Практическая работа №14. Способы изучения материала по

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН
ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени ШАКАРИМА
ГОРОДА СЕМЕЙ
Документ СМК 3
УМКД
УМКД 042-______
уровня
/03-2013
УМКД
Редакция № 1
Учебно-методические
______20___ г.
материалы по курсу
«Научные основы
школьного курса
химии»
УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС
ДИСЦИПЛИНЫ
««Научные основы школьного курса химии»»
для специальности 5В011200 – «Химия»
УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ
Семей
2013
УМКД 042_____/03-2013
Редакция № 1
от .09.2013 г.
стр. 2 из 59
Содержание
1.
2.
3.
4.
Глоссарий
Лекции
Практические занятия
Самостоятельная работа студентов
2
УМКД 042_____/03-2013
Редакция № 1
от .09.2013 г.
стр. 3 из 59
1 ГЛОССАРИЙ
3
УМКД 042_____/03-2013
Редакция № 1
от .09.2013 г.
стр. 4 из 59
Аттестация образовательного учреждения – установление соответствия
содержания, уровня и качества подготовки учащихся образовательных
учреждений требованиям государственных образовательных стандартов.
Внеклассная
воспитательная
работа
–
организация
педагогами
(организаторами внеклассной работы) разных видов деятельности воспитанников
во внеучебное время, обеспечивающих необходимые условия для социализации
личности ребенка.
Возрастной подход в воспитании– учет и использование закономерностей
развития личности (физических, психических, социальных), а также социальнопсихологических особенностей групп воспитуемых, обусловленных и возрастным
составом.
Гуманизация воспитания – распространение идей гуманизма на содержание,
формы и методы обучения и воспитания.
Гуманитарная познавательная парадигма- познание природы, общества,
самого человека с антропологической, человековедческой, позиции, привнесение
«человеческого измерения» во все сферы общественной жизни.
Гуманизация образования- процесс использования нового типа научности –
гуманитарной познавательной парадигмы, в интересах усиления смысловой
сферы сознания обучаемого.
Деятельностный подход в обучении- рассмотрение в качестве исходного
момента процесса педагогического взаимодействия преподавателя и студента
значимых затруднений, которые возникают в реальной (или модельной)
деятельности обучаемого.
Диверсификация образовательных учреждений одновременное
развитие
различных типов высших учебных заведений: институтов, академий,
университетов (как государственных, так и негосударственных).
Дидактическая форма-подготовленность учебного знания к включению в
процесс образования, мера его «педагогической адаптированности».
Компетентность- индивидуальная характеристика степени соответствия
специалиста профессиональным требованиям
Дидактика– теория образования и обучения; отрасль педагогики, предметом
которой является обучение как средство образования и воспитания человека.
Дедуктивный подход-применение теорий и законов к объяснению фактов.
Индуктивный подход- обобщение накопленных фактов.
Идея интегративности- раскрытие органически присущих любой наук
емежпредметных связей с другими науками, взаимопроникновение научных
понятий.
Методика преподавания- частная дидактика, т.е. теория обучения определенной
учебной дисциплине.
Методическая работа в вузе- деятельность кафедр и администрации вуза по
совершенствованию методики, повышению эффективности и качества проведения
всех видов учебных занятий, профессионального уровня преподавательского и
руководящего состава.
4
УМКД 042_____/03-2013
Редакция № 1
от .09.2013 г.
стр. 5 из 59
Методическое обеспечение- проектирование, разработка и использование
основных способов и средств представления содержания образования в учебновоспитательном процессе.
Методы обучения - виды профессиональной деятельности учителя и
познавательной деятельности учащихся, направленные на достижение
поставленных целей обучения, т.е. на усвоение содержания обучения и
творческое овладение знаниями.
Методы воспитания – общественно обусловленные способы целесообразного
взаимодействия между взрослыми и детьми, способствующие организации
детской жизни, деятельности, отношений, общения, стимулирующие их
активность и регулирующие поведение. Выбор методов воспитания зависит от
цели воспитания, ведущего типа деятельности, содержания и закономерностей
воспитания, конкретных задач и условий их реализации, возрастных,
индивидуальных, половых особенностей воспитанников, индивидуальных
особенностей воспитателя.
Методы обучения- система последовательных, взаимосвязанных действий
учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования,
развитие умственных сил и способностей учащихся. В методах обучения
заложены цели обучения, способ усвоения и характер взаимодействия субъектов
обучения.
Методы педагогического исследования – совокупность способов и приемов
познания объективных закономерностей обучения, воспитания и развития.
Натурцентризм- научная концепция (система взглядов) на воспитание, в которой
целью воспитания является раскрытие задатков, заложенных природой. Основной
принцип – дифференциация обучения и воспитания.
Научность- первый принцип дидактики, отражение в учебном содержании
реальных процессов и веществ, выявление связей между ними и с другими
процессами и веществами, а также диалектико-материалистическое объяснение
их сущности.
Несистематические курсы- курсы, построенные на основе формальной лоики.
Образовательная программа- документ или комплект документов,
определяющий содержание образования по направлению (специальности)
определенного уровня высшего образования, включая всю совокупность
образовательных услуг.
Педагогическое общение- профессиональный контакт преподавателя с
учащимися,
рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений.
Практические занятия- один из видов учебной работы, направленный на
углубление и закрепление теоретических знаний, развитие навыков
самостоятельного экспериментирования.
Пропедевтические курсы- курсы, вводящиеся на ранних этапах обучения в
качестве факультативов для возбуждения интереса к предмету.
Проктор- ученик, который помогает учителю во время проведения практического
занятия.
5
УМКД 042_____/03-2013
Редакция № 1
от .09.2013 г.
стр. 6 из 59
Систематические курсы- курсы, построенные на основе логики науки.
Семинар- вид учебных занятий, при котором в результате предварительной
работы над программным материалом преподавателя и студентов, в обстановке их
непосредственного и активного общения решаются задачи познавательного и
воспитательного характера.
Содержание образования- педагогически адаптированная система знаний,
умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного
отношения к миру, усвоение которой обеспечивает развитие личности.
Содержания воспитания и образования – система научных знаний, умений и
навыков, отношения и опыта творческой деятельности, овладение которыми
обеспечивает разностороннее развитие способностей воспитуемых, формирование
их мировоззрения, морали, поведения.
Специализация- профильная дифференциация конкретного направления
подготовки специалиста с учетом его профессиональных интересов и
возможностей вуза.
Технические средства обучения (ТСО)-средства обучения, состоящие из
экранно-звуковых носителей учебной информации и аппаратуры, с помощью
которой проявляется эта информация.
Учебная дисциплина- система научных знаний, практических умений и навыков,
которые позволяют студентам усвоить с определенной глубиной и в соответствии
с их познавательными возможностями основные исходные положения науки или
стороны культуры, труда, производства.
Учебная задача- одна из основных форм представления учебного материала,
включающая следующие компоненты: предметную область; известные и
неизвестные отношения, которые связывают объекты предметной области;
требование задачи, т.е. то, что необходимо установить в результате ее решения.
Учебная модель- аналог определенного фрагмента природной или социальной
реальности, используемый в учебном процессе для хранения, передачи и
расширения знания об оригинале
Учебная программа – нормативный документ, в котором определяется круг
основных знаний, навыков и умений, подлежащих освоению по каждому
отдельно взятому учебному предмету; логика изучения основных идей с
указанием последовательности тем, вопросов и общей дозировки времени на их
изучение. У.п. бывают типовые, вариативные, рабочие, модифицированные,
авторские. Существует два способа построения учебной программы:
концентрический (когда отдельные части учебного материала повторяются на
постоянно расширяющемся углубленном уровне) и линейный (отдельные части
учебного материала образуют непрерывную последовательность тесно связанных
между собой звеньев, содержание знания передается один раз в определенной
логике).
