Методические рекомендации по написанию курсовых работ

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«МУРМАНСКИЙ АРКТИЧЕСКИЙ
ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
(ФГБОУ ВО «МАГУ»)
Методические рекомендации к написанию курсовых работ для
студентов очной и заочной форм обучения,
обучающихся по направлению подготовки 44.03.03 Специальное
(дефектологическое) образование;
профили «Логопедия», «Специальная психология»,
«Дошкольная дефектология»
Мурманск
2015
Методические рекомендации к написанию курсовых работ для
студентов очной и заочной форм обучения, 44.03.03 Специальное
(дефектологическое)
образование;
профили
«Логопедия»,
«Специальная психология», «Дошкольная дефектология»: Учебнометодическое пособие для студентов Психолого-педагогического
института/ Авторы-составители Кузьмичева Т.В., Афонькина Ю.А.–
Мурманск: МГГУ, 2015– 47 с.
Методические рекомендации предназначены для организации
самостоятельной работы студентов при написании курсовых работ в
соответствии с направлением подготовки бакалавров и рабочим учебным
планом. В пособии представлены методологические характеристики
исследования, структура курсовой работы, требования к ее оформлению,
список рекомендуемой литературы.
2
Общие положения.
Курсовая работа являются составной частью образовательного
процесса и одним из видов научно-исследовательской деятельности
студентов.
Основной целью написания курсовой работы студентом
формирование профессиональных компетенций в области научноисследовательской деятельности, а также в сфере освоения знаний,
умений и способностей в соответствии с ОП и учебным планом.
Таблица 1.
Формирование профессиональных компетенций
в процессе выполнения курсовой работы
1.
Дисциплина в учебном
рабочем плане
Курс
Профессиональные компетенции, формируемые в процессе
выполнения курсовой работы
ОЧНАЯ ФОРМА ОБУЧЕНИЯ
050700.62 Специальное (дефектологическое) образование, профиль Специальная психология, набор
2011 года
Возрастная психология
2
ОК-1 - способность к социальному взаимодействию,
сотрудничеству и разрешению конфликтов в социальной и
профессиональной сферах, к толерантности,
социальной
мобильности;
ПК-4 - готовность к взаимодействию с
общественными
организациями, семьями лиц с ограниченными возможностями
здоровья,
к
осуществлению
психолого-педагогического
сопровождения процессов социализации и профессионального
самоопределения лиц с ограниченными возможностями здоровья.
Специальная психология
3
ОП-1 - способность осознавать социальную значимость своей
будущей профессии, обладанием мотивацией к выполнению
профессиональной деятельности, способностью к эмпатии,
корректному и адекватному восприятию лиц с ОВЗ
ПК-1 - способность к рациональному выбору и реализации
коррекционно-образовательных программ на основе личностноориентированного
и
индивидуально-дифференцированного
подходов к лицам с ОВЗ.
050700.62 Специальное (дефектологическое) образование, профиль Логопедия, набор 2012 года
Специальная психология
3
ОП-1 - способность осознавать социальную значимость своей
будущей профессии, обладанием мотивацией к выполнению
профессиональной деятельности, способностью к эмпатии,
корректному и адекватному восприятию лиц с ОВЗ
ПК-1 - способность к рациональному выбору и реализации
коррекционно-образовательных программ на основе личностноориентированного
и
индивидуально-дифференцированного
подходов к лицам с ОВЗ.
Логопедия
4
ПК-2 – готовность к организации коррекционно-развивающей
среды, ее методическому обеспечению и
проведению
коррекционно-компенсаторной работы в сферах образования,
здравоохранения и социальной защиты с целью успешной
социализации лиц с ОВЗ;
ПК-3
–
способность к
осуществлению
коррекционнопедагогической деятельности в условиях как специальных
(коррекционных), так и общеобразовательных учреждений с целью
реализации интегративных моделей образования
ПК-6 – способность к анализу результатов медико-психологопедагогического обследования лиц с ОВЗ на основе
3
использования различных (клинико-психолого-педагогических)
классификаций нарушений в развитии, в том числе для
осуществления дифференциальной диагностики;
ПК-9 - готовность к сбору, анализу и систематизации
информации в сфере профессиональной деятельности.
050700.62 Специальное (дефектологическое) образование, профиль Логопедия, набор 2013 года
Педагогическая
3
ПК-5 - способность организовывать и осуществлять психологодиагностика лиц с ОВЗ
педагогическое обследование лиц с ОВЗ с целью уточнения
структуры
нарушения
для
выбора
индивидуальной
образовательной траектории;
ПК-6 – способность к анализу результатов медико-психологопедагогического обследования лиц с ОВЗ на основе
использования различных (клинико-психолого-педагогических)
классификаций нарушений в развитии, в том числе для
осуществления дифференциальной диагностики
Логопедия
4
ПК-2 – готовность к организации коррекционно-развивающей
среды, ее методическому обеспечению и
проведению
коррекционно-компенсаторной работы в сферах образования,
здравоохранения и социальной защиты с целью успешной
социализации лиц с ОВЗ;
ПК-3
–
способность к
осуществлению
коррекционнопедагогической деятельности в условиях как специальных
(коррекционных), так и общеобразовательных учреждений с целью
реализации интегративных моделей образования
ПК-6 – способность к анализу результатов медико-психологопедагогического обследования лиц с ОВЗ на основе
использования различных (клинико-психолого-педагогических)
классификаций нарушений в развитии, в том числе для
осуществления дифференциальной диагностики;
ПК-9 - готовность к сбору, анализу и систематизации
информации в сфере профессиональной деятельности.
44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, профиль Специальная психология, набор
2014 года
Психологическая
2
ПК-5 - способность организовывать и осуществлять психологодиагностика
и
педагогическое обследование лиц с ОВЗ с целью уточнения
консультирование лиц с
структуры
нарушения
для
выбора
индивидуальной
ОВЗ
образовательной траектории;
ПК-6 – способность к анализу результатов медико-психологопедагогического обследования лиц с ОВЗ на основе
использования различных (клинико-психолого-педагогических)
классификаций нарушений в развитии, в том числе для
осуществления дифференциальной диагностики;
ПК-7 - способностью осуществлять динамическое наблюдение за
ходом коррекционно-развивающего воздействия с целью оценки
его эффективности;
ПК-8 - готовность к оказанию консультативной помощи
лицам с ОВЗ, их родственникам и педагогам по проблемам
обучения, развития, семейного воспитания, жизненного и
профессионального самоопределения.
Методы и методики
3
ПК-5 - способность организовывать и осуществлять психологопсихологической
педагогическое обследование лиц с ОВЗ с целью уточнения
диагностики
структуры
нарушения
для
выбора
индивидуальной
образовательной траектории;
ПК-6 – способность к анализу результатов медико-психологопедагогического обследования лиц с ОВЗ на основе
использования различных (клинико-психолого-педагогических)
классификаций нарушений в развитии, в том числе для
осуществления дифференциальной диагностики;
ПК-7 - способностью осуществлять динамическое наблюдение за
ходом коррекционно-развивающего воздействия с целью оценки
4
его эффективности.
44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, профиль Логопедия, набор 2015 года
Специальная психология
2
ОП-1 - способность осознавать социальную значимость своей
будущей профессии, обладанием мотивацией к выполнению
профессиональной деятельности, способностью к эмпатии,
корректному и адекватному восприятию лиц с ОВЗ
ПК-1 - способность к рациональному выбору и реализации
коррекционно-образовательных программ на основе личностноориентированного
и
индивидуально-дифференцированного
подходов к лицам с ОВЗ;
ПК-4 - готовность к взаимодействию с
общественными
организациями, семьями лиц с ограниченными возможностями
здоровья,
к
осуществлению
психолого-педагогического
сопровождения процессов социализации и профессионального
самоопределения лиц с ограниченными возможностями здоровья.
Логопедия
3
ПК-2 – готовность к организации коррекционно-развивающей
среды, ее методическому обеспечению и
проведению
коррекционно-компенсаторной работы в сферах образования,
здравоохранения и социальной защиты с целью успешной
социализации лиц с ОВЗ;
ПК-3
–
способность к
осуществлению
коррекционнопедагогической деятельности в условиях как специальных
(коррекционных), так и общеобразовательных учреждений с целью
реализации интегративных моделей образования
ПК-6 – способность к анализу результатов медико-психологопедагогического обследования лиц с ОВЗ на основе
использования различных (клинико-психолого-педагогических)
классификаций нарушений в развитии, в том числе для
осуществления дифференциальной диагностики;
ПК-9 - готовность к сбору, анализу и систематизации
информации в сфере профессиональной деятельности.
ЗАОЧНАЯ ФОРМА ОБУЧЕНИЯ
050700.62 Специальное (дефектологическое) образование, профиль Дошкольная дефектология, набор
2011 года (4 г., 6 мес.)
Специальная педагогика
4
ОП-1 - способность осознавать социальную значимость своей
будущей профессии, обладанием мотивацией к выполнению
профессиональной деятельности, способностью к эмпатии,
корректному и адекватному восприятию лиц с ОВЗ;
ПК-2 - готовность к организации коррекционно-развивающей
среды, ее методическому обеспечению и
проведению
коррекционно-компенсаторной работы в сферах образования,
здравоохранения и социальной защиты с целью успешной
социализации лиц с ОВЗ ПК-3
Специальная психология
3
ОП-1 - способность осознавать социальную значимость своей
будущей профессии, обладанием мотивацией к выполнению
профессиональной деятельности, способностью к эмпатии,
корректному и адекватному восприятию лиц с ОВЗ
ПК-1 - способность к рациональному выбору и реализации
коррекционно-образовательных программ на основе личностноориентированного
и
индивидуально-дифференцированного
подходов к лицам с ОВЗ.
050700.62 Специальное (дефектологическое) образование, профиль Специальная психология, набор
2011 года (4 г., 6 мес.)
Возрастная психология
2
ОК-1 - способность к социальному взаимодействию,
сотрудничеству и разрешению конфликтов в социальной и
профессиональной сферах, к толерантности,
социальной
мобильности;
ПК-4 - готовность к взаимодействию с
общественными
организациями, семьями лиц с ограниченными возможностями
здоровья,
к
осуществлению
психолого-педагогического
5
сопровождения процессов социализации и профессионального
самоопределения лиц с ограниченными возможностями здоровья.
Специальная психология
3
ОП-1 - способность осознавать социальную значимость своей
будущей профессии, обладанием мотивацией к выполнению
профессиональной деятельности, способностью к эмпатии,
корректному и адекватному восприятию лиц с ОВЗ
ПК-1 - способность к рациональному выбору и реализации
коррекционно-образовательных программ на основе личностноориентированного
и
индивидуально-дифференцированного
подходов к лицам с ОВЗ.
050700.62 Специальное (дефектологическое) образование, профиль Дошкольная дефектология, набор
2012 года (3 г., 6 мес.)
Специальная педагогика
3
ОК-7 - способность использовать нормативные правовые
документы в своей профессиональной деятельности;
ОП-1 - способность осознавать социальную значимость своей
будущей профессии, обладанием мотивацией к выполнению
профессиональной деятельности, способностью к эмпатии,
корректному и адекватному восприятию лиц с ОВЗ;
ПК-2 - готовность к организации коррекционно-развивающей
среды, ее методическому обеспечению и
проведению
коррекционно-компенсаторной работы в сферах образования,
здравоохранения и социальной защиты с целью успешной
социализации лиц с ОВЗ;
ПК-3 - способность к осуществлению коррекционно-педагогической
деятельности в условиях как специальных (коррекционных), так и
общеобразовательных
учреждений
с
целью
реализации
интегративных моделей образования;
ПК-9 - готовность к сбору, анализу и систематизации информации
в сфере профессиональной деятельности.
Специальная психология
2
ОП-1 - способность осознавать социальную значимость своей
будущей профессии, обладанием мотивацией к выполнению
профессиональной деятельности, способностью к эмпатии,
корректному и адекватному восприятию лиц с ОВЗ;
ПК-1 - способность к рациональному выбору и реализации
коррекционно-образовательных программ на основе личностноориентированного
и
индивидуально-дифференцированного
подходов к лицам с ОВЗ;
ПК-9 - готовность к сбору, анализу и систематизации информации
в сфере профессиональной деятельности.
050700.62 Специальное (дефектологическое) образование, профиль Логопедия, набор 2012 года (4 г., 6
мес.)
