Дифференцированный подход в как основа

ДОКЛАД
на тему:
дифференцированны
й подход как основа
успешности
обучения учащихся в
рамках
развивающегося
образования.
Доклад подготовила : учитель начальный классов Байдюк Н.В.
2012г.
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1
ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ КАК ВАЖНЕЙШЕЕ СРЕДСТВО ОБНОВЛЕНИЯ
ШКОЛЫ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ
1.1 История развития идей дифференциации обучения
1.2 Сущность, цели и формы дифференцированного обучения
1.3 Психолого-педагогические основы и критерии дифференциального обучения.
ГЛАВА 2
ДИФФЕРЕНЦИРОВАННАЯ РАБОТА НА УРОКАХ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
ВВЕДЕНИЕ
Бесспорно, что в реальном процессе обучения знания усваиваются индивидуально
каждым учеником и процесс усвоения знаний может быть не одинаков у детей разных
групп и классов. Поэтому организация дифференцированного обучения детей
обеспечивает возможность понимания учебного материала каждым учеником.
Основными способами изучения индивидуальных особенностей школьников являются
планомерные систематические наблюдения за учеником, индивидуальные и групповые
беседы на заранее намеченную тему, дополнительные учебные задачи и анализ способов
рассуждений ученика, специальные задачи. Главное же заключается в правильном
подборе методик обучения для учеников с разным уровнем знаний.
Цель работы — раскрыть сущность понятия дифференциации обучения, рассмотреть
дифференцированный подход к проведению уроков биологии.
Задачи:
изучить историю развития идей дифференциального обучения;
раскрыть сущность, цели и формы дифференциального обучения;
определить психолого-педагогические основы и критерии дифференцированного
обучения;
рассмотреть методы организации дифференциального обучения на уроках окружающего
мира.
Объект исследования — проблема дифференциации обучения в современной школе.
Предмет исследования — дифференцированные занятия физической культурой в
начальных классах.
Методы исследования — работа с книгами и рабочими планами преподавателей
окружающего мира.
.
ГЛАВА 1 ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ КАК ВАЖНЕЙШЕЕ СРЕДСТВО
ОБНОВЛЕНИЯ ШКОЛЫ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ
1.1 История развития идей дифференциации обучения
В 20-х годах в отечественной и зарубежной педагогике начались активные разработки в
области индивидуализации и дифференциации обучения, поиск путей выхода из
сложившейся критической ситуации в образовании, обусловленной политическими и
экономическими реформами.
Несмотря на то, что разработки в области индивидуализации и дифференциации в России,
Западной Европе и Америке начались приблизительно в одно и то же время, на
сегодняшний день западная педагогика имеет несравненно больший практический и
теоретический опыт. Мы объясняем это тем, что преподавание в советских школах
проповедовало принцип демократизации. То есть каждый обучаемый имел право на
получение определенного базового компонента. Этому способствовало наличие
государственного стандарта, единых учебных планов и программ. Результатом данной
политики явилась ликвидация безграмотности среди молодежи и повышения уровня
образования. В США, Италии, Франции и других странах Западной Европы система
образования пошла по децентрализованному пути. Вариативность планов, программ,
обязательных учебных предметов, а также многообразие средних учебных заведений
наряду с некоторыми негативными моментами все-таки давала возможность учета
индивидуальных особенностей учащихся.
М.В. Кларин, в качестве основной причины перехода буржуазной педагогики к поиску
путей индивидуального обучения, выдвигает противоречие между групповой формой
организации образования и индивидуальным характером усвоения знаний: навыков и
умений. Исходя их того, что педагогический процесс носит целостный характер, мы, на
основании принципа целеполагания, можем говорить о том, что выбор форм и методов в
образовании должен производиться с учетом основной цели образования. Одной из задач
западной педагогики является воспитание индивидуалиста, способного к
самостоятельному достижению цели. В начале века активные поиски способов
индивидуализации учебного процесса велись в США, где децентрализованное управление
школой давало возможность экспериментировать с формами организации обучения. В
ряде школ предпринимались попытки видоизменить классно-урочное обучение таким
образом, чтобы позволить учащимся продвигаться по учебной программе в собственном
темпе.