Учебная программа- документ, определяющий научное содержание,
методическое построение учебной дисциплины, наименование и основные
вопросы разделов и тем, распределение учебного времени по разделам, темам и
видам учебных занятий.
6
УМКД 042_____/03-2013
Редакция № 1
от .09.2013 г.
стр. 7 из 59
Учебник- систематическое изложение в книге основ определенной области
знаний на уровне современных достижений науки и культуры, отвечающее целям
и задачам обучения, воспитания и развития определенных возрастных и
социальных групп.
Фасилитация
- повышение скорости или продуктивности деятельности
индивида вследствие актуализации в его сознании значимых образов.
Форма организации педагогического процесса- устойчивое соотношение числа
обучаемых с числом преподавателей и вытекающая из этого специфика
педагогического взаимодействия.
2 Лекции
Краткий конспект лекций.
Лекция № 1,2. Дидактические и психологические основы обучения химии.
1.
Педагогика – дидактика - методика.
2.
Принципы обучения.
3.
Цели и система обучения химии.
1. Педаго́гика (др.-греч. παιδαγωγική — искусство воспитания, от παῖς — ребёнок
и ἄγω — веду) — наука о воспитании и обучении человека.
Педагогика содержит разделы:
общие основы педагогики,
дидактика (теория обучения),
теория воспитания,
школоведение.
история педагогики,
социальная педагогика,
профессиональная педагогика,
креативная педагогика,
педагогика сотрудничества,
сравнительная педагогика,
педагогическая инноватика,
военная педагогика,
специальная
педагогика
(олигофренопедагогика,
сурдопедагогика,
тифлопедагогика и т. д.). Дидактика (др.-греч. διδακτικός — поучающий) — раздел
педагогики; теория образования и обучения. Раскрывает закономерности усвоения
знаний, умений и навыков и формирования убеждений, определяет объём и
структуру содержания образования.
Дидактика (от греч. «didaktikos» — поучающий и «didasko» — изучающий) —
часть педагогики, изучающая проблемы обучения и образования.
Основные вопросы дидактики: «чему учить?», «как учить?» и "зачем учить?"
Дидактика — составная часть педагогики, наука об обучении, исследующая
7
УМКД 042_____/03-2013
Редакция № 1
от .09.2013 г.
стр. 8 из 59
законы, закономерности, принципы и средства обучения. Объект дидактики —
обучение.
Существуют «частные дидактики» — методики обучения отдельным учебным
предметам (методика преподавания математики, физики, истории и др.),
отдельных категорий учащихся (методика начального обучения, дидактика
высшей школы), в разных типах учебных заведений и формах образования. У
каждой методики обучения свой объект — обучение предмету, обучение
определённых категорий учеников и т. д.
Предмет дидактики — связь преподавания (деятельности учителя) и учения
(познавательной деятельности ученика), их взаимодействие.
Задачи дидактики:
описание и объяснение процесса обучения и условия его реализации;
разработка более современных процессов обучения;
организация учебного процесса;[1]
новые обучающие системы;
новые технологии обучения (например, драмогерменевтика[2] или социо-игровая
«режиссура урока»
Методика, или, как ее нередко называют, дидактика химии, – одна из учебных
дисциплин любого высшего педагогического учебного заведения. Призвана
формировать теоретические методические знания и научно выверенные приемы,
способствующие химическому образованию школьников (практическая
методика), она имеет и свои научные основы, развитие которых подчиняется
общим закономерностям совершенствования научного знания (дидактика химии).
Можно лишь сожалеть, что по причинам, далеким от науки, постепенно
сокращается время, отводимое на изучение студентами методики, что приводит к
вымыванию из курса теоретического методического знания (т. е. дидактики
химии) и превращению методики в собрание рецептов на все случаи жизни.
Понятно, что такой курс методики преподавания химии не может способствовать
формированию у студентов методического мышления и самостоятельности. В
результате в значительной степени страдает качество подготовки учителя химии.
Он оказывается не способным не только целенаправленно воспитывать и
развивать учащихся, но даже и обучать их, т. е. формировать систематическое
химическое знание.
Дидактика химии, как всякая педагогическая наука, комплексная.
Методологическую основу ее составляют физиологические, психологические,
философские, дидактические знания; существен также вклад в нее и химических
знаний. Изучающая процессы химического образования школьников научная
методика может быть условно разделена на три области (части), различающиеся
методами исследования, а также полученными результатами.
Наиболее изучена область, связанная с обучением школьников, т. е. методика
передачи им химических знаний и практических умений. В меньшей мере изучена
область развития учащихся средствами химии, формирования у них умения
учиться, осуществлять умственные операции (сравнение, анализ, синтез,
абстрагирование и др.).
8
УМКД 042_____/03-2013
Редакция № 1
от .09.2013 г.
стр. 9 из 59
Также мало изучено воспитание учащихся на уроках химии, формирование у них
научного мировоззрения, экологической культуры и др.
2. Дидактический принцип научности, впервые сформулированный
М.Н.Скаткиным в 1952 г., уже тогда неоднозначно оценивался дидактами.
Одни видели в нем основу обучения, ограждающую учащихся от ошибок и
неточностей в трактовке строгого научного знания; другие критиковали этот
принцип за то, что он не ограничивал теоретический уровень содержания,
предлагаемого школьникам (в результате могли возникнуть большие перегрузки
их учебной работой); третьи вообще отрицали принцип научности, отмечая, что
содержание общеобразовательной школы кроме наук включает такие компоненты
культуры, как искусство, языки и другие, на которые не может распространяться
принцип научности. Следовательно, он не может считаться общим дидактическим
принципом преподавания, оказывающим влияние на обучение в целом.
Возникшее положение с принципом научности ставит перед дидактикой химии
проблему нового понимания научности школьного курса, его обоснования и
применения на практике для анализа конкретных учебных курсов.
Понятно, что методическая подготовка студентов должна включать знакомство их
с такими теоретическими положениями дидактики химии, которые
регламентируют характер и качество знаний школьников по этой дисциплине.
Важно отметить, что такое понимание принципа научности позволяет: определить
научность курса в целом и отдельных его частей; разделить по существенным
признакам содержания понятия «научность» и «теоретический уровень»
содержания учебного курса; предоставить студентам инструмент для анализа
одного из важных свойств учебного курса, выбираемого для преподавания химии
в школе.
Принцип доступности в дидактике представляет собой требование вести обучение
на уровне реальных умственных возможностей школьников. Эти возможности
еще не определены психологами и дидактами, поэтому интерес представляет
изучение вопроса о доступности научного знания.
Еще в 1968 г. А.И.Маркушевич (методист по математике) обратил внимание
педагогов на интересный исторический факт: развиваясь, обогащаясь и
усложняясь на протяжения столетий, наука остается доступной для человека,
умственные способности которого практически не возрастают. То, что научное
знание действительно посильно для обучаемых, следует из того, что наука все
время продолжает развиваться и при этом становится достоянием все большего
числа людей. В этой связи возникает несколько различных методических проблем.
Одна из них – проблема отражения в школьном курсе химии процессов
генерализации и «приручения» понятий. Другая проблема – формирование
понимания студентами процессов генерализации и «приручения» знаний.
Наконец, есть проблема, чрезвычайно важная и для дидактики химии, –
генерализация и «приручение» собственно методического знания. Для этого
прежде всего необходимо выявить признаки содержания таких понятий, как
«методический факт» (явление), «методическая закономерность», «методическая
теория».
9
УМКД 042_____/03-2013
Редакция № 1
от .09.2013 г.
стр. 10 из 59
Систематизация методических знаний позволит лучше увидеть нерешенные
проблемы методики и начать поиск путей их исследования. В свою очередь
сформированная система методических знаний позволит улучшить теоретическую
и практическую подготовку студентов.
