемость как
противоположное авторитарности свойство связана с показателями нейродинамического
и психодинамического уровней индивидуальности отрицательно, что еще раз
подтверждает доминирование в структуре индивидуальности этой группы студентов
таких свойств, как эгоистичность и авторитарность. Эти свойства личности не
противоречат ориентации на ценности личной жизни, личного счастья, так как люди,
высоко ценящие личное счастье, личную жизнь, чаще всего немного эгоистичны и
стремятся к власти. Им свойственна активная позиция в Достижении жизненных целей, о
чем и свидетельствуют результаты корреляционного анализа (авторитарность и эгоизм
значимым образом коррелируют с «сильными» свойствами нейродинамического и
психодинамического уровней интегральной индивидуальности, а подчиняемость связана
с ними обратной зависимостью).
Результаты корреляционного анализа данных, полученных во ВТОРОЙ группе
студентов, то есть у лиц с ориентацией на ценности самореализации и социального
роста, отличаются от данных первой группы.
Таблица 8
Показатели корреляционных связей
в структуре интегральной индивидуальности студентов
со вторым типом ценностных ориентации
нв ПЖ ЭР СЭр ПЛ т
ст ЭМ АВ ЭГ АГ ПО пч ЗА ДР АЛ
0,45
0,60 0,45
0,63
нв
нт
пж 0,71
0,46 0,50 0,61 0,69 0,53
ЭР
0,46
0,55 0,48
СЭр
0,65 0,45
пл
0,46
СП
т
эм
0,57
0,44
0,47
0,47
0,46
0,53
- -035
0,51
66
сэ
АВ
АГ
по
ЗА
ДР
0,42 0,58
0,47
0,58
0,48
0,48
0,50
0,63
Условные обозначения: показаны только — значимые межуровневые корреляционные связи; НВ — сила процессов нервного возбуждения; НТ — сила процессов
нервного торможения; ПЖ — подвижность нервных процессов; ЭР — эр-гичность; СЭр
— социальная эргичность; ПЛ — пластичность; СП — социальная пластичность; Т —
темп; СТ — социальный темп; ЭМ — эмоциональность; СЭ — социальная
эмоциональность; АВ — авторитарность; ЭГ — эгоистичность; АГ — агрессивность; ПО
— подозрительность; ПЧ — подчиняемость; ЗА — зависимость; ДР — дружелюбность;
АЛ — альтруистичность.
Данные результаты указывают на высокую зависимость студентов второй группы
от оценок окружающих, о чем свидетельствуют многочисленные достоверные связи
эмоциональности и социальной эмоциональности с показателями психодинамического
уровня индивидуальности. Чем выше чувствительность студентов к оцениванию со
стороны, к результатам деятельности и социальных контактов (важные для данных
ценностных ориентации критерии), тем они подозрительнее, связь с подчиняемостью.
говорит о зависимости этих студентов от оценок окружающих в поведении; для
получения положительных результатов в деятельности и общении они способны
подчиняться. Зависимость у данной группы студентов положительно коррелирует с
пластичностью (переключаемостью в предметной деятельности), что говорит о
способности студентов быстро переключаться в зависимости от обстоятельств для
достижения поставленных целей. Таким образом, студенты с ориентацией на ценности
индивидуальной и социальной реализации сильно зависят от обстоятельств,
«подстраиваются» под них, склонны к переключаемости с одних видов деятельности на
другие.
Корреляционный анализ межуровневых связей в структуре интегральной
индивидуальности студентов с разными типами ценностных ориентации показал
существенные различия между двумя группами студентов, наибольшие отличия
обнаружены среди показателей психодинамического и межличностного уровней. Для
студентов с ориентацией на ценности личной жизни, личного счастья характерно доминирование таких качеств личности, как авторитарность, эгоистичность, которые
реализуются через широкое разнообразие социальных контактов (социальная
пластичность) и низкую чувствительность к оценкам со стороны окружения и
результатам собственной деятельности. Другая особенность этой группы студентов
заключается в том, что им свойственны низкие показатели подчиняемости, то есть для
них характерна независимость в поступках и действиях. Студенты со вторым типом
ценностных ориентации, наоборот, очень зависимы от результатов собственной
деятельности, от чужого мнения, оценок окружения, способны к подчинению для
достижения поставленных целей.
67
Исследование интраиндивидуальных различий у испытуемых с разным типом
ценностных ориентации показывает, что испытуемые с выраженными ценностями
личного благополучия обладают разными индивидуальными характеристиками. Средние
показатели по каждому диагностируемому свойству индивидуальности выявили наличие
значимой вариабельности свойств. Испытуемым присущи различные показатели по
таким характеристикам, как уровень процессов возбуждения, социальная эргичность,
темп, авторитарнсть, агрессивность и подчиняемость. У испытуемых с выраженными
ценностями самоутверждения обнаруживаются значимые интраиндивидуальные
различия по таким характеристикам, как социальная эргичность, социальный темп,
эгоистичность и альтруистичность.
Вывод: в зависимости от особенностей ценностных ориентации Проявляются
особенности индивидуальности на всех анализируемых Уровнях. Иначе говоря,
специфика ценностных ориентации как свойство субъекта оказывает существенное
влияние на специфику структурирования индивидуальности.
3.3. ВЛИЯНИЕ УРОВНЯ САМОАКТУАЛИЗАЦИИ
ЛИЧНОСТИ НА СПЕЦИФИКУ МЕЖУРОВНЕВЫХ СВЯЗЕЙ
В СТРУКТУРЕ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ
В настоящее время становится актуальной проблема изучения условий
саморазвития человека, реализации заложенного в нем потенциала, самоактуализации,
условий развития личности как целостного саморазвивающегося субъекта.
Эта проблема занимает ведущее место как в зарубежной гуманистической
психологии, так и в отечественной. На современном этапе самоактуализация личности
связывается с процессом развития личности как субъекта жизнедеятельности и
формирования жизненной стратегии (К. А. Абульханова-Славская), субъекта развития
(Б. Д. Элько-нин), субъекта интеллектуальной активности (Д. Б. Богоявленская),
субъекта свободнго выбора (В. А. Петровский), ответственности, нравственности и веры
(Б. С. Братусь), смысла (Д. А. Леонтьев), саморегуляции произвольной активности
человека (О. А. Конопкин, В. А. Иван-ников).
Использование принципа гуманистической трактовки человека как интегральной
системы (Б. Г. Ананьев, 1968; М. Я. Басов, 1975; В. В. Белоус, 2000; А. В. Брушлинский,
1991; Е. А. Климов,1997; А. Маслоу, 1977; Б. А. Никитюк, 1995; К. Роджерс, 1978 и др.)
позволяет изучить влияние сформированного уровня самоактуализации личности на особенности
взаимосвязи
разнопорядковых
свойств
в
структуре
целостной
индивидуальности.
Актуальность данной работы связана с тем, что проблема самоактуализации
личности является значимой для студенческого возраста. Выявление индивидуальнопсихологических особенностей личности с различным уровнем самоактуализации
позволяет получить информацию о тех индивидуальных особенностях, которые
способствуют развитию данного качества личности.
Проблема самоактуализации в основном изучалась в рамках гуманистического
направления психологии личности. Вопросов самоактуализации в той или иной степени
касались такие исследователи, как А. Маслоу, К. Роджерс, Г. Олпорт.
Основные положения гуманистической школы психологии личности сформировал
Гордон Олпорт (1897-1967). Одним из главных постулатов его теории было положение о
том, что личность является открытой и саморазвивающейся. Человек прежде всего
68
социальное существо и потому не может развиваться без контактов с окружающими
людьми, с обществом. При этом Г. Олпорт утверждал, что на обобщение личности и
общества влияет не стремлением к уравновешиванию со средой, а взаимообобщение,
взаимодействие. Он одним из первых заговорил об уникальности каждого человека, так
как каждый является носителем своеобразного сочетания качеств, потребностей, которые
Олпорт называл trite-черта. Эти черты личности он разделял на основные, которые
стимулируют поведение и являются врожденными, и инструментальные, которые
оформляют поведение и формируются в процессе жизни. Набор этих черт и составляет
ядро личности. Олпортом было введено понятие «проприум». Проприум представляет
собой позитивное, стремящееся к росту творческое свойство человеческой природы.
Олпорт рассматривал личность как сущность, находящуюся в процессе непрерывного
изменения и становления. По его мнению, созревание человека есть непрерывающийся,
продолжающийся всю жизнь процесс становления.
Большой вклад в разработку проблемы самоактуализации внес Карл Роджерс
(1902—1987). Согласно его теории, в каждом человеке от рождения заложено
стремление полностью реализовать себя и он наделен силами, необходимыми для
развития всех своих возможностей. Однако воспитание и нормы, установленные
обществом, более или менее эффективно принуждают его забыть о собственных
чувствах и потребностях и принять ценности, навязанные другими. Роджерс утверждал,
что при таком положении вещей личность развивается совсем не так, как следовало бы в
идеале. В этом отклонении и кроется источник неудовлетворенности, аномалий
поведения, которыми страдают многие люди. Человек, использующий свои таланты,
способности и возможности, реализует свой личностный потенциал, стремится к
развитию, познанию себя и сферы своих переживаний. Роджерс назвал такого человека
«полноценно функционирующим». Полноценно функционирующему человеку присущи
следующие основные личностные характеристики: открытость переживанию, то есть
способность слышать себя, чувствовать эмоциональные и когнитивные переживания и
осознавать их без противоречий; экзистенциальный образ жизни, то есть Умение жить
насыщенно, осознавая уникальность и неповторимость Каждого момента жизни;
организмическое доверие, то есть способность человека опираться в принятии решений
на свои собственные внутренние ощущения; эмпирическая свобода, которая выражается
в возможности человека жить свободно, с учетом собственных желаний и Мотивов, без
запретов и ограничений; креативность — творческий образ жизни.
Джордж Келли (1905—1967) в своей теории личности затронул вопросы
самоактуализации, изучая мотивационные компоненты поведения человека. Келли
считал, что суть жизни — движение и развитие и человек представляет собой одну из
форм такого всепроникающего движения.
Наибольший вклад в понимание самоактуализации внес Абрахам Мас-лоу. Он
определяет самоактуализацию как «полное использование талантов, способностей,
возможностей и т. п.» (Д. А. Леонтьев, 1987, с. 150).
«Я представляю себе самоактуализировавшегося человека не как обычного
человека, которому что-то добавлено, а как обычного человека, у которого ничто не
отнято. Средний человек — это полное человеческое существо, с заглушёнными и
подавленными способностями и одаренностями» (Д. Лоули, А. Максвелл, 1967, с. 91).
А. Маслоу выделяет следующие характеристики самоактуализирующихся людей:
1) более эффективное восприятие реальности и более комфортные отношения с ней;
2) принятие себя, других, природы;
69
3) спонтанность, простота, естественность;
4) центрированность на проблеме;
5) независимость: потребность в уединении;
6) автономия, независимость от культуры и среды;
7) постоянная свежесть оценки;
8) мистичность и опыт высших состояний;
9) чувства сопричастности, единения с другими;
10) более глубокие межличностные отношения;
11) демократическая структура характера;
12) разграничение средств и усилий;
13) философское, невраждебное чувство юмора;
14) креативность;
15) сопротивление аккультурации, трансцендирование любой частной культуры.
А. Маслоу подчеркивает, что психологический рост осуществляется посредством
работы самоактуализации. Самоактуализация подразумевает длительность, постоянную
вовлеченность в работу роста и развития способностей до максимально возможного. Она
включает выбор достойных творческих задач. Однако процесс самоактуализации может
быть ограничен:
1) негативным влиянием прошлого опыта и возникшими в результате привычками,
которые замыкают нас в непродуктивном поведении;
2) социальным влиянием и групповым давлением, которое часто действует вопреки
нашим желаниям и представлениям;
3) внутренними защитами, которые отрывают нас от себя.
В отечественной психологии проблеме самоактуализации также уделяется большое
значение. Большой вклад в изучение развития личности, ее личностного роста и
самоопределения внесли такие психологи, как С. Л. Рубинштейн, К. А. АбульхановаСлавская, А. В. Логинова, Л. А. Рудкевич, Е. Ф. Рыбалко, Д. А. Леонтьев, П. М. Якобсон
и многие другие.
Методологические основы к данной проблеме были заложены С. Л.
Рубинштейном. Он рассматривал проблему самоопределения в контексте проблемы
детерминации, то есть исходя из того, что внешние причины действуют, преломляясь
через внутренние условия. В этом контексте самоопределение выступает как
самодетерминация. В понимании самоопределения, таким образом, выражается активная
природа «внутренних условий», через которые преломляются внешние воздействия. «На
самом деле самоопределение и определение другим, внешним существует в равной мере
повсюду. Существует иерархия этих отношений, в которой высшим уровнем выступает
самоопределение на уровне существ, обладающих сознанием» (Ю. В. Павличенко, 1995,
с. 380).
По отношению к этому уровню — уровню человека — в понятии самоопределения
для С. Л. Рубинштейна выражается суть принципа детерминизма. «Смысл его
заключается в подчеркивании роли внутреннего момента самоопределения, верности
себе, неодностороннего подчинения внешнему» (С. Л. Рубинштейн, 1989, с. 382).
Подход, намеченный С. Л. Рубинштейном, развивает в своих работах К. А.
Абульханова-Славская. Для нее, как и для С. Л. Рубин-Штейна, центральным моментом
самоопределения является само-Детерминация, собственная активность личности,
осознанное стремление занять определенную позицию. Согласно К. А. АбульхановойСлавской, чем более зрелой с психологической и социальной точки зрения является
70
личность, тем более возрастает ее способность к дальнейшему развитию. Период
личностной зрелости открывает качественно новые и социально ценные возможности ее
становления.
Под руководством А. В. Петровского был проведен ряд работ по Изучению так
называемого самоопределения личности в группе, или Коллективистического
самоопределения. В этих работах самоопределение раскрывается как феномен
группового взаимодействия.
Большой вклад в изучение проблемы личностного роста и самосовершенствования
внес П. М. Якобсон. Он изучал психологические компоненты и критерии становления
зрелой личности. П. М. Якобсон говорил, что полноценная личность обладает умением
остановить внимание на главном и отдать ему основную энергию, активность, творческое отношение.
Е. Е. Вахрамовым изучалась самоактуализация в контексте жизненного пути
человека. Он рассматривал индивидуальный смысл как прижизненное приобретение
человека и анализировал этапы его становления. Е. Е. Вахрамов показал возможность
описания первых этапов в рамках теории самоактуализации и подчеркнул роль
акмеологическо-го подхода, который позволяет применительно к жизненному пути в
целом находить не ситуационно обусловленные объяснения частного смысла, а то общее,
что связывает воедино всю предшествующую жизненную мозаику и способствует
нахождению «сквозного смысла».
Исследование индивидуальных особенностей личности в рамках теории
интегральной индивидуальности позволяет рассматривать индивидуальные различия с
позиции системного подхода, успешно реализованного в концепции В. С. Мерлина, и
создает условия для обнаружения специфических особенностей взаимодействия
подсистем целостной индивидуальности, в зависимости от успешности самоактуализации личности.
Для исследования влияния уровня самоактуализации на особенности структур
интегральной индивидуальности использовались следующие методы:
■ самоактуализационный тест (CAT);
■ опросник структуры темперамента (ОСТ);
■ опросник межличностных отношений Т. Лири.
В исследовании приняли участие 146 девушек в возрасте 18-23 лет, которые
являются студентками Ставропольского государственного университета, факультетов
психологии, экономики, филологии и журналистики.
Всего в исследовании анализировались двадцать два показателя индивидуальнопсихологических качеств личности, измеряемых по шкалам: компетентность во времени,
шкала поддержки, ценностных ориентации, гибкости поведения, сензитивности к себе,
спонтанности, самоуважения, самопринятия, представления о природе человека,
синергии, принятия агрессии, контактности, познавательных потребностей и
креативности, свойства темперамента, а также восемь стилей межличностного
взаимодействия.
Обработка первичных данных осуществлялась с помощью применения
корреляционного анализа Ч. Спирмена и факторного анализа из пакета прикладных
программ «STATISTICA—5.0».
Для выделения высокого и низкого показателя уровня самоактуализации
использовался квартальный метод определения высоких и низких значений. В качестве
показателя вариативности полученных оценок брался межквартильный размах.
71
Квартили — три значения переменной, относительно которых ранжированный
вариационный ряд распадается на четыре равные части. То есть получается три
интервала (25%, 50%, 25%), согласно которым можно определить высокие, средние и
низкие показатели переменной. Для определения высоких и низких показателей
самоактуализации была выбрана шкала поддержки самоактуализационного теста. Это
базовая шкала, содержащая в себе 91 пункт; она наиболее полно описывает
многомерную величину — самоактуализацию.
Меньший квартиль по шкале поддержки имеет показатель (39), а больший (56).
Поэтому если по шкале поддержки испытуемый получал менее 39 баллов, то он
распределялся в группу с низким уровнем самоактуализации, а если более 56 — то в
группу с высоким уровнем самоактуализации.
Для того чтобы изучить особенности целостной индивидуальности, одноуровневых
показателей и специфику отдельных свойств и качеств индивидуальности применялся
факторный и корреляционный анализ.
Результаты факторного анализа
Факторизация матриц интеркорреляций позволила выделить в группах с высокой и
низкой самоактуализацией порознь по два значимых фактора. Полученный материал
представлен в таблицах 9 и 10.
С опорой на данные, представленные в таблице 9, установлено, что первый фактор
включает высшие уровни интегральной индивидуальности — личностный и уровень
метаиндивидуальности. Характеризуя первый фактор по средней величине
насыщенности значимыми факторными весами каждого показателя интегральной
индивидуальности, следует сказать, что доминирует уровень метаиндивидуальности. Это
свидетельствует о том, что в структуре индивидуальности доминируют высшие уровни, а
вклад свойств метаиндивидуальности в поведение студентов с высокой
самоактуализацией личности является наиболее значимым.