В практике буржуазной школы на протяжении ХХ века индивидуализация учебного
процесса сочетается с дифференциацией обучения и образования. Дифференциация
осуществляется в средних школах капиталистических стран на основании разделения
учащихся по разным профилям обучения. Наличию принципиально отличающихся путей
получения образования отвечает существование неравноценных типов школ (лицеи и
колледжи во Франции, реальные школы и гимназии в Германии, грамматические и
средние технические школы в Англии), либо неравноценных потоков в учебных
заведениях одного типа (характерно для США).
Для этого создавались различные учебные планы. В основе лежало противоречие между
существующей классно-урочной системой и необходимостью приспосабливаться к
индивидуальным особенностям учащихся. Так, например, в рамках Пуэбло-плана
учебный материал изучался в общем объеме всеми учащимися, каждый из которых
работал в своем темпе. Учитель фиксировал удовлетворительное и неудовлетворительное
усвоение по каждому разделу, не прибегая к более дифференцированным оценкам.
Эта тенденция нашла последовательное воплощение и в известном Дальтан-плане,
который в 1904-1920 годах создавался американской учительницей Е. Пархара под
влиянием идей М. Монтессори. Этот план осуществлялся посредством проведения
уроков, т.е. традиционной формой обучения. Но при этом велся целенаправленный учет
различий в способностях на основе коэффициента умственной одаренности (в основе
методика тестирования, применяемая в дифференциальной психологии).
Предполагалось, что при «правильном» применении Дальтан-плана различия
успеваемости должны соответствовать исходной картине различий в соответствии с
данными об изначально заложенных возможностях. Беспокойство учителя должны были
вызывать лишь факты несоответствия успеваемости и значения коэффициента
«умственной одаренности». Тестирование в начале учебного года и последующие
сопоставление результатов обучения с данными, характерными IQ учащегося
(коэффициент умственной одаренности рекомендовался как средство проверки
правильности обучения). Одним из достоинств Дальтан-плана, как отмечает М.В. Кларин,
являлось то, что этот план позволял наиболее способным добиваться наивысших
достижений, соответствующих их возможностям.
Однако применение этой системы зачастую приводило к снижению успеваемости
отстающих, «малоспособных» учащихся. В связи с практикой Дальтан-плана в США
разрабатывался метод контрактов (заданий для индивидуального выполнения). Он
предусматривал разбивку всего содержания обучения на фрагменты-задания, последние
располагались по трем уровням, которым соответствовали оценки «удовлетворительно»,
«хорошо» и «отлично». Работа в собственном темпе должна была привести к такому
усвоению содержания, которое соответствовало возможностям учащегося. Разработка
данного метода сталкивалась с трудностями, связанными с разбивкой содержания на
фрагменты и определением четких критериев усвоения знаний.
В 20-е годы общим моментом разнообразных экспериментов по индивидуализации
обучения стало сочетание индивидуального режима работы с организацией подвижных по
составу учебных групп. Характерным примером поисков в этом направлении стал Иенаплан, разработанный профессором Иенского университета П. Петерсан. М.В. Кларин
отмечает, что деление учащихся на классы по возрасту и уровню подготовки
(горизонтальная группировка) было заменено объединением детей разного возраста и
уровня подготовки (вертикальная группировка). Внутри групп на основе общих интересов
образовывались временные, свободно составленные группы-задания от 2 до 6 человек.
При различных видах учебной деятельности их состав мог свободно меняться,
преобладала работа по индивидуальным планам и самостоятельное изучение материала.
Разработка рассматриваемой проблемы в послевоенный период связана с развитием
программного обучения.
В 60-70-е годы широкую известность приобретает практика создания учебных пакетов.
Они представляли собой комплекты дидактических материалов, куда входят пособия,
средства организации самостоятельного изучения учащимися, средство
стандартизированного контроля. Такие комплекты рассчитаны на достижение
запланированных результатов при минимальной помощи учителя, носящей
организационно-консультативный характер. Их применение приводит к значительной
индивидуализации обучения и сочетается с использованием как традиционных, так и
нетрадиционных организационных форм.
М.В. Кларин отмечает, что в 70-8-е годы в педагогическую практику был введен план
Келлера – персонализированная система обучения. Эта система использует фронтальные
формы работы в целях мотивации (вводные лекции), основана на работе с материалом в
собственном темпе, требует полного овладения разделом для перехода к следующему. Эта
система, на наш взгляд, своего рода конвейерный процесс обучения. Мы считаем, что
общими чертами индивидуализированного обучения является построение обучения на
основе четко сформированных учебных целей, использование стандартизированных
механизмов, которые программируют деятельность учащихся и позволяют им работать в
собственном темпе без помощи учителя; диагностическое тестирование и
соответствующая коррекция обучения, независимость отдельных отрезков обучающей
последовательности, которая позволяет дифференцировать программу и результаты
учебного процесса. Таким образом, создается положительный настрой к учению
(сравниваются результаты работы конкретного ученика на различных этапах обучения),
повышается самоценность личности каждого обучаемого ребенка, а также повышается
культура самостоятельного труда.