Принцип наглядности нацеливает педагогов на использование в процессе
обучения всех органов чувств школьников, всех видов их ощущений (зрительные,
моторные, тактильные). Известно, что чем более разнообразны чувственные
восприятия учебного материала, тем более прочно он усваивается. Это знание и
есть основа принципа наглядности.
Обратим теперь внимание на то важное обстоятельство, что воздействовать на
органы чувств человека могут предметы и явления привычного нам макромира.
Объекты микромира человеком не ощущаются. В связи с этим в преподавании
химии нередко возникает парадоксальная ситуация, состоящая в том, что
демонстрация на уроках химии различных тел и химических процессов часто не
увеличивает наглядности изучаемого объекта.
По определению химия изучает состав, строение, химические свойства веществ
(но не тел), закономерности протекания химических процессов; последние
происходят на уровне электронных оболочек взаимодействующих атомов,
молекул или других частиц. Например, учитель демонстрирует горение магния в
кислороде, горение сопровождается яркой вспышкой. Опыт эффектный и надолго
останется в памяти учащихся. Вот только изучают школьники не яркую вспышку
света, а процесс взаимодействия атомов магния с молекулами кислорода. И после
того как ребята успокоятся, учитель на доске записывает уравнение этой
химической реакции, расставляет коэффициенты, т. е. восстанавливает предмет
изучения. Понятно, что такая наглядность не помогает школьникам изучать
химию.
Изучение соотношения изучаемого объекта и средств наглядности показало
довольно сложное их взаимодействие. Нередко создаваемый с помощью моделей
наглядный внешний образ объекта мешает пониманию механизма его
функционирования (электрон и образование химических связей, атом и его
строение, геометрическая форма молекул, ионное строение веществ, типы
химического взаимодействия и т. п.).
Возникает проблема наглядности на уроках химии. Изучение ее методическими
средствами должно раскрыть само понимание того, что есть наглядное, наглядные
возможности различных средств обучения и форм их предъявления, а также
методического использования этих наглядных средств в обучении.
То или иное средство считается наглядным при условии, если оно раскрывает
свойства и качества конкретного изучаемого объекта. И хотя это всем очевидно,
но на практике такое требование не всегда удается выполнить (взаимодействие
магния с кислородом тому пример). Так, если на уроках химии изучают
макрообъект (конкретные вещества, их кристаллы, их физические свойства), то
его внешний вид, физические свойства и т. п., как правило, можно
продемонстрировать. Такое непосредственное демонстрирование природного
объекта, его макросвойств можно назвать наглядностью первого рода (или вида).
10
УМКД 042_____/03-2013
Редакция № 1
от .09.2013 г.
стр. 11 из 59
При переходе к изучению состава и строения природного объекта его внешний
вид и физические свойства перестают играть существенную роль. В этом случае
используется модель, раскрывающая атомно-молекулярное или ионное строение
объекта. С помощью такой модели реализуется наглядность второго рода.
Наконец, при изучении химических свойств изучаемого объекта используют
новые модели, раскрывающие преобразования его электронных оболочек.
Реализуемую с помощью таких моделей наглядность можно назвать наглядностью
третьего рода.
Сами модели могут быть материальные, теоретические, знаковые,
математические. Важно лишь, чтобы они достаточно полноценно заменяли
оригинал и были понятны обучающимся.
Сочетание различных видов наглядности при изучении химических объектов еще
недостаточно изучено. Соотношение между ними нередко имеет причинноследственный характер, а образы, создаваемые на их основе в сознании учащихся,
очень далеки от их жизненного опыта. Особенно это относится к знаковым
моделям (химические формулы и уравнения). Не является ли столь разнородная
наглядность причиной трудностей в усвоении химии? И если причинами этих
трудностей действительно является использование моделей, относящихся к
разным уровням организаций вещества, то необходимо коренным образом менять
методику обучения школьников химии.
Рассмотренные модели, виды наглядности, а также возникающие при этом у детей
трудности показывают, что реализация даже такого на первый взгляд простого
принципа дидактики, как принцип наглядности, в преподавании химии имеет свои
особенности. В связи с этим при методической подготовке студентов в
педагогических вузах следует уделить особое внимание реализации этого
принципа на практике. Ведь химическое знание, как никакое другое, формируется
на моделях высокой степени абстрактности.
Одним из важнейших в преподавании химии является дидактический принцип –
связь обучения с жизнью. Важность реализации на практике этого принципа
обусловлена оторванностью химии от жизненного опыта учащихся, большой
абстрактностью основополагающих ее понятий.
Борьба за реализацию этого принципа обучения велась на протяжении всего
времени существования советской школы. Ведь именно формализм знаний у
обучаемых послужил одной из причин создания новой школы после Октябрьской
революции. Как это нередко у нас бывает, «вместе с водой выплеснули и
ребенка». В 1918 г. развернулась такая борьба с формализмом знаний школьников,
что забыли о систематическом образовании. Думаю, что не стоит напоминать
историю развития отечественной школы – она всем известна. Отмечу лишь, что
одним из проявлений дидактического принципа связи обучения с жизнью является
политехнизм образования.
К счастью, теперь не приходится доказывать необходимость политехнизации
образования: вроде бы все согласны, что наша школа дает учащимся общее
образование, знакомит школьников со всеми элементами культуры человечества,
кроме религии. Все понимают также, что формирование узкопрофессиональных
11
УМКД 042_____/03-2013
Редакция № 1
от .09.2013 г.
стр. 12 из 59
знаний и умений на ранних стадиях становления личности – гражданина общества
– нецелесообразно. Тогда почему нередко раздаются голоса против политехнизма
в образовании?
Под политехнизмом классики педагогики понимали знакомство учащихся с
общими основами техники, формирование у них общих трудовых навыков. В
настоящий период под политехнизмом образования понимают знакомство с
применением законов химии, физики и других естественных наук в технике,
именно эти законы являются основой ее действия.
Раскрывая проявление законов химии на практике, прежде всего нужно показать,
как применяются обществом химические знания. А эти знания используют для
получения новых веществ или видов энергии.
Давно прошли те времена, когда политехнизм отождествлялся исключительно с
изучением химических производств. Проявление политехнизма существенно
шире, ведь теоретические химические знания ценны не только тем, что позволяют
понять, как устроен окружающий нас мир, но и тем, что открывают пути
практического совершенствования техники и технологий, облегчающих работу
людям. В этом смысле можно понимать содержание гуманистической
составляющей преподавания естественно-научных дисциплин, в том числе химии
в школе.
В настоящее время говорить о политехнизации химического образования
приходится потому, что в ряде программ и школьных учебников по химии идеи
политехнизма и связи обучения с жизнью не реализуются. Химия в этой связи
становится все более и более трудной для учащихся. Сами идеи политехнизма в
методических изданиях, в том числе и для студентов, либо умалчиваются, либо
искажаются. Методические исследования реализации принципа политехнизма в
процессе обучения школьников прекратились. Все это отрицательно сказывается и
на подготовке студентов в педагогических вузах страны.
Необходимо восстановить в дидактике и методике статус принципа политехнизма,
рассматривать его как важный частный методический принцип преподавания
естественно-научных дисциплин. Тогда усилится влияние этого принципа на
подготовку студентов педагогических вузов, а через них и школьники будут знать,
зачем обществу и каждому из них в отдельности необходимы химические знания.
3 Каждый урок направлен на достижение целей обучения, воспитания и развития
учащихся средствами учебного предмета химии. Цель – это заранее планируемый
результат учебной деятельности учителя и учеников на уроке химии. Цели урока
должны доводиться до понимания и принятия их учащимися.