Таблица 9
Факторное отображение структур интегральной индивидуальности
студентов с высоким уровнем самоактуализации
Уровень индивидуальной интеграции
Время
Поддержка
Ценности
Гибкость поведении
Сензитивность
Спонтанность
Самоуважение
Самонринятие
Представление
о
человеке
Фактор
1
2
3
4
5
6
-0,320391
-0,146340
0,326474
-0,182241
-0,272351
- 0,309522
0,016256
-0,481167*
0,715113*
-0,640131*
0,008110
0,027889
-0,521530*
-0,104205
-0,139167
-0,458177*
- 0,032483
- 0,363870
- 0,240978
0,453036
0,700366
-0,138823
0,671983
- 0,084036
0,350119
-0,319987
-0,031046
0,245518
-0,123215
0,148214
0,033344
- 0,347075
-0,375764
0,421074
0,362867
-0,178413
- 0,048997
- 0,697782
-0,321811
- 0,377295
0,021965
- 0,309999
- 0,232304
- 0,624904
-0,141992
-0,128935
0,148765
0,028159
-0,411138
0,123847
0,513362
0,201178
0,043345
-0,159414
72
Синергия
Принятие агрессии
Контактность
Познавательные
потребности
Креативность
Авторитарность
Эгоистичность
Агрессивность
Подозрительность
Подчиняем ость
Зависимость
Дружелюбие
Альтруистичность
Эргичность
Социальная
эргичность
Пластичность
Социальная
пластичность
Темп
Социальный темп
Эмоциональность
Социальная
эмоциональность
Expl.Var
Prp.Totl
0,483970*
-0,454335
-0,365143
- 0,062792
0,213170
- 0,276847
0,349591
-0,315016
0,405506 0,325539
0,251897 -0,459828
0,354335 - 0,348947
0,089090 - 0,396372
- 0,226496
-0,129717
- 0,457563
- 0,287579
- 0,257082
-0,199971
0,171157
0,148813
- 0,036349
-0,132477
- 0,354096
-0,549408*
-0,709612*
0,773856*
-0,714661*
0,906605*
0,682907*
0,084185
0,477823*
0,452250*
- 0,093007
- 0,002629
0,164157
0,145943
0,254721
0,313734
-0,122002
-0,420188*
- 0,268540
-0,539321*
0,446315 0,408100 0,070058 0,400596
0,644728 0,257464 0,254116 -0,355980
0,155252 0,444850 0,038426 - 0,673789
0,484649 0,368573 0,348905 -0,128973
0,011166 0,304671 0,053601 -0,431283
0,021537 - 0,039897 - 0,265220 - 0,095747
0,121092 - 0,043045 0,055465 -0,040901
-0,149473 0,200180 - 0,087653 -0,165098
0,242778 0,053510 - 0,277836 -0,231017
0,402702 -0,073854 0,175189 - 0,024925
-0,051418 0,070459 0,212386 -0,213616
- 0,096555 -0,667998* 0,311928 -0,216217
- 0,248577 -0,641622* - 0,047784 0,127639
0,152062
0,266471
0,440479 -0,608865* 0,181001
-0,141164 -0,811328* 0,177921
0,201132 -0,853677* 0,256454
0,097998 0,148456 0,080464
0,294075
-0,323523
-0,301022
-0,800361
0,242149 0,145776
0,250490 0,119667
0,418400 - 0,265164
0,227474 -0,318055
5,672999
0,189100
2,998875
0,099963
2,528597
0,084287
4,643972
0.154799
3,190484
0,106349
0,122525
0,305627
2,109756
0,070325
Примечание: * обозначены значимые факторные веса.
По критерию наполняемости конкретными разноуровневыми свойствами,
имеющими значимые факторные веса, — фактор частично насыщен. Этот фактор
определяется связкой «личность — статус». По характеру межфакторных связей этот
фактор ортогональный. Было выделено 5 ортогональных зависимостей на
психодинамическом уровне и одна одно-многозначная зависимость на личностном
уровне.
Первый фактор — «дружелюбия», так как самый высокий факторный вес имеет
показатель дружелюбие, также значимый факторный вес и у показателей подчиненности,
альтруистичности, позитивного представления о природе человека. Значимые факторные
веса с отрицательным плюсом имеют показатели подозрительности и зависимости.
Иначе говоря, студенты с высоким уровнем самоактуализации характеризуются
качествами дружелюбного человека, стремлением всем уступать, открытостью,
склонностью подчиняться, послушно и честно выполнять свои обязанности,
независимостью от других, уверенностью в себе, стремлением помочь и сострадать всем,
ответственностью по отношению к людям («люди в массе своей добры»), доброжелательностью.
73
Второй фактор включает показатели психодинамического уровня. По средней
степени насыщенности значимыми факторными весами в структуре интегральной
индивидуальности доминирует психодинамический уровень.
По критерию наполняемости конкретными разноуровневыми свойствами,
имеющими значимые факторные веса, данный фактор частично насыщен. Здесь
фигурирует взаимосвязь по линии «темперамент —
личность».
По характеру межфакторных связей второй фактор ортогональный. Выделено
шесть одно-многозначных зависимостей на психодинамическом уровне. Второй фактор
— «эмоциональность». Факторный вес имеют следующие показатели с отрицательным
значимым полюсом: эмоциональность, социальный темп, пластичность, социальная
эргичность, социальная пластичность, темп и компетентность во времени.
Положительный полюс — креативность.
Это говорит о том, что студенты с высоким уровнем самоактуализации
эмоционально сдержаны. Они способны жить «настоящим», то есть переживать
настоящий момент своей жизни во всей его полноте, а не просто как фатальное
последствие прошлого или подготовку будущей «настоящей жизни», они сдержаны в
установлении эмоциональных контактов, им свойственна креативность.
Таблица 1 0
Факторное отображение структур интегральной индивидуальности студентов с
низким уровнем самоактуализации
Структура интеграль- Фактор
ной
индивидуальности
1
2
3
4
5
Время
-0,321987 0,193418 0,040189 0,750297 0,233691
Поддержка
-0,646385* -0,144844 0,243515 -0,513841 0,347627
Ценности
-0,828445* -0,217829 -0,176351 0,107361 -0,081295
Гибкость поведения -0,681848* 0,538719* 0,291398 0,113119 0,048900
Сензитивность
- 0,054366 0,149668 0,345567 -0,659201 0,141403
Спонтанность
- 0,574787 -0,137810 0,060381 - 0,082580 0,173447
Самоуважение
- 0,348276 -0,433185* -0,370091 - 0,398090 -0,236177
Самопринятие
- 0,356402 0,002623 0,355399 0,038636 0,522699
Представление
о -0,316106 -0,522150 -0,275101 - 0,204749 0,324824
человеке
Синергия
-0,571815* 0,132125 -0,125074 0,130391 0,215091
Принятие агрессии
-0,261740 0,421024 -0,195238 - 0,655094 0,300450
Контактность
-0,517452 0,499986 0,451314 -0,066451 0,149733
Познавательные
-0,141062 - 0,228864 0,257651 -0,088136 0,453988
потребности
Креативность
-0,653187* 0,095816 -0,091617 0,083476 -0,111794
Авторитарность
0,240264 -0,058975 -0,613915 0,003498 0,168146
Эгоистичность
-0,221868 0,636261* - 0,464908 0,128310 -0,068116
6
0,222604
0,096373
0,052004
-0,066051
0,094465
0,408200
-0,196766
- 0,362562
0,116224
0,128766
0,163637
- 0,367384
0,057445-0,490681
0,452820
0,101796
74
Агрессивность
0,014196 0,305662 - 0,849602 0,008638
Подозрительность
0,363114 0,500186* -0,359318 -0,171624
Подчиняемость
0,182453 -0,176749 0,160644 0,485639
Зависимость
0,381269 -0,589606* - 0,208098 0,163593
Дружелюбие
0,336743 -0,612659* 0,337484 -0,001288
Альтруистичность
-0,018539 -0,775948* 0,149530 -0,158702
Эргичность
-0,233172 - 0,299820 -0,491845 0,212819
Социальная
-,443178* -0,419062 0,107967 -0.121508
эргичность
Пластичность
- ,574056* -0,433211 -0,412729 0,238082
Социальная
- ,487482* 0,008081 - 0,236783 0,102394
пластичность
Темп
-0,512910 -0,215139 -0,561074 -0,156282
Социальный темп
-0,402900* 0,015894 0,077457 0,057463
Эмоциональность
0,380857 0,003658 -0,271706 -0,174858
Социальная
0,451196* 0,126008 - 0,380290 - 0,350826
эмоциональность
Expl.Var
5,587482 4,027924 3,639729 2,602264
Prp.Totl
0,186249 0,134264 0,121324 0,086742
Примечание: * обозначены значимые факторные веса.
0,174312
0,087441
0,673868
0,249433
0,043792
0,063479
0,145740
-0,588674
-0,218555
-0,139413
- 0,093969
0,015822
- 0,268582
0,097062
-0,109824
-0,159263
0,016236 -0,158454
-0,120336 -0,153447
- 0,002431
0,029408
0,548922
0,119914
-0,105610
0,637994
- 0,408478
-0,017527
2,338889
0,077963
1,892211
0,063074
Из таблицы 10 видно, что первый фактор включает показатели личностного и
психодинамического уровней интегральной индивидуальности.
По средней величине насыщенности каждого уровня интегральной
индивидуальности значимыми факторными весами, в первом факторе, доминирует
личностный уровень.
По критерию наполняемости разноуровневыми свойствами, имеющими значимые
факторные веса, этот фактор частично насыщен. Разноуровневые свойства связаны по
линии «темперамент — личность».
По характеру межфакторных связей первый фактор ортогональный. Было выделено семь
одно-многозначных зависимостей на личностном уровне и две одно-многозначные
зависимости на психодинамическом уровне. Содержательная интерпретация этого
фактора позволяет обозначить его как фактор «ценностные ориентации». В нем
наибольший факторный вес имеют показатели с отрицательным полюсом: поддержки,
гибкости поведения, спонтанности, креативности, синергии, контактности, пластичности
и темпа.
То есть студенты с низким уровнем самоактуализации не разделяют ценности
самоактуализирующихся людей (красота, истина, добро, совершенство, всесторонность,
целостность, любовь и другие), не могут спонтанно выражать свои чувства; для
установления контактов с людьми им требуется много времени, творческие способности
у них слабо выражены; им свойственна высокая степень зависимости, конформности,
ригидности, при выполнении предметной деятельности они медлительны и неторопливы.
Второй фактор включает показатели метаиндивидуального уровня интегральной
индивидуальности.
По средней величине насыщенности значимыми факторными весами в структуре
интегральной индивидуальности доминирует мета-индивидуальный уровень.
75
По критерию наполняемости конкретными разноуровневыми свойствами,
имеющими значимые факторные веса, этот фактор частично насыщен. Здесь наиболее
выражена связка «личность — статус».
По характеру межфакторных связей обнаруженный фактор ортогональный. Он включает
пять одно-многозначных зависимостей на ме-таиндивидуальном уровне.
Второй фактор — «эгоистичность». Наибольший факторный вес с отрицательным
полюсом имеют следующие показатели: альтруистичность, дружелюбие, зависимость;
показатели с положительным полюсом: эгоистичность и подозрительность.
Вывод: структура индивидуальности как у испытуемых с высоким уровнем
самоактуализации, так и с низким характеризуется наличием жестких, ортогональных
связей между показателями на психодинамическом, личностном уровнях и уровне
метаиндивидуальности. Все обнаруженные факторы имеют частичную насыщенность,
что говорит о наличии сходства в сравниваемых выборках. Различия проявляются в
содержательных аспектах выделенных факторов и указывают на то, что значимую роль в
деятельности у испытуемых разных выборок играют различные показатели. У студентов
с высоким уровнем самоактуализации это дружелюбность и эмоциональность, а у
студентов с низким уровнем самоактуализации — отсутствие ценностей
самоактуализирующейся личности и эгоистичность.
Анализ результатов корреляционного исследования
В таблицах 11 и 12 представлены результаты применения корреляционного
анализа: в таблице 11 — для студентов с высоким уровнем самоактуализации; в таблице
12 —для студентов с низким уровнем самоактуализации. Коэффициент корреляции
вычислялся по формуле ранговой корреляции Спирмена.
В этих таблицах указаны корреляционные зависимости межуров-невых связей в
структуре интегральной индивидуальности. Критический коэффициент корреляции
рангов Спирмена для 23 человек — 0,42 при уровне достоверности р < 0,05.
Из таблицы 11 видно, что значимыми являются следующие зависимости:
1. Между шкалой компетентности во времени и шкалами зависимости (—0,49) и
эмоциональности (—0,45); положительная корреляция между шкалой компетентности во
времени и шкалами социальной пластичности (0,43) и социального темпа (0,48). То есть
для показателя личностного уровня (компетентности во времени) характерна связь с
показателем уровня метаиндивидуальности и показателями психодинамического уровня.
Это говорит о том, что люди, способные жить «настоящим», переживающие настоящий
момент своей жизни во всей его полноте, а не просто как фатальное последствие
прошлого или подготовку будущей «настоящей жизни», ощущающие неразрывность
прошлого, настоящего и будущего, — независимые, неконформные, недоверчивые. Им
свойственна низкая эмоциональная чувствительность, они склонны к несовпадению
между задуманным, ожидаемым, планируемым и результатами реального предметного
действия; они отличаются разнообразием коммуникативных пргграмм, их речь быстра.
76
Таблица 11
Данные корреляционного анализа для студентов с высоким уровнем
самоактуализации
Структура
Интеграль
ной
индивиду
альности
Время
Поддержка
Ценности
Гибкость
поведения
Сензитнвность
Спонтанность
Самоуважение
Самопринятие
Представление
о
человеке
Синергия
Принятие
агрессии
Контактность
Познавательные
потребности
Креативность
АВ
ЭГ
АГ
ПО ПЧ
ЗА
ДР
АЛ
ЭР
СЭр ПЛ
СП
т
ст
эм
ЭМ
-0,03
0,02
0,34
0,02
0,30
0,01
-0,01
0,22
-0,10
0,09
0,02
-0,07
0,37
-0,10
-0,18
0,28
-0,49
0,07
0,21
-0,26
-0,15
-0,23
0,28
-0,02
0,04
0,12
0,51
0,21
0,02
0,11
0,19
-0,03
0,12
-0,13
-0,00
0,32
0,43
-0,10
-0,17
0,25
0,26
-0,04
0,26
0,13
0,48
0,04
-0,04
0,25
-0,45
-0,25
0,18
-0,44
-0,15
-0,07
-0,14
-0,06
-0,31
0,04
0,26
-0,08
0,33
-0,12
0,10
0,19
0,24 -0,02 0,29 0,14 -0,22 0,06 -0,40 -0,07 0,07 -0,10 0,30 0,06 0,04 0,36 0,11 0,28
-0,03 0,31 -0,06 0,16 -0,22 -0,23 -0,13 0,07 0,00 -0,19 0,13 0,01 -0,35 0,11 -0,04 0,25
0,23 0,04 0,02 0,03 -0,03 -0,11 0,14 0,32 0,03 0,04 0,41 0,12 0,36 0,23 -0,47 -0,51
-0,24 0,27 -0,01 0,37 -0,33 -0,44 -0,26 -0,23 -0,22 -0,23 -0,29 0,08 -0,23 -0,15 -0,53 -0,47
-0,08 -0,16 -0,60 -0,54 0,46 0,25 0,70 0,58 0,33 0,57 0,08 0,00 0,37 0,18 -0,04 0,22
0,29 0,11 -0,04 -0,02 0,51 0,32 0,44 0,49 0,15 0,12 -0,10 -0,32 0,10 -0,37 0,29 -0,05
0,07 0,10 0,20 0,20 -0,37 -0,18 -0,46 0,03 0,03 -0,09 0,27 0,09 -0,16 0,41 -0,07 0,20
0,04 -0,23 0,07 0,18 -0,01 -0,28 -0,51 -0,25 0,00 -0,54 0,06 -0,17 -0,52 -0,13 0,16 0,25
0,01 -0,06 -0,18 -0,26 0,01 -0,30 -0,15 0,05 0,19 0,04 0,25 -0,01 -0,05 0,29 -0,29 0,16
0,13 0,10 0,43 0,03 0,01 0,15 -0,17 -0,26 0,22 -0,31 -0,26 0,01 -0,03 -0,33 0,22 -0,26
Примечание: ЭР — эргичность; СЭр — социальная эргичность; ПЛ —
пластичность; СП — социальная пластичность; Т — темп; СТ — социальный темп; ЭМ
— эмоциональность; СЭ — социальная эмоциональность; АВ — авторитарный; ЭГ —
эгоистичный; АГ — агрессивный; ПО — подозрительный; ПЧ — подчиняемый; ЗА —
зависимый; ДР — дружелюбный; АЛ — альтруистичный; жирным шрифтом обозначены
значения показателей коэффициента корреляции при р < 0,05.
2. Значимая положительная корреляция между шкалами ценностных ориентации
(показатель личностного уровня) и альтруистичности (показатель уровня
метаиндивидуальности) (0,5).
Студенты, разделяющие ценности, характерные для самоактуализирующихся
людей (красота, истина, добро, совершенство, простота, всесторонность, целостность,
жизненность, уникальность и другие), проявляют альтруистичность в межличностном
77
общении, то есть они ответственны по отношению к людям, стремятся помочь и
сострадать всем, бескорыстны, отзывчивы, у окружающих вызывают доверие, согласие.
3. Значимая отрицательная корреляция между шкалой гибкости поведения и
шкалой эмоциональности (-0,44).
4. Отрицательная корреляция между шкалой самоуважения и шкалой
эмоциональности (—0,47), а также шкалой социальной эмоциональности (-0,51).
В этой корреляции прослеживается связь свойства личности со свойствами
темперамента. Данная зависимость говорит о том, что студенты, которые ценят свои
достоинства, обладают низкой чувствительностью к несовпадению между задуманным,
ожидаемым, планируемым и результатами предметного действия, а также к неудачам в
учебе, эмоционально сдержаны в коммуникативной сфере, они не зависят от оценки
окружающих людей.
5. Между шкалой самопринятия и зависимости (—0,44) и шкалой социальной
эмоциональности (—0,47) обнаружена отрицательная корреляция.
Иными словами, людям с высокой степенью принятия себя, вне зависимости от
оценки своих достоинств и недостатков другими, свойственны независимость в
межличностном общении, уверенность в себе, низкая эмоциональная чувствительность к
неудачам в общении и оценкам окружающих людей.
6. Значимая корреляция наблюдается со шкалой представления о природе
человека и шкалами агрессивности (—0,60) и подозрительности (-0,54) — отрицательная
корреляция, а также подчиненности (0,46), дружелюбия (0,70), альтруистичности (0,58) и
социальной эргичности (0,57) — положительная корреляция.
Показатель личностного уровня (позитивное представление о природе человека)
имеет многозначную связь с показателями уровня метаиндивидуальности. Это говорит о
том, что студенты, способные воспринимать природу человека в целом как
положительную, «люди в массе своей добры» и не считающие дихотомии женственность
— мужественность, рациональность — эмоциональность и т. д. антагонистическими,
неагрессивны, мягки, откровенны, открыты, доверчивы ко всем социальным явлениям и
окружающим людям, коммуникабельны, способны подчиняться, покорны, склонны
уступать всем и во всем, легко смущаются, стремятся найти опору в ком-либо более
сильном; дружелюбны по отношению к окружающим. Они ориентированы на принятие и
социальное одобрение, стремятся удовлетворять требования всех «быть хорошим» для
всех без учета ситуации, стремятся к целям микрогруппы; альтруистичны, всегда
приносят в жертву свои интересы, стремятся помочь и сострадают всем; бескорыстны и
отзывчивы. Для них характерны высокая потребность в социальных контактах, жажда
освоения социальных форм деятельности, вовлеченность в социальную деятельность.