В общедидактическом плане разработка способов индивидуализации учебного процесса в
западноевропейской и американской педагогике характеризуется отказом от основных
компонентов классно-урочного обучения: стабильности состава учебных групп,
преобладания фронтальных форм учебной работы, ее организации в расчете на единый
темп продвижения учащихся; изменением функции учителя, выступающего
преимущественно в качестве организатора консультанта.
На основании вышеуказанных систем обучения мы попытались составить их
классификацию. Главное, что объединяет все эти образовательные процессы — учет
требования индивидуализации данная классификация, на наш взгляд, отражает основные
характеристики, которые способствуют успешному построению учебного процесса
обучения с учетом принципа индивидуализации.
Отмечая прогрессивный характер идеи индивидуализации обучения, М.В. Кларин
выделяет и недостатки, которые не решены ни практикой, ни теорией западных школ. Вопервых, ослабляется непосредственная руководящая роль учителя; во-вторых, обучение
ориентируется на воспроизводящее содержание материала; в-третьих, отсутствие единой
общеобразовательной базы и критериев работы учащихся снижает уровень самого
обучения; в-четвертых, большую сложность представляет организация обучения. Данные
недостатки, по мнению М.В. Кларина привели к разному качеству образования не только
в различных штатах, городах, школах, но и внутри самого класса. Беседуя со студентами,
прошедшими обучение в учебных заведениях США, а также анализируя наш собственный
опыт, мы выяснили, что каждый ученик имеет право сделать выбор учебных предметов
(помимо обязательных) и уровень трудности обучения. Это позволяет набрать
определенное количество баллов и занять место в рейтинговой таблице. От чего зависит,
получит ли учащийся диплом или сертификат об окончании учебного заведения и во
многом определяет его дальнейшую образовательную судьбу. [6]
1.2 Сущность, цели и формы дифференцированного обучения
Главная цель средней общеобразовательной школы — способствовать умственному,
нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать
ее творческие возможности, формировать основанное на общчеловеческих ценностях
мировоззрение, гуманистические отношения, обеспечивать разнообразные условия для
расцвета индивидуальности ребенка с учетом его возрастных особенностей — это
личностно-ориентированное образование. Всякое обучение по своей сущности есть
создание условий для развития личности. Личность — это психическая, духовная
сущность человека, выступающая в разнообразных обобщенных системах качеств.
Личностно-ориентированное образование ориентированно на ученика, на его личностные
особенности, на культуру, на творчество как способ самоопределения человека в культуре
и жизни.
Термин «дифференциация образования» обозначает разделение учебных планов и
программ в специализированных школах, классах или в старших классах средней школы,
осуществимое на факультативах
Принцип дифференцированного образовательного процесса как нельзя лучше
способствует осуществлению личностного развития учащихся и подтверждает сущность и
цели общего среднего образования.
Актуальность проблемы развития личности в рамках единого образовательного
пространства заключается в том, что дифференцированный процесс обучения — это
широкое использование различных форм, методов обучения и организации учебной
деятельности на основе результатов психолого-педагогической диагностики учебных
возможностей, склонностей, способностей учащихся. Использование этих форм и
методов, одним из которых является уровневая дифференциация, основываясь на
индивидуальных особенностях обучаемых, создаются благоприятные условия для
развития личности в личностно-ориентированном образовательном процессе. Отсюда
следует: построение дифференцированного процесса обучения невозможно без учета
индивидуальности каждого ученика как личности и присущим только ему личностным
особенностям; обучение, основанное на уровневой дифференциации, не является целью,
это средство развития личностных особенностей как индивидуальности; только раскрывая
индивидуальные особенности каждого ученика в развитии, т.е. в дифференцированном
процессе обучения, можно обеспечить осуществление личностно-ориентированного
процесса обучения.
Основная задача дифференцированной организации учебной деятельности — раскрыть
индивидуальность, помочь ей развиться, устояться, проявиться, обрести избирательность
и устойчивость к социальным воздействиям. Дифференцированное обучение сводится к
выявлению и к максимальному развитию задатков и способностей каждого учащегося.