Требования к дидактической цели урока состоят в следующем:
• четкое определение образовательных задач каждого урока;
• рационализация информационного наполнения урока, оптимизация содержания с
учетом социальных и личностных потребностей;
• внедрение новейших технологий познавательной деятельности;
• рациональное сочетание разнообразных видов, форм, методов и методических
приемов;
• творческий подход к формированию структуры урока;
12
УМКД 042_____/03-2013
Редакция № 1
от .09.2013 г.
стр. 13 из 59
• сочетание различных форм коллективной и индивидуальной деятельности
учащихся;
• обеспечение оперативной обратной связи, действенного контроля и управления;
• научный расчет и мастерство проведения урока.
Требования к воспитательной направленности урока:
• определение воспитательных возможностей учебного материала, деятельности
учащихся на уроке, ориентация на реально достижимые воспитательные цели;
• воспитание у учащихся нравственных ценностей, формирование жизненно
необходимых
качеств:
трудолюбия,
аккуратности,
ответственности,
исполнительности,
самостоятельности,
внимательности,
честности,
коллективизма, обязательности и др.
К постоянно реализуемым на всех уроках требованиям развития учащихся
относятся:
• развитие положительных мотивов учебно-познавательной деятельности,
интересов, творческой инициативы и активности;
• развитие логических операций мышления на установление причинноследственных взаимосвязей дидактического химического треугольника «состав–
строение–свойства»;
• обеспечение условий для дальнейшей эволюции названного треугольника в
квадрат: «состав–строение–свойства–применение», пятиугольник: «состав–
строение–свойства–применение–получение» и шестиугольник: «состав–строение–
свойства–применение–получение–нахождение в природе».
Нетрудно заметить, что обозначенные дидактические фигуры по своей геометрии
являются замкнутыми, и учитель, планируя урок химии, может начинать его с
любой вершины в соответствии с содержанием конкретного урока и его местом в
курсе химии.
Кроме перечисленных требований к уроку химии выделяются и другие:
организационные, управленческие, требования оптимального общения учителя с
учащимися, сотрудничества, а также санитарно-гигиенические и определяемые
правилами техники безопасности при работе в химическом кабинете
(лаборатории).
При изучении материала этой темы студентам следует усвоить, что целью
обучения
химии является обеспечение усвоения каждым молодым человеком знаний и
умений,
представляющих основы науки химии, формирование научных знаний по химии.
Знания
становятся научными только в том случае, если они обеспечивают и
гарантируют
дальнейшее развитие, образование и самообразование. Значит, в процессе
обучения химии
учащиеся должны получить знания основ химии и на этой базе овладеть методами
познания.
13
УМКД 042_____/03-2013
Редакция № 1
от .09.2013 г.
стр. 14 из 59
Целью обучения химии является формирование личности учащихся. На
достижение
этой цели направлена совместная деятельность учителя и учащихся в
процессе обучения
химии. Выделяют
три
группы
целей
обучения:
образовательные,
воспитательные и
развивающие. К числу образовательных целей относятся формирование
естественнонаучных и технологических знаний по химии. К воспитательным
целям
относятся формирование мировоззрения учащихся. Формирование творческих
способностей учащихся и развитие их интересов относятся к развивающим целям
обучения
химии.
Основная функция среднего химического образования состоит в передаче в
обобщенном, логически и дидактически переработанном виде опыта химического
познания,
накопленного
предшествующими
поколениями,
молодежи
для
его
воспроизведения,
применения и приумножения.
Вопросы для самоконтроля:
1. Объясните связь между педагогикой, дидактикой и методикой
2. Перечислите принципы обучения и дайте краткую характеристику каждого
3. Приведите примеры использования принципа научности при обучении
химии
4. В чем заключаются основные требования к дидактической цели урока?
5. Перечислите основные цели обучения химии
Рекомендуемая литература:
О.С.Зайцев.Методика обучения химии. Владос, М.,1999.
14
УМКД 042_____/03-2013
Редакция № 1
от .09.2013 г.
стр. 15 из 59
Лекции № 3,4. Концепция школьного химического образования.
1. Цели и задачи школьного химического образования.
2. Структура школьного химического образования.
3. Учебно-методическое обеспечение курса химии в школе.
Цели и задачи школьного химического образования.
Школьное химическое образование – это система знаний о неорганических
и органических веществах, их составе, строении, свойствах и их применении;
химических явлениях, происходящих в природе и на производстве,об основах
технологии химического производства, экологических проблемах и путях их
решения.
Цели обучения предмета «Химия» на уровне основного среднего
образования:
 формирование у учащихся системы основных химических знаний об
окружающем мире, о значении химических процессов и явлении в
природе и жизнедеятельности человека;
 приобретение навыков безопасного обращения с химическими
веществами и
применения полученных знаний в практической
деятельности;
 воспитание целостного, эколого-гуманистического мировозрения,
культуры бережного отношения к окружающему миру, сохранения
природы от отрицательных последствий химической производственной
деятельности;
 формирование знаний о природных богатствах Казахстана, развитии
химической промышленности, их роли и место в устойчивом,
индустриально-инновационном развитии страны;
 о новых технологиях и перспективных материалах, об их безопасном и
эффективном использовании.
Задачи обучения:
 сформировать у учащихся навыки
безопасного обращения с
химическими приборами и реактивами,
проведения несложных
химических экспериментов;
 привить навыки грамотного использования химической терминологии,
знаков и формул, развитие навыков, использование полученных знаний на
практике;
 дать знания о понятиях, законах, теориях, методах химической науки для
восприятия и объяснения химических явлений в быту и природе;
 сформировать естественно-научные представления учащихся о связи
между свойствами, составом и строением веществ;
 привить навыки решения несложных опытно-экспериментальных задач;
15
УМКД 042_____/03-2013
Редакция № 1
от .09.2013 г.
стр. 16 из 59
 дать представления об экологических проблемах, связанных с химическим
производством в родном краю и в целом по Казахстану: важности
недопущения загрязнения окружающей среды, охраны здоровья и
ведения здорового образа жизни – на основе знаний о вредных
химических веществах в составе алкоголя, табака, психотропных и
наркотических веществ;
 сформировать умения самостоятельно приобретать и применять
полученные знания в повседневной жизни и в ходе дальнейшего обучения;
 осуществлять раннюю профориентацию учащихся.
Структура школьного химического образования.
Усвоение некоторого базового объема химических знаний, формирование в
сознании научной картины мира – одно из необходимых условий выработки
реалистического взгляда на природу и место человека в ней, определенной
культуры мышления и поведения, разумного и ответственного отношения к себе,
людям и среде обитания. При решении проблем химического образования
учитывают, что основными целями химического образования являются:
– ознакомление учащихся с многообразием и единством веществ и химических
явлений, их значением в природе и жизни человека;
– формирование системы химических понятий во взаимосвязи их друг с другом;
– формирование и развитие интереса к химии и склонностей к определенным ее
областям;
– формирование необходимых в повседневной жизни навыков безопасного
обращения с веществами;
– воспитание ценностного отношения к природе и здоровью человека;
– развитие способностей критически осмысливать полученную информацию.
В соответствии с Законом «Об образовании» и государственным
общеобязательным стандартом структура школьного химического образования
имеет следующие ступени: пропедевтическая подготовка (6–7 классы), основная
(базовая) подготовка (8–9 классы) и профильная подготовка учащихся на старших
ступенях образования (10–11 классы). В системе 11-летнего образования
реализуется два профиля: общественно-гуманитарный (1 час) и естественноматематический (3 часа).
Учебно-методическое обеспечение курса химии в школе.
Содержание химического образования включает инвариантную и
вариативную части. Инвариантная часть соответствует базовому содержанию
образования предмета «Химия».
Вариативная составляющая содержания химического образования
направлена на удовлетворение интересов и склонностей школьников.
Для проведения спецкурсов учителя самостоятельно разрабатывают рабочие
учебные планы, программы и другую документацию, которая утверждается в
установленном порядке.