Специальная психология
3
ОП-1 - способность осознавать социальную значимость своей
будущей профессии, обладанием мотивацией к выполнению
профессиональной деятельности, способностью к эмпатии,
корректному и адекватному восприятию лиц с ОВЗ;
ПК-1 - способность к рациональному выбору и реализации
коррекционно-образовательных программ на основе личностноориентированного
и
индивидуально-дифференцированного
подходов к лицам с ОВЗ;
ПК-4 - готовность к взаимодействию с
общественными
организациями, семьями лиц с ограниченными возможностями
здоровья,
к
осуществлению
психолого-педагогического
сопровождения процессов социализации и профессионального
самоопределения лиц с ограниченными возможностями здоровья.
Логопедия
4
ПК-2 - готовность к организации коррекционно-развивающей
среды, ее методическому обеспечению и
проведению
коррекционно-компенсаторной работы в сферах образования,
здравоохранения и социальной защиты с целью успешной
социализации лиц с ОВЗ;
ПК-3 - способность к осуществлению коррекционно-педагогической
6
деятельности в условиях как специальных (коррекционных), так и
общеобразовательных
учреждений
с
целью
реализации
интегративных моделей образования;
ПК-6 – способность к анализу результатов медико-психологопедагогического обследования лиц с ОВЗ на основе
использования различных (клинико-психолого-педагогических)
классификаций нарушений в развитии, в том числе для
осуществления дифференциальной диагностики;
ПК-9 - готовность к сбору, анализу и систематизации информации
в сфере профессиональной деятельности.
050700.62 Специальное (дефектологическое) образование, профиль Специальная психология, набор
2012 года (3 г., 6 мес.)
Специальная психология
2
ОП-1 - способность осознавать социальную значимость своей
будущей профессии, обладанием мотивацией к выполнению
профессиональной деятельности, способностью к эмпатии,
корректному и адекватному восприятию лиц с ОВЗ;
ПК-1 - способность к рациональному выбору и реализации
коррекционно-образовательных программ на основе личностноориентированного
и
индивидуально-дифференцированного
подходов к лицам с ОВЗ.
Психологическое
3
ОП-3 – готовность использовать в своей профессиональной
консультирование
деятельности современные компьютерные, информационные и
телекоммуникационные технологии;
ПК-8 - готовность к оказанию консультативной помощи
лицам с ОВЗ, их родственникам и педагогам по проблемам
обучения, развития, семейного воспитания, жизненного и
профессионального самоопределения;
ПК-12 - способность использовать данные медицинской
документации в процессе организации и осуществления
коррекционно-педагогической работы с лицами с ОВЗ.
050700.62 Специальное (дефектологическое) образование, профиль Логопедия, набор 2012 года (3 г., 6
мес.)
Специальная психология
2
ОП-1 - способность осознавать социальную значимость своей
будущей профессии, обладанием мотивацией к выполнению
профессиональной деятельности, способностью к эмпатии,
корректному и адекватному восприятию лиц с ОВЗ;
ПК-1 - способность к рациональному выбору и реализации
коррекционно-образовательных программ на основе личностноориентированного
и
индивидуально-дифференцированного
подходов к лицам с ОВЗ;
ПК-4 - готовность к взаимодействию с
общественными
организациями, семьями лиц с ограниченными возможностями
здоровья,
к
осуществлению
психолого-педагогического
сопровождения процессов социализации и профессионального
самоопределения лиц с ограниченными возможностями здоровья.
Логопедия
3
ПК-2 - готовность к организации коррекционно-развивающей
среды, ее методическому обеспечению и
проведению
коррекционно-компенсаторной работы в сферах образования,
здравоохранения и социальной защиты с целью успешной
социализации лиц с ОВЗ;
ПК-3 - способность к осуществлению коррекционно-педагогической
деятельности в условиях как специальных (коррекционных), так и
общеобразовательных
учреждений
с
целью
реализации
интегративных моделей образования;
ПК-6 – способность к анализу результатов медико-психологопедагогического обследования лиц с ОВЗ на основе
использования различных (клинико-психолого-педагогических)
классификаций нарушений в развитии, в том числе для
осуществления дифференциальной диагностики;
ПК-9 - готовность к сбору, анализу и систематизации информации
7
в сфере профессиональной деятельности.
050700.62 Специальное (дефектологическое) образование, профиль Дошкольная дефектология, набор
2013 года (3 г., 6 мес.)
Специальная психология
2
ОП-1 - способность осознавать социальную значимость своей
будущей профессии, обладанием мотивацией к выполнению
профессиональной деятельности, способностью к эмпатии,
корректному и адекватному восприятию лиц с ОВЗ;
ПК-1 - способность к рациональному выбору и реализации
коррекционно-образовательных программ на основе личностноориентированного
и
индивидуально-дифференцированного
подходов к лицам с ОВЗ.
Семейное
воспитание
3
ПК-4 - готовность к взаимодействию с
общественными
детей с ОВЗ
организациями, семьями лиц с ограниченными возможностями
здоровья,
к
осуществлению
психолого-педагогического
сопровождения процессов социализации и профессионального
самоопределения лиц с ограниченными возможностями здоровья;
ПК-8 - готовность к оказанию консультативной помощи
лицам с ОВЗ, их родственникам и педагогам по проблемам
обучения, развития, семейного воспитания, жизненного и
профессионального самоопределения.
050700.62 Специальное (дефектологическое) образование, профиль Дошкольная дефектология, набор
2013 года (4 г., 6 мес.)
Специальная психология
3
ОП-1 - способность осознавать социальную значимость своей
будущей профессии, обладанием мотивацией к выполнению
профессиональной деятельности, способностью к эмпатии,
корректному и адекватному восприятию лиц с ОВЗ;
ПК-1 - способность к рациональному выбору и реализации
коррекционно-образовательных программ на основе личностноориентированного
и
индивидуально-дифференцированного
подходов к лицам с ОВЗ;
ПК-9 - готовность к сбору, анализу и систематизации информации
в сфере профессиональной деятельности.
Педагогическая
4
ПК-5 - способность организовывать и осуществлять психологодиагностика лиц с ОВЗ
педагогическое обследование лиц с ОВЗ с целью уточнения
структуры
нарушения
для
выбора
индивидуальной
образовательной траектории;
ПК-6 - способность к анализу результатов медико-психологопедагогического обследования лиц с ОВЗ на основе
использования различных (клинико-психолого-педагогических)
классификаций нарушений в развитии, в том числе для
осуществления дифференциальной диагностики.
050700.62 Специальное (дефектологическое) образование, профиль Логопедия, набор 2013 года (3 г., 6
мес.)
Специальная психология
2
ОП-1 - способность осознавать социальную значимость своей
будущей профессии, обладанием мотивацией к выполнению
профессиональной деятельности, способностью к эмпатии,
корректному и адекватному восприятию лиц с ОВЗ;
ПК-1 - способность к рациональному выбору и реализации
коррекционно-образовательных программ на основе личностноориентированного
и
индивидуально-дифференцированного
подходов к лицам с ОВЗ.
Логопедия
3
ПК-2 - готовность к организации коррекционно-развивающей
среды, ее методическому обеспечению и
проведению
коррекционно-компенсаторной работы в сферах образования,
здравоохранения и социальной защиты с целью успешной
социализации лиц с ОВЗ;
ПК-3 - способность к осуществлению коррекционно-педагогической
деятельности в условиях как специальных (коррекционных), так и
общеобразовательных
учреждений
с
целью
реализации
интегративных моделей образования;
8
ПК-6 – способность к анализу результатов медико-психологопедагогического обследования лиц с ОВЗ на основе
использования различных (клинико-психолого-педагогических)
классификаций нарушений в развитии, в том числе для
осуществления дифференциальной диагностики;
ПК-9 - готовность к сбору, анализу и систематизации информации
в сфере профессиональной деятельности.
050700.62 Специальное (дефектологическое) образование, профиль Логопедия, набор 2013 года (4 г., 6
мес.)
Специальная психология
3
ОП-1 - способность осознавать социальную значимость своей
будущей профессии, обладанием мотивацией к выполнению
профессиональной деятельности, способностью к эмпатии,
корректному и адекватному восприятию лиц с ОВЗ;
ПК-1 - способность к рациональному выбору и реализации
коррекционно-образовательных программ на основе личностноориентированного
и
индивидуально-дифференцированного
подходов к лицам с ОВЗ;
ПК-4 - готовность к взаимодействию с
общественными
организациями, семьями лиц с ограниченными возможностями
здоровья,
к
осуществлению
психолого-педагогического
сопровождения процессов социализации и профессионального
самоопределения лиц с ограниченными возможностями здоровья.
Логопедия
4
ПК-2 - готовность к организации коррекционно-развивающей
среды, ее методическому обеспечению и
проведению
коррекционно-компенсаторной работы в сферах образования,
здравоохранения и социальной защиты с целью успешной
социализации лиц с ОВЗ;
ПК-3 - способность к осуществлению коррекционно-педагогической
деятельности в условиях как специальных (коррекционных), так и
общеобразовательных
учреждений
с
целью
реализации
интегративных моделей образования;
ПК-6 – способность к анализу результатов медико-психологопедагогического обследования лиц с ОВЗ на основе
использования различных (клинико-психолого-педагогических)
классификаций нарушений в развитии, в том числе для
осуществления дифференциальной диагностики;
ПК-9 - готовность к сбору, анализу и систематизации информации
в сфере профессиональной деятельности.
44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, профиль Логопедия, набор 2014 года (4 г., 6
мес.)
Специальная психология
2
ОП-1 - способность осознавать социальную значимость своей
будущей профессии, обладанием мотивацией к выполнению
профессиональной деятельности, способностью к эмпатии,
корректному и адекватному восприятию лиц с ОВЗ;
ПК-1 - способность к рациональному выбору и реализации
коррекционно-образовательных программ на основе личностноориентированного
и
индивидуально-дифференцированного
подходов к лицам с ОВЗ;
ПК-4 - готовность к взаимодействию с
общественными
организациями, семьями лиц с ограниченными возможностями
здоровья,
к
осуществлению
психолого-педагогического
сопровождения процессов социализации и профессионального
самоопределения лиц с ограниченными возможностями здоровья.
Логопедия
3
ПК-2 - готовность к организации коррекционно-развивающей
среды, ее методическому обеспечению и
проведению
коррекционно-компенсаторной работы в сферах образования,
здравоохранения и социальной защиты с целью успешной
социализации лиц с ОВЗ;
ПК-3 - способность к осуществлению коррекционно-педагогической
деятельности в условиях как специальных (коррекционных), так и
9
общеобразовательных
учреждений
с
целью
реализации
интегративных моделей образования;
ПК-6 – способность к анализу результатов медико-психологопедагогического обследования лиц с ОВЗ на основе
использования различных (клинико-психолого-педагогических)
классификаций нарушений в развитии, в том числе для
осуществления дифференциальной диагностики;
ПК-9 - готовность к сбору, анализу и систематизации информации
в сфере профессиональной деятельности.
44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, профиль Дошкольная дефектология, набор
2014 года (4 г., 6 мес.)
Специальная психология
2
ОП-1 - способность осознавать социальную значимость своей
будущей профессии, обладанием мотивацией к выполнению
профессиональной деятельности, способностью к эмпатии,
корректному и адекватному восприятию лиц с ОВЗ;
ПК-1 - способность к рациональному выбору и реализации
коррекционно-образовательных программ на основе личностноориентированного
и
индивидуально-дифференцированного
подходов к лицам с ОВЗ;
ПК-9 - готовность к сбору, анализу и систематизации информации
в сфере профессиональной деятельности.
Педагогическая
3
ПК-5 - способность организовывать и осуществлять психологодиагностика лиц с ОВЗ
педагогическое обследование лиц с ОВЗ с целью уточнения
структуры
нарушения
для
выбора
индивидуальной
образовательной траектории;
ПК-6 - способность к анализу результатов медико-психологопедагогического обследования лиц с ОВЗ на основе
использования различных (клинико-психолого-педагогических)
классификаций нарушений в развитии, в том числе для
осуществления дифференциальной диагностики;
ПК-7 - способность осуществлять динамическое наблюдение за
ходом коррекционно-развивающего воздействия с целью оценки
его эффективности.
44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, профиль Дошкольная дефектология, набор
2014 года (3 г., 6 мес.)
Специальная психология
2
ОП-1 - способность осознавать социальную значимость своей
будущей профессии, обладанием мотивацией к выполнению
профессиональной деятельности, способностью к эмпатии,
корректному и адекватному восприятию лиц с ОВЗ;
ПК-1 - способность к рациональному выбору и реализации
коррекционно-образовательных программ на основе личностноориентированного
и
индивидуально-дифференцированного
подходов к лицам с ОВЗ;
ПК-9 - готовность к сбору, анализу и систематизации информации
в сфере профессиональной деятельности.