Существенно важно, что при этом, общий уровень образования в средней школе должен
быть одинаков для всех.
Развитие личности школьника в условиях дифференцированного обучения в личностноориентированном образовании ставит своей целью обеспечить учащимся свободный
выбор обучения на вариативной основе дифференцированного подхода индивидуальных
особенностей личности на основе государственного образовательного стандарта
образования, выведенного на смысловой уровень.
Применение дифференцированного подхода к учащимся на различных этапах учебного
процесса в конечном итоге направлено на овладение всеми учащимися определенным
программным минимумом знаний, умений и навыков. Нормативными документами
предусматривается стандартизируемая и нестандартизируемая часть содержания
образовательного процесса. «Стандартизируемая часть представляет минимум, нижнюю
планку содержания и является рефлексией на заказ общества. Нестандартизируемая,
вариативная часть содержания выходит за рамки стандартов, предполагает широкий
выбор предметных и образовательных областей самим учеником и его родителями и
таким образом, является рефлексией на заказ самой личности». Дифференциация
обучения и воспитания основана на различии особенностей личности ученика, его
способностей, интересов, склонностей, готовности к образованию. Она должна быть
гибкой и подвижной, позволяющей учителю в процессе обучения подходить
индивидуально к каждому ученику и способствовать общей активизации класса.
Постоянное осуществление на всех этапах учебного процесса "единства требований" ко
всем учащимся без учета особенностей их индивидуально-психологического развития
тормозит их нормальное обучение, становится причиной отсутствия учебных интересов.
Дифференцированная организация учебной деятельности с одной стороны учитывает
уровень умственного развития, психологические особенности учащихся, абстрактнологический тип мышления. С другой стороны — во внимание принимается
индивидуальные запросы личности, ее возможности и интересы в конкретной
образовательной области. При дифференцированной организации учебной деятельности
эти две стороны пересекаются.
Ее осуществление в личностно-ориентированном образовании потребует:
-изучение индивидуальных особенностей и учебных возможностей учащихся;
-определение критериев деления учащихся на группы;
-умение совершенствовать способности и навыки учащихся при индивидуальном
руководстве;
-умение анализировать их работу, подмечая сдвиги и трудности;
-перспективное планирование деятельности учащихся (индивидуальное и групповое)
направленное на руководство учебным процессом;
-умение заменить малоэффективные приемы дифференциации руководства учением более
Каждый учащийся как носитель собственного (субъективного) опыта уникален. Поэтому с
самого начала обучения необходимо создать для каждого не изолированную, а более
разностороннюю школьную среду, дающую возможность проявить себя. И только когда
эта возможность будет профессионально выявлена педагогом, можно рекомендовать
наиболее благоприятные для развития учащихся дифференцированные формы обучения.
Принимая это во внимание, необходимо отчетливо представлять, в чем состоит развитие
личности в условиях дифференцированного обучения, какие движущие силы определяют
качественные изменения учащихся, в структуре их личности, когда эти изменения
происходят наиболее интенсивно и, разумеется, под влиянием каких внешних,
социальных, педагогических и внутренних факторов. Понимание этих вопросов позволяет
выявить как общие, так и индивидуальные тенденции в формировании личности,
нарастание возрастных внутренних противоречий и избрать наиболее эффективные
способы помощи учащимся.
Предметная дифференциация — одна из форм дифференцированного обучения.
«Предметно-дидактическая модель личностно-ориентированного педагогики традиционно
связана с организацией научных знаний в системе процесса обучения с учетом их
предметного содержания, объективной трудности, новизны, уровня интегрированности, с
учетом рациональных приемов их усвоения «порций подачи материала», и т.д. Это
свободная предметная дифференциация, обеспечивающая индивидуальность подхода в
обучении". Другая форма дифференциации, которая неразрывно связана с интересами,
склонностями, индивидуальностью, его ценностей и жизнедеятельности самого ученика
является дифференциация по проектированию профессии. Согласно теории
дифференцированного обучения, дифференцированная организация учебной деятельности
учащихся создает благоприятные условия для взаимодействия и взаимообогащения ее
различных, порой противоположных направлений на качественно новый уровень
поднимает процесс интеграции содержания образовательного процесса, в рамках которой
возможна сама дифференциация.