16
УМКД 042_____/03-2013
Редакция № 1
от .09.2013 г.
стр. 17 из 59
При разработке учебного плана для углубленного изучения химии можно
руководствоваться Вариантами учебного плана сборника «Рекомендации к
разработке общеобразовательными учебными заведениями рабочих учебных
планов» (Алматы, КАО, 2004).
В современной школе обеспечить достижение поставленных перед системой
образования задач возможно через проектирование учебного процесса. В рамках
деятельностно-компетентностного подхода к организации обучения наиболее
применимы педагогические технологии, способствующие формированию
необходимых компетенций.
Реализация образовательной программы по химии осуществляется в
условиях специально оборудованного кабинета и обеспечивается наличием
химических реактивов,
препаратов, приборов и принадлежностей общего
назначения, лабораторных и демонстрационных приборов, печатных пособий,
мультимедийных средств и электронных учебников, диа-, кино- и видеофильмов
и других средств обучения и организации познавательных экскурсий на объекты
химической науки и производства.
Библиотечный фонд школы должен содержать необходимую учебнометодическую литературу и электронных средств по предмету «Химия»
соответственно установленным нормативам.
При рассмотрении теоретических и практических вопросов акцент делается
на самостоятельную деятельность учащихся, на их умение применять полученные
знания на практике. Химический эксперимент должен широко применяться для
получения учащимися новых знаний, разрешения познавательных проблем,
приобретения практических навыков, развития мотивации изучения химии.
Внеурочная деятельность может быть представлена следующими формами:
 представление и защита научных проектов;
 проведение олимпиад, тематических вечеров;
 кружковая работа;
 организация познавательных экскурсий на объекты химической науки и
производства.
Вопросы для самоконтроля:
1. Какие задачи обучения химии существуют?
2. Какая структура химического образования сложилась в Казахстане?
3. На чем основывается учебно- методическое обеспечение курса химии?
4. Чем можно представить внеурочную деятельность по химии?
Рекомендуемая литература:
Зайцев, Олег Серафимович. Методика обучения химии : Теоретический и прикладной
аспекты: Учебник для вузов / О. С. Зайцев. — М. : Владос, 2002 — 384с. : ил. — ISBN 5-69100275-9 : 55.00.
Сорокин, Владимир Валентинович. Методика обучения химии на основе деятельностной
теории учения : Учеб.пособие. — М. : Изд-во МГУ, 1992. — 223с. ISBN 5-211-02816-3 : 10.00.
17
УМКД 042_____/03-2013
Редакция № 1
от .09.2013 г.
стр. 18 из 59
Лекции № 5-8. Определение содержания курса химии.
1. Отбор предметного содержания и построения учебной дисциплины на
основе системы науки
2. Другие способы отбора содержания и построения учебной дисциплины.
3. Методологические знания в курсе химии.
4. Исторические знания .
5. Другие виды знаний, вводимые в курсы химии.
Отбор предметного содержания и построения учебной дисциплины на
основе системы науки
Содержание знаний в соответствии с задачами обучения определяется уровнем
развития науки. В них в первую очередь выделяются основные объекты химии.
Предметом познания химии являются вещества как вид материи со всем
многообразием их превращений, связанных с особенностями химической формы
движения. Школьный курс химии образуется двумя основными системами знаний
– системой знаний о веществах и системой знаний о химических реакциях. Эти
знания отбираются в соответствии с принципами построения школьного курса
химии и целями обучения.
Вопрос о выборе концепции построения школьных курсов химии в разных
странах решается по-разному. В большинстве стран, в том числе в СССР, за
основу взята структурная концепция, выделяющая в качестве главной систему
знаний о веществе, зависимости свойств веществ от их строения. Она стала
ведущей идеей раскрытия учебного материала в курсах неорганической и
органической химии в средней школе.
Временные рамки и познавательные возможности учащихся заставляют из
необозримого многообразия веществ выбрать для изучения немногие. Основой
для их выделения будет познавательная и практическая значимость. По этому
признаку отбираются следующие вещества:
1)
имеющие большое познавательное значение. На их основе формируется
система понятий, создается фактологическая база для изучения теорий (водород,
кислород, вода, некоторые металлы и неметаллы, типичные оксиды, кислоты,
основания, соли);
2) имеющие большое практическое значение (минеральные удобрения, иониты,
мыла, синтетические моющие вещества и др.);
3) играющие важную роль в неживой и живой природе (соединения кремния и
кальция, жиры, белки, углеводы и др.);
4) на примере которых можно дать представление о технологических процессах
и химических производствах (аммиак, серная и азотная кислоты, этилен,
альдегиды и др.);
5) отражающие достижения современной науки и производства (катализаторы,
синтетические каучуки и волокна, пластмассы, искусственные алмазы,
синтетические аминокислоты, белки и др.).
Круг этих веществ ограничен, но позволяет на примере типичных
представителей раскрыть закономерности состава, строения, свойств, общие для
данного класса веществ, показать прикладную сторону химии.
18
УМКД 042_____/03-2013
Редакция № 1
от .09.2013 г.
стр. 19 из 59
Как на примере небольшого числа веществ показать их многообразие в
природе и свойственные им закономерности бытия?
Решить эту сложную задачу помогает учение о химических элементах. Из
сравнительно небольшого числа известных в настоящее время химических
элементов образованы миллионы простых и сложных веществ.
Количество химических элементов, включаемых для более или менее подробного
изучения в школьный курс, весьма ограниченно. Прежде всего это элементы
малых периодов, т. е. типические (как называл их Д. И. Менделеев). Кроме того,
изучают некоторые элементы глазных (А) и некоторых «побочных» (В) подгрупп
больших периодов, имеющие большое практическое и познавательное значение.
Изучение элементов и их свойств дает разгадку многообразия образованных ими
веществ, подчиненность их общим закономерностям состава и строения. Не
случайно Д. И. Менделеев писал: «Вся сущность теоретического учения в химии
лежит в отвлеченном понятии об элементах» Величайшим обобщением знаний об
элементах является периодический закон. В нем отражена идея развития
элементов, периодические закономерности изменения состава, строения, свойств
элементов и образованных ими веществ. Графическое выражение закона –
периодическая система химических элементов –
служит теоретическим
обобщением и естественной классификацией всех знаний об элементах. Она
позволяет вскрыть единство природы элементов и образованных ими веществ во
всем их многообразии. Периодический закон и периодическая система,
раскрываемые в свете электронной теории, являются теоретической основой
школьного курса химии, а потому включаются в учебный предмет и занимают в
нем центральное место. Для раскрытия сущности периодического закона в
школьном курсе химии необходима система первоначальных химических знаний.
Сюда входят атомно-молекулярное учение, первоначальные химические понятия,
знания конкретных веществ (кислорода, водорода, воды), понятия о важнейших
классах неорганических соединений. Это отодвигает изучение периодического
закона от начала курса. В последние годы удалось заметно сократить этап
предварителього накопления знаний путем их более строгого отбора и
осуществления межпредметных связей. В этом нашло отражение закономерное
развитие школьных программ в направлении приближения теории к началу
обучения.
Первоначальные химические знания, необходимые для усвоения периодического
закона, периодической системы и электронной теории, составляют содержание
курса химии седьмого класса. Это по существу пропедевтический курс
классической химии, содержащий описательный фактический материал с
необходимыми и доступными учащимся обобщениями на базе атомномолекулярного учения.
19
УМКД 042_____/03-2013
Редакция № 1
от .09.2013 г.