Педагогическая
3
ПК-5 - способность организовывать и осуществлять психологодиагностика лиц с ОВЗ
педагогическое обследование лиц с ОВЗ с целью уточнения
структуры
нарушения
для
выбора
индивидуальной
образовательной траектории;
ПК-6 - способность к анализу результатов медико-психологопедагогического обследования лиц с ОВЗ на основе
использования различных (клинико-психолого-педагогических)
классификаций нарушений в развитии, в том числе для
осуществления дифференциальной диагностики;
ПК-7 - способность осуществлять динамическое наблюдение за
ходом коррекционно-развивающего воздействия с целью оценки
его эффективности.
44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, профиль Логопедия, набор 2014 года (3 г., 6
мес.)
10
Специальная психология
2
Логопедия
3
ОП-1 - способность осознавать социальную значимость своей
будущей профессии, обладанием мотивацией к выполнению
профессиональной деятельности, способностью к эмпатии,
корректному и адекватному восприятию лиц с ОВЗ;
ПК-1 - способность к рациональному выбору и реализации
коррекционно-образовательных программ на основе личностноориентированного
и
индивидуально-дифференцированного
подходов к лицам с ОВЗ;
ПК-4 - готовность к взаимодействию с
общественными
организациями, семьями лиц с ограниченными возможностями
здоровья,
к
осуществлению
психолого-педагогического
сопровождения процессов социализации и профессионального
самоопределения лиц с ограниченными возможностями здоровья.
ПК-2 - готовность к организации коррекционно-развивающей
среды, ее методическому обеспечению и
проведению
коррекционно-компенсаторной работы в сферах образования,
здравоохранения и социальной защиты с целью успешной
социализации лиц с ОВЗ;
ПК-3 - способность к осуществлению коррекционно-педагогической
деятельности в условиях как специальных (коррекционных), так и
общеобразовательных
учреждений
с
целью
реализации
интегративных моделей образования;
ПК-6 – способность к анализу результатов медико-психологопедагогического обследования лиц с ОВЗ на основе
использования различных (клинико-психолого-педагогических)
классификаций нарушений в развитии, в том числе для
осуществления дифференциальной диагностики;
ПК-9 - готовность к сбору, анализу и систематизации информации
в сфере профессиональной деятельности.
Написание курсовых работ способствует решению ряда задач их
подготовки в системе высшего образования по программам бакалавриата:
- обеспечение знаний, умений и владений, а также опыта
деятельности по дисциплинам предметной подготовки, предполагая
практическое применению теоретических знаний,
углубление
профессионального
интереса,
развитие
профессиональной мотивации,
- развитие профессионально - творческих способностей студентов,
- формирование навыков самостоятельной работы, умений в области
научно-исследовательской деятельности.
Студенту предоставляется право выбора темы курсовой работы из
перечня примерной тематики курсовых работ, утвержденных кафедрой
СПиСП, или самостоятельного определения проблематики исследования
по согласованию с научным руководителем
Тема исследования, составление плана работы, обсуждение научнометодических подходов, проектирование эмпирического исследования,
список литературы согласуется с научным руководителем.
Процесс выполнения курсовой работы включает несколько этапов.
I – подготовительный, II – проведение исследования, III –
оформление работы, IV – заключительный.
11
Подготовительный этап включает выбор темы, подбора
первоисточников и их научный анализ, проектирование концепции
эмпирического исследования, составление плана работы.
При выборе темы исследования необходимо соблюдать следующие
требования:
- учет важнейших направлений современной науки и практики;
- ориентация на приоритетные тенденции развития образования,
определенные нормативно-правовой базой;
- учет региональной специфики развития образования лиц с ОВЗ,
- учет интересов студентов в области научно-исследовательской
деятельности
- обеспечение преемственности и интегративности в изучения
дисциплин профессионального цикла.
На втором этапе студенты изучают научную и методическую
литературу по проблеме исследования, проводят
опытно экспериментальную работу.
Третий этап предполагает анализ и интерпретацию полученных
эмпирических данных, написание текста работы, внесение изменений с
учетом замечаний научного руководителя.
Четвертый этап – заключительный. Студент оформляет курсовую
работу в соответствии с требованиями.
Методологические характеристики исследования.
Курсовая работа имеет практико-ориентированный характер,
направлена на изучение студентом тех вопросов, которые важны для
осуществления им практической деятельности как бакалавра. Однако
данное исследование должно осуществляться на основе теоретикометодологического подхода.
К методологическим характеристикам, которые должны быть
представлены в исследовании, относятся: проблема, тема, актуальность,
объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза, методы и этапы
исследования.
Все характеристики исследования должны быть взаимосвязаны, они
дополняют и корректируют друг друга.
Актуальность исследования отвечает на вопрос: почему данную
проблему в настоящее время нужно изучать? Актуальность исследования
указывает на необходимость и своевременность изучения и решения
проблемы для дальнейшего развития теории и практики специального,
инклюзивного образования лиц с ОВЗ.
Определяя объект исследования, следует дать ответ на вопрос: что
рассматривается?
2.
12
Предмет обозначает аспект рассмотрения, дает представление о том,
как рассматривается объект, какие новые отношения, свойства, аспекты и
функции объекта рассматривает данное явление.
Так, например, в курсовой работе по специальной педагогике по
теме: «Региональная модель помощи детям с ограниченными
возможностями»:
объект – особенности функционирования комплексной системы
социально-педагогической
помощи
детям
с
ограниченными
возможностями и удовлетворения их особых потребностей в рамках
Кольского региона.
предмет – процесс разработки модели комплексной помощи детям с
ограниченными возможностями, ее апробация и последующее
совершенствование.
В курсовой работе по
специальной психологии по теме:
«Особенности поведенческих ориентаций умственно отсталых подростков
в этнической среде»
объект – может быть сформулирован следующим образом:
поведенческие ориентации учащихся (воспитанников) среднего и старшего
школьного возраста (13-16 лет) школы для детей с нарушениями
интеллекта, поведенческие ориентации.
предметы – особенности понимания оценки общекультурных и
этноспецифических норм поведения умственно отсталыми подростками.
Раскрыть главное в курсовой работе помогает четко обозначенная
цель исследования.
Цель – предполагаемый исследователем результат работы.
Например, из выше обозначенной темы в области специальной
педагогики: «Региональная модель помощи детям с ограниченными
возможностями», цель исследования заключается в изучении особенностей
функционирования региональной модели помощи детям с ОВЗ, а также в
теоретическом обосновании, разработке и апробации модели оказания
специальной помощи детям с ограниченными возможностями,
направленной на удовлетворение особых потребностей детей с учетом
региональных особенностей Кольского Заполярья.
Цель исследования курсовой работы по специальной психологии по
теме: «Особенности поведенческих ориентаций умственно отсталых
подростков в этнической среде» может быть сформулирована следующим
образом: изучить особенности нравственно-поведенческих ориентаций у
умственно отсталых подростков в условиях этнической среды.
Реализация поставленной цели происходит благодаря решению ряда
частных исследовательских задач:
1. Изучить и обобщить данные исследований по проблеме развития
личности подростка в общей и специальной литературе.
13
2. Изучить особенности понимания общекультурных норм поведения
умственно отсталыми подростками.
3. Выделить и описать некоторые компоненты этнической культуры,
влияющие на воспитание детей 13-16 лет в семье.
4. Изучить влияние этнических обычаев и традиций на усвоение
нравственных норм поведения подростков с нарушением интеллекта.
Одним из методов развития научного знания, а также структурных
элементов теории является гипотеза – предположение, при котором на
основе ряда факторов делается вывод о существовании объекта, связи или
причины явления, причем этот вывод нельзя считать вполне доказанным.
Формулируя гипотезу, следует выделить в четком виде те положения,
которые могут вызвать сомнения, нуждаются в доказательстве и защите.
Недопустимо выдавать за такие положения то, что самоочевидно и не
нуждается в доказательствах. Неправильно также выдвигать в качестве
защищаемых некоторые идеи, доказать которые не представляется
возможным или доказательство которых не предполагается в контексте
исследования обозначенной в теме проблемы.
Гипотеза должна давать представление о том, что нужно сделать,
чтобы цель была достигнута, давать возможности для ее проверки,
доказательства.
Например, по теме: «Региональная модель помощи детям с
ограниченными возможностями», гипотеза может быть сформулирована
следующим образом: региональная модель помощи детям с
ограниченными возможностями будет эффективной, если, реализуя
комплексный интегративный подход к проблемам ребенка с
ограниченными возможностями, отвечает следующим требованиям:
1.
Учитывает экологические особенности региона, влияющие на
соматическое здоровье детей.
2.
Выявляет комплекс специфических потребностей ребенка с
ограниченными возможностями и предполагает разработку на их основе
индивидуальной программы реабилитации.
3.
Обеспечивает
расширение
сферы
социокультурной
деятельности детей с ограниченными возможностями.
Одной
из
главных
методологических
характеристик,
представленных, в исследовании является психологические и
педагогические методы исследования. Далее остановимся на методах
исследования:
1. Наблюдение.
Наблюдение является одним из наиболее часто используемых в
психологии
исследовательских
методов.
Наблюдение
может
применяться в качестве самостоятельного метода, но обычно оно
органически включается в состав других методов исследования, таких, как
14
беседа, изучение продуктов деятельности, различные типы эксперимента
и т.д.
Наблюдением называется целенаправленное, организованное
восприятие
и
регистрация
поведения
объекта
наряду
с
самонаблюдением является старейшим психологическим методом. Как
научный эмпирический метод наблюдение различают несистематическое
и систематическое наблюдение.
Несистематическое наблюдение проводится в ходе полевого
исследования и широко применяется в этнопсихологии, психологии
развития, социальной психологии. Для исследователя, проводящего
несистематическое наблюдение, важны не фиксация причинных
зависимостей и строгое описание явления, а создание некоторой
обобщенной картины поведения индивида либо группы в определенных
условиях.
Систематическое наблюдение проводится по определенному плану. Исследователь выделяет регистрируемые особенности поведения (переменные) и классифицирует условия внешней среды. План систематического наблюдения соответствует схеме квазиэксперимента или корреляционного исследования (о них речь пойдет далее).
Различают «сплошное» и выборочное наблюдение. В первом случае
исследователь (или группа исследователей) фиксирует все особенности поведения, доступные для максимально подробного наблюдения. Во
втором случае он обращает внимание лишь на определенные параметры
поведения или типы поведенческих актов, например, фиксирует только
частоту проявления агрессии либо время взаимодействия матери и ребенка в течение дня и т.п.
Наблюдение может проводиться непосредственно либо с использованием наблюдательных приборов и средств фиксации результатов. К числу
их относятся: аудио-, фото- и видеоаппаратура, особые карты наблюдения
и т.д.
Фиксация результатов наблюдения может производиться в процессе наблюдения либо отсроченно. В последнем случае возрастает значение памяти наблюдателя, «страдает» полнота и надежность регистрации поведения, а следовательно, и достоверность полученных результатов.
Особое значение имеет проблема наблюдателя. Поведение человека или
группы людей изменяется, если они знают, что за ними наблюдают со
стороны. Этот эффект возрастает, если наблюдатель неизвестен группе
или индивиду, значим и может компетентно оценить поведение.
Процедура исследования методом наблюдения состоит из следующих
этапов: 1) определяется предмет наблюдения (поведение), объект (отдельные индивиды или группа), ситуации; 2) выбирается способ наблюдения и
регистрации данных; 3) строится план наблюдения (ситуации - объект время); 4) выбирается метод обработки результатов; 5) проводится обра15
ботка и интерпретация полученной информации.
Предметом наблюдения могут являться различные особенности вербального и невербального поведения. Исследователь может
наблюдать: 1) речевые акты (содержание, последовательность, частоту,
продолжительность, интенсивность и т.д.); 2) выразительные движения,
экспрессию лица, глаз, тела и др.; 3) движения (перемещения и неподвижные состояния людей, дистанцию между ними, скорость и направление движений и пр.); 4) физические воздействия (касания, толчки, удары,
усилия, передачи и т.д.).
Главная проблема регистрации результатов наблюдения - категоризация поведенческих актов и параметров наблюдения. Помимо этого
наблюдатель должен уметь точно устанавливать отличие по поведенческому акту одной категории от другой.