7. Положительная корреляция между шкалой синергии, шкалой подчиненности
(0,51), шкалами дружелюбности (0,44) и альтруистичности (0,49). Испытуемым,
способным к целостному восприятию мира и людей, к пониманию связанности
противоположностей, таких как игра и работа, телесное и духовное, свойственно
подчиняться более сильному без учета ситуации, а также робость, уступчивость, покорность, дружелюбие и любезность со всеми, ориентированность на принятие и социальное
одобрение, альтруистичность, стремление помочь и сострадать всем; навязчивость в
своей помощи.
8. Обнаруживается отрицательная корреляция между шкалами принятия агрессии и
дружелюбия (-0,46).
78
Высокий балл по шкале принятия агрессии свидетельствует о способности
студентов принимать свое раздражение, гнев и агрессивность как естественное
проявление человеческой природы. Этим испытуемым свойственна склонность к
сотрудничеству, кооперации; они гибки и компромиссны при решении проблем и в
конфликтных ситуациях; стремятся быть в согласии с мнением окружающих, сознательно конформны, следуют условиям, правилам и принципам «хорошего тона» в
отношениях с людьми, стремятся помогать, общительны.
9. Отрицательная корреляция между шкалой контактности и шкалами дружелюбия (0,51), социальной эргичности (-0,54) и темпа (-0,52). Иначе говоря, испытуемым,
способным к быстрому установлению глубоких контактов с людьми, присущи гибкость
и компромиссность при решении проблем, а также в конфликтных ситуациях,
стремление быть в согласии с мнением окружающих, сознательная конформность,
общительность, низкий темп, медлительность при выполнении предметной
деятельности.
Таким образом, людям с высоким уровнем самоактуализации свойственны
следующие качества: независимость, нонконформизм, уверенность в себе и
требовательность к себе, гиперответственность по отношению к людям. Люди с высоким
уровнем самоактуализации стремятся помочь всем, они склонны к состраданию,
доброжелательны и любезны, ориентированы на принятие и социальное одобрение,
склонны уступать, критичны по отношению ко всем социальным явлениям и
окружающим людям, упрямы, упорны, настойчивы и энергичны. Для них характерны
потребность в социальных контактах и жажда освоения социальных форм деятельности,
стремление к лидерству, вовлеченность в социальную деятельность, легкость
переключения в процессе общения с одного человека на другого. Им свойственна низкая
эмоциональная чувствительность к несовпадению между задуманным, ожидаемым,
планируемым и результатом реального действия, а также к оценкам окружающих людей.
В таблице 12 представлены корреляционные зависимости межуров-невых связей в
структуре интегральной индивидуальности у студентов с низким уровнем
самоактуализации личности. Значимыми являются следующие зависимости:
1. Отрицательная корреляция между шкалой ценностных ориентации шкалой
подозрительности (—0,45). Положительная корреляция между шкалой ценностных
ориентации и шкалами социальной эргич-ности (0,47), пластичности (0,53), социальной
пластичности (0,54) и темпа (0,51).
Студенты, отличающиеся низким уровнем самоактуализации, также имеют и
низкие показатели по шкалам, входящим в самоактуали-зационный тест.
Связь показателя личностного уровня (ценностных ориентации) с показателями
психодинамического уровня говорит о том, что непринятие ценностей
самоактуализировавшихся людей связано с низким темпом, низкой социальной
эргичностью, ригидностью студентов с низким уровнем самоактуализации. Иначе
говоря, данные студенты не разделяют ценности, характерные для самоактуализирующихся людей (красота, истина, добро, совершенство, всесторонность, целостность и
другие). Они подозрительны, отчуждены по отношению к враждебному и злобному
миру, обидчивы, склонны к сомнению во всем, злопамятны, испытывают трудности в
интерперсональных контактах из-за настороженности и боязни плохого отношения. У
них нет особой потребности в социальных контактах, они пассивны, не вовлечены в
социальную деятельность, имеют трудности в переключении с одного предмета
деятельности на другой; им необходимо время для перехода с одних способов мышления
79
на другие в процессе взаимодействия с предметной средой. Такие студенты
предпочитают однотипную форму предметной деятельности. В процессе общения им
трудно быстро переключиться с восприятия одного человека на восприятие другого, они
склонны к однообразным коммуникативным программам; медлительны при выполнении
предметной деятельности.
Таблица 12
Данные корреляционного анализа для студентов с низким уровнем
самоактуализации
Структура
Интеграль
ной
индвидуаль
ности
Время
Поддержка
Ценности
Гибкость
поведения
Сензитивност
ь
Спонтаннос
ть
Самоуважени
е
Самоприняти
е
Представлен
ие о человеке
Синергия
Принятие
агрессии
Контактнос
ть
Познавательн
ые
потребности
Креативнос
ть
АВ
ЭГ
АГ
ПО ПЧ
ЗА
ДР
АЛ
ЭР
Сэр ш
СП
Т
СТ
ЭМ СЭ
0,08 0,19 -0,05 -0,16 0,30 -0,11 -0,26 -0,13 0,32 -0,23 0,17 0,05 -0,01 0,34 -0,17 -0,41
-0,17 -0,19 -0,22 -0,29 0,07 -0,28 -0,11 0,28 0,03 0,16 0,24 0,09 0,24 0,25 -0,13 -0,17
-0,10 0,19 -0,02 -0,45 -0,18 -0,10 -0,16 0,15 0,31 0,47 0,53 0,54 0,51 0,26 -0,29 -0,19
-0,36
-0,36 0,34 -0,10 -0,11 -0,09 -0,66 -0,48 -0,42 -0,09 0,11 0,12 0,22 -0,04 0,18
-0,30
-,33 -0,14 -0,19 0,09 -0,16 -0,12 -0,01 -0,12 -0,11 -0,03 -0,29 -0,26 0,01 0,18 -0,07 0,11
-0,03 0,14 -0,07 -0,33 0,08 -0,01 -0,12 0,04 -0,05 0,26 0,26 0,30 0,30 0,54 -0,18 -0,20
0,17 -0,06 0,21 -0,25 -0,43 -0,11 0,13 0,38 0,38 0,33 0,53 0,05 0,47 -0,19 -0,11 -0,09
-0,32 -0,03 -0,12 -0,06 0,29 -0,13 0,27 0,20 -0,03 -0,07 0,19 -0,05 -0,02 -0,02 0,19 -0,27
0,20 -0,31 0,09 -0,16 0,17 0,24 -0,06 0,31 0,32 0,19 0,54 0,19 0,29 0,07 0,03 -0,01
-0,05 0,29 0,10 -0,02 -0,12 -0,09 -0,16 -0,08 0,20 0,05 0,33 0,39 0,12 0,27 -0,11 -0,17
0,24 0,29 0,24 0,27 -0,35 -0,36 -0,47 -0,09 -0,17 -0,24 -0,17 0,07 0,20 0,10 0,22 0,18
-0,49 0,12 -0,13 -0,00 -0,01 -0,62 -0,19 -0,25 -0,18 0,04 -0,11 0,24 0,04 0,14 0,00 -0,38
-0,17 -0,14 -0,21 -0,44 0,31 0,25 0,08 0,11 0,04 -0,06 0,02 -0,04 0,08 0,03 0,06 -0,07
-0,34 0,14 0,17 -0,17 -0,00 -0,28 -0,34 -0,17 0,23 0,40 0,43 0,49 0,52 0,01 -0,08 -0,26
Примечание: ЭР— эргичность; СЭр— социальная эргичность; ПЛ— пластичность;
СП— социальная пластичность; Т — темп; СТ — социальный темп; ЭМ —
эмоциональность; СЭ — социальная эмоциональность; АВ — авторитарность; ЭГ —
эгоистичность; АГ — агрессивность; ПО — подозрительность; ПЧ — подчиняемость; ЗА
— зависимость; ДР — дружелюбность; АЛ — альтруистичность; жирным шрифтом
выделены значения показателей коэффициента корреляции при р < 0,05.
2. Отрицательные корреляции между шкалой гибкости поведения и шкалами
зависимости (-0,66), дружелюбности (-0,48) и альтруистичности (-0,42).
80
Если у студентов с высоким уровнем самоактуализации на гибкость поведения как
свойство личности влияет темперамент, то у студентов с низким уровнем
самоактуализации на гибкость поведения воздействует уровень метаиндивидуальности.
Это говорит о том, что данные студенты ригидны при реализации своих ценностей; не
способны быстро реагировать на изменения в ситуации, зависимы, не уверены в себе и
своих возможностях, стремятся получить помощь от окружающих. Они тревожатся по
любому поводу, поэтому зависимы от чужого мнения. При этом они дружелюбны и
любезны со всеми, ориентированы на принятие и социальное одобрение, стремятся всем
помочь.
3. Положительная корреляция между шкалой спонтанности (личностный уровень)
и шкалой социального темпа (психодинамический уровень) (0,54).
4. Отрицательная корреляция между шкалой самоуважения и шкалой
подчиненности (-0,43). Положительные корреляции между шкалой самоуважения и
шкалами пластичности (0,53) и темпа (0,47).
Как говорилось выше, самоуважение студентов с низким уровнем самоактуализации
зависит 6т свойств темперамента и метаиндивидуальности. Это значит, что у студентов,
не ценящих свои достоинства, выражено стремление к беспокойству, ощущение вины,
униженности. Они покорны, пассивны, склонны уступать всем и во всем, всегда ставят
себя на последнее место, осуждают себя, считают себя виноватыми во всех грехах.
5. Положительная корреляция между шкалой представления о природе человека
(личностный уровень) и шкалой пластичности (показатель психодинамического уровня)
(0,54). Студенты данной группы не воспринимают природу человека в целом как
положительную, они испытывают трудности в переключении с одного предмета
деятельности на другой, предпочитают постепенный переход с одних способов мышления на другие в процессе взаимодействия с предметной сферой.
6. Положительная корреляция между шкалой синергии и шкалой социальной
эргичности (0,50).
7. Отрицательная корреляция между шкалой принятия агрессии и шкалой
дружелюбия (-0,47).
8. Отрицательные корреляции между шкалой контактности и шкалами
авторитарности (-0,49) и зависимости (-0,62).
Иначе говоря, для студентов, не способных к быстрому установлению
долгосрочных контактов с людьми, характерна доминантность, властность, стремление
добиваться уважения к себе. При этом люди, которые лидируют во всех видах групповой
деятельности, ожидают помощи от окружающих.
9. Отрицательная корреляция между шкалами познавательных потребностей и
шкалой подозрительности (-0,44).
При низкой степени стремления к приобретению знаний об окружающем мире
студентам свойственна отчужденность по отношению к враждебному и злобному миру,
подозрительность, обидчивость, склонность к сомнению во всем.
10.
Положительные корреляции между шкалой креативности и шкалами
пластичности (0,43), социальной пластичности (0,49) и темпа (0,52).
Лица, у которых творческие способности выражены слабо, испытывают трудности
в переключении с одного предмета деятельности на другой. Они отличаются
ригидностью, отсутствием стремления к разнообразию форм предметной деятельности, а
также низкой скоростью моторно-двигательных актов при выполнении предметной
деятельности.
81
Таким образом, студентам с низким уровнем самоактуализации присущи
следующие качества: подозрительность, обидчивость, склонность к сомнению во всем,
покорность, слабоволие. Они не уверены в себе, тревожатся по любому поводу, зависят
от других, дружелюбны и любезны со всеми, гиперответственны, стремятся помочь всем.
Им свойственна низкая потребность в социальных контактах, пассивность,
Невовлеченность в социальную деятельность. Они нуждаются во времени при
переключении с одного предмета деятельности на другой, с одних способов мышления
— на другие в процессе взаимодействия с Предметной средой. В общении им трудно
переключиться от общения с одним человеком к другому. При выполнении предметной
деятельности они неторопливы и медлительны, предпочитают говорить спокойно,
неторопливо. Можно сделать вывод о том, что различие корреляционных связей в
группах с высоким и низким уровнем самоактуализации говорит о специфике структур
целостной индивидуальности при разном уровне самоактуализации. В связи с этим,
проблема поиска систематизирующих факторов в детерминации специфики
интегральной индивидуальности на сегодняшний день актуальна как для теоретической,
так и для прикладной психологии.
РАЗДЕЛ 4
ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ СТРУКТУР ИНТЕГРАЛЬНОЙ
ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ
Структура индивидуальности, рассматриваемая вне развития, выступает, прежде
всего, как описательная. Только в процессе развития обнаруживаются закономерность и
необходимость этой структуры я движущие силы, ее порождающие.
В монографии В. С. Мерлина (1969) указывается, что простейший компонент
индивидуальности — отдельное ее проявление большей или меньшей сложности. В
качестве таких проявлений можно рассматривать индивидуальные особенности
нейронных, электроэнцефалографических реакций, вегетативных, моторных, речевых
реакций и т. п. В диагностических испытаниях обнаруживается, что некоторые индивидуальные проявления статистически связаны. Предполагается, что в основе
статистических связей лежит какое-то общее индивидуальное свойство. Поэтому
систему статистически связанных индивидуальных проявлений рассматривают как
симптомокомплекс какого-либо индивидуального свойства.
Изучение онтогенеза должно показать, насколько правомерно это предположение.
Существуют ли изначально такие устойчивые и постоянные симптомокомплексы
индивидуальных проявлений, или они образуются в процессе развития? Существуют ли
закономерные стадии развития этих симптомокомплексов?
Первый основной факт заключается в том, что те показатели одного и того же
индивидуального свойства, которые коррелируют между собой в подростковом возрасте,
не коррелируют в возрасте 6—7 и 10-11 лет (Э. И. Маствилискер, 1973). Например, в
этих возрастах не коррелируют друг с другом два показателя тревожности (по В. С.
82
Мерлину и по ТАГ), два показателя ригидности при изучении гаптической и зрительной
установок, два показателя интроверсии-экстраверсии. Среди свойств личности в
дошкольном возрасте не коррелируют друг с другом показатели тревожности ожиданий
в общении со сверстниками, старшими и взрослыми (В. Р. Кисловская, 1970). В этом
возрасте не коррелируют друг с другом и показатели социометрического статуса по
методике Я. Л. Коломинского и по методике одномоментных срезов (А. А. Рояк, 1974).
Представленные данные позволяют предполагать, что на ранних ступенях развития
какие-либо
устойчивые
симптомокомплексы
индивидуальных
проявлений,
характеризующие индивидуальное свойство (начиная с психодинамического уровня), вообще отсутствуют. Естественно, что там, где нет еще выраженных свойств, отсутствуют
и их связи.
Индивидуальность ребенка вначале представляет собой диффузное и динамично
изменяющееся сочетание индивидуальных проявлений, которые лишь в более поздних
возрастах мы относим к разным иерархическим уровням. После того как возникают
симптомокомплексы коррелирующих друг с другом проявлений одного и того же
индивидуального свойства, состав этих симптомокомплексов изменяется с возрастом.
Например, в 6—7 и в 10—11 лет показатели широты классификации и
неструктурированных рисунков не коррелируют с экстраверсией-интроверсией и не
входят в ее симптомокомплекс, тогда как в подростковом возрасте входят в него.
Аналогично и с показателем эмоциональной возбудимости по ТАГ: в 6—7 и в 10—11 лет
он не входит в симптомокомплекс эмоциональной возбудимости, а в подростковом
возрасте входит.
Так же обстоит дело и на физиологическом уровне — в дошкольном возрасте
электроэнцефалографические показатели не коррелируют со многими реактивными
показателями свойств нервной системы, с которыми они коррелируют в старших
возрастах. Такова ситуация и с показателями свойств личности, регистрируемыми по
опроснику Р. Кеттелла. Если речь идет об индивидуальных свойствах наследственного
происхождения, то изменчивость симптомокомплексов их проявлений можно объяснить
по образцу соотношения генетического и фенотипического. Пока в нервной
деятельности
не
сложилась
устойчивая
биоэлектрическая
ритмика,
электроэнцефалографические проявления не могут служить показателями свойств
нервной системы. При недостаточном уровне развития второй сигнальной системы
методика ТАГ не может быть надежным средством изучения экстраверсии-инт-роверсии.
Но если индивидуальное свойство не имеет наследственного происхождения, картина
его внутренних и внешних связей оказывается иной.
Тревожность ожиданий в общении — это особое прижизненно сформированное, а
не генетически обусловленное свойство, это именно тревожность по отношению к
взрослым. В дошкольном возрасте отношения личности недостаточно обобщены. Они
ближе к ситуативным. Поэтому целый ряд таких индивидуальных проявлений, которые
характерны для развитого отношения личности, не являются компонентами того же
симптомокомплекса в более раннем возрасте.
Подводя итоги сказанному, можно выделить три аспекта онтогенеза
индивидуальных свойств (В. С. Мерлин, 1996, с. 134).
1. В процессе развития складываются симптомокомплексы проявлений,
характеризующих отдельные свойства личности. В этом отражается становление
индивидуальных свойств. Изменение симптомо-комплексов в онтогенезе характеризует
процесс развития индивидуальных свойств.
83
2. Развитие идивидуальных свойств заключается в изменении интенсивности и
частоты их проявления. С возрастом до определенного периода увеличивается сила
возбуждения и торможения, степень их уравновешенности, лабильность и подвижность
нервной системы. То же относится и к возрастным изменениям свойств темперамента и
личности. До какого-то возраста усиливаются степень волевого контроля, эмоциональная
уравновешенность, пластичность и другие свойства темперамента, осознание
ответственности, прилежание, аккуратность и т. д.
3. Возрастное развитие индивидуальности заключается в возникновении новых
связей между индивидуальными свойствами. Например, у юноши возникает связь между
учебными и профессиональными интересами, интеллектуальными свойствами,
отношениями личности.
Все эти три аспекта возрастного развития индивидуальности одновременно
характеризуют и обще возрастное развитие. Они типичны для всех детей определенного
возраста. Однако внутри общевозрастных характеристик обнаруживается широкий
спектр индивидуальных различий. Это отчетливо проявляется в лонгитюдном
исследовании (Е. А. Силина, 1977). Если сопоставить одних и тех же детей в подростковом и раннем юношеском возрастах, то у каждого мы находим типичные возрастные
особенности свойств нервной системы и темперамента, выраженные в большей или
меньшей степени. Но, анализируя всю выборку детей в разных возрастах, мы
обнаруживаем высокую ранговую корреляцию исследуемых свойств данной
индивидуальности. Относительное постоянство рангового места каждого из этих свойств
говорит о его устойчивости, а изменение абсолютной величины каждого
соответствующего показателя — о его возрастной изменчивости. Однако в результате
индивидуальных различий в темпе возрастного развития каждого из изученных свойств
их индивидуальное постоянство и устойчивость лишь относительны. Ранговое место,
которое занимает ученик по данному свойству в каждом возрасте, не является абсолютно
постоянным.
Как видно из изложенного, одни и те же свойства могут характеризовать и
возрастную ступень развития, и индивидуальную особенность, поэтому возрастные
свойства могут маскировать сходные с ними индивидуальные свойства.