стр. 20 из 59
В курсе восьмого класса периодический закон и периодическая система
раскрываются на их физической основе
– электронной теории, хотя
предварительно к пониманию закона учащихся подводят путем сравнения и
анализа химических фактов. Первоначальные сведения о строении атома ученики
получают в курсе физики. В курсе химии они уточняются, пополняются квантовомеханическими представлениями о состоянии электронов в атоме и используются
для раскрытия физического смысла закона периодичности, для объяснения
структуры периодической системы. Чтобы полнее использовать затем
познавательные возможности периодической системы для раскрытия зависимости
свойств веществ от их строения, в школьный курс включено понятие о
химической связи (об ее природе, типах связи, механизмах ее образования,
влиянии на свойства веществ). В соответствии с этим введены новые
характеристики элемента – относительная электроотрицательность и степень
окисления; существенно развивается и приобретает новое качество
первоначальное понятие о валентности. Для изучения структурной организации
веществ (твердых тел) включено понятие о кристаллических решетках и их типах.
Совокупность этих знаний позволяет обоснованно раскрыть причинноследственные связи между строением и свойствами веществ.
Вторая система школьного курса химии – учение о химическом процессе.
Главное в этой системе – знания об основных типах химических реакций,
закономерности их протекания и способы управления процессами. Для их
изучения отбирают наиболее типичные реакции, протекание которых не имеет
кинетических затруднений, а их сущность понятна учащимся. Эмпирические
знания о химических реакциях помещаются в самое начало курса химии. Их
развитие протекает параллельно развитию знаний о веществе, приобретая более
теоретический характер. Закон сохранения массы веществ способствует
раскрытию количественной стороны реакций. Для ее более глубокого понимания
и отражения практического значения введены расчеты по формулам и
уравнениям. Количественные отношения при химических реакциях раскрываются
и на основе других стехиометрических законов, в том числе закона Авагадро
применительно к объемным отношениям между газами. Здесь дано понятие о
моле как химической единице количества вещества. Изучаемые далее элементы
термохимии позволяют обобщить знания о количественных отношениях в химии
с позиций всеобщего закона сохранения массы и энергии.
20
УМКД 042_____/03-2013
Редакция № 1
от .09.2013 г.
стр. 21 из 59
Наиболее полное развитие учение о химической реакции получает на основе
электронной теории. Понятия об электроотрицательности и степени окисления, о
химической связи позволяют параллельно с их формированием раскрыть
сущность окислительно-восстановительных реакций и дать представление о
механизме реакции. Развитие этих знаний осуществляется далее при изучении
галогенов. Этой темой начинается систематический курс неорганической химии,
насыщенный фактическим материалом (об элементах, их соединениях, их
реакциях), развивающий и конкретизирующий важнейшие химические теории
(периодический закон, строение веществ, механизмы химических реакций и
управление ими). При изучении элементов VI—V групп главных подгрупп знания
учащихся о химических процессах обогащаются кинетическими понятиями о
скорости химических реакций, о катализе, о химическом равновесии.
Теория электролитической диссоциации представляет более высокий уровень
познания веществ и химических реакций. На ее основе следует показать новые
стороны проявления периодического закона, обобщить материал о классах
неорганических соединений, о химических реакциях, протекающих в водных
растворах, раскрыть их закономерности, углубить сущность обменных и
окислительно-восстановительных процессов.
При изложении материала о систематике элементов и образованных ими
веществ уже больше внимания уделяется их индивидуальности в единстве с
рассмотрением их общих свойств. К раскрытию этого материала применяется
преимущественно дедуктивный подход с необходимыми элементами индукции.
Большое место занимает прикладной материал.
Первыми рассмотрены неметаллы. Сначала дано общее представление о группе и
положении элементов в периодической системе, затем более подробно
охарактеризованы один или два важнейших элемента главной подгруппы и по
аналогии с ними более кратко разобраны другие. В заключение показана общая
характеристика данной группы элементов.
Изучение металлов начинается с их общих свойств. Электронная теория
обогащается здесь понятиями о металлической связи и особенностях
кристаллической решетки металлов, представлениями о сплавах, о зависимости
свойств от структуры. Электрохимический ряд напряжений и выраженные в нем
закономерности можно использовать для прогнозирования реакций металлов. На
этой основе рассмотрен электролиз солей и его применение в технике, коррозия
металлов и борьба с ней.
После общих свойств металлов следует их систематика. Принципы ее изучения
те же, что и систематики неметаллов. В основном представлены металлы главных
подгрупп. Несколько сокращено ознакомление f-элементами. Традиционно
изучаются железо и его соединения. Из-за сложности усвоения сокращен сейчас
материал о хроме и его соединениях. Предусмотрены лишь в общем виде
сведения о строении атомов, сравнительная характеристика состава и свойств их
оксидов и гидроксидов с разной степенью окисления.
21
УМКД 042_____/03-2013
Редакция № 1
от .09.2013 г.
стр. 22 из 59
В содержание систематического курса химии включены политехнические
знания. Материал с политехническим содержанием отобран в соответствии с
важнейшими направлениями развития современной промышленности: освоением
новых источников сырья, заменой устаревших производственных процессов
более современными, широким использованием научных принципов производств.
В этом плане важно не знание большого количества конкретных производств, а
понимание общих научных основ химического производства, его идей,
принципов, направлений технического прогресса.
Политехнический материал отбирается на основе следующих принципов:
1. Связь политехнического содержания с основами наук.
2. Выделение в качестве ведущих знаний основных технологических понятий и
принципов химического производства.
3.
Раскрытие их на материале конкретных производств, обеспечивающих
современное представление о химической промышленности.
4.
Отбор производств, отвечающих требованиям современности и
народнохозяйственной важности, позволяющих познакомить учеников с
передовой технологией и техникой.
5. Концентрация производственного материала в определенных разделах курса,
чтобы средствами химии показать решение крупных народнохозяйственных
проблем.
6. Наглядность политехнического материала.
7.
Исторический подход к его изучению, позволяющий показать развитие
промышленности в условиях социалистического общества. Современные
технологические процессы, научные принципы производства раскрываются на
основе физико-химических закономерностей, что позволяет самостоятельно
определять оптимальные параметры ведения химических процессов, направления
их интенсификации. Для изучения в школе отбирают производства, относящиеся
к основной химической промышленности (производства серной и азотной кислот,
аммиака и некоторых минеральных удобрений), из промышленности
органического синтеза (производство этанола и полимерных материалов). Кроме
собственно химических, рассматривают и нехимические производства,
позволяющие показать направления химизации народного хозяйства и
представить химию как производительную силу общества (производства чугуна,
стали, алюминия, химической переработки нефтепродуктов, газов, каменного
угля и др.). В процессе раскрытия этого материала отражаются связи: наука –
производство – общество, влияние развития химической промышленности на
экологию природы и проблемы ее охраны. Учитывается возможность
использования политехнического материала для профориентации учащихся и их
воспитания.
22
УМКД 042_____/03-2013
Редакция № 1
от .09.2013 г.
стр. 23 из 59
Знания, полученные и обобщенные в курсе неорганической химии служат
основой изучения курса органической химии. Факторами преемственности этих
курсов будет структурная теория, отражение взаимосвязи между свойствами
веществ и их строением и сравнение химии кремния и углерода. Поскольку
основная система химических понятий уже сформирована, курс органической
химии начинается теорией химического строения, что усиливает дедуктивный
подход в обучении, объяснение и прогнозирование знаний. Основные положения
теории А. М. Бутлерова раскрываются с опорой на понятие «валентность» и
вводимое здесь понятие «изомерия». В основу построения этого курса положена
идея генетического развития органических веществ от простых по составу и
строению углеводородов до сложных белков. Генезис веществ выражается в
последовательном
движении
знаний
от
углеводородов
к
классам
кислородсодержащих, а от них к классам азотсодержащих веществ. Первичные
объекты изучения – предельные углеводороды – непосредственно связаны с
неорганическими веществами, просты по составу, что позволяет при их
рассмотрении значительно пополнить теорию строения электронными и
пространственными представлениями. Эти представления развиваются далее при
изучении непредельных и ароматических углеводородов и их производных.