Цель наблюдения определяется общими задачами и гипотезами исследования. Эта цель, в свою очередь, определяет используемый тип наблюдения,
т.е. будет ли оно непрерывным или дискретным, фронтальным или выборочным и т.п.
Конкретизацией цели наблюдения являются также регистрируемые следователем показатели. Например, в качестве показателей, характеризующих
возрастные и индивидуальные особенности мотивации учащихся на уроках, могут выступать: особенности вопросов на уроках к учителю (по отношению к содержанию изучаемого или, напротив, по отношению к формальным моментам учебной работы; по отношению к закономерностям,
причинным связям, сущности изучаемых явлений или, напротив, лишь по
отношению к общественной значимости и практическому использованию
получаемых знаний и т.д.); характер ответов учащихся (по собственному
желанию или, напротив, только по инициативе учителя; содержательные
или только формальные и т.д.); общий уровень и избирательность познавательной активности на различных уроках; степень самостоятельности
учащихся в постановке учебных целей и задач; отношение к подсказке; отношение к высоким и низким оценкам; количество отвлечений на уроках;
характер перехода от урока к перемене и от перемены к уроку и т.д.
Иногда в качестве показателей мотивации учащихся используют различные наблюдаемые эмоциональные реакции (восклицания, интонационная
выразительность речи при ответах, адекватность эмоциональных переживаний в ответ на эмоциональный учебный материал и т.д.), а также особенности мимики и жестикуляции учащихся.
Что касается способов регистрации получаемых данных, то, по-видимому,
в процессе первоначальных наблюдений лучше использовать не составленные заранее протоколы, а развернутые и более или менее упорядоченные дневниковые записи. По мере систематизации этих записей можно
выработать вполне адекватную задачам исследования и в то же время более лаконичную и строгую форму протокольных записей.
16
Результаты наблюдений обычно систематизируются в виде индивидуальных (или групповых) характеристик. Такие характеристики представляют
собой развернутые описания наиболее существенных особенностей предмета исследования. Тем самым результаты наблюдений являются одновременно исходным материалом для последующего психологического
анализа. Переход от данных наблюдения к объяснению наблюдаемого, являющийся выражением более общих законов познания, свойственен и другим неэкспериментальным (клиническим) методам: анкетированию, беседе
и изучению продуктов деятельности.
Анкетирование.
Анкетирование, как и наблюдение, является одним из наиболее распространенных исследовательских методов в психологии и педагогике. Анкетирование обычно проводится с использованием данных
наблюдения, которые (наряду с данными, полученными при помощи
других исследовательских методов) используются при составлении анкет. Существуют три основных типа анкет:
1)
анкеты, составленные из прямых вопросов и направленные на
выявление осознаваемых качеств испытуемых. Например, в анкете,
направленной на выявление эмоционального отношения школьников к
своему возрасту, использован такой вопрос: "Предпочитаете стать взрослым теперь же, сразу, или хотите остаться ребенком и почему?". 2) анкеты
селективного типа, где испытуемым на каждый вопрос анкеты предлагается несколько готовых ответов; задачей испытуемых является выбор
наиболее подходящего ответа. Например, для определения отношения
учащегося различным учебным предметам можно использовать такой
вопрос: "Какой из небных предметов - самый интересный?". А в качестве возможных ответов южно предложить перечень учебных предметов:
"алгебра", "химия", "география", физика" и т.д.
2)
анкеты шкалы; при ответе на вопросы анкет-шкал испытуемый должен не просто выбрать наиболее правильный из готовых ответов, а прошкалировать (оценить в баллах) правильность из предложенных ответов. Так, например, вместо ответов "да" или "нет" испытуемым
можно предложить пятибалльную шкалу ответов: 5 - уверено да; 4 больше да, чем нет; 3 - не уверен, не знаю; 2 - больше нет, чем да; 1 уверено нет.
Бесспорным достоинством метода анкетирования является
быстрое получение массового материала, что позволяет проследить ряд
общих изменений в зависимости от характера учебно-воспитательного
процесса и т.п. Недостатком метода анкетирования является то, что он
позволяет вскрывать, как правило, только самый верхний слой факторов: материалы при помощи анкет и вопросников (составленных из
прямых вопросов к испытуемым) не могут дать исследователю пред17
ставления о многих закономерностях и причинных зависимостях, относящихся к психологии. Анкетирование - это средство первой ориентировки, средство предварительной разведки. Чтобы компенсировать отмеченные недостатки анкетирования, применение этого метода следует сочетать с использованием более содержательных исследовательских методов, а также проводить повторные анкетирования, маскировать от испытуемых подлинные цели опросов и т.д.
Беседа.
Беседа - диалог между двумя людьми, в ходе которого один человек выявляет психологические и педагогические особенности другого, называется методом беседы.
Беседа включается как дополнительный метод в структуру эксперимента на первом этапе, когда исследователь собирает первичную информацию об испытуемом, дает ему инструкцию, мотивирует и т.д., и на
последнем этапе - в форме постэкспериментального интервью. Исследователи различают клиническую беседу, составную часть "клинического метода", и целенаправленный опрос "лицом к лицу" - интервью.
Беседа (интервью) является методом, используемым обычно для
более глубокого изучения индивидуальных особенностей отдельных испытуемых. Для успешного проведения индивидуальной беседы очень
важным является соблюдение ряда условий. Так, например, между учителем и учеником должен быть установлен психологический контакт, их
отношения во время беседы должны быть положительными и доброжелательными. Определенным препятствием на пути к установлению во время
беседы атмосферы доброжелательности и контакта является, например,
сравнительно часто наблюдаемая психологическая отчужденность
учащихся средних и старших классов от учителя, особенно сильно проявляющаяся при проведении беседы в школьной обстановке. Можно наметить два основных способа преодоления этого барьера при проведении
беседы. Во-первых, беседу необходимо начинать с таких тем, которые
больше всего интересуют испытуемого, и затем постепенно приближать
содержание беседы к тем вопросам, которые интересуют исследователя.
Во-вторых, беседу лучше проводить вне традиционной обстановки, потому что неформальные, свободные условия общения способствуют преодолению привычных стереотипов межличностного восприятия и общения, часто возникающих в отношениях между исследователем и испытуемым в результате длительного ролевого общения вне исследования.
Вопросы, задаваемые исследователем в ходе беседы, могут требовать от испытуемого как односложных, так и развернутых ответов. Если
в первом из этих случаев метод беседы приближается к анкетированию,
то во втором случае он становится похожим на метод изучения продуктов
деятельности (например, сочинений учащихся).
18
Содержание бесед можно протоколировать полностью или выборочно в зависимости от конкретных целей исследования. При составлении полных протоколов бесед удобно пользоваться магнитофоном.
Соблюдение всех необходимых условий проведения беседы, включая сбор предварительных сведений об испытуемых, делает этот метод очень эффективным средством психолого-педагогического исследования. Поэтому желательно, чтобы беседа проводилась с учетом данных,
полученных при помощи таких методов, как наблюдение и анкетирование.
В этом случае в ее цели может входить проверка предварительных выводов, вытекающих из результатов психологического анализа и полученных
при использовании данных методов первичной ориентировки в исследуемых
психологических особенностях испытуемых.
«Архивный метод» (изучение продуктов деятельности).
«Архивный метод» или изучение продуктов деятельности. В качестве объекта исследования при использовании метода изучения продуктов деятельности могут выступать самые разнообразные продукты творчества испытуемых (стихи, рисунки, различные поделки, дневниковые записи, школьные сочинения, предметы, как результат определенного вида трудовой деятельности и т.п.). Благодаря использованию
этого метода, изменяя лишь темы сочинений, учитель за сравнительно короткое время может собрать массовый качественный материал о самых
различных особенностях учащихся. Результаты использования этого метода (наряду с результатами наблюдения и бесед) могут дать ценный материал для составления вопросов различных анкет.
Тест (от англ. test - проба, испытание) - стандартизированное
задание, результат выполнения которого позволяет измерить
психологические и педагогические характеристики испытуемого.
Таким образом, целью тестового исследования является испытание,
диагностика определенных психолого-педагогических особенностей
человека, а его результатом - количественный показатель, соотносимый с
ранее установленными соответствующими нормами и стандартами.
Эксперимент.
На сегодняшний день понятие «эксперимент» имеет довольно много
различных трактовок. Приведем обзор некоторых из них, направленный на
выявление, содержащей существенные признаки используемых авторами
определений и позволяющий организовать деятельность по управлению
экспериментальной деятельности в образовательном учреждении.
В психологической литературе /19 и др./ эксперимент определяется
как планомерно проведенное наблюдение; планомерная изоляция,
19
комбинация и варьирование условий с целью изучения зависящих от них
явлений. Тем самым человек создает возможность наблюдений, на основе
которых складывается его знание о закономерностях в наблюдаемом
явлении.
Наблюдение, условия, знания о закономерностях – наиболее
существенные, на наш взгляд, признаки, характеризующие данное
определение.
Понятие эксперимента рассматривается как один из основных
(наряду с наблюдением) методов научного познания вообще,
психологического исследования в частности. Отличается от наблюдения
активным вмешательством в ситуацию со стороны исследователя,
осуществляющего планомерное манипулирование одной или несколькими
переменными (факторами) и регистрацию сопутствующих изменений в
поведении изучаемого объекта. Правильно поставленный эксперимент
позволяет проверять гипотезы о причинно-следственных отношениях, не
ограничиваясь констатацией связи (корреляции) между переменными.
Наиболее существенными признаками, на наш взгляд, здесь
являются: активность исследователя, характерная для поискового и
формирующего типов эксперимента, а также проверка гипотезы.
В.И. Загвязинский /9/, определяя сущность дидактического
эксперимента, за основу берет понятие эксперимента в науке, где
экспериментом называется изменение или воспроизведение явления с
целью изучения его в наиболее благоприятных условиях. Характерной
чертой эксперимента является запланированное вмешательство человека в
изучаемое явление, возможность многократного воспроизведения
исследуемых явлений в варьируемых условиях. Метод эксперимента, по
словам В.И.Загвязинского, позволяет разложить целостные педагогические
явления на их составные элементы. Изменяя, (варьируя) условия, в
которых эти элементы функционируют, экспериментатор поучает
возможность прослеживать развитие отдельных сторон и связей, более или
менее точно фиксировать полученные результаты. Эксперимент служит
проверке гипотезы, уточнению отдельных выводов теории (эмпирически
проверяемых следствий), установлению и уточнению фактов. Наиболее
существенными признаками являются воспроизводимость, проверка
гипотезы, установление и уточнение фактов.
М.М.Поташник
/35/,
рассматривая
применение
понятия
«эксперимент» в педагогической практике, выделяет множество
употребляемых трактовок. Но все они, пишет автор, «эквивалентны
(равносильны, равнозначны), из любого можно вывести все остальные,
каждое из них сильнее высвечивает ту или иную сторону
рассматриваемого явления. Данная точка зрения, на наш взгляд, не всегда
правомерна, так как, рассматривая явление с одной стороны, пусть даже и
20
наиболее существенной, трудно воссоздать целостность многомерного
объекта.
Поэтому нам представляется важным привести дополнительно
некоторые существующие определения с целью представления
интегральной понятийной версии, отражающей полноту существенных
признаков эксперимента.

Эксперимент (от лат. Experimentum – проба, опыт) – научно
обоснованный опыт.

Эксперимент – проверка гипотезы.

Эксперимент – воспроизведение кем-то разработанной методики
(технологии, системы мер и т.п.) в новых условиях другим педагогом
или управлением.

Эксперимент – исследовательская работа в школе по той или иной
проблеме.

Эксперимент – метод познания, с помощью которого в естественных
или искусственно созданных контролируемых и управляемых
условиях исследуется педагогическое явление, ищется новый способ
решения задачи, проблемы.

Эксперимент
– строго
направленная
и
контролируемая
педагогическая деятельность по созданию и апробированию новых
технологий обучения, воспитания, развития детей, управления
школой.

Эксперимент – метод исследования, предполагающий выделение
существенных факторов, влияющих на результаты педагогической
деятельности, и позволяющей варьировать эти факторы с целью
достижения оптимальных результатов.
Существенными признаками, дополняющими предыдущие, на наш
взгляд, являются – естественно или искусственно созданные
контролируемые условия, исследовательская работа.
Выделяя существенные признаки приведенных определений, можно
сформулировать следующее понятие:
Эксперимент
–
это
исследовательская
деятельность,
предназначенная для проверки выдвинутой гипотезы, разворачиваемая в
естественных или искусственно созданных контролируемых и
управляемых условиях, результатом которой является новое знание,
включающее в себя выделение существенных факторов, влияющих на
результаты педагогической деятельности.