Таким образом, мы приходим к следующей характеристике онтогенеза
разноуровневых связей индивидуальных свойств по сравнению с одноуровневыми.
Разноуровневые связи развиваются в сторону все большей много-много-значности,
одноуровневые — в сторону все большей дифференциации относительно автономных и
однозначно связанных между собой симптомокомплексов. Разноуровневые связи
образуются в онтогенезе благодаря цепи опосредующих, промежуточных звеньев,
различных в зависимости от возраста. Основным и первичным среди них является
индивидуальный стиль жизнедеятельности и деятельности. Индивидуальный стиль, как
отмечалось, не только воспитывается, но и выбирается самим субъектом. Поэтому
развитие интегральной индивидуальности в наибольшей степени определяется выбором
индивидуальных систем движений, операций и стратегий промежуточных целей.
Одноуровневые связи могут возникнуть в онтогенезе благодаря непосредственной
зависимости одних свойств от других. Развитие одноуровневых связей детерминировано
достаточно жестко. Развитие разноуровневых связей более гибко, пластично, изменчиво.
Различные варианты развития одной и той же интегральной индивидуальности, как мы
полагаем, равновероятны. В онтогенезе оба типа детерминации все более дивергируют,
их различия выражаются все более ясно и отчетливо. Лишь благодаря единству этих
84
двух типов онтогенеза возможны саморазвитие и саморегуляция интегральной
индивидуальности как большой системы.
Современные исследования возрастных особенностей становления интегральной
индивидуальности (В. В. Белоус, А. И. Щебетенко, 1995; В. В. Белоус, 2000; Т. В. Белых,
2001; Т. В. Копань, 1996; К. В. Макарова, 1991; А. А. Осипова, 1991 и др.) позволяют
сделать вывод о том, что в процессе возрастного развития изменяется характер
одноуровневых
и
межуровневых
связей
в
структуре
индивидуальности.
«Внутриуровневые связи свойств характеризуют сущность конкретного возраста,
межуровневые — условия существования возрастной структуры индивидуальности на
той или иной ступени онтогенеза; диалектическое единство внутриуровневых и
межуровневых связей выражает суть непрерывного жизненного цикла человека в целом»
(В. В. Белоус, 2000).
85
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В данном пособии предпринята попытка анализа современных подходов,
определяющих основные принципы исследования индивидуальности человека:
комплексный подход к исследованию индивидуальности (Б. Г. Ананьев, 1969);
субъектно-объектный подход к исследованию индивидуальности (А. В. Брушлинский,
1991); специальная теория целостной индивидуальности (В. М. Русалов, 1988), теория
интегральной индивидуальности В. С. Мерлина (1986), базирующаяся на методологии
одного из вариантов системного подхода (Л. Берталанфи, П. К. Анохин и др.) и
продуктивно развивающаяся в последние годы в концепции интегративной психологии
развития В. В. Белоуса.
В данной работе акцент сделан на определении роли и места теории интегральной
индивидуальности в системе междисциплинарного современного знания, на определении
основных принципов и методов изучения индивидуальности с позиций интегративного
подхода. Руководствуясь основным методологическим принципом — принципом
системности, а в экспериментально-методическом плане — общей теорией живых
саморегулируемых и самоактуализирующихся систем, В. С. Мерлин (1975, 1980, 1986)
показал, что интегральная индивидуальность человека — частный случай
саморазвивающейся и саморегулируемой живой системы. Она состоит из относительно
замкнутых подсистем (иерархических уровней) человеческих свойств, выделяемых в
зависимости от уровней развития материи — биохимического, общесоматического,
нейро-динамического, психодинамического, личностного, метаиндивиду-ального и
уровня социально-исторических индивидуальных свойств. Между иерархическими
уровнями
интегральной
индивидуальности
существуют
много-многозначные
(полиморфные) связи, вскрывающие непричинный — телеономный — тип детерминации
(в отличие от однозначных связей на одном и том же уровне, вскрывающих каузальный
тип детерминации). В онтогенезе полиморфные связи возникают равновероятно
благодаря опосредующей функции цикла промежуточных переменных. Основной из них
является деятельность в конкретной ситуации и ее индивидуальный стиль. Посредством
выбора опосредующей разноуровневые связи индивидуальных свойств деятельности и
формирования индивиду ального стиля деятельности, выполняющего транзитивную,
компенсаторную и системообразующую функции, становится возможным социальное, в
том числе педагогическое управление развитием интегральной индивидуальности.
Идеями интегратизма и системного развития индивидуальности пронизаны не
только труды В. С. Мерлина, но и его учеников и последователей. В последнее время они
получают все большую экспериментальную поддержку (Г. П. Былим, 2000; Ш. М. Гойя,
1996; Н. Дрокина, 1996, Л. А. Ивашнева, 1998; С. А. Клемешов, 2000; Т. В. Копань, 1996,
К. В. Макарова, 1992; Я. Михитарьянц, 1993, Л. В. Мищенко, 1993; А. Т. Найманов, 1991;
Н. В. Орлинква, 1988; Ф. О. Семенова, 2001; ф. М. Шидакова, 1991, А. И. Щебетенко,
2001). В работах Б. А. Вят-кина (1986, 2000) идеи интегратизма получили свое развитие в
концепции индивидуальных стилей активности человека (Ю. Я. Горбунов, 1992; Е. И.
Себирякова, 1996 и др.).
Авторов современных концепций индивидуальности объединяет мысль о том, что
человек рассматривается как активный субъект психической деятельности, хотя они и
приходят к этому выводу по-разному (А. И. Щебетенко, 2001).
«Именно интегральная индивидуальность, — поясняет В. С. Мерлин, — а не
отдельные ее уровни определяют успешность человека в той или иной специальной
деятельности. Все практические проблемы оптимизации деятельности человека в
86
обучении, труде, спорте, организации коллектива наиболее успешно разрешаются тогда,
когда в качестве субъекта активности рассматривается вся интегральная индивидуальность, а не отдельные ее уровни и когда должным образом учитывается многомногозначность разноуровневых связей индивидуальных свойств» (1996, с. 197).
87
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Алексеева В. Г. Ценностные ориентации как фактор жизнедеятельности и развития
личности // Психологический журнал. 1984. № 5.
2. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. СПб.: Питер, 2001. —272 с.
3. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1969. — 340 с.
4. Анохин П. К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М.: Медицина, 1968.
— 548 с.
5. АсмоловА. Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. М.:
Смысл, ИЦ «Академия», 2002. — 416 с.
6. Ахвердова О. А. Закономерности динамики психологических, личностных и
психопатологических проявлений в структуре токсикоманического стереотипа
девиантного поведения подростков // Вестник Ставропольского государственного
университета. Вып. 25. 2000. С. 81-90.
7. Ахвердова О. А., Боев И. В., Волоскова Н. Н. Личностные и поведенческие
расстройства у детей и подростков с органической недостаточностью мозга. Ставрополь:
Изд-во СГУ, 2000. — 274 с.
8. Базылевич Т. Ф. Моторные вызванные потенциалы в дифференциальной
психофизиологии. М.: Наука, 1983. 144 с.
9. Базылевич Т. Ф. Системные исследования антиципации в структуре индивидуальности
// Вопросы психологии. 1988. № 4.
10. Барабанщиков В. А. Системогенез чувственного восприятия. М.; Воронеж, 2000.
11. Барабанщиков В. А., Ломов Б. Ф. Системный подход к исследованию психики //
Психологический журнал. 2002. № 4. С. 27-38.
12. Барабанщиков В. А. Системная организация и развитие психики // Психологический
журнал. 2003. Том 24. № 1. С. 29-47.
13. Баркан Л. Практическая психология для родителей. М., 1999.
14. Белорусов С. А. Самовосприятие и ценностная ориентация человека // Журнал
практического психолога. 1998. № 5.
15. Белоус В. В., Щебетенко А. И. Психология интегральной индивидуальности.
Пятигорск. 1995. — 160 с.
16. Белоус В. В. Введение в психологию полиморфной индивидуальности. Пятигорск:
Изд-во ПГЛУ, 2000. — 136 с.
17. Белоус В. В. Проблема типа темперамента в современной дифференциальной
психологии // Психологический журнал. 1981. № 1. С. 45-55.
18. Белоус В. В. Структурно-функциональная характеристика интегральной
индивидуальности. Пятигорск, 1993. — 40 с.
19. Белоус В. В. Характеристика интегральной индивидуальности и критерии
распознавания // Вопросы психологии. 1991. № 2. С. 102-107.
20. Белоус В. В., Михитарьянц Е. Я. Влияние разноуровневых основ интегральной
индивидуальности на результативность совместной мыслительной деятель125
ности // Формирование профессиональной личности учителя. Пятигорск, 1992. — 12 с.
21. Белоус В. В., Найманов А. Г. Диагностический подход к распознаванию различных
иерархических уровней индивидуальности // Взаимосвязь формирования личности и
коллектива. Рига, 1989. — 29 с.
22. Белоус В. В., Орлинкова Н. В. Проблема единства темперамента и деятельности в
современной дифференциальной психофизиологии // Психология и психофизиология
88
индивидуальных различий в активности и саморегуляции поведения человека. —
Свердловск, 1986. — С. 87-95.
23. Блауберг И. В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука,
1973. —270 с.
24. Белых Т. В. Динамика структур интегральной индивидуальности в зависимости от
выраженности мотивации достижения успеха // Интегративная антропология.
Когнитивная психология. Этнопсихология (Тезисы докладов III Международного
конгресса). Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2001. — С. 18-25.
25. Боев И. В., Золотарев С. В. Психофизиологическая диагностика и дифференциальная
диагностика конституциально-типологического личностного континуума подростков.
Ставрополь: Ставропольская государственная медицинская академия, 1999. — 55 с.
26. Большаков В. Ю. Психотренинг: социодинамика, упражнения, игры. СПб., 1996, —
380 с.
27. Брушлинский А. В. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический
журнал. 1991. № 6. 1992. № 1.
28. Бубнова С. С. Ценностные ориентации личности как многомерная и нелинейная
система // Психологический журнал. 1999. № 5.
29. БудинайтеГ.Л., Корнилова Т. В. Личностные ценности и личностные предпочтения
субъекта // Вопросы психологии. 1993. № 5.
30. Буякас Т. М, Зевина О. Г. Опыт утверждения общечеловеческих ценностей —
культурных символов — в индивидуальном сознании // Вопросы психологии. 1997. № 5.
31. Васина Е. А. Ценностные ориентации личности в юношеском возрасте: Ав-тореф.
канд. дис. СПб., 1993.
32. Васильев И. А., Магомед-Эминов М. Ш. Мотивация и контроль за действием. М.:
МГУ, 1991.— 144 с.
33. Василенко Л. Д. О взаимодействии ортогональных симптомокомплексов при
характеристике типа темперамента // Проблемы экспериментальной психологии
личности. Пермь, 1970. С. 233-243.
34. Гойя Ш. М. Влияние типа темперамента на динамические особенности
речемыслительной деятельности школьников в спокойной и затрудненной ситуации "
Теоретические и прикладные проблемы подготовки учителя иностранных языков.
Пятигорск, 1990. — 22 с.
35. Гойя Ш. М. Влияние темперамента на продуктивность речемыслительной
Деятельности школьников в спокойной и стрессовой ситуациях. Автореф. дис. ... Канд.
психол. наук. Ростов-на-Дону, 1991. — 20 с.
36. Голубева Э. А. Индивидуальные особенности памяти человека. М.: Педагогика,
1980.— 152 с.
37. Гомелаури М. Л. Конфликт в подростковом возрасте и социальные ожидания //
Психологические исследования. Тбилиси, 1966. С. 44-48.
38. Гордецова И. М. Взаимосвязь тревожности ожиданий, психодинамической
тревожности и социометрического статуса у старших школьников // Проблемы
интегрального исследования индивидуальности. Пермь, 1978. Вып. 2. С. 71-78.
39. Гоов В. В. Ведущие социогенные потребности в подростковом возрасте // Серия
философии, психологии, экономики и прав. Тбилиси. 1978. № 1. С. 118-120.
40. Гоов В. В. Экспериментальное исследование возрастной динамики личностномотивационной сферы сельских школьников // Человек как интегральная система.
Межвуз. сб. науч. трудов. Ростов-на-Дону, 1988. С. 106-120.
89
41. Гришин В. В., Лушин П. В. Методики психодиагностики в учебно-воспитательном
процессе. М: МГУ, 1990. — 64 с.
42. Гуревич К. М. Профессиональная пригодность и свойства нервной системы. М.:
Наука, 1970. — 271 с.
43. Демин М. В. Проблема ценности и ценностного отношения // Вестник МГУ. Сер.
философия. 1974. № 2. С. 44-48.
44. Дорфман Л. Я. Метаиндивидуальный мир: методологические и теоретические
проблемы. М., 1993. — 456 с.
45. Дробницкий О. Г. Некоторые аспекты проблемы ценностей // Проблемы ценностей в
философии. М., 1966. — 26 с.
46. Здравомыслов А. Г. Потребности, интересы, ценности. М., 1956. — 61с.
47. Интегральная индивидуальность: структура и функция / Под ред. В. В. Белоуса 1994.
— 147 с.
48. Интегральная индивидуальность человека и ее развитие / Под ред. Б. А. Вят-кина. М.,
1999.—327 с.
49. Интегральное исследование индивидуальности: теоретические и педагогические
аспекты / Под ред. Б. А. Вяткина. Пермь, 1988. — 104 с.
50. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности. Казань, 1969. — 278 с.
51. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических
свойств нервной системы. Казань, 1969. — 277 с.
52. Козлова И. Н. Личность как система конструктов. Некоторые вопросы психологической теории Дж. Келли // Системные исследования. Ежегодник. М.: Наука,
1976.
53. Козычева Э. П. О влиянии разноуровневых свойств индивидуальности на обучение
иноязычной диалогической речи // Человек как интегральная система. Ростов-на-Дону,
1988. С. 58-65.
54. Коссов Б. Б. Личность: теория, диагностика и развитие. М.: Академический проект,
2000. — 240 с.
55. Копань Т. В. Экспериментальное исследование специфики структур интегральной
индивидуальности у городских и сельских старших школьников в завися-мости от
мотивации достижения. Автореф. дис. ... канд. психол. наук. Ростов-на-Дону, 1996.— 21
с.
56. Кирилова Н. А. Ценностные ориентации в структуре интегральной индивидуальности
старших школьников // Вопросы психологии. 2000. № 4.
57. Крапивская Л. В. Личность и ее ценностные ориентации. М., 1983.
58. Колесников В. Н. Лекции по психологии индивидуальности. М., 1996. —
224 с.
59. Кулешева Л. Н. История отечественной психологии воспитания. Автореф. дис. ...
докт. психол. наук. СПб., 1999. — 43 с.
60. Лазурский А. Ф. Очерк науки о характере. М.: Наука, 1995. — 271 с.
61. Лебедева Н. М. Базовые ценности русских на рубеже XXI века // Психоло-гич.
журнал. 2000. № 3.
62. Леонтьев Д. А. Развитие идей самоактуализации в работах А. Маслоу // Вопросы
психологии. 1987. № 3. С. 150-157.
63. ЛомовБ. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии М., 1984.
64. Ломов Б. Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М, 1991.
65. Ломов Б. Ф. Системность в психологии. М.; Воронеж, 1996.
90
66. Лоули Д., Максвелл А. Факторный анализ как статистический метод. М.: Наука,
1967.— 144 с.
67. Магомед-Эминов М. Ш. Мотивация достижения: структура и механизмы. Автореф.
дис.... канд. психол. наук. М., 1987. — 48 с.
68. Магомед-Эминов М. Ш., Васильев И. А. Анализ когнитивного подхода в зарубежных
теориях мотивации //Вопросы психологии. 1986. № 5. С. 3-25.
69. Макарова К. В. Зависимость структур интегральной индивидуальности подростка от
социальных условий бытия // Формирование профессиональной личности учителя.
Пятигорск, 1992. С. 197-199.
70. Макарова К. В. Своеобразие структуры интегральной индивидуальности подростка в
зависимости от социальных условий жизнедеятельности. Автореф. дис. ... канд. психол.
наук. Ростов-на-Дону, 1992. — 20 с.
71. Матюхина М. В., Саблина Т. А. Некоторые аспекты развития мотивации достижения
в младшем школьном возрасте // Психолого-педагогические вопросы обучения и
воспитания дошкольников и младших школьников: Сб. науч. ст. Волгоград: Перемена,
1991. — 16 с.
72. Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников. М.: Просвещение, 1984. С.
85.
73. Мельников В. М., Ямпольский Л. Т. Введение в экспериментальную психологию
личности. М.: Просвещение, 1985. — 317 с.
74. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999. — 425 с.
75. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. —478 с.
76. Нартова-Бочавер С. Два типа нравственной самоактуализации личности /
'Психологический журнал, 1993. Том 14. № 4. С. 24-31.
77. Мерлин В. С. Взаимосвязь социально-типичного и индивидуального в личности //
Вопросы психологии. 1967. № 4. С. 34-43.
78. Мерлин В. С. Взаимоотношение иерархических уровней в системе взаимосвязей
«человек-общество» // Вопросы психологии. 1975. № 5. С. 3-12.
128
79. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986. —253
с.
80. Мерлин В. С. Проблемы интегрального исследования индивидуальности //
Психологический журнал. 1980. № 1.
81. Мерлин В. С. Психология индивидуальности: избранные психологические труды /
Под ред. Е. А. Климова. Воронеж, 1996. — 448 с.
82. Мищенко Л. В. Динамика структур интегральной индивидуальности студентов в
зависимости от специфики учебной деятельности. Автореф. дис.... канд. психол. наук.
Ростов-на-Дону, 1993. — 21 с.
83. Найманов А. Т. Исследование взаимосвязи темперамента и личности по принципу
интегральной характеристики индивидуальности // Теоретические и прикладные
проблемы подготовки учителя иностранных языков. Пятигорск, 1990. —39 с.
84. Найманов А. Т. Экспериментальное исследование проблемы распознавания
разноуровневых основ индивидуальности студентов педвуза. Автореф. дис.... канд.
психол. наук. Ростов-на-Дону, 1991. — 20 с.
85. Небылицын В. Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий.
М.: Наука, 1976. — 336 с.
91
86. Никитюк Б. А., Соловьева С. А., Черкасова Р. С. Влияние соматотипа и типа
темперамента на индивидуальные различия в эффективности двигательной памяти //
Человек как интегральная система. Ростов-на-Дону, 1988. С. 8-20.
87. Орлинкова Н. В. Тип темперамента и стиль совместной учебной деятельности.
Автореф. дис. ... канд. психол. наук. Тбилиси. 1988. — 20 с.
88. Осипова А. И. Особенности взаимоотношений разноуровневых свойств интегральной
индивидуальности в раннем юношеском возрасте. Автореф. дис. ... канд. психол. наук.
Ростов-на-Дону, 1991. — 200 с.
89. Павлов И. П. Избранные труды. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951. — 616 с.