Раздел о кислородсодержащих соединениях начинается с класса спиртов. Здесь
введено важное понятие о функциональной группе как наиболее реакционноспособной части молекулы; теория химической связи пополняется
представлениями о водородной связи. В последующем электронные и
структурные представления развиваются на примере новых веществ,
пополняются знания о взаимном влиянии атомов в молекуле.
Подход, применяемый к раскрытию материала об отдельных классах
органических соединений, сходен с тем, который был использован при изложении
групп элементов. В основе раскрытия признаков класса лежит понятие о
гомологии. Оно позволяет выводы, сделанные при рассмотрении одного-двух
гомологов, перенести на весь ряд, затем вывести общую формулу
гомологического ряда, определить присущие ему закономерности, дать
номенклатуру соединений.
Менее четко использована гомология при изучении жиров, углеводов и
белковых веществ. Здесь не даны общие формулы рядов, кроме аминов, а только
подчеркивается аналогия свойств. При изложении материала об этих веществах
усилены элементы биохимии с учетом достижений и значения этой науки. Их
рассмотрение осуществляется с опорой на знания биологии. При изучении
аминокислот раскрывается их двойственная природа, а при характеристике
белков – их первичная, вторичная и третичная структура, так как именно эти
знания обеспечивают понимание их свойств и биологических функций. Учебный
материал о них завершается отражением успехов науки в изучении и синтезе
белков.
23
УМКД 042_____/03-2013
Редакция № 1
от .09.2013 г.
стр. 24 из 59
Расширение знаний о химическом процессе в органической химии не столь
интенсивно по сравнению с учением о веществе. Но несколько углубляется
представление о механизмах реакций, о катализе. Этот материал тесно увязан с
политехническим содержанием и изучением производств. Другим звеном связи с
политехническим содержанием служат способы получения органических веществ
и прежде всего тех, которые лежат в основе промышленных синтезов. В наш век
полимеров учащиеся средней школы получают необходимые сведения о
высокомолекулярных соединениях: пластмассах, каучуках, химических волокнах.
В целях более экономного размещения этих знаний в программе общие понятия о
высокомолекулярных соединениях даны при изучении непредельных
углеводородов, а знания о конкретных представителях полимеров рассредоточены
по классам органических соединений. В конце предусмотрено обобщение
учебного материала по органической химии.
Содержание курсов неорганической и органической химии раскрывается на
основе преемственных (перспективных) и ретроспективных предметных и
межпредметных связей, которые устанавливаются на уровне фактов, понятий,
идей, теорий, методов и т. д. В последние годы усилены межпредметные связи с
курсами биологии, физики, математики, обществоведения, географии, что создает
хорошие условия для обобщения знаний и умений, для их переноса, для
формирования научной картины мира и мировоззрения учащихся.
К важным компонентам содержания обучения относятся умения и навыки. Они
необходимы для учебно-познавательной деятельности и развития учащихся. В
содержании обучения предусмотрены необходимые для овладения основами
химии умения по предмету. По характеру деятельности они могут быть разделены
на шесть взаимосвязанных групп:
1) организационно-предметные: умения планировать эксперимент, ход решения
задач, самостоятельную работу с книгой, готовить рабочее место в кабинете и
ликвидировать последствия опытов и др.;
2)
содержательно-интеллектуальные: умения, связанные с усвоением,
преобразованием и применением теоретических знаний и методов познания, с
установлением внутрипредметных и межпредметных связей;
3) информационно-коммуникативные: умения извлекать учебную информацию
при слушании и чтении химических текстов, при работе со справочниками,
таблицами, схемами по химии, при использовании аудиовизуальных средств,
умение общаться на языке химической науки, перекодировать словесную
информацию на язык номенклатуры, терминов, символов и наоборот;
4) практические умения: выполнять лабораторные операции и опыты, собирать
и разбирать приборы, оформлять результаты эксперимента и теоретического
познания с помощью графики и др.;
5)
расчетные умения: выполнять расчетные операции, решать химические
расчетные задачи;
24
УМКД 042_____/03-2013
Редакция № 1
от .09.2013 г.
стр. 25 из 59
6)
оценочные умения: дать оценку имеющимся знаниям, методам познания,
изучаемым явлениям с позиций поставленных задач. Применить усвоенные
нормы отношений к природным и социальным явлениям химии, аргументировать
свои ответы, отстаивать свои позиции.
Школьный курс химии завершается обзорным теоретическим обобщением и
систематизацией знаний по неорганической и органической химии с целью
уточнения картины мира, введения полученных в химии знаний и умений в
общую систему естественнонаучного содержания. Велика роль межпредметного
обобщения, классификаций, обобщающих схем, мировоззренческих выводов и
объективных оценок изученного материала учащимися.
Вопросы для самоконтроля:
1. Как проводится отбор предметного содержания курса химии?
2. В чем заключаются методологические основы в курсе химии?
3. Какие виды знаний вводятся в курсе химии?
4. Дайте краткую характеристику исторических знаний в курсе химии
Рекомендуемая литература
Лекции № 9-11 Последовательность введения материала в учебный процесс.
1. Построение курса по принципу доступности
2. Последовательность изучения материала на основе логики науки
Проблема основ науки является самой сложной и важной проблемой школьного о
бразования, так как необходимо из науки отобрать такой минимум знаний, которы
й был бы достаточным для
дальнейшего пополнения знания, для формирования современного, научного стил
я мышления, но в то же время не приводил бы к
перегрузке учащихся. Таким образом, как утверждает первый принцип дидактики,
важнейшим требование
к содержанию является
его научность. Научность отражение в содержании реальных процессов и вещест
в, выявление связей между ними. Достигнуть реализации этого принципа возмож
но лишь при условии, что учащихся в процессе обучения знакомят не только с гот
овыми выводами,но и с методами исследования..
Глубина научной интерпретации процессов, фактов, явлений
ограничивается вторым принципом дидактики – доступностью.
Доступность учебного материала определяется числом связей этого материала с у
же известными сведениями.
Принцип доступности непосредственно связан и базируется
на третьем важном принципе
систематичности. Систематичность предполагает отражение в сознании обучаем
ых системы научных знаний со всеми их фактами, связями, теориями. Систематич
ность выражается в строгой последовательности построения
25
УМКД 042_____/03-2013
Редакция № 1
от .09.2013 г.
стр. 26 из 59
учебного материала, в подчинении единой идее. При осуществлении этого принципа учитывается движение от известного –
к неизвестному, от простого – к сложному.
Принципы построения учебного материала
Возможно использование двух логических подходов при построении учебного материала: индуктивный и дедуктивный. Индуктивный подход
применяется на первых ступенях обучения, когда
отсутствует фактическая база. Дедуктивный подход применяется
тогда, когда теоретическая база достаточна и возможно прогнозирование. Например, при изучении темы «Кислород. Оксиды» учащиеся сначала знакомятся с отдельными представителями оксидов, а затем следует обобщенная характеристика класса (индуктивное построение). Примером дедуктивного подхода может служить изучение отдельных элементов после изучения периодического закона. Сначала на основе закона дается характеристика всех
элементов подгруппы, прогнозируются свойства элементов, простых веществ, соединений, а затем подробно рассматриваются отдельные представители подгруппы.
Построение школьного курса химии
Научное знание имеет структуру, которая включает в себя
такие элементы как проблема, научный факт, понятия, законы,
гипотезы, теории и т.д. Структурные элементы соединены в 4
блока в соответствии с содержательными и понятийными признаками, задачами химической науки. Два из них соответствуют
двум концептуальным системам химии: химической статике и
химической динамике. Третий блок отражает представление о
химии как о системе развивающегося знания в результате учебной деятельности. Четвертый блок представляет химию как элемент человеческой культуры, один из основных факторов устойчивого развития цивилизации.