В психологии выделяют три типа собственно экспериментального (в
классическом, естественно-научном понимании термина "эксперимент")
метода: естественный (полевой), моделирующий и лабораторный эксперименты.
1) Естественный (полевой) эксперимент, как говорит само название
21
этого метода, наиболее приближен к неэкспериментальным исследовательским методам. Условия, используемые при проведении естественного эксперимента, организует не экспериментатор, а сама жизнь (в высшем учебном заведении, например, они органично включены в учебновоспитательный процесс).
Естественный эксперимент часто используется при изучении свойств
личности.
2) Моделирующий эксперимент. При проведении моделирующего
эксперимента испытуемый действует по инструкции экспериментатора и
знает, что участвует в эксперименте в качестве испытуемого. Характерной
особенностью эксперимента данного типа является то, что поведение испытуемых в экспериментальной ситуации моделирует (воспроизводит) на
разных уровнях абстракции вполне типичные для жизненных ситуаций
действия или деятельности: запоминание различных сведений, выбор или
постановку целей, выполнение различных интеллектуальных и практических действий и т.д. Моделирующий эксперимент позволяет решать самые
разнообразные исследовательские задачи. При изучении эмоциональной
сферы человека методом моделирующего эксперимента используют разнообразные специально создаваемые ситуации, которые:
а) вызывают у испытуемых затруднения и соответствующие эмоциональные и аффективные переживания;
б) вызывают конфликт между различными побуждениями и чувствами личности;
в) обнаруживают характер эмоциональных отношений к истинным
явлениям жизни, людям и т.п.;
г) позволяют изучать процесс понимания мимического, пантомимического выражения эмоциональных переживаний и чувств.
3) Лабораторный эксперимент - особый тип экспериментального метода - предполагает проведение исследований в психологической лаборатории, оснащенной специальными приборами и приспособлениями. Этот
тип эксперимента, отличающийся также наибольшей искусственностью
экспериментальных условий, применяется обычно при изучении элементарных психических функций (сенсорной и моторной реакций, реакции
выбора, различий сенсорных порогов и т.п.) и гораздо реже - при изучении
более сложных психических явлений (процессов мышления, речевых
функций и т.п.). Лабораторный эксперимент более соответствует предмету
психологического исследования.
4) Формирующий эксперимент, - согласно развернутому определению В.В. Давыдова, - это есть:
во-первых, массовый эксперимент, т.е. статистически значимый (это
значит, что его ареалом является минимум - школа, педагогический коллектив);
во-вторых, это есть длительный, пролонгированный эксперимент;
22
в-третьих, это есть эксперимент не ради эксперимента, а ради реализации той или иной общетеоретической концепции в определенной области психологии (возрастной, детской, педагогической и других отраслях);
в-четвертых, это эксперимент комплексный, требующий совместных
усилий психологов-теоретиков, психологов-практиков, психологовисследователей, дидактиков, методистов и др. И поэтому это есть эксперимент, протекающий в особых учреждениях, где все это можно организовать. В курсовой работе формирующий эксперимент может отсутствовать.
3.
Структура курсовой работы.
Существует определенная, устойчивая традиция формирования
структуры курсовой работы, основными элементами которой в порядке
их расположения являются следующие:
1.
Титульный лист
2.
Оглавление
3.
Введение
4.
Главы основной части
5.
Заключение
6.
Список литературы
7.
Приложения.
Часть этих разделов (титульный лист, оглавление, введение,
заключение и список литературы) можно отнести к нормативным - их
содержание и оформление осуществляется по обязательным правилам (по
шаблону). Содержание и структура ненормативной части работы
(основной части и приложений) обуславливается логикой исследования и
определяется представлениями самого автора; ее подготовка и выполнение
носят творческий характер.
Титульный лист является первой страницей работы и заполняется
по строго определенной форме. На титульном листе вверху указывается
полное наименование университета, факультета (института), кафедры, на
которой выполнена работа. В середине листа пишется название темы,
ниже справа - фамилия и инициалы студента, номер группы, а также
фамилия, инициалы, ученая степень и звание научного руководителя.
Внизу страницы - название города и год написания работы (см.
Приложение 1).
Перенос слов на титульном листе не разрешается. Точка в конце
названий не ставится.
После титульного листа на отдельном листе помещается оглавление, в
котором приводятся заголовки работы, т.е. дается перечень названий всех
разделов и подразделов работы и указываются страницы, с которых они
начинаются. Название разделов и подразделов должны соответствовать
аналогичным названиям в содержании, но не должны совпадать с темой
работы.
23
Заголовки одинаковых ступеней рубрикации должны располагаться
точно друг под другом, а заголовки каждой последующей ступени
смещаются на 3-5 знаков относительно предыдущей ступени. Все
заголовки должны начинаться с прописной буквы и не иметь точки в
конце. Заглавными буквами пишутся слова: ОГЛАВЛЕНИЕ, ВВЕДЕНИЕ,
НАЗВАНИЯ ГЛАВ, ЗАКЛЮЧЕНИЕ, СПИСОК
ЛИТЕРАТУРЫ,
ПРИЛОЖЕНИЯ. Слова «глава», названия параграфов пишутся прописными
буквами. Указанные требования предъявляются и к тексту.
Заголовки необходимо формулировать кратко. Они должны
отражать содержание главы или параграфа. В подчиненных заголовках не
должно повторяться то, о чем уже говорилось в основном заголовке.
В основную часть входят главы, содержащие обзор первоисточников, описание эксперимента и его результатов. В содержании раскрываются все пункты составленного ранее плана.
В теоретической главе необходимо логично изложить основные
научно-методические идеи, на основе анализа и обобщения психологопедагогической литературы по проблеме исследования, представить
подходы к исследованию изучаемой проблемы и обобщить их
результаты.
Выводы к данной главе содержат основные
концептуальные идеи, на основе которых проектируется эмпирическое
исследование.
В
экспериментальной
главе
описывается
организация
исследования, в том числе исследовательский инструментарий,
излагаются
результаты
количественно-качественный
анализа
полученных данных, которые представляются как в форме таблицу,
гистограмм, графиков, так и в описательной форме. Выводы к данной
главе содержат основные результаты самостоятельного эмпирического
исследования.
При проведении эксперимента выделяют следующие этапы:
констатирующий, формирующий, контрольный. В курсовой работе
достаточным является проведение констатирующей части. При
проведении констатирующего эксперимента необходимо выполнение
следующих требований:
1.
Определение цели и задач экспериментального исследования.
2.
Подбор или разработка диагностических критериев.
3.
Выбор методов исследования (см.выше).
4.
Процедура исследования.
5.
Обработка, анализ и интерпретация полученных результатов
исследования.
Рассмотрим пункты 1,2 выше обозначенного алгоритма на примере
экспериментальных исследований по специальной педагогике по теме:
«Особенности формирования изобразительной деятельности детей с ЗПР»
24
Целью проведенного исследования было изучение особенностей
сюжетного рисования и выявление творческих, возможностей
воспитанников с ЗПР в подготовительной к школе группе ДОУ. Детям
предлагалось выполнить три задания:
1.
Закончить предложенный педагогом рисунок. Цель: выявление
умения создавать сюжетное изображение.
2.
Рисование на тему («Мы на Луне»). Цель: определение
сформированности творческого воображения.
3.
Рисование по заданному сюжету (встреча Красной Шапочки с серым
волком, но сказке Ш. Перро «Красная Шапочка»). Цель: выявление
творческих возможностей детей в сюжетном рисовании.
Для оценки детских работ были выделены общие и частные критерии.
Общие относились ко всем упражнениям, а частные дополняли общие и
предъявлялись только к определенным заданиям.
Общими критериями являлись следующие:
1.
Отношение к заданию, понимание ребенком инструкции.
Оценивалось, как быстро рёбёнок приступил к заданию, нужно ли
повторное объяснение, правильно ли поняты им инструкции.
2.
Наличие и стойкость интереса к рисованию, увлечённость.
3.
Наличие сюжета: связывает ли ребенок предметы, персонажей рисунка
по смыслу, является ли рисунок полным по содержанию.
4.
Технические умения и навыки. Оценивались содержание рисунка, его
композиция, наличие перспективных отношений, рациональное
использование бумаги, развитие формообразующих движений, умение
ребенка действовать с различными инструментами и учитывать
выразительные возможности того или иного материала, мотивация
выбора материалов, цветовая насыщенность рисунка.
5.
Описание собственной работы. Оценивались: полнота и
развернутость описания рисунка ребенком, внесение им в вербальной
форме дополнительных деталей, обыгрывание рисунка, умение
объяснить выбор средств выразительности, а также соотношение
между замыслом, описанным в словесной форме, и его отображением
на бумаге.
Для первого задания «Закончи рисунок» были выделены следующие
дополнительные критерии:
1.
Количество дорисованных предметов.
2.
Наличие дополнительных деталей и предметов.
Для двух других заданий (рисование на тему «Мы на Луне» и
рисование по заданному сюжету) дополнительными критериями являлись:
1.
Способность комбинировать знакомые элементы в новые сочетания.
2.
Эмоциональная насыщенность образов.
3.
Способность «войти» в воображаемую ситуацию.
4.
Отбор характерных для той или иной ситуации явлений.
25
5.
6.
Искренность переживаний по отношению к изображаемому.
Поиск художественных средств, выражающих личное отношение к
изображаемому.
В заключении излагаются обобщенные выводы, подученные в
результате исследования, разработанные рекомендации, предложения и
возможные перспективы дальнейшего изучения проблемы.
Список литературы - пронумерованный по алфавиту перечень
источников, по каждому из которых необходимо указать: авторов или
составителей, название работы, место издания, год издания, количество
страниц (Приложение).
Приложение является конкретным подтверждением тех положений и
суждений, которые высказаны в основной части курсовой работы. Оно
может содержать описание методик и стимульного материала, которые
использовались при изучении выборки, протоколы, творческие работы
детей, конспекты занятий или уроков, наглядный материал.
Объём основной части должен составлять 80-85 % , теоретической –
30-40 %, практической – 40-50 %.
Требования к организации исследования.
Исследования должны отличаться методологической полнотой.
Необходимо обеспечивать подлинное методологическое богатство
исследования, т.е. рассмотрение его объекта и построение предмета с
применением всех типов и уровней методологического анализа с опорой
на все лучшие качества исследователя.
В исследованиях необходимо использовать (а не декларировать, как
это чаще всего происходит) современные эффективные научные подходы.
Это в первую очередь относится к освоению системного подхода к
исследованию.
Исследования должны быть надежными во всех своих компонентах.
Так, нельзя ожидать получения надежных результатов при ненадежных
средствах сбора и обработки информации и т.п. Чистота исследования, т.е.
степень доверительности, с которой можно отнестись к результатам
конкретного исследования, зависит главным образом от реализации
данного требования. Эффективность многих исследований в значительной
степени зависит от его математизации и компьютеризации, и не только на
стадии обработки результатов, но и на более ранних. При этом
математизация и компьютеризация должны быть средством, а не целью
исследования. Это дает возможность избирать новые объекты для
исследования, объективно значимые для науки, а не просто удобные для
конкретного исследования, искать и находить новые пути описания и
26
исследования данных объектов, получать цельную картину объекта не из
разрозненных частей в конце исследования, как например, при системном
подходе, а располагать единой моделью объекта уже в начале работы.
Исследования должны отличаться оптимальностью, т.е. давать
ощутимые результаты при сбалансированных, близких к минимальным,
затратам времени и усилий исследователя. Оптимальным должен быть
весь процесс исследования, от начала до конца. Его необходимо правильно
спланировать. В ходе познавательного процесса информация, идущая по
каналам обратной связи, должна постоянно объективно оцениваться
исследователем с тем, чтобы своевременно вносить коррективы и
поддерживать близкий к оптимальному режим исследования.
Исследование, особенно и прежде всего экспериментальное, должно
быть воспроизводимым. Только в таком случае возможно оценить и
подтвердить объективность его результатов, их достоверность,
правильность основного смысла гипотезы, адекватность методологических
средств сущности предмета и задачам исследования, надежность
результатов.
Исследование должно быть достаточным во всех своих компонентах
– в арсенале методологических средств, в реализации всех своих этапов, в
сочетании теоретического и эмпирического и т.п.