90. Павличенко Ю. В. Возрастная структура интегральной индивидуальности у студентов
различных этнических групп в многонациональном вузе. Автореф. дисс. ... канд. психол.
наук. Ростов-на-Дону, 1995.
91. Петровский А. В. Быть личностью. М.: Педагогика, 1990. — 110 с.
92. Проблемы дифференциальной психофизиологии. М.: Педагогика, 1969. — 339 с.
93. Проблемы формирования ценностных ориентации и активности личности в ее
онтогенезе / Под ред. В. С. Мухиной М., 1987. — 151 с.
94. Психологическое консультирование: проблемы, методы, техники / Под ред. Т. В.
Зинченко, В. Г. Ромека. Ростов-на-Дону: Южно-Российский гуманитарный институт,
2000. — 287 с.
95. Психофизиологические вопросы становления профессионала. М.: Наука, 1974.— 294
с.
96. Психофизиологические исследования интеллектуальной саморегуляции и
активности. М.: Наука, 1980. — 208 с.
97. Раппопорт А. Системный подход в психологии // Психологический журнал. Т 15.
№3. 1994.
98. Резвицкий И. И. Философские основы теории индивидуальности. Л.: Изд-во ЛГУ,
1973. — 175 с.
99. Рождественская В. И. Индивидуальные различия работоспособности. М.:
Педагогика, 1980. — 103 с.
100.Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989.
101. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М.: Акад. наук СССР, 1957. — 328 с.
102. Русалов В. М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. М:
Наука, 1979. — 352 с.
103. Русалов В. М. Предметный и коммуникативный аспекты темперамента человека. //
Психологический журнал. 1989. № 1.
104. Русалов В. М. Дифференциальная психофизиология // Тенденции развития
психологической науки. М., 1989. С. 168-179.
105.Русалов В. М. Некоторые основания специальной теории интегральной индивидуальности человека // Интегральное исследование индивидуальности: теоретические и педагогические аспекты. Пермь, 1988. С. 3-11.
106. Русалов В. М. Психология и психофизиология индивидуальных различий: некоторые
итоги и ближайшие задачи системных исследований // Психологический журнал. Т. 12.
№ 5. 1991. С. 3-15.
107. Савенюк В. Э. О понятии индивидуальности // Методологические и социальные
проблемы медицины и биологии. М., 1989. № 7. С. 109-112.
92
108. Семенова Ф. О. Особенности этнических структур интегральной индивидуальности
в период перехода к младшему юношескому возрасту. Автореф. дисс. канд. психол. наук.
Ставрополь, 2001.
109. Семья и формирование личности / Под ред. А. А. Бодалева. М., 1981. ПО. Системное
исследование индивидуальности. Пермь, 1991. — 220 с.
111. Смирнов Л. М. Анализ опыта разработки экспериментальных методов изучения
ценностей // Психологический журнал. 1996. № 1.
112. Собчик Л. Н. Диагностика межличностных отношений. Модифицированный вариант
интерперсональной диагностики Т. Лири: Методическое руководство. М., 1990.—48 с.
113. Сурина И. А. Ценностные ориентации как предмет социологического исследования.
М., 1996. — 130 с.
114. Тарасов К. Е., Черненко Е. К. Социальная детерминированность биологии человека.
М.: Мысль, 1979. — 368 с.
115. Темперамент: системное исследование. Сборник статей / Под ред. В. С. Мерлина
1976.— 139 с.
116. Теплое Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М. 1961. — 535 с.
117. Теплое Б. М, Небылицын В. Д. Изучение основных свойств нервной системы и их
значение для психологии индивидуальных различий // Вопросы психологии. 1963. № 5.
С. 38-47.
118.Хотинец В. Ю. Этническое самосознание. СПб., 2000. — 235 с.
119. Ценностные ориентации личности и проблема их формирования. М., 1979.
120. Швырков В. Б. Нейрофизиологическое изучение системных механизмов поведения.
М.: Наука, 1978. — 239 с.
130
121.Щебетенко А. И. Проблема собственного времени большой системы интегральной
индивидуальности человека // Интегральная индивидуальность: струк-тура и функция.
Межвузовский сборник науч. трудов. Пятигорск, 1994. С. 14-32.
122.Щебетенко А. И. Развитие межуровневых структур интегральной индивидуальности
студентов. Автореф. доктор, диссерт. Ставрополь, 2001. — 49 с.
123.Эйдемиллер Э. Г., Юстицкий В. В. Семейная психотерапия. Л., 1990.
93
ПРИЛОЖЕНИЯ1
ПРИЛОЖЕНИЕ 1. ОПРОСНИКОВЫЕ МЕТОДЫ
ИССЛЕДОВАНИЯ НЕЙРОДИНАМИЧЕСКИХ
И ПСИХОДИНАМИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ
ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ
В Приложениях 1-5 описаны методы оценки показателей разноуровневых свойств структуре
интегральной индивидуальности.
МЕТОДИКА Я. СТРЕМУ
(диагностика свойств нервной системы)
1. Относите ли Вы себя к людям, легко устанавливающим товарищеские контакты?
2. Способны ли Вы воздержаться от того или иного действия до момента, пока не
получите соответствующего распоряжения?
3. Достаточно ли Вам непродолжительного отдыха для восстановления сил после
утомительной работы?
4. Умеете ли Вы работать в неблагоприятных условиях?
5.
Воздерживаетесь ли Вы во время дискуссий от неделовых, эмоциональных
аргументов?
6. Легко ли Вы возвращаетесь к ранее выполняемой работе после длительного перерыва
(после каникул, отпуска и т. д.)?
7. Будучи увлеченным работой, забываете ли Вы об усталости?
8. Способны ли Вы, поручив кому-нибудь определенную работу, терпеливо ждать ее
окончания?
9. Засыпаете ли Вы одинаково легко, ложась спать в разное время?
10. Умеете ли Вы хранить тайну, если Вас об этом просят?
П.Легко ли Вам возвращаться к работе, которой Вы не занимались несколько недель или
месяцев?
12. Можете ли Вы терпеливо объяснять кому-либо что-то непонятное?
13. Нравится ли Вам работа, требующая умственного напряжения? И. Вызывает ли у Вас
монотонная работа скуку или сонливость?
15. Легко ли Вы засыпаете после сильных переживаний?
16. Можете ли Вы, если нужно, воздержаться от проявления своего превосходства?
17. Ведете ли Вы себя, как обычно, в кругу незнакомых Вам людей?
18. Трудно ли Вам сдерживать злость или раздражение?
19. В состоянии ли Вы владеть собой в тяжелые минуты?
20. Умеете ли Вы, когда это требуется, приспособить свое поведение к поведению
окружающих?
21. Охотно ли Вы беретесь за выполнение ответственных работ?
22. Влияет ли обычное окружение, в котором Вы находитесь, на Ваше настроение?
23. Способны ли Вы переносить неудачи?
24. В присутствии того, от кого Вы зависите, говорите ли Вы также свободно, как
обычно?
25. Вызывают ли у Вас раздражение неожиданные изменения в распорядке дня?
26. Есть ли у Вас на все готовый ответ?
27. В состоянии ли Вы вести себя спокойно, когда ждете важное для себя решение?
28. Легко ли Вы организуете первые дни Ваших каникул, отпуска?
94
29. Обладаете ли Вы быстротой реакции?
30. Легко ли Вы приспосабливаете свою походку или манеры к походке или манерам
людей более медлительных?
31. Ложась спать, засыпаете ли Вы быстро?
32. Охотно ли Вы выступаете на собраниях, на семинарах?
33. Легко ли Вам испортить настроение?
34. Легко ли Вы отрываетесь от выполняемой работы?
35. Воздерживаетесь ли Вы от разговоров, если они мешают другим?
36. Легко ли Вас спровоцировать на что-либо?
37. При совместном выполнении какой-либо работы легко ли Вы срабатываетесь с
партнером?
38. Всегда ли Вы задумываетесь перед выполнением какого-либо важного дела?
39. Если вы читаете какой-либо текст, то удается ли Вам следить от начала до конца за
ходом рассуждений автора?
40. Легко ли Вы вступаете в разговор с попутчиком?
41. Воздерживаетесь ли Вы от убеждения какого-либо в том, что он не прав, если такое
поведение целесообразно?
42. Охотно ли Вы беретесь за работу, требующую большой ловкости рук?
43. В состоянии ли Вы изменить уже принятое Вами решение, учитывая мнение других?
44. Быстро ли Вы привыкаете к новой системе работы?
45. Можете ли Вы работать ночью после того, как работали весь день?
46. Быстро ли Вы читаете беллетристическую литературу?
47. Часто ли Вы отказываетесь от своих намерений, если возникают препятствия?
48. Сохраняете ли Вы самообладание в ситуациях, которые того требуют?
49. Просыпаетесь ли Вы обычно быстро и без труда?
50. В состоянии ли Вы воздержаться от моментальной, импульсивной реакции?
51. Можете ли Вы работать в шумной обстановке?
52. Можете ли Вы воздержаться, когда необходимо, от того, чтобы не сказать правду
прямо в глаза?
53. Успешно ли Вы сдерживаете волнение перед экзаменом, накануне встречи с
начальником и т. п.?
54. Быстро ли Вы привыкаете к новой среде?
55. Нравятся ли Вам частые перемены?
56. Восстанавливаете ли Вы полностью свои силы после ночного отдыха, если накануне
днем у Вас была тяжелая работа?
57. Избегаете ли Вы занятий, выполнение которых требует разнообразных действий в
течение короткого времени?
58. Как правило, Вы самостоятельно справляетесь с возникшими трудностями?
59. Ожидаете ли Вы окончания речи кого-либо, прежде чем начинаете говорить сами?
60. Умея плавать, прыгнули бы Вы в воду, чтобы спасти утопающего?
61. Способны ли Вы к напряженной учебе, работе?
62. Можете ли Вы воздержаться от неуместных замечаний?
63. Придаете ли Вы значение постоянному месту во время работы, приема пищи, на
лекциях и т. п.?
64. Легко ли Вам переходить от одного занятия к другому?
65. Взвешиваете ли Вы все «за» и «против» перед тем, как принять важное решение?
66. Легко ли Вы преодолеваете встречающиеся Вам препятствия?
95
67. Воздерживаетесь ли Вы от рассмотрения чужих вещей, бумаг?
68. Испытываете ли Вы скуку, когда занимаетесь стереотипной деятельностью, которая
всегда выполняется одинаково?
69. Удается ли Вам соблюдать запреты, обязательные в общественных местах?
70. Воздерживаетесь ли Вы во время разговора, выступления или ответа на вопросы от
лишних движений и жестикуляций?
71. Нравится ли Вам оживленное движение вокруг?
72. Нравится ли Вам работа, требующая больших усилий?
73. В состоянии ли Вы длительное время сосредоточиваться на выполнении
определенной задачи?
74. Любите ли Вы задания, требующие быстрых движений?
75. Умеете ли Вы владеть собой в трудных жизненных ситуациях?
76. Если надо, подниметесь ли Вы с постели сразу после пробуждения?
77. Можете ли вы после окончания порученной Вам работы терпеливо ждать, когда
закончат свою работу другие?
78. Действуете ли Вы так же четко и после того, как стали свидетелем каких-либо
неприятных событий?
79. Быстро ли Вы просматриваете газеты?
80. Случается ли Вам говорить так быстро, что Вас трудно понять?
81. Можете ли Вы нормально работать не выспавшись?
82. В состоянии ли Вы длительное время работать без перерыва?
83. Можете ли Вы работать, если у Вас болит голова, зубы и т. п.?
84. Спокойно ли Вы продолжаете работу, которую необходимо закончить, если знаете,
что Ваши товарищи развлекаются и ждут Вас?
85. Отвечаете ли Вы быстро на неожиданные вопросы?
86. Быстро ли Вы говорите обычно?
87. Можете ли Вы спокойно работать, если ожидаете гостей?
88. Легко ли Вы меняете свое мнение под влиянием разумных аргументов?
89. Терпеливы ли Вы?
90. Можете ли приспособиться к ритму человека более медлительного, чем Вы?
91. Можете ли Вы планировать свои занятия так, чтобы выполнять в одно и то же время
несколько взаимосвязанных дел?
92. Может ли веселая компания изменить Ваше угнетенное настроение?
93. Умеете ли Вы без особого труда выполнять несколько действий одновременно?
94. Сохраняете ли Вы психическое равновесие, когда являетесь свидетелем несчастного
случая?
95. Любите ли Вы работу, требующую множества разнообразных манипуляций?
96. Сохраняете ли Вы спокойствие, если кто-либо из близких страдает?
97. Самостоятельны ли Вы в трудных жизненных ситуациях?
98. Свободно ли Вы чувствуете себя в большой или незнакомой компании?
99. Можете ли Вы сразу прервать разговор, если это требуется (например, при начале
киносеанса, концерта, лекции)?
100. Легко ли Вы приспосабливаетесь к методам работы других людей?
101. Нравится ли Вам часто менять род занятий?
102. Склонны ли Вы брать инициативу в свои руки, если случается что-нибудь из ряда
вон выходящее?
103. Воздерживаетесь ли Вы от смеха в неподходящих ситуациях?
96
104. Начинаете ли Вы работать сразу же интенсивно?
105. Решаетесь ли Вы выступить против общественного мнения, если Вам кажется, что
Вы правы?
106. Удается ли Вам преодолеть состояние временной депрессии (подавленности)?
107. Нормально ли Вы засыпаете после сильного умственного утомления?
108. В состоянии ли Вы спокойно долго ждать, например в очереди?
109. Воздерживаетесь ли Вы от вмешательства, если заранее известно, что оно ни к чему
не приведет?
110. Можете ли вы спокойно аргументировать свои высказывания во время бурного
разговора?
111. Можете ли Вы мгновенно реагировать на необычную ситуацию?
112. Ведете ли Вы себя тихо, если Вас об этом просят?
113. Соглашаетесь ли Вы без особых внутренних колебаний на болезненные врачебные
процедуры?
114. Умеете ли Вы интенсивно работать?
115. Охотно ли Вы меняете места развлечений, отдыха?
116. Трудно ли Вам привыкнуть к новому распорядку дня?
117. Спешите ли Вы оказать помощь в неожиданном случае?
118. Присутствуя на спортивных соревнованиях, в цирке и т. п., воздерживаетесь ли Вы
от неожиданных выкриков и жестов?
119. Нравятся ли Вам занятия, требующие по своему характеру ведения беседы со
многими людьми?
120. Владеете ли Вы мимикой?
121. Нравятся ли Вам занятия, которые требуют энергичных движений?
122. Считаете ли Вы себя смелым человеком?
123. Прерывается ли у Вас голос (Вам трудно говорить) в необычной ситуации?
124. Можете ли Вы преодолеть нежелание работать в момент неудачи?
125. В состоянии ли Вы длительное время стоять, сидеть спокойно, если Вас об этом
просят?
126. В состоянии ли Вы преодолеть свое веселье, если это может кого-нибудь задеть?
127. Легко ли Вы переходите от печали к радости?
128. Легко ли Вы выходите из равновесия?
129. Соблюдаете ли Вы без особых затруднений обязательные в Вашей среде правила
поведения?
130. Нравится ли Вам выступать публично?
131. Приступаете ли Вы к работе обычно быстро, без длительного подготовительного
периода?
132. Готовы ли Вы прийти на помощь другому, рискуя жизнью?
133. Энергичны ли Ваши движения?
134. Охотно ли Вы выполняете ответственную работу?
Ключ
Сила процессов возбуждения
Да: 3, 4, 7,13, 15, 16, 19, 21, 23, 24, 32, 39, 45, 56, 60, 61, 66, 72, 73, 78, 81, 82, 83, 94, 97,
98, 102, 105, 106, 113, 114, 117, 121, 122, 124, 130, 132, 133, 134.
Нет: 47, 51, 107, 123.
Сила процессов торможения
97
Да: 2, 5, 8, 10, 12, 16, 27, 30, 36, 37, 38, 41, 48, 50, 52, 53, 62, 65, 69, 70, 75, 77, 84, 87, 89,
90, 96, 99, 103, 108, 109, ПО, 112, 118, 120, 125, 126, 129.
Нет: 18, 34, 36, 59, 67, 128.
Подвижность нервных процессов
Да: 1, 6, 9, 11, 14, 20, 22, 26, 28, 29, 31, 33, 40, 42, 43, 44, 46, 49, 54, 55, 64, 68, 71, 74, 76,
79, 80, 85, 86, 88, 91, 92, 93, 95, 100, 101, 107, 111, 115,116,119,127, 131.
Нет: 25, 57, 63.
МЕТОДИКА В. М. РУСАЛОВА
(диагностика структуры темперамента)
1. Подвижный ли Вы человек?
2. Всегда ли Вы готовы с ходу, не раздумывая, включиться в разговор?
3. Предпочитаете ли Вы уединение большой компании?
4. Испытываете ли Вы постоянную жажду деятельности?
5. Ваша речь обычно медленна и нетороплива?
6. Ранимый ли Вы человек?
7. Часто ли Вам не спится из-за того, что Вы поспорили с друзьями?
8. В свободное время Вам всегда хочется заняться чем-либо?
9. В разговоре с людьми Ваша речь часто опережает Вашу мысль?
10. Раздражает ли Вас быстрая речь собеседника?
11. Чувствовали бы Вы себя несчастным человеком, если бы на длительное время были
лишены возможности общения с людьми?
12. Вы когда-нибудь опаздывали на свидание или на работу?
13. Нравится ли Вам быстро бегать?
14. Сильно ли Вы переживаете неполадки в своей работе?
15. Легко ли Вам выполнять работу, требующую длительного внимания и большой
сосредоточенности?
16. Трудно ли Вам говорить очень быстро?
17. Часто ли Вы испытываете тревоги, что выполнили работу не так, как нужно?
18. Часто ли Ваши мысли перескакивают с одной на другую во время разговора?
19. Нравятся ли Вам игры, требующие быстроты и ловкости?
20. Легко ли Вы сможете найти другие варианты решения известной задачи?
21. Испытываете ли Вы чувство беспокойства, что Вас неправильно поняли в разговоре?
22. Охотно ли Вы выполняете сложную, ответственную работу?
23. Бывает ли, что Вы говорите о вещах, в которых не разбираетесь?
24. Легко ли Вы воспринимаете быструю речь?
25. Легко ли Вам одновременно делать очень много дел?
26. Возникают ли у Вас конфликты с Вашими друзьями из-за того, что Вы сказали им
что-то, не подумав заранее?
27. Вы обычно предпочитаете делать несложные дела, не требующие от Вас большой
энергии?
28. Легко ли Вы расстраиваетесь, когда обнаруживаете незначительные недостатки в
своей работе?
29. Любите ли Вы сидячую работу?
30. Легко ли Вам общаться с разными людьми?
31. Вы обычно предпочитаете подумать, взвесить и лишь потом высказаться?
98
32. Все ли Ваши привычки хороши и желательны?
33. Быстры ли у Вас движения рук?
34. Вы обычно молчите и не вступаете в контакты, когда находитесь в обществе
малознакомых людей?