ГЛАВА 2 ДИФФЕРЕНЦИРОВАННАЯ РАБОТА НА УРОКАХ ОКРУЖАЮЩЕГО
МИРА.
Начальная школа имеет свои трудности, , которая оказывает далеко не всегда
положительное влияние на процесс развития ребенка. Большое беспокойство вызывают
такие факторы, как:
1. - низкая информационная насыщенность школ на селе;
2. - отсутствие специальной литературы;
3. -недостаточность научно-методических рекомендаций по управлению начальной
школой;
4. - недостаточное качество знаний и общее развитие сельских детей;
5. - низкий образовательный и культурный уровень сельской семьи;
6. - недостаточность форм взаимодействия муниципальных органов управления
образованием и начальных школ по вопросу совершенствования управления, контроля за
качеством образования и др.
Однако при имеющихся трудностях можно и нужно находить новые, более эффективные
средства организации педагогического процесса (формы, методы, приемы обучения и
воспитания), оптимально используя для этого все возможности, связанные со спецификой
учебно-воспитательной работы в начальной школе.
В условиях школы учителю легче осуществлять:
· индивидуальный подход к учащимся с учетом типа их темперамента и нервной
системы, особенностей развития, склонностей и интересов, уровня знаний и умений;
· личностно-ориентированный подход в обучении, при котором личное общение
выступает как цель и средство обучения и воспитания, как понимание внутренней
позиции ученика. Ученик и учитель «слышат» друг друга;
· практическую направленность учебной деятельности учащихся (экскурсии на
сельскохозяйственные объекты, участие в опытнической работе и т.д.);
· нравственное, патриотическое воспитание младшего школьника в процессе
общественно значимой деятельности, деятельности по интересам, в процессе общения с
товарищами, взрослыми и учителями.
Главными отличительными чертами обучения в начальной школе должны стать:
· мотивационный аспект и самостоятельный характер обучения (ученик учится сам,
учитель помогает ему);
· активная позиция ученика: он не только получает знания, но и обучается способам
добывания знаний;
· увеличение индивидуального общения учителя с учеником;
· создание условий для самоорганизации учебного процесса (планирование, дозирование
объема школьных и домашних заданий, регулирование ритма работы и отдыха);
· более прочное усвоение предметных знаний, умений и навыков;
· всеобщее сотрудничество, товарищеская взаимопомощь, участие старших в обучении
младших;
· привлечение учащихся к контролю, учету и управлению учебным процессом.
Организованный таким образом учебный процесс позволит не сдерживать способных
учащихся, ускорить темпы их обучения, расширить сотрудничество, естественное
общение разновозрастных детей. Умело использовать специфические особенности
начальной школы - главная задача учителя, которого сегодня отличают профессиональная
культура, образованность, его готовность воспринимать иное мнение, его способность
быть образцом высоконравственного поведения для окружающих, особенно на селе, где
он всегда у всех на виду. Формирование навыков самостоятельной деятельности учащихся
- одна из актуальных задач современного образования, а привитие школьникам навыков
самостоятельной работы над учебным материалом является одним из обязательных
условий успешного обучения. На сегодняшний день нет необходимости убеждать
преподавателей в важности разработки и внедрения в педагогическую практику более
совершенных методик обучения, обеспечивающих повышение качества учебного
процесса, способствующих активизации познавательной деятельности учащихся, развитие
их умственных способностей с помощью внедрения самостоятельных работ в процесс
обучения окружающего мира. В решении этой проблемы значительная роль отводится
формированию у них умений и навыков самостоятельного мышления и практического
применения знаний. Немаловажным является и формирование навыков самостоятельного
умственного труда. Это тем более важно, что, какие бы знания и в каком объеме не
получали обучаемые, эти знания имеют необратимую тенденцию устаревать, отставать от
потребностей жизни. Выход в решении задачи - научить учащихся учиться
самостоятельно, приобретать знания из различных источников информации
самостоятельным путем, овладеть как можно большим разнообразием видов и приемов
самостоятельной работы Самостоятельность - одно из ведущих качеств личности,
выражающееся в умении ставить перед собой определенные цели, добиваться их
достижения собственными силами. Развитие самостоятельности помогает младшему
школьнику овладеть навыками самостоятельной работы, которые позволят ребенку на
протяжении всех лет обучения получать знания самостоятельно. Под самостоятельной
работой в дидактике понимают разнообразные виды индивидуальной и коллективной
деятельности учащихся на классных и внеклассных занятиях или дома без
непосредственного участия учителя, но по его заданиям (А.А.Миролюбов). Воспитание
самостоятельности и развитие познавательных интересов учащихся на занятиях
окружающего мира начальной школе при помощи самостоятельных работ явилось
проблемой нашего исследования. Многие методисты с разных сторон подходили к
вопросу внедрения самостоятельных работ на уроках окружающего мира. Значительный
вклад в развитие проблемы самостоятельных работ в теории преподавания
«Окружающего мира» внесли видные методисты А .Я. Герд, Л.Н. Никонова, К.П.