Оформление текста
Общие требования. Курсовая работа выполняется с помощью
компьютера. Текст набирается шрифтом New Times Roman, 14 кеглем
через полуторный межстрочный интервал. Поля по левому и правому
краю, сверху и снизу страницы - по 2,5 см. Номера страниц печатаются 12
кеглем внизу в середине страницы. Титульный лист и оглавление не
нумеруются, но включаются в общую нумерацию, поэтому раздел «Введение» начинается с третьей страницы. Объем работы - 30-40 страниц.
Заголовки основных структурных частей композиционного строения
работы печатаются прописными буквами симметрично тексту.
Заголовки разделов печатаются строчными буквами.
Точку в конце заголовка не ставят.
В заголовках не допускаются переносы.
Заголовок главы, параграфа не должен быть последней строкой на
странице.
Расстояние между заголовком и текстом сверху и снизу должно
быть равно двум полуторным межстрочным интервалам.
Каждую структурную часть работы следует начинать с нового листа.
Текст работы печатается с абзацами. Абзацами надо выделять
обособленные по смыслу части текста, тесно связанные между собой
предложения.
4.
27
Для подтверждения собственных доводов ссылкой на авторитетный
источник или для критического разбора последнего используются
цитаты. Текст цитаты заключается в кавычки и должен полностью
соответствовать подлиннику — сохранять его особенности, в частности,
орфографию, пунктуацию и шрифтовые выделения.
Цитирование должно быть полным, без произвольного сокращения
цитируемого текста. Пропуск слов, предложений допускается без
искажения цитируемого текста и обозначается многоточием.
Как при прямом, так и непрямом цитировании (при пересказе, при
изложении мыслей других авторов своими словами) следует делать
соответствующие ссылки на первоисточник.
Ссылки в тексте могут выполняться двумя способами. В первом
случае используются квадратные скобки, в которых указывается
порядковый номер цитируемого источника (без значка Щ в списке
использованной литературы. Это можно делать следующим образом:
[19, с. 127] - означает ссылку на страницу 127 источника под
номером 19;
[3, 7, 13,20] - общая ссылка на ряд работ, данных в списке
литературы под соответствующими номерами;
[там же] - ссылка на тот же источник, данный, как правило, на этой
же странице выше, и ту же страницу, если она была указана; если страница
другая, то ссылка имеет такое оформление [там же, с. 37].
Второй возможный вариант ссылки на литературу предполагает
указание на фамилию автора (авторов) и год издания, помещаемые в
круглые скобки:
(Лернер, 1974) означает, что делается ссылка на работу;
при прямом цитировании можно обозначить страницу (Лернер, 1974,
с.25);
(цит. по: Петров, 1993, с. 7) означает ссылку на книгу некоего
автора, о которой вы узнали из книги Петрова.
Данный вариант ссылок имеет преимущества в том плане, что
можно легко добавить что-либо в библиографию, составленную по
алфавиту без номеров источников, не меняя всю систему ссылок.
Выбор способа ссылок определяется предпочтением исполнителя
работы, однако, на протяжении всей работы ссылки должны быть
выполнены одинаково, т.е. одним из рассмотренных способов.
5.
Оформление
материала
формул,
табличного
и
иллюстративного
Общий порядок оформления формул заключается в соблюдении
ряда технико-орфографических правил:
28
•
Все нумерованные формулы располагаются на отдельных строках.
Небольшие и несложные формулы, не имеющие самостоятельного
значения, размещают внутри строк текста.
•
Нумеровать следует важные формулы, на которые есть ссылки в
тексте. Такие формулы нумеруются сквозной нумерацией. Ссылки в
тексте делаются на порядковые номера формул {из формулы
(1)следует...; Используя выражение для подсчета [см. формулу (1)],
получаем...).
•
Порядковые номера формул обозначают арабскими цифрами в
круглых скобках у правого края страницы без отточия от формулы к
номеру. Место номера формулы в рамке находится вне рамки в
правом краю против основной строки формулы. Номер формулыдроби располагают на середине основной горизонтальной черты
формулы.
•
Разъяснения символов и числовых коэффициентов помещаются под
формулой в той последовательности, в которой они приведены в
формуле. При этом первая строка должна начинаться со слова где
без двоеточия последнего, а разъяснение каждого символа
располагается с новой строки.
В исследованиях, связанных с осуществлением эксперимента,
систематизация и первичный анализ числового материала проводится в
табличном виде.
Таблицы делятся на аналитические и неаналитические.
Аналитические таблицы - результат обработки цифровых показателей.
Как правило, после таких таблиц делается обобщение в качестве выводов,
фиксирующих определенные закономерности. Они вводятся в текст
словами: "таблица позволяет сделать вывод, что…; из таблицы видно,
что...; из данных таблицы следует, что... " и т.п.
В неаналитических таблицах располагаются необработанные
статистические данные, необходимые лишь для информации или
констатации.
Таблицы могут помещаться в основном тексте или в приложении с
соблюдением определенных правил: Структурно таблица включает:
порядковый номер;
тематический заголовок;
боковик, в котором располагается субъект таблицы (те предметы,
которые описывает таблица);
прографку - основную часть, состоящую из вертикальных и
горизонтальных граф и содержащую данные, характеризующие
субъект таблицы.
Все вертикальные графы в основной части и горизонтальные в
боковике должны быть озаглавлены. Основные заголовки таблицы
пишутся с прописной буквы, подчиненные - со строчной, если они
29
связаны грамматически с главным заголовкам и с прописной - в
противном случае.
•
Таблицы нумеруются арабскими цифрами сплошной нумерацией.
Над правым углом таблицы помещают надпись "Таблица..." с
указанием порядкового номера таблицы ("Таблица 4") без значка №
перед цифрой и точки после него. При наличии в тексте лишь
одной таблицы она не нумеруется и не обозначается словом
"таблица".
•
Тематические заголовки таблиц располагают посередине страницы
и пишут с прописной буквы без точки на конце.
•
При переносе таблицы на другую страницу следует повторить
головку (или нумерацию граф, если головка громоздкая) и над ней
поместить слова "Продолжение таблицы 5".
•
Если в таблице используются уже опубликованные данные, то в
тексте обязательно должна быть ссылка на источник.
Иллюстративный материал, используемый в работе, может
включать в себя схемы, чертежи, рисунки, фотографии, диаграммы. Все
виды иллюстраций должны оформляться с учетом следующих
требований:
•
Каждая иллюстрация снабжается подрисуночной подписью,
которая обозначается сокращенным словом "Рис..." с указанием
сквозного порядкового номера, выполняемого арабскими цифрами,
имеет тематический заголовок и пояснительные записи.
•
Ссылки в тексте на иллюстрации делаются с помощью слов:
"Согласно рисунку 1..."; "В соответствии с рисунком 2..."; "...(рис.
3)".
•
В случае заимствования обязательно осуществляются ссылки на
источник иллюстрации.
Наиболее часто в курсовых работах для наглядного изображения и
анализа экспериментальных данных используются диаграммы и графики.
При оформлении диаграмм студент может выбрать различные
формы ее построения: плоскостные, линейные или объемные. Линейные
диаграммы изображаются на координатном поле в виде ломаной линии.
На столбиковых (ленточных) диаграммах, являющихся разновидностью
плоскостных диаграмм, данные представляются в виде столбиков
одинаковой ширины, расположенных вертикально или горизонтально.
Их высота (длина) пропорциональна изображаемым величинам.
Иногда применяют секторные диаграммы, каждая из которых
представляет собой круг, разделенный на секторы, величины которых
пропорциональны величинам частей изображаемого объекта.
В тексте ссылки на диаграммы оформляются следующим образом:
"результаты отображены в диаграмме (рис. 7)"; диаграмма (рис. 8)
показывает, что..." и т.п.
30
Результаты обработки числовых данных могут быть даны в виде
графиков. Кроме геометрического образа, график содержит рад
вспомогательных элементов:
общий заголовок графика;
словесные пояснения условных знаков и смысла отдельных элементов графического образа;
оси координат, шкалу с масштабами и числовые сетки;
числовые данные, дополняющие или уточняющие величину нанесенных на график показателей.
6.
Оформление списка литературы
Библиографический список содержит библиографические описания
использованных источников. Именно по нему можно судить о степени
осведомленности исследователя в имеющейся литературе но изучаемой
проблеме. Список должен включать в себя литературные источники, на
которые есть ссылки в тексте. Он составляется в алфавитном порядке, при
этом сначала идут публикации на русском языке, затем - на иностранных и
ссылки на интернет-сайты. Если в тексте ссылки сделаны на номера, то и
источники в списке нумеруются.
Типовые примеры библиографического описания книг:
* под именем одного индивидуального автора:
Бирюков, П. Н. Международное право [Текст] : учеб. пособие / П. Н. Бирюков. - 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Юристъ, 2010. - 416 с.
* под именем двух (или трех) авторов:
Еникеев, М. И. Общая, социальная и юридическая психология [Текст] :
краткий энцикл. слов. / М. И. Еникеев, О. Л. Кочетков. - М. : Юрид. лит.,
2009. - 447 с.
* описание книги под заглавием: ( На заглавие описываются коллективные учебники, монографии, сборники статей и т.п.):
Методические рекомендации по разработке авторских учебных программ
[Текст] / Н. Ю. Румянцева [и др.] ; Департамент образования адм. Ярослав.
обл., Гос. образоват. учреждение Ярослав. обл. «Ин-т развития образования». – Ярославль : ИРО, 2015. – 29 с.
* описание отдельного тома многотомного издания:
Ушинский, К. Д. Собрание сочинений [Текст] : Т. 4. Детский мир и Хрестоматия / К. Д. Ушинский ; редкол.: А. М. Еголин (глав. ред.) [и др.] ;
Акад. пед. наук РСФСР, Ин-т теории и истории педагогики. – М. ; Л. :
Акад. пед. наук, 1948. – 679 с.
31
* описание диссертаций, авторефераты диссертаций:
Белозеров, И. В. Религиозная политика Золотой Орды на Руси в XIII-XIV
вв. [Текст] : дис. … канд. ист. наук : 07.00.02 : утв. 15.07.02. / Белозеров
Иван Валентинович. – М., 2002. – 215 с.
Типовые примеры библиографического описания статей:
* статья из сборника:
Трудовое обучение [Текст] // Пед. энцикл. : в 4 т. Т. 4. Сн-Я / Н. А. Каиров
(гл. ред.). – М. : Сов. энцикл., 1968. – С. 312.
Александрова, Т. Н. Основы номинации историзмов современности
[Текст] / Т. Н. Александрова // Филологические чтения факультета иностранных языков. - Вологда, 2001. - Вып. 3. - С. 3-4.
* Статья из собрания сочинений:
Локк, Дж. Опыт о веротерпимости [Текст] // Локк Дж. Собрание сочинений : в 3 т. / Дж. Локк. - М., 1985. - Т. 3. - С. 66-90.
* Статья из журнала:
Иванова, Е. Ю. На грани элитарной и массовой культур: к осмыслению
"игрового пространства" русского авангарда [Текст] / Е. Ю. Иванова //
Общественные науки и современность. - 2001. - № 1. - С. 162-174.
Если у статьи два или три автора, то все они перечисляются за косой чертой с инициалами перед фамилией. Если боле трех авторов, за косой чертой указывается первый автор и добавляется [и др.]
* Статья из газеты:
Шереметьевский Н. Банк сильнее и губернатора, и прокурора [Текст] / Н.
Шереметьевский // Парламент. газ. - 2001. - 13 нояб.
* Рецензии:
Моряков, В. И. [Рецензия] // Вопросы истории. - 2001. - № 3. - С. 160-162. Рец. на кн.: Человек эпохи Просвещения : сб. ст. / отв. ред. Г. С. Кучеренко. - М. : Наука, 1999. - 224 с.
*Статья из электронного журнала
32
Петрова, Л. Е. "Новые бедные" ученые : жизненные стратегии в условиях
кризиса [Электронный ресурс] /Л. Е. Петрова // Экономическая социология. - 2001. - Т. 2, N1. - С. 26-43. – Режим доступа :
http://www.ecsoc.msses.ru/pdf/ecsoc003.pdf, свободный. - (Дата обращения :
11.03.2003).
Критерии оценки курсовой работы.
Оценка качества курсовой работы проводится по следующим
показателям с учетом следующей балльной шкалы (максимально
возможное количество баллов - 100):
Таблица 1.
Структурная часть
Критерий
Оценка в
курсовой работы
баллах
1.Введение
актуальность,
ее
соответствие
5
приоритетам развития образования лиц
с ОВЗ, в том числе региональным
условиям
7.