35. Легко ли Вам переключиться от одного варианта решения задачи на другой?
36. Склонны ли Вы иногда преувеличивать в своем воображении негативное отношение
близких Вам людей?
37. Разговорчивый ли Вы человек?
38. Вам обычно легко выполнять дело, требующее мгновенных реакций?
39. Вы обычно говорите свободно, без запинок?
40. Беспокоят ли Вас страхи, что Вы не справитесь с работой?
41. Легко ли Вы обижаетесь, когда близкие Вам люди указывают на Ваши личные
недостатки?
42. Испытываете ли Вы тягу к напряженной, ответственной деятельности?
43. Считаете ли Вы свои движения медленными и неторопливыми?
44. Бывают у Вас мысли, которые Вы хотели бы скрыть от других?
45. Можете ли Вы без долгих раздумий задать щекотливый вопрос другому человеку?
46. Доставляют ли Вам удовольствие быстрые движения?
47. Легко ли Вы «генерируете» новые идеи, связанные с работой?
48. Сосет ли у Вас под ложечкой перед ответственным разговором?
49. Можно ли сказать, что Вы быстро выполняете порученное Вам дело?
50. Любите ли Вы браться за большие дела самостоятельно?
51. Богатая ли у Вас мимика в разговоре?
52. Если Вы обещали что-то сделать, всегда ли Вы выполняете свое обещание
независимо от того, удобно Вам это или нет?
53. Испытываете ли чувство обиды от того, что окружающие Вас люди обходятся с Вами
хуже, чем следовало бы?
54. Вы обычно предпочитаете выполнять одновременно только одну операцию?
55. Любите ли Вы игры в быстром темпе?
56. Много ли в Вашей речи длительных пауз?
57. Легко ли Вам внести оживление в компанию?
58. Вы обычно чувствуете в себе избыток сил и Вам хочется заняться каким-нибудь
трудным делом?
59. Обычно Вам трудно переключить внимание с одного дела на другое?'
60.Бывает ли, что у Вас портится настроение от того, что сорвалось запланированное
дело?
61. Часто ли Вам не спится из-за того, что не ладятся дела, связанные непосредственно с
работой?
62. Любите ли Вы бывать в большой компании?
63. Волнуетесь ли Вы, выясняя отношения с друзьями?
64. Испытываете ли Вы потребность в работе, требующей полной отдачи сил?
65. Выходите ли Вы иногда из себя, злитесь?
66. Склонны ли Вы решать много задач одновременно?
67. Держитесь ли Вы свободно в большой компании?
68. Часто ли Вы высказываете свое первое впечатление не подумав?
69. Беспокоит ли Вас чувство неуверенности в процессе выполнения работы?
70. Медленны ли Ваши движения, когда Вы что-то мастерите?
99
71. Легко ли Вы переключаетесь с одной работы на другую?
72. Быстро ли Вы читаете вслух?
73. Вы иногда сплетничаете?
74. Молчаливы ли Вы, находясь в кругу друзей?
75. Нуждаетесь ли Вы в людях, которые бы Вас ободрили и утешили?
76. Охотно ли Вы выполняете множество разных поручений одновременно?
77. Охотно ли выполняете работу в быстром темпе?
78. В свободное время Вас обычно тянет пообщаться с людьми?
79. Часто ли Вас бывает бессонница при неудачах на работе?
80. Дрожат ли у Вас иногда руки во время ссоры?
81. Долго ли Вы мысленно готовитесь перед тем, как высказать свое мнение?
82. Есть ли среди Ваших знакомых люди, которые Вам явно не нравятся?
83. Обычно Вы предпочитаете легкую работу?
84. Легко ли Вас обидеть в разговоре по пустякам?
85. Обычно вы первым в компании решаетесь начать разговор?
86. Испытываете ли тягу к людям?
87. Склонны ли Вы вначале поразмыслить, а потом говорить?
88. Часто ли Вы волнуетесь по поводу своей работы?
89. Всегда ли Вы платили бы за провоз багажа на транспорте, если бы не опасались
проверки?
90. Держитесь ли Вы обычно обособленно на вечеринках или в компаниях?
91. Склонны ли Вы преувеличивать в своем воображении неудачи, связанные с работой?
92. Нравится ли Вам быстро говорить?
93. Легко ли Вам удержаться от высказывания неожиданно возникшей идеи?
94. Предпочитаете ли Вы работать медленно?
95. Переживаете ли Вы из-за малейших неполадок в работе?
96. Вы предпочитаете медленный, спокойный разговор?
97. Часто ли Вы волнуетесь из-за ошибок в работе, которые были Вами допущены?
98. Способны ли Вы успешно выполнять длительную трудоемкую работу?
99. Можете ли Вы, не долго думая, обратиться с просьбой к другому человеку?
100. Часто ли Вас беспокоит чувство неуверенности в себе при общении с людьми?
101. Легко ли Вы беретесь за выполнение новых заданий?
102. Устаете ли Вы, когда Вам приходится говорить долго?
103. Вы предпочитаете работать с прохладцей, без особого напряжения?
104. Нравится ли Вам разнообразная работа, требующая переключения внимания?
105. Любите ли Вы подолгу бывать наедине с собой?
Ключ
Эргичность
Да: 4, 8, 15, 22, 42, 50, 58, 64, 98.
Нет: 27,83,103.
Социальная эргичность Да: 11, 30, 57, 62, 67, 78, 86. Нет: 3, 34, 74, 90, 105.
Пластичность
Да: 20, 25, 35, 38, 47, 66, 71, 76, 101, 104.
Нет: 54, 59.
Социальная пластичность Да: 2, 9, 18, 26, 45, 68, 85, 99. Heт 31, 81, 87, 93.
Темп
Да:1, 13, 19,33,46,49,55,77. Нет: 29, 43, 70, 94.
100
Социальный темп
Да: 24 37,39,51,72,92.
Нет: 5, 10, 16, 56, 96, 102.
Эмоциональность
Да: 14, 17, 28, 40, 60, 61, 69, 79, 88, 91, 95, 97.
Социальная эмоциональность
Да: 6, 7, 21, 36, 41, 48, 53, 63, 75, 80, 84, 100.
Контрольные вопросы на социальную желательность
Да: 32, 52, 89.
Нет: 12, 23,44,65, 73, 82.
ПРИЛОЖЕНИЕ 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ МЕТОДЫ
ДИАГНОСТИКИ СВОЙСТВ ПСИХОДИНАМИЧЕСКОГО
УРОВНЯ ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ
Для диагностики психодинамического уровня интегральной индивидуальности
используются методики, систематически применяемые в работах, выполненных под
руководством В. С. Мерлина и В. В. Белоуса.
МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ РИГИДНОСТИ
Для исследования ригидности применяется методика Р. Кеттелла «Обратное
письмо». Суть этой методики в следующем. Испытуемый по сигналу экспериментатора
пишет одно и то же слово в течение одной минуты. Его задача — написать как можно
больше слов и как можно более аккуратно (первая часть опыта). Во второй части опыта
(при тех же условиях) испытуемый то же самое слово должен писать в обратном
направлении, идя последовательно от последней буквы к первой. Показатель ригидности
вычисляется по формуле:
R = A-rB + C,
где
А — количество букв при «прямом письме»;
В — количество букв при «обратном письме»;
г — коэффициент корреляции между «прямым» и «обратным» письмом;
С — константа, равная разности между В и А.
МЕТОДИКИ ДИАГНОСТИКИ
ЭКСТРАВЕРСИИ-ИНТРОВЕРСИИ
Для исследования экстраверсии—интроверсии используются две методики,
разработанные в лаборатории Р. Кеттелла: «Широта классификации» и
«Неструктурированные рисунки».
101
Методика «Широта классификации». Испытуемому предлагается инструкция:
«Вам будет предложено несколько карточек, на которых изображены различные
предметы. У многих из этих предметов есть общие признаки. Ваша задача — объединить
их в одну группу. Старайтесь делать это так, чтобы в группу входило как можно больше
предметов. Помните, что Вы должны найти в карточке такую единственную группу, в
которую входит наибольшее количество объектов с общим признаком. Будьте готовы
сказать, что в них общего, если спросят. На каждую карточку Вам дается не более 30
секунд». Показателем экстраверсии—интроверсии служит среднее количество объектов,
включенных в одну группу по каждой тест-карте.
Методика «Неструктурированные рисунки». Используются 9 тест-карт (одна из
них пробная), на которых изображены различные хаотические линии, штрихи, контуры,
точки и т. д. При предъявлении пробной тест-карты испытуемый получает инструкцию:
«Предлагаемое задание — на воображение. Сейчас Вам будет предложено несколько
карточек, на которых нарисованы различные контуры, штрихи, линии. Разные люди
видят в них разные предметы и явления. В течение 30 секунд вы должны увидеть и
назвать как можно больше предметов и явлений». Показателем экстраверсии—
интроверсии по данной методике является среднее количество предметов, названных
испытуемым во время просмотра всех карт.
МЕТОДИКИ ДИАГНОСТИКИ
ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ВОЗБУДИМОСТИ
Тест тематической апперцепции (ТАТ). Для изучения данного свойства
применяется эмоциональный вариант методики ТАТ. Для исследования подобраны 5
сюжетных тест-карт с эмоционально-нейтральным содержанием. ТАТ в модификации
для изучения психодинамических характеристик эмоциональной возбудимости использовался в исследованиях, выполненных под руководством В. С. Мерлина.
Инструкция испытуемому: «Это задание на придумывание рассказов по картинкам. Я
сейчас предложу вам их, вы должны постараться придумать краткий рассказ, в котором
обязательно должны содержаться ответы на следующие вопросы:
— Что здесь происходит?
— Что было здесь до этого?
— Что чувствуют и думают изображенные здесь люди?
— Чем закончится событие, которое вы придумали?
Учтите, что вам надо не просто описать картинку, а при помощи фантазии составить
целостный рассказ. На придумывание и изложение рассказа вам предоставляется не
более пяти минут». Показателем эмоциональной возбудимости служит среднее
количество эмоционально окрашенных лексических единиц на одну тест-карту. В
исследовании были использованы карты 1, 2, 5, 7ж, 8ж.
Ассоциативный эксперимент К. Юнга. Используется модифицированный В. В.
Белоусом вариант ассоциативного эксперимента К. Юнга. Подбираются 16 нейтральных
и 5 эмоционально значимых слов. Перед проведением эксперимента предлагается
следующая инструкция: «Сейчас я буду произносить отдельные слова, а вы на каждое из
102
них должны отвечать (как можно быстрее) любым, связанным по смыслу первым
пришедшим вам в голову словом.
Отвечать следует только отдельными словами, предложений называть не надо».
Основному опыту предшествует пробный, во время которого испытуемому предлагается
10 слов, не содержащихся в основном списке. Скорость предъявления вербальных
раздражителей — 5 слов в минуту. Показателем эмоциональной возбудимости по данной
методике служит отношение среднего латентного времени ассоциативной реакции на
эмоционально значимое слово к среднему латентному времени ассоциативной реакции
на нейтральное слово.
Список слов для модифицированного ассоциативного эксперимента К.Юнга
(эмоционально значимые слова подчеркнуты):
месяц
лето
газета
вещь
экзамен
вечер
дом
луна
катастрофа
день
стена
ветер
ссора
небо
стол
лист
окно
пожар
неделя
поцелуй
задача
ПРИЛОЖЕНИЕ 3. МЕТОДИКИ ДИАГНОСТИКИ
СВОЙСТВ ИНДИВИДНОГО УРОВНЯ
ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ
Для исследования свойств индивидного уровня интегральней индивидуальности
изучаются особенности мнемической и мыслительной деятельности.
МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ
МНЕМИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Для диагностики качественных сторон памяти можно использовать методику
«Кратковременная память», неоднократно описанную в литературе (40). Применяются
задания на запоминание и непосредственное воспроизведение слов и чисел. Испытуемым
дважды предъявляется по 10 слов и дважды по 10 чисел. 10 слов или чисел зачитываются
в течение 20 секунд и 40 секунд дается на запись (в любом порядке). Перед вторым
десятком слов (и чисел) проводится эмоциогенное инструктирование. Слова
подбираются односложные, мало связанные между собой, из 4—6 букв; числа —
двухзначные, не примечательные (33, 99 исключались).
Слова для запоминания: вода, елка, книга, зонтик, пчела, сутки, дверь, вилка,
номер, помощь; слово, свеча, логика, глина, бумага, окно, глагол, день, вишня, прорыв.
Числа для запоминания: 43, 57, 12, 32, 81, 72, 15, 42, 96, 17; 37, 18, 86,
53,47,61,78,65,83,74.
Инструкция испытуемому. «Я продиктую слова (числа). Послушайте и
постарайтесь запомнить. По команде "Пишите!" возьмите карандаш и столбиком в
любой последовательности запишите все, что запомнили. Переспрашивать нельзя. На
103
запись 40 секунд. По команде "Стоп" прекратить запись и подчеркнуть последнее слово
(число)». Перед выполнением второго задания (предъявлением второй группы цифр или
букв) инструкция следующая: «Повторим это задание с другим материалом, но теперь
попытайтесь запомнить слов (чисел) непременно больше, чем в предыдущем задании.
Если у вас достаточно воли, эмоциональной устойчивости, вы сумеете мобилизоваться».
Показателем кратковременной памяти служит количество баллов, набранных
испытуемым в ходе исследования.
Оценка в баллах 9
Правильно
19
записанные
слова
Правильно
18
записанные
числа
8
17-18
Ключ
7
6
15-16 13-14
5
11-12
4
9-10
3
7-8
2
4-6
1
3
16-17
14-15
10-11
8-9
6-7
4-5
3
12-13
МЕТОДИКА «СМЫСЛОВАЯ ПАМЯТЬ»
Методика состоит в следующем: экспериментатором составляется рассказ
(содержащий 12-13 смысловых единиц и 3—4 числа), который зачитывается
испытуемым. Затем предлагается записать основное содержание. Задание предъявляется
дважды с аналогичными текстами, второй раз — после эмоциогенного
инструктирования.
1-й рассказ. «Корабль вошел в бухту (1), несмотря на сильное волнение моря (2).
Ночь простояли на якоре (3). Утром подошли к пристани (4). 18 моряков отпустили на
берег (5, 6). 10 человек пошли в музей (7, 8). 8 матросов решили просто погулять по
городу (9,10). К вечеру все собрались вместе, зашли в городской парк, плотно поужинали
(11, 12, 13). В 23 часа все вернулись на корабль (14, 15). Вскоре корабль отправился в
другой порт /16/».
2-й рассказ. «В прошлое воскресенье (1) наши друзья ходили в поход (2). Утром
они вышли из города (3), в 13 часов дня сделали остановку (4, 5). 2 человека занялись
приготовлением обеда (6, 7), трое из них поставили палатки (8, 9). Остальные спустили
на воду байдарки (10). После обеда (11) все вместе отправились вниз по реке (12, 13).
Путешествие заняло 2 дня (14, 15). Отдохнувшие, они вернулись домой (16)».
Инструкция испытуемым: «Вам будет зачитан короткий рассказ, в нем ряд
смысловых единиц (фрагментов содержания), все они в некоторой логической связи.
Прослушайте внимательно рассказ и затем в течение 3 минут запишите основное
содержание того, что запомнили. Предложения можно сокращать, не теряя их смысла.
Переспрашивать во время работы нельзя». Включить секундомер: «Пишите!» Через 3
минуты подать команду «Стоп!» (Пауза 30 сек.) «Выполним аналогичное задание, но
постарайтесь запомнить больше, чем в предшествующем рассказе. Если у вас достаточно
самообладания и настойчивости, вы сумеете улучшить свой результат». Показателем
смысловой памяти служит количество баллов, набранных испытуемым в ходе
исследования.
Ключ
104
Оценка в баллах
9
Количество
32
правильно
воспроизведенных
единиц и чисел (из
16*2)
8
7
6
5
4
3
2
30-31 28-30 24-27 19-23 15-18 11-14 4-6
1
3
МЕТОДИКА «ВЫЯВЛЕНИЕ ОБЩИХ ПОНЯТИЙ»
Методика направлена на изучение особенностей мыслительной деятельности. Ее
смысл заключается в подборе слов, имеющих общие родовые признаки, логические связи
с определенным обобщающим словом. Всего предъявляется поочередно 20 обобщающих
слов и к каждому из них набор из 5 слов, два из которых более всего с ним связаны.
Задача испытуемого — найти эти два слова.
1. Сад (растения, садовник, собака, забор, земля).
2. Река (берега, рыба, рыболов, тина, вода).
3. Город (автомобиль, здание, толпа, улица, велосипед).
4. Сарай (сеновал, лошадь, крыша, скот, стены).
5. Куб (углы, чертеж, сторона, камень, дерево).
6. Деление (класс, делимое, карандаш, делитель).
7. Кольцо (диаметр, алмаз, проба, округлость, печать).
8. Чтение (глава, книга, картина, печать, слово).
9. Газета (правда, приложения, телеграммы, бумага, редактор).
10. Игра (карта, игроки, штрафы, наказания, правила).
11. Война (аэропланы, пушки, сражения, ружья, солдаты).
12. Книга (рисунки, война, бумага, любовь, текст).
13. Пение (звон, искусство, голос, аплодисменты, мелодия).
14. Землетрясение (пожар, смерть, колебания почвы, шум, наводнение).
15. Библиотека (город, книги, лекция, музыка, читатели).
16. Лес (лист, яблоня, охотник, дерево, волк).
17. Спорт (медаль, оркестр, состязание, победа, стадион).
18. Больница (помещение, сад, врач, радио, больные).
19. Любовь (розы, чувство, человек, город, природа).
20. Патриотизм (город, друзья, родина, семья, человек).
Задание предъявляется на слух. После зачитывания каждой строчки 10 секунд отводится
на записывание столбиком номера каждого ответа и по два соответствующих слова.
Инструкция испытуемому: «Сейчас вам будут зачитываться Строчки слов, в
каждой строчке одно слово ключевое. Я назову его, остальные 5 имеют к нему
второстепенное отношение. Вам нужно вобрать из пяти слов два наиболее
существенных, являющихся неотъемлемыми признаками ключевого слова. Запишите
столбиком номер совета и по два соответствующих слова».
Определяются логичность и устойчивость способа рассуждения. Показателем
служит количество баллов, набранных испытуемые 8 ходе исследования.
Оценка
в
10
9
8
Ключ
7
6
5
4
3
2
1
105
баллах
Количество
правильных
ответов
20
19
18
17
14-16 12-13 10-11
8-9
6-7
5
МЕТОДИКА «ИСКЛЮЧЕНИЕ ПОНЯТИЙ»
Суть этой методики в следующем. Испытуемым зачитывает 5 слов, из которых 4
объединяются общим родовым понятием, а пятое не относится к данному понятию.
Требуется прослушать эти слова и в течение 10 секунд записать «лишнее» слово. Затем
зачитываются следующие 5 слов и т. д. Всего 20 наборов слов.