Ягодовский, Б.Е. Райков, Н.К. Крупская, А.Н. Бекетов, З.А.Клепинина, М.Н.Скаткин,
Л.Ф.Мельчаков, П. А Завитаев, Н.М. Верзилин, В.М. Корсунская, А. А. Вахрушев, Д. Д.
Данилова, П.И. Боровицкий, В.А. Тетюрев, И.Д. Зверев, Г.Н.Аквилева, Р.А.Петросова,
А.В.Миронов, В.М.Пакулова, Е.Ф.Козина, Е.Н.Степанян.
Затруднение в деятельности преподавателей по организации самостоятельной работы на
занятиях окружающего мира в учебном процессе состоит в том, что многие учебные
пособия еще не в полной мере содействуют успешному развитию познавательной
активности учащихся, их самостоятельности. В них в основном дано содержание учебного
материала, недостаточное количество заданий, требующих от каждого обучаемого
самостоятельного наблюдения примеров, нахождения сходства и различия между
сопоставляемыми явлениями, раскрытия существенных признаков, характеризующих
сущность понятий, правил, законов, формулирования новых выводов. Правила, законы,
выводы часто даются в готовом виде и требуют только заучивания. Все это и обусловило
актуальность темы исследования. При изучении психолого-педагогической и
методической литературы нами было выявлено противоречие между необходимостью
формирования самостоятельности учащихся и недостаточной разработанности данной
проблемы, в частности технологии педагогической организации этого процесса, между
отсутствием в методике окружающего мира обобщенного подхода и рекомендаций по
организации системы самостоятельных работ и программой, предусмотренной для
изучения окружающего мира. Выявленное противоречие позволило обозначить проблему
исследования: изучение возможностей развития самостоятельности в процессе
проведения самостоятельной работы при изучении дисциплины «Окружающий мир» в
начальной школе. Поскольку развитие самостоятельности учащихся тесно связано с
самостоятельными работами.
.Изучение психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования
позволило выдвинуть следующую гипотезу: предполагается, что если систематически
проводить разнообразные самостоятельные работы на занятиях по «Окружающему миру»
в начальной школе, то это будет способствовать развитию самостоятельности учащихся:
выполнять индивидуально или коллективно разнообразные виды самостоятельной работы
на классных и внеклассных занятиях или дома без непосредственного участия учителя, но
по его заданиям, а также уметь ставить перед собой определенные цели и добиваться их
достижения собственными силами.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
1. Проанализировать научную и методическую литературу по проблеме исследования.
2. Изучить проблему использования самостоятельных работ в методике преподавания
естествознания
3. Выявить особенности учащихся младшего школьного возраста при проведении
самостоятельных работ по окружающему миру.
4. Экспериментальным путем проверить эффективность комплекса разработок
самостоятельных работ для уроков «Окружающий мир».
5. Разработать методические рекомендации по организации самостоятельной работы
учащихся по окружающему миру на начальном этапе обучения.
Теоретико-методологическая основа исследования: методические и научные исследования
теории и методики преподавания самостоятельных работ в дисциплине «Окружающий
мир» рассматриваются в трудах А.А. Вахрушева, Д.Д. Данилова, Г.Н.Аквилевой,
Н.Ф.Виноградовой, З.А.Клепининой, Н.М. Верзилина, И.Д. Зверева и других.
Особенности учащихся младшего школьного возраста при проведении самостоятельных
работ по окружающему миру описываются в работах А.В. Мудрика, Р.С. Немова, Е.А.
Постниковой, Г.Ф.Гаврилычевой и других.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие
методы исследования:
- Наблюдение, интервьюирование учеников и учителя, анализ продуктов деятельности
учащихся;
- Сравнение, изучение документации;
- Организация и проведение педагогического эксперимента с целью проверки гипотезы;
- Теоретический анализ педагогической и методической литературы по проблеме
исследования.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап - постановочный - выбор и осмысление темы. Изучение психологопедагогической литературы, постановка проблемы, формулировка цели, предмета,
объекта, задач исследования, постановка гипотезы.