аргументированость в обосновании
темы исследования
полнота и четкость формулировки
цели, задач, предмета, объекта,
гипотезы;
5
полнота представленной научной и
методической литературы раскрытие
основных
теоретических
и
методических подходов по теме
исследования
проработанность
концепции
исследования;
содержательность выводов
3.Экспериментальная адекватность
диагностического
глава
инструментария теме, целям и задачам
исследования
четкость
описания
организации
исследования
полнота
качественного
и
количественного анализа полученных
результатов
эмпирического
исследования
глубина интепретации полученных
5
2.Теоретикометодологическая
глава
33
5
5
5
5
5
5
5
эмпирических фактов;
точность
и
содержательность
сделанных выводов, их соответствие
выдвинутой гипотезе
4.Заключение
Информативность сделанных выводов,
из соответствие цели и задачам
исследования
степень решения задач исследования
уровень подтверждения гипотезы
5.Приложение
содержательность
правильность оформления
6.Все
компоненты логичность изложения
курсовой работы
правильность
использования
профессиональной терминологии
стилистическая правильность
отсутствие
орфографических,
пунктуационных, речевых ошибок
соответствие оформления
работы требованиям
курсовой
5
5
5
5
5
5
4
4
4
4
4
Перевод баллов в оценку:
61-80 – удовлетворительно;
81-90 – хорошо;
91-100 – отлично.
Рекомендуемый список литературы:
Основная:
1.
Акименко В. М. Логопедическое обследование детей с речевыми нарушениями / В. М. Акименко. - Ростов н/Д : Феникс, 2011. - 77, [1] с. (Серия "Сердце отдаю детям"). - Библиогр.: с. 76-77.
2.
Актуальные проблемы преодоления нарушений речи у детей
школьного возраста : материалы регион. науч.-практ. семинара, 19 нояб.
2009 г. / М-во образования и науки РФ, Мурм. гос. пед. ун-т ; [редкол.: А. В.
Гущина, Т. В. Кузьмичева ; отв. ред. Л. С. Вакуленко, О. А. Онопа]. - Мурманск : МГПУ, 2010. - 122 с. : ил., табл.
3.
Андреева Н. Г. Логопедические занятия по развитию связной
речи младших школьников : пособие для логопеда : в 3 ч. / Н. Г. Андреева ;
под ред. Р. И. Лалаевой. - М. : ВЛАДОС. - (Коррекционная педагогика). Ч. 3
: Письменная связная речь. - 2013. - 120 с. : ил. - (Коррекционная педагоги8.
34
ка). - Библиогр.: с. 119-120.
4.
Афонькина Ю. А. Технологии деятельности учителя-логопеда
на логопункте ДОУ : [пособие] / Ю. А. Афонькина, Н. А. Кочугова. - М. :
АРКТИ, 2012. - 104 с. - (Коррекционная педагогика). - Лит.: с. 100-102 (50
назв.). 23
5.
Афонькина Ю.А. Аудит личностных качеств и профессиональных компетенций педагога ДОО. Оценка соответствия профессиональным требованиям. Диагностический журнал.- Пособие - Волгоград,
«Учитель», 2014.-92 с.
6.
Афонькина Ю.А. Диагностика эмоционального интеллекта у
дошкольников. Детский сад: теория и практика.-2014.-№4.-С.6-17.
7.
Афонькина Ю.А. Педагогический мониторинг в новом контексте образовательной деятельности. Изучение индивидуального развития
детей. Младшая группа. Волгоград: Учитель, 2014.-58 с.
8.
Афонькина Ю.А. Педагогический мониторинг в новом контексте образовательной деятельности. Изучение индивидуального развития
детей. Средняя группа. Волгоград: Учитель, 2014.-59 с.
9.
Афонькина Ю.А. Технология развития саморегуляции процессов памяти у старших дошкольников. Детский сад: теория и практика.2014.-№4.-С.104-111.
10. Афонькина Ю.А., Кузьмичева Т.В. Инклюзивное образование:
региональные проблемы и перспективы. Современные вызовы и угрозы
развитию образования Мурманской области. Региональный атлас.Мурманск, МГГУ, 2014.-137-142.
11. Афонькина Ю.А., Кузьмичева Т.В. Образование и эпоха (актуальная научная парадигма). Житомир: ЖГУ, М.:Наука: информ; Воронеж:
ВГПУ, 2014.- С.28-39, 237-251.282-293.
12. Афонькина Ю.А., Себрукович З.Ф. Настольная книга старшего
воспитателя. Волгоград: Учитель, 2014.-153 с.
13. Афонькина Ю.А., Филатова О.В. Организация работы ДОО с
талантливыми дошкольниками. Волгоград, «Учитель», 2014.-95 с.
14. Батюта, М.Б. Возрастная психология : учебное пособие [Электронный ресурс] / М.Б. Батюта, Т.Н. Князева. - М. : Логос, 2011. - 306 с. http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=119428
15. Белякова Л. И. Логопедия. Дизартрия : [учебное пособие для
студентов вузов, обучающихся по специальности "Логопедия"] / Л. И. Белякова, Н. Н. Волоскова. - М. : ВЛАДОС, 2013. - 286, [1] с. : ил. - (Учебное
пособие для вузов). - Библиогр.: с. 284-287.
16. Белякова Л. И.Логопедия. Заикание : [учебное пособие для студентов учреждений ВПО, обучающихся по направлению подготовки "Специальное (дефектологическое) образование"] / Л. И. Белякова, Е. А. Дьякова. - 2-е изд., испр. и доп. - М. : Академия, 2012. - 219, [1] с. - (Высшее
профессиональное образование. Специальное (дефектологическое) образо35
вание) (Бакалавриат). - Библиогр.: с. 216-218
17. Вакуленко Л. С. Логопсихология в таблицах и схемах : [учеб.метод. пособие для студ., обуч. по дефектол. спец.] / Л. С. Вакуленко, О. А.
Онопа ; М-во образования и науки РФ, Мурм. гос. гуманит. ун-т. - Мурманск : МГГУ, 2011. - 54 с. : ил. - Библиогр.: с. 48.
18. Вакуленко Л. С. Логопсихология в таблицах и схемах : [учеб.метод. пособие для студ., обуч. по дефектол. спец.] / Л. С. Вакуленко, О. А.
Онопа ; М-во образования и науки РФ, Мурм. гос. гуманит. ун-т. - Мурманск : МГГУ, 2011. - 54 с. : ил. - Библиогр.: с. 48.
19. Глозман Ж. М.Нейропсихология детского возраста : учебное
пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению "Психология"
и психологическим специальностям / Глозман Ж. М. - М. : Академия, 2009.
- 272 с. - (Высшее профессиональное образование. Психология). - ISBN
978-5-7695-4758-4 [Гриф] : 404-80 ; 278-18.
20. Диагностика познавательных способностей : методики и тесты
: [учеб. пособие] / [отв. ред. Шадриков В. Д.] ; Гос. ун-т Высш. шк. экономики. - М. : Академический Проект, 2009 ; Альма Матер. - 533 с. : ил. (Gaudeamus). - ISBN 978-5-8291-1162-5(Академический Проект).
21. Дружинин В. Н. Экспериментальная психология : [учебник для
студ. вузов, обуч. по направл. и спец. психологии] / Дружинин В. Н. - 2-е
изд. - СПб. [и др.] : Питер, 2011. - 318 с. : ил. - (Учебник для вузов). - ISBN
978-5-4237-0073-7[Гриф] : 280-00.
22. Рабочая программа учителя-логопеда ДОУ : [пособие] / авт.сост. Ю. А. Афонькина, Н. А. Кочугова. - Волгоград : Учитель : ИП Гринин Л. Е., 2014 . - 75 с. : табл. - (ДОУ: Федер. гос. требования. Планирование образовательной деятельности). (Учитель).
23. Специальная дошкольная педагогика : учебник для студ. вузов,
обуч. по направл. "Спец. (дефектолог.) образование" / [Е. Р. Баевская и др.]
; под ред. Е. А. Стребелевой. - 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Академия,
2013. - 352 с. - (Высшее профессиональное образование. Специальное (дефектологическое) образование) (Бакалавриат). - Авт. указ. на обороте тит.
л.
24. Специальная психология : учебник для студ. вузов для
направл. подгот. бакалавров / Л. М. Шипицына [и др.] ; под ред. Л. М.
Шипицыной. - СПб. : Речь, 2013 ; 2010. - 252 с. - (Современный учебник).
- Авт. указ. на обороте тит. л. - Библиогр. в конце глав. - ISBN 978-59268-0953-1
25. Специальная психология : учебник для студ. пед. вузов, обуч.
по дефектолог. спец. / [В. И. Лубовский, В. Г. Петрова, Т. В. Рогозина и
др.] ; под ред. В. И. Лубовского. - 6-е изд., испр. и доп. - М. : Академия,
2009. - 560 с. - (Высшее профессиональное образование. Педагогические
специальности). - ISBN 978-5-7695-5553-4 [Гриф]
36
Дополнительная:
1.
Багринцева Н. В. Организация работы логопедического пункта
при ДОУ / Н. В. Багринцева // Дошкольная педагогика. - 2013. - № 8. - С.
46-48.
2.
Балаева В. И. Диагностика речевых нарушений / В. И. Балаева,
А. К. Акименко // Логопед в детском саду. - 2012. - № 5. - С. 14-18.
3.
Волковская Т. Н. Психологическое консультирование в логопсихологии / Т. Н. Волковская// Логопед в детском саду. - 2012. - № 5. - С.
34-39.
4.
Волковская Т. Н. Опыт экспериментального внедрения системы
психологической помощи детям с недостатками речи / Т. Н. Волковская //
Коррекционная педагогика : теория и практика. - 2012. - № 4. - С.3-17.
5.
Георгиева Д. Современные представления о механизмах нарушений плавности речи / Д. Георгиева, О. С. Орлова// Логопедия сегодня. 2013. - № 2. - С. 22-27.
6.
Ермолаева М. В. Основы возрастной психологии и акмеологии
: учеб. пособие / Ермолаева М. В. - М. : Ось-89, 2011. - 414 с.
7.
Звонников В. И. Современные средства оценивания результатов
обучения : учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по пед. спец. / В. И. Звонников, М. Б. Челышкова. - 3-е изд., стер. - М. : Академия, 2009. - 224 с. : ил.,
табл. - (Высшее профессиональное образование. Педагогические специальности). - Библиогр.: с. 216-219 (83 назв.). - ISBN 978-5-7695-6196-2
[Гриф]
8.
Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ : методическое пособие / М. С. Староверова [и
др.] ; [под ред. М. С. Староверовой]. - М. : ВЛАДОС, 2012. - 166, [1] с. :
табл. - Авт. указ. на обороте тит. л. - ISBN 978-5-691-01851-0
9.
Иншакова О. Б. Альбом для логопеда / О. Б. Иншакова. - 2-е
изд., испр. и доп. - М. : ВЛАДОС, 2013. - 279 с. : ил. - (Коррекционная педагогика).
10. Корецкая, И.А. Психология развития и возрастная психология.
Учебн.: практическое пособие [Электронный ресурс] / И.А. Корецкая. - М.:
Евразийский
открытый
институт,
2011.
119
с.
http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=90709
11. Корнилова Т. В. Экспериментальная психология : учебник для
бакалавров : учебник для студ. вузов, обуч. по направл. и спец. психологии
/ Корнилова Т. В. ; Психол. фак. МГУ им. М. В. Ломоносова. - 3-е изд., перераб. и доп. - М. : Юрайт, 2014. - 640 с. - (Бакалавр. Базовый курс). - ISBN
978-5-9916-3201-0 [Гриф] : 523-93.
12. Коррекция заикания у младших школьников : диагностика,
планирование, конспекты занятий / авт.-сост. Е. Н. Маслова. - Волгоград :
Учитель, 2011. - 104 с. : ил. - (В помощь логопеду ; 711м). - Библиогр.: с.
104.
37
13. Коррекция и развитие речи детей 5-7 лет на материале стихотворений о природе / авт.-сост. А. А. Гуськова. - Волгоград : Учитель, 2012.
- 190 с. - (В помощь логопеду ; 711о). - Библиогр.: с. 188-189. 118-06.
14. Куликовская Т. А. Логопедические скороговорки и считалки :
речевой материал для автоматизации звуков у детей : пособие для педагогов и родителей / Т. А. Куликовская. - М. : ГНОМ и Д, 2011. - 109, [1] с
15. Лебедева И. Н. Связная речь : речь в общении и речь в деятельности / И. Н. Лебедева // Специальное образование. - 2012. - № 1. - С. 166183.