1. Василий, Федор, Семен, Иванов, Петр.
2. Дряхлый, маленький, старый, изношенный, ветхий.
3. Скоро, быстро, постепенно, торопливо, поспешно.
4. Лист, почка, кора, чешуя, сук.
5. Ненавидеть, презирать, негодовать, возмущаться, понимать.
6. Темный, светлый, голубой, яркий, тусклый.
7. Гнездо, нора, курятник, сторожка, берлога.
8. Неудача, волнение, поражение, провал, крах.
9. Успех, неудача, удача, выигрыш, спокойствие.
10. Грабеж, кража, землетрясение, поджог, нападение.
11. Молоко, сыр, сметана, сало, простокваша.
12. Глубокий, низкий, светлый, высокий, горький.
13. Хата, хлев, печь, дым, будка.
14. Береза, сосна, дуб, сирень, ель.
15. Голод, холод, дискомфорт, жажда, нажива.
16. Секунда, час, год, вечер, неделя.
17. Самолет, пароход, техника, поезд, дирижабль.
18. Смелый, храбрый, решительный, злой, отважный.
19. Футбол, волейбол, хоккей, плавание, баскетбол.
20. Карандаш, ручка, рейсфедер, фломастер, чернила.
Инструкция испытуемому: «Я буду зачитывать по 5 слов, из которых 4 объединены
общим родовым понятием, а одно к такому понятию не относится или относится в
меньшей мере. Такое слово вам следует определить и записать его на своем бланке под
соответствующим номером. На запись вам дается по 10 секунд».
Измеряется способность к обобщению. Показателем служит выраженное в баллах
количество правильных ответов.
Ключ
Оценка
в 10
баллах
Количество
20
правильных
ответов
9
8
7
6
5
4
3
2
19
18
17
16
15
13-14 12-11 10
1
9
106
ПРИЛОЖЕНИЕ 4. СПОСОБЫ ИЗУЧЕНИЯ
СВОЙСТВ ЛИЧНОСТНОГО УРОВНЯ ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ
МЕТОДИКА ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИИ М. РОКИЧА
Список А (терминальные ценности):
■ активная деятельная жизнь (полнота и эмоциональная насыщенность жизни);
■ здоровье (физическое и психическое);
■ интересная работа;
■ любовь (духовная и физическая близость с любимым человеком);
■ материально обеспеченная жизнь;
■ наличие хороших и верных друзей;
■ общественное признание (уважение окружающих);
■ познание (возможность расширения своего кругозора, образования, интеллектуальное
развитие);
■ развитие (постоянное физическое и духовное совершенствование);
■ развлечения (приятное времяпрепровождение, отсутствие обязанностей);
■ свобода (самостоятельность, независимость в суждениях и поступках);
■ счастливая семейная жизнь; счастье других;
■ творчество (возможность творческой деятельности);
■ уверенность в себе.
Список Б (инструментальные ценности):
■ аккуратность;
■ воспитанность (хорошие манеры);
■ исполнительность (дисциплинированность);
■ ответственность (чувство долга, умение держать слово);
■ смелость в отстаивании своего мнения, взглядов;
■ честность (правдивость, искренность); т
■ вердая воля;
■ терпимость к взглядам и мнениям других;
■ самоконтроль (сдержанность, уравновешенность);
■ жизнерадостность (чувство юмора);
■ высокие запросы (высокие требования к жизни);
■ рационализм (умение логично мыслить, принимать обдуманные решения);
■ образованность (высокая общая культура);
■ эффективность в делах (трудолюбие, продуктивность в работе);
■ чуткость (заботливость).
САМОАКТУАЛИЗАЦИОННЫЙ ТЕСТ
Самоактуализационный тест (CAT) разработан на основе получившего широкую
известность за рубежом «Опросника межличностных ориентации» (Personal Orientation
Inventory — POI), созданного ученицей А. Маслоу Э. Шострем, в 1963—1964 годах.
Данная методика была существенно переработана группой московских психологов
107
(Алешин Ю. Я., Гозман Л. Я. и др.) и уже в таком варианте получила название
«Самоактуализационный тест» (CAT).
Инструкция. «Каждый пункт данного опросника содержит в себе два
высказывания (а и б). Внимательно прочтите каждое из них и пометьте то из них,
которое в большей степени соответствует вашей точке зрения.
1. а) Я верю в себя только тогда, когда чувствую, что могу справиться со всеми
стоящими передо мной задачами,
б) Я верю в себя даже тогда, когда чувствую, что не могу справиться со всеми стоящими
передо мной задачами.
2. а) Я часто внутренне смущаюсь, когда мне говорят комплименты,
б) Я редко внутренне смущаюсь, когда мне говорят комплименты.
3. а) Мне кажется, что человек может прожить свою жизнь так, как
ему хочется,
б) Мне кажется, что у человека мало шансов прожить свою жизнь так, как ему хочется.
4. а) Я всегда чувствую в себе силы для преодоления жизненных
невзгод,
б) Я далеко не всегда чувствую в себе силы для преодоления жизненных невзгод.
5. а) Я чувствую угрызения совести, когда сержусь на тех, кого люблю,
б) Я не чувствую угрызений совести, когда сержусь на тех, кого люблю.
6. а) В сложных ситуациях надо действовать уже испытанными способами, так как это
гарантирует успех,
б) В сложных ситуациях всегда надо искать принципиально новые решения.
7. а) Для меня важно, разделяют ли другие мою точку зрения.
б) Для меня не слишком важно, чтобы другие разделяли мою точку зрения.
8. а) Мне кажется, что человек должен спокойно относиться к тому
неприятному, что он может услышать о себе от других,
б) Мне понятно, когда люди обижаются, услышав что-то неприятное о себе.
9. а) Я могу без всяких угрызений совести отложить до завтра то, что я должен сделать
сегодня,
б) Меня мучают угрызения совести, если я откладываю до завтра то, что я должен
сделать сегодня.
10. а) Иногда я бываю так зол, что мне хочется «бросаться» на людей,
б) Я никогда не бываю зол настолько, чтобы мне хотелось «бросаться» на людей.
11. а) Мне кажется, что в будущем меня ждет много хорошего,
б) Мне кажется, что мое будущее сулит мне мало хорошего.
12. а) Человек должен оставаться честным во всем и всегда.
б) Бывают ситуации, когда человек имеет право быть не честным.
13. а) Взрослые никогда не должны сдерживать любознательность
ребенка, даже если ее удовлетворение может иметь отрицательные последствия,
б) Не стоит потакать излишнему любопытству ребенка, когда оно может привести к
дурным последствиям.
14. а) У меня часто возникает потребность найти обоснование тем
своим действиям, которые я совершаю просто потому, что мне этого хочется,
б) У меня почти никогда не возникает потребности найти обоснование тем своим
действиям, которые я совершаю просто потому, что мне этого хочется.
15. а) Я всячески стараюсь избегать огорчений,
108
б) Я не стремлюсь всегда избегать огорчений.
16. а) Я часто испытываю чувство беспокойства, думая о будущем,
б) Я редко испытываю чувство беспокойства, думая о будущем.
17. а) Я не хотел бы отступать от своих принципов даже ради того,
чтобы совершить нечто, за что люди были бы мне благодарны,
б) Я хотел бы совершить нечто, за что люди были бы благодарны мне, даже если ради
этого было бы несколько отойти от своих принципов.
18. а) Мне кажется, что большую часть времени я не живу, а как бы
готовлюсь к тому, чтобы по-настоящему начать жить в будущем,
б) Мне кажется, что большую часть времени я не готовлюсь к будущей «настоящей»
жизни, а живу по-настоящему уже сейчас.
19. а) Обычно я высказываю и делаю то, что считаю нужным, даже
если это грозит осложнениями в отношениях с другом,
б) Я стараюсь не говорить и не делать такого, что может грозить осложнениями в
отношениях с другом.
20. а) Люди, которые проявляют повышенный интерес ко всему на
свете, иногда меня раздражают,
б) Люди, которые проявляют повышенный интерес ко всему на свете, всегда вызывают у
меня симпатию.
21. а) Мне не нравится, когда люди проводят слишком много времени в бесплодных
мечтаниях,
б) Мне кажется, что нет ничего плохого в том, что люди тратят много времени на
бесплодные мечтания.
22. а) Я часто задумываюсь о том, соответствует ли мое поведение
ситуации,
б) Я редко задумываюсь о том, соответствует ли мое поведение ситуации.
23. а) Мне кажется, любой человек по природе своей способен преодолевать те трудности, которые ставит перед ним жизнь, б) Я не думаю, что любой
человек по природе своей способен преодолевать те трудности, которые ставит перед
ним жизнь.
24. а) Главное в нашей жизни — это создавать что-либо новое.
б) Главное в нашей жизни — быть честным и благородным человеком, приносить людям
пользу.
25. а) Мне кажется, что было бы лучше, если бы у большинства мужчин преобладали традиционно мужские черты характера, а у женщин — традиционно
женские,
б) Мне кажется, что было бы лучше, если бы и мужчины и женщины сочетали в себе и
традиционно мужские и традиционно женские свойства характера.
26. а) Два человека лучше всего ладят между собой, если каждый из
них старается прежде всего доставить удовольствие другому в противовес свободному
выражению своих чувств,
б) Два человека лучше всего ладят между собой, если каждый из них старается прежде
всего выразить свои чувства в противовес стремлению доставить удовольствие другому.
27. а) Жестокие и эгоистические поступки, которые совершают люди,
являются естественными проявлениями их человеческой природы,
б) Жестокие и эгоистические поступки, которые совершают люди, не являются
проявлением человеческой природы.
109
28. а) Осуществление моих планов в будущем во многом зависит от
того, будут ли у меня друзья,
б) Осуществление моих планов в будущем лишь в незначительной степени зависит от
того, будут ли у меня друзья.
29. а) Я уверен в себе.
б) Я не уверен в себе.
30. а) Мне кажется, что наиболее ценным для человека является любимая работа,
б) Мне кажется, что наиболее ценным для человека является счастливая семейная жизнь.
31. а) Я никогда не сплетничаю.
б) Иногда мне нравиться сплетничать.
32. а) Я мирюсь с противоречиями в самом себе.
б) Я не могу мириться с противоречиями в самом себе.
33. а) Если незнакомый человек окажет мне услугу, то я чувствую себя
обязанным ему.
б) Если незнакомый человек окажет мне услугу, то я не чувствую себя обязанным ему.
34. а) Иногда мне трудно быть искренним даже тогда, когда мне этого хочется,
б) Мне всегда удается быть искренним, когда мне этого хочется.
35. а) Меня редко беспокоит чувство вины,
б) Меня часто беспокоит чувство вины.
36. а) Я постоянно чувствую себя обязанным делать все от меня зависящее, чтобы у тех, с кем я общаюсь, было хорошее настроение,
б) Я не чувствую себя обязанным делать все от меня зависящее, чтобы у тех, с кем я
общаюсь, было хорошее настроение.
37. а) Мне кажется, что каждый человек должен иметь представление об основных
законах физики,
б) Мне кажется, что многие люди могу обойтись без знания законов физики.
38. а) Я считаю необходимым следовать правилу: «Не трать время даром», б) Я не считаю необходимым следовать правилу: «Не трать время даром».
39. а) Критические замечания в мой адрес снижают мою самооценку,
б) Критические замечания в мой адрес не снижают мою самооценку.
40. а) Я часто переживаю из-за того, что в настоящий момент не делаю ничего значительного,
б) Я редко переживаю из-за того, что в настоящий момент не делаю ничего
значительного.
41. а) Я предпочитаю оставлять приятное «на потом»,
б) Я не оставляю приятного «на потом».
42. а) Я часто принимаю спонтанные решения,
б) Я редко принимаю спонтанные решения.
43. а) Я стремлюсь открыто выражать свои чувства, даже если это может привести к каким-либо неприятностям,
б) Я стараюсь не выражать открыто своих чувств, в тех случаях, когда это может
привести к каким-либо неприятностям.
44. а) Я не могу сказать, что я себе нравлюсь,
б) Я могу сказать, что я себе нравлюсь.
45. а) Я часто вспоминаю о неприятных для меня вещах,
б) Я редко вспоминаю о неприятных для меня вещах.
110
46. а) Мне кажется, что люди должны открыто проявлять в общении
с другими свое недовольство ими
б) Мне кажется, что в общении с другими люди должны скрывать свое недовольство
ими.
47. а) Мне кажется, что я могу судить о том, как должны вести себя
другие люди,
б) Мне кажется, что я не могу судить о том, как должны вести себя другие люди.
48. а) Мне кажется, что углубление в узкую специализацию являете
необходимым для настоящего ученого,
б) Мне кажется, что углубление в узкую специализацию делает человека ограниченным.
49. а) При определении того, что хорошо, а что плохо, для меня важно мнение других
людей, б) Я стараюсь сам определить, что хорошо, а что плохо.
50. а) Мне бывает трудно отличить любовь от простого сексуального
влечения, б) Я легко отличаю любовь от простого сексуального влечения.
51. а) Меня постоянно волнует проблема самоусовершенствования,
б) Меня мало волнует проблема самоусовершенствования.
52. а) Достижение счастья не может быть целью человеческих отношений,
б) Достижение счастья — это главная цель человеческих отношений.
53. а) Мне кажется, я вполне могу доверять своим собственным оценкам,
б) Мне кажется, я вполне не могу доверять в полной мере своим собственным оценкам
54. а) При необходимости человек может достаточно легко избавиться
от своих привычек,
б) Человеку крайне трудно избавиться от своих привычек.
55. а) Мои чувства иногда приводят в недоумение меня самого,
б) Мои чувства никогда не повергают меня в недоумение.
56. а) В некоторых случаях я считаю себя вправе дать человеку понять, что он мне
кажется глупым и неинтересным,
б) Я никогда не считаю себя вправе дать человеку понять, что он мне кажется глупым и
неинтересным.
57. а) Можно судить со стороны, насколько счастливо складываются
отношения между людьми,
б) Наблюдая со стороны, нельзя сказать, насколько удачно складываются отношения
между людьми.
58. а) Я часто перечитываю понравившиеся мне книги по нескольку
раз.
б) Я думаю, что лучше прочесть какую-либо новую книгу, чем возвращаться к уже
прочитанному.
59. а) Я очень увлечен своей работой.
б) Я не могу сказать, что я увлечен своей работой.
60. а) Я не доволен своим прошлым,
б) Я доволен своим прошлым.
61. а) Я чувствую себя обязанным всегда говорить правду.
б) Я не чувствую себя обязанным всегда говорить правду.
62. а) Существует очень мало ситуаций, когда я могу позволить себе
дурачиться,
б) Существует множество ситуаций, когда я могу позволить себе дурачиться.
63. а) Стремясь разобраться в характере и чувствах окружающих,
111
люди часто бывают излишне бестактны,
б) Стремление разобраться в характере и чувствах окружающих естественно для
человека и поэтому может оправдать бестактность.
64. а) Обычно я расстраиваюсь из-за потери или поломки нравящихся мне вещей,
б) Обычно я не расстраиваюсь из-за потери или поломки нравящихся мне вещей.
65. а) Я чувствую себя обязанным поступать так, как от меня ожидают окружающие,
б) Я не чувствую себя обязанным поступать так, как от меня ожидают окружающие.
66. а) Интерес к самому себе всегда необходим для человека.
б) Излишнее самокопание иногда имеет дурные последствия.
67. а) Иногда я боюсь быть самим собой.
б) Я никогда не боюсь быть самим собой.
68. а) Большая часть того, что мне приходится делать, доставляет мне
удовольствие,
б) Лишь немногое из того, что я делаю, доставляет мне удовольствие.
69. а) Лишь тщеславные люди думают о своих достоинствах и не думают о недостатках,
б) Не только тщеславные люди думают о своих достоинствах.
70. а) Я могу делать что-либо для других, не требуя, чтобы они это
оценили.
б) Я вправе ожидать от других, чтобы они оценили то, что я дела для них.
71. а) Человек должен раскаиваться в своих проступках
б) Человек совсем не обязательно должен раскаиваться в свои проступках.
72. а) Мне необходимы обоснования для принятия моих чувств.
б) Обычно мне не нужны никакие обоснования для принятия мои чувств.
73. а) В большинстве ситуаций я прежде всего стараюсь понять, чего
хочу я сам.
б) В большинстве ситуаций я прежде всего пытаюсь понять, чего хотят окружающие.
74. а) Я стараюсь никогда не быть «белой вороной»,
б) Я позволяю себе быть «белой вороной».
75. а) Когда я нравлюсь сам себе, мне кажется, что я нравлюсь все
окружающим,
б) Даже когда я нравлюсь сам себе, я понимаю, что есть люди, которым я неприятен.
76. а) Мое прошлое в значительной степени определяет мое будущее
б) Мое прошлое очень слабо определяет мое будущее.
77. а) Часто бывает так, что выразить свои чувства важнее, чем обдумывать ситуацию,
б) Довольно редко бывает так, что выразить свои чувства важнее чем обдумывать
ситуацию.
78. а) Те усилия и затраты, которых требует познание истины, оправ
даны, так как приносят пользу людям,
б) Те усилия и затраты, которых требует познание истины, оправ даны хотя бы тем, что
доставляют человеку эмоционально удовлетворение.
79. а) Мне всегда необходимо, чтобы другие одобряли то, что я делаю
б) Мне не всегда необходимо, чтобы другие одобряли то, что я де
лаю.
80. а) Я доверяю тем решениям, которые я принимаю спонтанно,
б) Я не доверяю тем решениям, которые я принимаю спонтанно
81. а) Пожалуй, я могу сказать, что я живу с ощущением счастья.
112
б) Пожалуй, я не могу сказать, что я живу с ощущением счастья.
82. а) Довольно часто мне бывает скучно,
б) Мне никогда не бывает скучно.
83. а) Я часто проявляю свое расположение к человеку, независим
от того, взаимно ли оно.
б) Я редко проявляю свое расположение к человеку, не будучи уверенным, что оно
взаимно.
84. а) Я легко принимаю рискованные решения.
б) Обычно мне бывает трудно принимать рискованные решения.
85. а) Я стараюсь во всем и всегда поступать честно,
б) Иногда я считаю возможным мошенничать.
86. а) Я готов примириться со своими ошибками.
б) Мне трудно примириться со своими ошибками.
87. а) Обычно я чувствую себя виноватым, когда поступаю эгоистично,
б) Обычно я не чувствую себя виноватым, когда поступаю эгоистично.
88. а) Дети должны понимать, что у них нет тех прав и привилегий,
что у взрослых,
б) Детям не обязательно осознавать, что у них нет тех прав и привилегий, что у
взрослых.
89. а) Я хорошо знаю, какие чувства я способен испытывать, а какие
нет. б) Я еще не понял до конца, какие чувства я способен испытывать, а какие нет.
90. а) Я думаю, что большинству людей можно доверять.
б) Я думаю, что без крайней необходимости людям доверять не стоит.
91. а) Прошлое, настоящее и будущее представляются мне как единое целое,
б) Мое настоящее представляется мне слабо связанным с прошлым и будущим.