Второй этап - собственно-исследовательский - разработка комплекса мероприятий и их
систематическое проведение, обработка полученных результатов, проверка гипотезы.
Третий этап - интерпретационно-оформительский - проведение контрольного
эксперимента, обработка и систематизация материала.
Научная новизна исследования: исследование состоит в том, что самостоятельная работа
по «Окружающему миру» играет огромную роль в развитии самостоятельности младших
школьников. Исследование проводилось по программе «Начальная школа XXI», автор
учебников - Н.Ф. Виноградова, Г.С.Калинова для учащихся 3 и 4 классов.
Практическая значимость заключается в том, что выводы и результаты курсовой работы
могут быть использованы в учебно- воспитательном процессе общеобразовательных
учреждений.
Структура и объем работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения,
библиографического списка, включающего 42 наименования, приложения. Общий объем
работы 66 страниц компьютерного текста.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Теоретическое и экспериментальное исследование по проблеме «Самостоятельная работа
как форма организации, способствующая повышению знаний учащихся на уроках
окружающего мира» позволяет сделать следующие выводы.
1. Требовать повышения качества обучения и воспитания младших школьников с одной
стороны и недостаточное использование форм, методов и средств, способствующих
формированию у учащихся системы знаний, с другой, выдвинули необходимость
использовать самостоятельные работы на каждом уроке «Окружающего мира». Это
поможет развить не только самостоятельность и познавательную деятельность младшего
школьника, но и привести знания детей в систему. Поскольку изучение проблемы
самостоятельных работ в педагогической и методической литературе позволило выявить
повышенное внимание к данной проблеме, в общем, но отсутствие специальных
исследований, посвященным вопросам самостоятельных работ в курсе «Окружающий
мир» показало, что эффективное формирование системы знаний в дисциплине
«Окружающий мир» достигается систематическим проведением самостоятельных работ
на каждом уроке. При этом необходимо учитывать индивидуальные особенности и
интересы младших школьников, степень усвоения материала, уровень подготовки
учащихся, построение учебного материала.
2. Исследование подтвердило исходное положение о необходимости организации
проведения самостоятельных работ, которые способствуют формированию системы
знаний по «Окружающему миру». Выявлена причина несоответствия между
успеваемостью учащихся по предмету и исходными знаниями младших школьников,
которая состоит главным образом в том, что младшие школьники недостаточно хорошо
владеют информацией по предмету «Окружающий мир», их знания не имеют
определенной системы, а ограничиваются общими терминами.
3. Установлено, что усвоение материала происходит более успешно, если применяются
разнообразные виды самостоятельных работ на каждом уроке «Окружающего мира».
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1.
Аквилева, Г.Н. Методика преподавания естествознания в начальной школе: Учеб.
Пособие для студ. учреж. средн. проф. образования пед. профиля [Текст] / Г.Н.Аквилева,
З.А.Клепинина. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.-240с.
2.
Буряк, В. К. Самостоятельная работа учащихся [Текст]/ В.К. Буряк. - М.:
Просвещение, 1984.-С.56.
3.
Вахрушев, А.А. Система контроля в курсе окружающего мира [Текст] /
А.А.Вахрушев, Д.Д. Данилов // Начальная школа плюс до и после. - 2007.- №10, с.13-17.
4.
Вахрушев, А. А. Новый курс «Мир и человек» для нач. школы (1-4) [Текст] /
А.А.Вахрушев, А.С.Раутиан // Нач.шк.-1997.-№10.-с.38-47.
5.
Верзилин, Н.М. Общая методика преподавания биологии: Учебник для студентов
пед. институтов по биологии, спец. 4-е изд. [Текст] / Н.М.Верзилин, В.М.Корсунская. - М.:
Просвещение, 1983. - С.384.
6.
Виноградова, Н. Ф. Окружающий мир: Методика обучения: 1-4 классы [Текст]
/Н.Ф.Виноградова. -М.: Вентана-Граф, 2004. - 240с.
7.
Виноградова, Н.Ф.. Экологическое воспитание младших школьников. Проблемы и
перспективы [Текст] /Н.Ф.Виноградова// Начальная школа. - 1997. -№4.- с.36-40.