16. Линде Н. Д. Психологическое консультирование. Теория и
практика : [учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по психол. спец.] / Линде
Н. Д. - М. : Аспект Пресс, 2011. - 254, [1] с. - ISBN 978-5-7567-0529-4 : 30000.
17. Логопатопсихология : [учебное пособие для студентов дефектологических факультетов вузов] / под ред. Р. И. Лалаевой, С. Н. Шаховской. - М. : ВЛАДОС, 2013 ; 2011. - 462 с. : ил. - (Коррекционная педагогика).
18. Лях, Т.И. Психология. Учебное пособие. Выпуск 2. Возрастная
психология [Электронный ресурс] / Т.И. Лях, М.В. Лях. - Тула : ТГПУ им.
Л.
Н.
Толстого,
2010.
171
с.
http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=230709
19. Мазанова Е. В. Школьный логопункт. Документация, планирование и организация коррекционной работы : нормативно-правовые документы, планирование работы, обследование устной речи, программы работы по преодолению нарушений письма : [метод. пособие для учителейлогопедов] / Е. В. Мазанова. - М. : ГНОМ и Д, 2009. - 160 с. : табл.
20. Мартыненко Л. А. Коррекция речевых нарушений у детей 5-6
лет : программа психолого-логопедических занятий / Л. А. Мартыненко, Л.
Д. Постоева. - М. : Сфера, 2010 ; СПб. : Речь, 2010. - 172, [1] с. : ил. - Библиогр.: с. 173
21. Матвеева А. В. Организация предметно-развивающей среды в
логопедической группе / А. В. Матвеева, Н. А. Симонова// Коррекционная
педагогика : теория и практика. - 2012. - № 6. - С. 70-73.
22. Матросова Т. А. Организация коррекционных занятий с детьми
дошкольного возраста с речевыми нарушениями : [метод. пособие] / Т. А.
Матросова. - М. : В. Секачев, 2011. - 136 с. - (Логопедам, педагогам, родителям). - Библиогр.: с. 128-133.
23. Методы обследования устной и письменной речи детей с речевой патологией : [метод. пособие для студ., обуч. по дефектол. спец.] / М-во
образования и науки РФ, Мурм. гос. гуманит. ун-т ; [авт.-сост. Л. С. Вакуленко, О. А. Онопа]. - Мурманск : МГГУ, 2011. - 92 с. - Авт.-сост. указ. на
тит. л. - Библиогр.: с. 71-72.
38
24. Никишина В. Б. Синдром дефицита внимания и гиперактивности у детей : практическое руководство / В. Б. Никишина, Е. А. Петраш. СПб. : Речь, 2013. - 190, [1] с. : ил. - Библиогр.: с. 186-191. - ISBN 978-59268-1373-6
25. Носс И. Н. Психодиагностика : учебник для бакалавров :
[учебник для студ. вузов психол. спец.] / Носс И. Н. - М. : Юрайт, 2011. 439 с. : ил. - (Бакалавр). - ISBN 978-5-9916-1354-5[Гриф] : 287-00 ; 255-20.
26. Носс И. Н. Психодиагностика : учебник для бакалавров :
[учебник для студ. вузов психол. спец.] / И. Н. Носс. - М. : Юрайт, 2011. 439 с. : ил. - (Бакалавр). - Библиогр.: с. 436-439 (68 назв.). - ISBN 978-59916-1354-5[Гриф]
27. Нуркова В. В. Психология : [учебник для студ. вузов] / В. В.
Нуркова, Н. Б. Березанская. - 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Юрайт, 2011. 575 с. - (Основы наук). - Библиогр. в конце глав. - ISBN 978-5-9916-11121(Юрайт). - ISBN 978-5-9692-1095-0[Гриф]
28. Обухова Л. Ф. Возрастная психология : учебник для студ. вузов
по дисц. "Возрастная психология" / Л. Ф. Обухова. - М. : Юрайт, 2011 ; :
МГППУ, 2011. - 460 с. : ил. - (Основы наук). - Библиогр. в конце глав. ISBN
978-5-9916-1280-7(Юрайт).
ISBN
978-5-94051-0451(МГППУ)[Гриф]
29. Орлова О.С. Организация и методы изучения индивидуальноличностных особенностей младших подростков с нарушением речи / О. С.
Орлова, И. А. Грачева// Специальное образование. - 2012. - № 3. - С. 82-92.
30. Основные методы сбора данных в психологии : [учеб. пособие
для студ. вузов, обуч. по психол. направл. и спец.] / А. В. Гарусев [и др.] ;
под ред. С. А. Капустина. - М. : Аспект Пресс, 2012. - 157, [1] с. - Библиогр.
в конце гл. - ISBN 978-5-7567-0653-6[Гриф]
31. Постоева Л.Д. Играй, слушай, познавай! : программа психолого-логопедических занятий для детей 3-4 лет / Л. Д. Постоева, Л. А.
32. Мартыненко. - М. : Сфера, 2010 ; СПб. : Речь, 2010. - 93, [1] с. Библиогр.: с. 94.
33. Практическая психодиагностика : методики и тесты / [ред.сост. Д. Я. Райгородский]. - Самара : Бахрах-М, 2011. - 667, [1] с. : ил. ISBN 978-5-94648-092-5 : 410-00.
34. Психолого-педагогический практикум : учеб. пособие для студ.
вузов, обуч. по спец. «Педагогика и психология», «Соц. педагогика», «Педагогика» / Л. С. Подымова [и др.] ; под ред. В. А. Сластёнина. - 5-е изд.,
стер. - М. : Академия, 2009. - 224 с. : ил. - (Высшее профессиональное образование. Педагогические специальности). - ISBN 978-5-7695-5778-1
[Гриф]
35. Рамендик Д. М. Общая психология и психологический практикум : учеб. пособие для студ. вузов / Рамендик Д. М. - М. : ФОРУМ, 2009. 304 с. : ил. - ISBN 978-5-91134-319-4[Гриф] : 230-00.
39
36. Романова Е. С. Психодиагностика : учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по направл. и спец. психологии / Романова Е. С. - 3-е изд., доп. М. : КноРус, 2013. - 336 с. - (Бакалавриат). - ISBN 978-5-406-01311-3
[Гриф] : 330-00.
37. Романович, О.А. Диагностика психофизических процессов и
речевого развития детей 4–5 лет [Электронный ресурс] / О.А. Романович,
Е.П. Кольцова. - М. : Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2013. 100 с. - URL: http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=234918
(16.06.2014).
38. Садовникова, И.Н. Дисграфия, дислексия: технология преодоления. Пособие для логопедов, учителей, психологов, студентов педагогических специальностей [Электронный ресурс] / И.Н. Садовникова. - М. :
Парадигма,
2012.
280
с.
URL:
http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=210584 (16.06.2014).
39. Сапогова Е. Е. Практикум по консультативной психологии :
[учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по психологическим
направлениям и специальностям] / Е. Е. Сапогова. - СПб. : Речь, 2010. - 541
с. - (Психологический практикум). - Библиогр.: с. 530-541. - ISBN 978-59268-0852-7
40. Серебрякова К. А. Психологическое консультирование в работе
школьного психолога : учебное пособие для студентов вузов / К. А. Серебрякова. - М. : Академия, 2010. - 284, [1] с. - (Высшее профессиональное образование. Педагогические специальности). - Библиогр.: с. 279-283. - ISBN
978-5-7695-6745-2
41. Сорокина Н. А. Изучение общения детей с разным уровнем
речевого развития в рамках коммуникативного направления / Н. А. Сорокина// Коррекционная педагогика : теория и практика. - 2013. - № 3. - С. 3334.
42. Сорокина Н. А.Комплексная диагностика развития детей с речевыми нарушениями : [методические материалы] / Н. А. Сорокина. - М. :
ВЛАДОС, 2013. - 113, [1] с. : ил. - (Коррекционная педагогика).
43.
Сорокина Н. А.Коррекционные речевые игры, упражнения и
сценки : [практ. пособие] / Н. А. Сорокина. - М. : В. Секачев : ИОИ, 2010. 256 с. - (Логопедам. Педагогам. Родителям).
44. Сорокина, Н.А. Комплексная диагностика развития детей с речевыми нарушениями : учебное пособие [Электронный ресурс] / Н.А. Сорокина. - М. : Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2013. - 114 с. URL: http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=234876 (16.06.2014).
45. Ткаченко Т. А. Подготовка дошкольников к чтению и письму:
фонетическая символика : пособие для логопеда / Т. А. Ткаченко. - М. :
ВЛАДОС, 2013. - 33, [1] с., [8] л. ил. - (Библиотека логопеда). - Библиогр.:
с. 33.
40
46. Учимся, говорим, играем. Коррекционно-развивающая деятельность в ДОУ : практ. пособие для воспитателей логопед. групп / авт.сост. Г. Н. Сергиенко. - Воронеж : Лакоценин С. С., 2010. - 205 с. : ил. Библиогр.: с. 201-203.
47. Филатова, Ю.О. Ритм речи и движений у детей: теоретические
и прикладные проблемы логопедии [Электронный ресурс] / Ю.О. Филатова.
М.
:
Прометей,
2012.
218
с.
URL:
http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=212998 (16.06.2014).
48. Филичева Т. Б. Комплексный подход к обследованию детей с
общим недоразвитием речи / Т. Б. Филичева// Специальное образование. 2012. - № 1. - С. 139-150.
49. Филичева Т. Б. Психолого-педагогические основы коррекции
общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста / Т. Б. Филичева,
Г. В. Чиркина// Логопедия. - 2013. - № 1. - С. 43-49.
50. Флоренская Ю. А. К методическим предпосылкам логопедии /
Ю. А. Флоренская// Логопед в детском саду. - 2012. - № 5. - С. 74-81.
51. Харитонова С. В. Пути повышения речевой активности детей
раннего возраста с задержкой речевого развития / С. В. Харитонова// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2011. - № 5. - С. 4449.
52. Чиркина Г. В. Актуальные проблемы развития логопедической
науки / Г. В. Чиркина// Дефектология. - 2012. - № 1. - С. 3-9.
53. Чиркина Г. В. Современное понимание процесса речевого развития и предупреждения отклонений в развитии речи детей / Г. В. Чиркина,
О. Е. Громова// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2013. - № 8. - С. 4-16.
54. Чурекова, Т.М. Возрастная психология : учебное пособие
[Электронный ресурс] / Т.М. Чурекова, Д.Ф. Ахмерова, Ю.Ю. Моисеенко. Кемерово : Кемеровский государственный университет, 2011. - 100 с. http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=232333
55. Шашкина Г. Р. Логопедическая работа с дошкольниками : учеб.
пособие для студ. учреждений высш. пед. образования, обуч. по направл.
подгот. 050700 - Спец. (дефект.) образование / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зернова, И. А. Зимина. - 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Академия, 2014. - 256 с. (Высшее профессиональное образование. Специальное (дефектологическое) образование) (Бакалавриат). - Лит.: с.248-252
56. Шевцова Е. Е. Психолого-педагогическая диагностика и коррекция заикания / Е. Е. Шевцова. - М. : В. Секачев : ИОИ, 2009. - 271 с. (Библиотека логопеда) (Логопедам. Педагогам. Родителям ). - Библиогр.: с.
258-271.
57. Шкавро Л. В.Коррекция устной речи у учащихся начальной
школы. Дифференциация звуков Р, Р' - Л, Л' : пособие для логопедов и ро-
41
дителей / Л. В. Шкавро. - М. : ВЛАДОС, 2013. - 103 с. : ил. - ISBN 978-5691-01897-8 : 114-07.
42
ПРИЛОЖЕНИЯ.
Приложение 1.
Оформление титульного листа курсовой работы.
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«МУРМАНСКИЙ АРКТИЧЕСКИЙ
ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
(ФГБОУ ВО «МГГУ»)
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ
КАФЕДРА СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И СПЕЦИАЛЬНОЙ
ПСИХОЛОГИИ
КУРСОВАЯ РАБОТА
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ВНИМАНИЯ У
ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ
НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Выполнил(а) студент(ка)
(курс, специальность)
Научный руководитель:
(ученая степень, звание)
Мурманск
год
43
СОДЕРЖАНИЕ
Общие положения………………………………………………………3
Методологические характеристики исследования…………………...4
Структура курсовой работы…………………………………………...12
Оформление текста ……………………………………………….....16
Оформление
формул,
табличного
и
иллюстративного
материала……………………………………………………………………17
Оформление списка литературы…………………………….……..20
Критерии оценки курсовой работы………………………………..20
44