92. а) Я предпочитаю проводить отпуск, путешествуя, даже если это
сопряжено с большими затратами и неудобствами,
б) Я предпочитаю проводить отпуск спокойно, в комфортабельных условиях.
93. а) Бывает, что мне нравятся люди, чье поведение я не одобряю,
б) Мне почти никогда не нравятся люди, чье поведение я одобряю.
94. а) Людям от природы свойственно понимать друг друга.
б) По природе своей человеку свойственно заботиться о своих собственных интересах.
95. а) Мне никогда не нравятся сальные шутки.
б) Мне иногда нравятся сальные шутки.
96. а) Меня любят потому, что я сам способен любить.
б) Меня любят потому, что я стараюсь заслужить любовь окружающих.
97. а) Мне кажется, что эмоциональное и иррациональное в человеке не противоречат
друг другу,
б) Мне кажется, что эмоциональное и иррациональное в человеке противоречат друг
другу.
98. а) Я чувствую себя уверенным в отношениях с другими людьми,
б) Я чувствую себя не уверенным в отношениях с другими людьми.
99. а) Защищая собственные интересы, люди часто игнорируют интересы окружающих,
б) Защищая собственные интересы, люди обычно не забывают интересы окружающих.
100. а) Я всегда могу положиться на свои способности ориентироваться
в ситуации,
б) Я далеко не всегда могу положиться на свои способности ориентироваться в ситуации.
113
101. а) Я считаю, что способность к творчеству — природное свойство
человека,
б) Я считаю, что далеко не все люди одарены природой способностью к творчеству.
102. а) Обычно я не расстраиваюсь, если мне не удается добиться совершенства в чемлибо,
б) Я часто расстраиваюсь, если мне не удается добиться совершенства в чем-либо.
103. а) Иногда я боюсь показаться слишком нежным.
б) Я никогда не боюсь показаться слишком нежным.
104. а) Мне легко смириться со своими слабостями,
б) Мне трудно смириться со своими слабостями.
105. а) Мне кажется, что я должен добиваться совершенства во всем,
что я делаю,
б) Мне не кажется, что я должен добиваться совершенства во всем, что я делаю.
106. а) Мне часто приходиться оправдывать перед самим собой свои
поступки.
б) Мне редко приходиться оправдывать перед самим собой свои поступки.
107. а) Выбирая для себя какое-либо занятие, человек должен считаться с тем, насколько оно необходимо,
б) Человек должен всегда заниматься только тем, чем ему интересно.
108. а) Я могу сказать, что мне нравиться большинство людей, которых я знаю.
б) Я не могу сказать, что мне нравиться большинство людей, которых я знаю.
109. а) Иногда я не против того, чтобы мной командовали.
б) Мне никогда не нравится, когда мной командуют.
ПО. а) Я не стесняюсь обнаруживать свои слабости перед друзьями.
б) Мне не легко обнаруживать свои слабости даже перед друзьями.
111. а) Я часто боюсь совершить какую-нибудь оплошность,
б) Я не боюсь совершить какую-нибудь оплошность.
112. а) Наибольшее удовлетворение человек получает, добившись желаемого результата
в работе,
б) Наибольшее удовлетворение человек получает в самом процессе работы.
113. а) О человеке никогда с уверенностью нельзя сказать, добрый
он или злой,
б) Обычно о человеке можно сказать, добрый он или злой.
114. а) Я почти всегда чувствую в себе силы поступать так, как я считаю нужным,
несмотря на последствия,
б) Я далеко не всегда чувствую в себе силы поступать так, как я считаю нужным,
несмотря на последствия.
115. а) Люди часто раздражают меня,
б) Люди редко раздражают меня.
116. а) Мое чувство самоуважения во многом зависит от того, чего я
достиг,
б) Мое чувство самоуважения в небольшой степени зависит от того, чего я достиг.
117. а) Зрелый человек всегда должен осознавать причины каждого
своего поступка,
б) Зрелый человек совсем не обязательно должен осознавать причины каждого своего
поступка.
118. а) Я воспринимаю себя таким, каким видят меня окружающие,
114
б) Я вижу себя не совсем таким, каким видят меня окружающие.
119. а) Бывает, что я стыжусь своих чувств,
б) Я никогда не стыжусь своих чувств.
120. а) Мне нравиться участвовать в жарких спорах.
б) Мне не нравиться участвовать в жарких спорах.
121. а) У меня не хватает времени на то, чтобы следить за новинками в
мире искусства и литературы,
б) Я постоянно слежу за новинками в мире искусства и литературы.
122. а) Мне всегда удается руководствоваться в жизни своими собственными чувствами
и желаниями.
б) Мне не часто удается руководствоваться в жизни своими собственными чувствами и
желаниями.
123. а) Я часто руководствуюсь общепринятыми представлениями в
решении моих личных проблем,
б) Я редко руководствуюсь в решении моих личных проблем общепринятыми
представлениями.
124. а) Мне кажется, что для того, чтобы заниматься творческой деятельностью, человек
должен обладать определенными знаниями в этой области,
б) Мне кажется, что для того, чтобы заниматься творческой деятельностью, человеку не
обязательно обладать определенными знаниями в этой области.
125. а) Я боюсь неудач.
б) Я не боюсь неудач.
126. а) Меня часто беспокоит вопрос о том, что произойдет в будущем,
б) Меня редко беспокоит вопрос о том, что произойдет в будущем.
Ключ
За выбор указанных суждений дается 1 балл.
Шкала ориентации во времени: Па, 166, 186, 21а, 286, 386, 406, 416, 456, 606, 646, 716,
766, 826, 916, 1066, 1266.
Шкала поддержки: 16,26, За, 4а, 56,76, 8а, 9а, 10а, 126,146,156, 17а, 19а, 226, 23а, 256,
266, 276, 29а, 316, 32а, 336, 34а, 356, 366, 396, 42а, 43а, 446, 46а, 476, 496, 506, 516, 52а,
53а, 55а, 56а, 57а, 59а, 616, 626, 656, 66а, 676, 68а, 696, 70а, 726, 73а, 746, 756, 77а, 80а,
81а, 83а, 856, 86а, 876, 886, 896, 90а, 93а, 94а, 956, 96а, 97а, 98а, 996, 100а, 102а, 1036,
104а, 1056,1086,109а, 110а, 116,113а, 114а, 115а, 1166,1176,118а, 1196, 120а, 122а, 1236,
1256.
Шкала ценностной ориентации: 17а, 29а, 42а, 496, 506, 53а, 56а, 59а, 676, 68а, 696, 80а,
81а, 90а, 93а, 97а, 996, 113а, 114а, 122а.
Шкала гибкости поведения: За, 9а, 126, 336, 366, 386, 406, 476, 506, 516, 616, 626, 656,
68а, 70а, 746, 826, 856, 956, 97а, 996, 102а, 1056,1236.
Шкала сензитивности: 26, 56, 10а, 43а, 46а, 55а, 73а, 77а, 83а, 896, 1036, 1196, 122а.
Шкала спонтанности: 56, 146, 156, 266, 42а, 626, 676, 746, 77а, 80а, 81а, 83а, 956, 114а.
Шкала самоуважения: 26, За, 76,23а, 29а, 446, 53а, 66а, 696,98а, 100а, 102а, 1066, 114а,
122а.
Шкала самопринятия: 16, 8а, 146, 226, 316, 32а, 34а, 396, 53а, 616, 716, 756, 86а, 876,
104а, 1056, 1066, 110а, 1116, 1166, 1256.
161
Шкала представлений о природе человека: 23а, 256, 276, 506,66а, 90а, 94а, 97а, 996, 113а.
Шкала синергичности: 506, 68а, 916, 93а, 97а, 996, 113а.
115
Шкала принятия агрессии: 56, 8а, 10а, 156, 19а, 29а, 396, 43а, 46а, 56а, 576, 676, 856, 93а,
94а, 115а.
Шкала контактности: 56, 76, 17а, 236, 266, 366, 46а, 656, 70а, 73а, 746, 756, 796, 96а,
996, 1036, 1086, 109а, 120а, 1236.
Шкала познавательных потребностей: 13а, 206, 37а, 48а, 636, 66а, 786, 826, 92а, 1076,
1216.
Шкала креативности: 66, 24а, 30а, 42а, 54а, 58а, 59а, 68а, 84а, 1—1а, 1056, 1126, 1236,
1246.
ПРИЛОЖЕНИЕ 5. МЕТОДИКИ ДИАГНОСТИКИ СВОЙСТВ УРОВНЯ
МЕТАИНДИВИДУАЛЬНОСТИ
ТЕХНИКА РЕПЕРТУАРНЫХ РЕШЕТОК ДЖ. КЕЛЛИ (ТРР)
Появление ТРР связано с именем Дж. Келли, с созданной им теорией
индивидуальных конструктов (В. И. Похилько, Е. О. Федотова, 1984; В. И. Похилько,
1987).
Конструкт — это особое субъективное средство, сконструированное самим
человеком, проверенное (валидизированное) на собственном опыте, с помощью которого
человек выделяет, оценивает, «понимает» других людей, реконструирует систему
взаимоотношений и строит образ «Я».
Конструкты организованы в систему. Поскольку конструкт не усваивается извне, а
строится самим человеком, он индивидуально определен. Все конструкты являются
личными в том смысле, что человек может наложить их на события и тем самым придать
им определенный смысл. Как указывал Дж. Келли, «люди различаются между собой по
способу конструирования событий». Важное отличие ТРР от многих других процедур
шкалирования заключается в том, что репертуарные тесты направлены не на получение
информации об объектах шкалирования, а на получение информации о самом человеке,
заполняющем решетку. В общем виде репертуарная решетка представляет собой
матрицу. Строки матрицы традиционно названы конструктами, столбцы — элементами.
Для выявления конструктов использован метод триад (испытуемому предлагается из
трех элементов выбрать и назвать два наиболее сходных между собой и определить, чем
они отличаются от третьего).
Для получения показателей межличностных отношений по ТРР проводят
статистическую обработку каждой решетки по программе МГУ («Репертуарные решетки
Дж. Келли», В. И. Похилькои др., 1990).
Кроме того, в многочисленных исследованиях для диагностики уровня
метаиндивидуальности используется социометрическая процедура или метод парных
сравнений для оценки межличностных отношений индивидуальности в конкретной
группе (ученический класс, студенческая группа и т. д.) (40).
116
ПРИЛОЖЕНИЕ 6. КУРС «ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ
И ПРИКЛАДНЫЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ»
№
ТЕМА
ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН
ВСЕГО
1 Проблема исследования интегральной
индивидуальности в психологии
Теория интегральной
2
индивидуальности как модель
системного исследования
индивидуальности
3 Теоретические и прикладные аспекты
интегративного исследования
индивидуальности
Методы исследования и способы
4
распознавания разноуровневых
характеристик индивидуальности
5 Способы математического анализа
линейных и нелинейных связей между
показателями свойств в структуре
интегральной индивидуальности
Соотношение «внешней» и
6
«внутренней» детерминации в
формировании интегральной
индивидуальности
7 Возрастные особенности становления
интегральной индивидуальности
8
ВСЕГО
Лекции
4
4
Практические
занятия
-
2
2
-
8
8
-
8
4
4
10
4
6
4
4
-
2
2
-
38
28
10
117
СОДЕРЖАНИЕ КУРСА
ТЕМА 1. Проблема исследования интегральной индивидуальности
в психологии.
Понятие индивидуальности в отечественной психологии. Модель изучения
индивидуальности в работах С. Л. Рубинштейна. Комплексный подход к исследованию
индивидуальности в трудах Б. Г. Ананьева. Интегративный подход В. С. Мерлина.
Специальная теория индивидуальности В. М. Русалова. Понятие об индивидуальности в
исследованиях А. В. Брушлинского.
ТЕМА 2. Теория интегральной индивидуальности как модель системного исследования
индивидуальности.
Основные положения системного подхода в психологии. Проблема дифференциации и
интеграции наук о человеке. Междисциплинарный подход в психологии. Пути и способы
интеграции наук о человеке: общее и специфическое в различных подходах.
ТЕМА 3. Теоретические и прикладные аспекты интегратирного исследования
индивидуальности.
Интегральная индивидуальность как многоуровневая и саморазвивающаяся система.
Специфика уровней интегральной индивидуальности. Диахронические и синхронические
структуры интегральной
индивидуальности.
Функции интегральной индивидуальности.
ТЕМА 4. Методы исследования и способы распознавания разноуровневых характеристик
индивидуальности.
Приемы изучения нейродинамического уровня в структуре индивидуальности. Способы
экспериментального исследования психодинамического уровня. Методики изучения
личностного уровня.
Подсистема метаиндивидуальности и способы ее исследования.
Функционально-результативный,
функционально-процессуальный,
структурноадаптивный и диагностический критерии распознавания разноуровневых свойств
индивидуальности.
ТЕМА 5. Способы математического анализа линейных и нелинейных связей между
показателями свойств в структуре интегральной индивидуальности.
Возможности использования корреляционного исследования для анализа линейных
связей в структуре индивидуальности. Основы факторного анализа эмпирических
данных о взаимосвязи разноуровневых показателей свойств индивидуальности.
Кластерный и таксономический анализ в исследовании особенностей структуры
интегральной индивидуальности.
ТЕМА 6. Соотношение «внешней» и «внутренней» детерминации в формировании
интегральной индивидуальности.
Влияние мотивационной сферы личности, ценностных ориентации, уровня
самоактуализации на особенности формирования интегральной индивидуальности.
Влияние социума, условий семейного воспитания и этнических особенностей на
становление интегральной индивидуальности
ТЕМА 7. Возрастные особенности становления интегральной индивидуальности.
Характерные особенности проявления одноуровневых и межуровневых связей в
структуре индивидуальности в зависимости от возрастных различий в онтогенезе.
118
ВОПРОСЫ К ИТОГОВОЙ ОТЧЕТНОСТИ
1. Место теории интегральной индивидуальности в системе наук о человеке.
2. Принципы системного подхода к исследованию индивидуальности человека.
3. Понятие индивидуальности в отечественной психологии.
4. Пути и способы интеграции наук о человеке: общее и специфическое в различных
подходах.
5. Основные теоретические положения теории интегральной индивидуальности.
6. Интегральная индивидуальность как многоуровневая и саморазвивающаяся система.
7. Диахронические и синхронические структуры интегральной индивидуальности.
8. Собственное время большой системы интегральной индивидуальности.
9. Функции интегральной индивидуальности.
10. Приемы изучения нейродинамического уровня в структуре дуальности.
11. Способы экспериментального исследования психодинамического уровня.
12. Методики изучения личностного уровня.
13. Подсистема метаиндивидуальности и способы ее исследования.
14. Функционально-результативный критерий распознавания разноуровневых свойств
интегральной индивидуальности.
13. Функционально-процессуальный критерий.
16.
Структурно-адаптивный и диагностический критерии распознавания
разноуровневых свойств индивидуальности.
17. Возможности использования корреляционного исследования, анализа линейных
связей в структуре индивидуальности.
18. Основы факторного анализа эмпирических данных о взаимосвязи разноуровневых
показателей свойств индивидуальности.
19. Таксономический анализ в исследовании особенностей структуры интегральной
индивидуальности.
20. Прикладные аспекты использования теории интегральной индивидуальности в
различных областях психологии.
21. Стилевые характеристики деятельности и особенности структур интегральной
индивидуальности.
22. Возрастная специфика индивидуальности с точки зрения интегративного подхода.
23. Этнические особенности интегральной индивидуальности.
24.
Свойства субъекта деятельности и специфика структур интегральной
индивидуальности.
25. Влияние социума на структурирование интегральной индивидуальности.
26. Влияние условий семейного воспитания на специфику индивидуальности.
27.
Уровень самоактуализации и его влияние на формирование интегральной
индивидуальности.
28. Характеристика мотивационной сферы личности как системообразующего фактора в
становлении индивидуальности.
29. Общетеоретическое значение теории интегральной индивидуальности.
30.
Современные направления исследования в рамках теории интегральной
индивидуальности.
119
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ..................................................................................................................................3
Раздел 1. ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ ИНТЕГРАЛЬНОЙ
ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ В ПСИХОЛОГИИ...........................................................................5
1.1. Индивидуальность человека как объект научного исследования в психологии............5
1.2. Теория интегральной индивидуальности как модель системного
исследования индивидуальности человека.............................................................................17
1.2.1. Понятие «системы» как общенаучной методологической категории........................17
1.2.2. Этапы становления системного подхода в отечественной психологии.....................20
1.2.3. Основные положения теории интегральной индивидуальности................................23
1.3. Теоретические и прикладные аспекты интегративного
исследования индивидуальности.............................................................................................26
1.4. Способы математического анализа линейных и нелинейных связей
между показателями свойств в структуре интегральной индивидуальности......................33
1.5. Роль «внешней» и «внутренней» детерминации в вариативности
межуровневых связей в структуре интегральной индивидуальности..................................37
Раздел 2. ОСОБЕННОСТИ СТРУКТУР ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ В
ЗАВИСИМОСТИ ОТ «ВНЕШНЕЙ» ДЕТЕРМИНАЦИИ.....................................................42
2.1. Влияние социума на специфику структур интегральной индивидуальности..............42
2.2. Влияние внутрисемейных отношений на специфику взаимосвязи
индивидуально-психологических свойств в структуре индивидуальности........................45
2.3. Этнические детерминанты вариативности структур
интегральной индивидуальности.............................................................................................49
2.3.1. Структура интегральной индивидуальности у студентов различных
этнических групп.......................................................................................................................49
Раздел 3. ОСОБЕННОСТИ СТРУКТУР ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ
В ЗАВИСИМОСТИ ОТ «ВНУТРЕННЕЙ» ДЕТЕРМИНАЦИИ...........................................53
3.1. Взаимосвязь индивидуально-психологических особенностей и мотивационной
сферы личности в студенческом возрасте...............................................................................53
3.2. Особенности формирования интегральной индивидуальности в зависимости
от специфики ценностных ориентации в студенческом возрасте........................................59
3.3. Влияние уровня самоактуализации личности на специфику межуровневых
связей в структуре индивидуальности.....................................................................................68
Раздел 4. ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ СТРУКТУР
ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ........................................................................82
Заключение.................................................................................................................................86
Список литературы....................................................................................................................88
120
Приложения
Приложение 1. Опросниковые методы исследования нейродинамических
и психодинамических особенностей индивидуальности...................................................... 94
Приложение 2. Экспериментальные методы диагностики свойств
психодинамического уровня интегральной индивидуальности ........................................101
Приложение 3. Методики диагностики свойств индивидного уровня
интегральной индивидуальности...........................................................................................103
Приложение 4. Способы изучения свойств личностного уровня
интегральной индивидуальности...........................................................................................107
Приложение 5. Методики диагностики свойств уровня метаиндивидуальности.............116
Приложение 6. Курс «Теоретические и прикладные аспекты исследования
интегральной индивидуальности».........................................................................................117
121