В программе химии сегодняшней средней школы четко дифференцируются подходы к формированию содержания обучения
на двух его ступенях – в базовой (7, 8, 9 классы) и средней (10, 11
классы) школах. Для базовой школы химическое образование призвано стать основой для продолжения обучения на более высоких
ступенях обучения. Оно единое для всех независимо от будущего
профиля обучения. Основная задача на первой ступени обучения
химии видится в необходимости усвоения учащимися особенностей химических свойств основных классов неорганических и органических соединений, в развитии у школьников навыков химического языка, в формировании понимания свойств веществ как функции их качественного и количественного состава и в области их
применения как функции свойств веществ.
На второй ступени обучения содержание предмета химии учи26
УМКД 042_____/03-2013
Редакция № 1
от .09.2013 г.
стр. 27 из 59
тывает дифференциацию обучения по направлениям: общеобразовательное и профильное. Для химического профиля обучения существует необходимость подготовить учащихся к продолжению
обучения в вузах или других учебных заведениях. Для общеобразовательного уровня основным является формирование у учащихся научного мировоззрения, понимание современных химических
проблем и задач, необходимости развития химии и использования
химических знаний в жизни. На этой ступени обучения систематизация знаний осуществляется, прежде всего, на теоретическом уровне. В основе содержания образования лежит линейно-концентрический принцип построения, поскольку ценность знания не в нем
самом, а в том, что стоит за этим знанием. Присутствующий элемент концентричности предполагает относительную завершенность образования на каждой из его ступеней. Это проявляется в
том, что как на первой ступени обучения, так и на второй содержатся элементы знаний неорганической и органической химии.
Образовательный стандарт определяет на основе потребностей учащихся, общест
ва и государства общие требования к:
- уровням общего базового и общего среднего образования,
- срокам обучения,
- типам общеобразовательных учреждений,
- обязательному содержанию образования на базовом, повышенном и углубленном уровнях изучения учебных предметов,
- обязательному и максимальному объемам учебной нагрузки
учащихся,
- уровню подготовки выпускников,
- итоговой аттестации,
- документам об образовании.
В стандарте изложены общие требования к обязательному
содержанию образования на базовом, повышенном и углубленном
уровнях изучения учебных предметов
Для оптимизации соотношения состава содержания общего
среднего образования с учетом структуры объектов изучения в системе «человек – природа – социум» выделяется совокупность базовых образовательных областей: «Языки и литература», «Обществознание», «Математика», «Естествознание», «Искусство», «Физическая культура», «Технология».
Образовательную область «Естествознание» составляют учебные предметы: «Человек и мир (I–V классы)», «Физика», «Астрономия», «Химия», «Биология», «География».
Особенности программы по химии общеобразовательной
средней школы
Спирально-концентрический принцип построения учебного
материала (многократность повторения) способствует глубокому,
27
УМКД 042_____/03-2013
Редакция № 1
от .09.2013 г.
стр. 28 из 59
прочному усвоению материала.
Возрастание воспитательной, развивающей и экономической
функции содержания образования, путем знакомства с историческим характером развития химии, представлениями о кризисе в природе и обществе, роли химии в их решении.
Возрастание количества демонстрационных, лабораторных
опытов, практических работ, что способствует увеличению познавательной мотивации учащихся.
Минимум научных понятий, необходимых для усвоения материала на современном научном уровне (основные теоретические
положения химии, свойства веществ, химические процессы, протекающие в окружающей среде и используемые человеком).
Систематичный подход к построению всего курса (связь теории с практикой, с прикладным характером химии).
В пояснительной записке учебной программы по химии изложены цели и задачи
школьного предмета химии. В программе определено количество часов, предусмо
тренных учебным планом и
количество часов в неделю, т.е. учебная нагрузка учителя; четко
обозначены темы и количество часов, которое отводится для изучения каждой тем
ы. В конце программы определены основные
требования к результатам учебной деятельности учащихся.
Учащиеся могут изучать отдельные учебные темы на повышенном уровне на факу
льтативных занятиях в пределах установленного типовым учебным планом количества учебных часов.
Учебновоспитательная цель – это предполагаемый и уточняемый учителем химии
результат процессов обучения и воспитания. Именно привлекательность
запрограммированных учителем результатов определяют для ученика, как
активного участника процесса обучения, мотивирующий характер целей. Чем
выше привлекательность и значимость результата для личности, тем сильнее
будет мотив.
Поскольку основной потребностью ученика на уроках химии является познание
мира веществ и реакций и утверждение себя в этом мире, то в учебной
деятельности, обеспечивающей это познание, заложен мощный источник
внутренней мотивации.
В значительной степени формирование мотивационных установок учащихся в
учебном процессе обусловлено поведением педагога, стилем его управления.
Задача учителя – формировать у ученика веру в свои силы и, как следствие,
максимально высокую потребность достижения цели, что в значительной степени
обусловливает самостоятельность и самоорганизацию личности ребенка. Учитель
должен максимально обеспечить интерес к уроку и соответственно мотивацию
учеников.
28
УМКД 042_____/03-2013
Редакция № 1
от .09.2013 г.
стр. 29 из 59
Практическое определение целей обучения химии – процесс достаточно сложный
и требует от педагога реализации прогностической функции. Как в целостном
процессе обучения, так и при проведении каждого учебного занятия по химии
решаются три основные группы взаимосвязанных целей:
1) обучающие (овладение знаниями, умениями, навыками);
2) развивающие (развитие мышления, памяти, внимания, творческих
способностей, мотивов, потребностей, интересов);
3) воспитательные (воспитание системы нравственных, эстетических идеалов,
ценностей, оценок, взглядов, отношений).
Этапы обучения
В середине ХХ столетия большую популярность приобрела теория поэтапного
формирования умственных действий, разработанная отечественным психологом
П.Я.Гальпериным. Он выделял несколько этапов.
1. Этап создания ориентировочной основы предстоящей деятельности. Учащиеся
получают информацию о цели предстоящей деятельности и ее предмете, узнают,
как и в какой последовательности они должны выполнять ориентационные,
исполнительские и контрольные действия.
2. Этап формирования материальной деятельности. Учащиеся выполняют
действия во внешней форме, сталкиваясь с самими предметами или моделями.
3. Этап внешней речи. Действие вербализуется в устной или письменной речи, а
также проговаривается и усваивается в обобщенной форме.
4. Этап внутренней речи. Вербальное освоение действия «про себя»,
проговаривание операций «про себя», без внешней речи. Действие редуцируется.
5. Интериоризация действия. Действие становится внутренним процессом, актом
мысли, действием в уме.
Эффективным, т.е. действительно ускоряющим развитие учащегося, является
обучение химии, при котором соблюдаются все этапы.
Наибольшее распространение в современной практике получила следующая
структура учебного процесса .
Деятельность педагога - Деятельность обучаемых
1
Разъяснение учащимся целей и задач обучения, создание положительных
мотивов учения- Интериоризация целей, принятие их в свою систему ценностей
2
Ознакомление обучаемых с новыми знаниями (явлениями, событиями,
предметами, законами). Организация восприятия
Восприятие новых знаний,
способов деятельности, установление связи с изученным ранее, запоминание
3
Организация эвристической и исследовательской деятельности (если урок
проблемный)
Практическая деятельность по решению познавательных
проблем
4
Управление процессом осознания, обобщения знаний Анализ,
синтез,
сравнение, систематизация, осмысление закономерностей, понимание причинноследственных связей
5
Управление процессом применения полученных знаний
Приобретение
умений и навыков
6
Диагностика обученности и развития учащихся Самоконтроль, рефлексия
29
УМКД 042_____/03-2013
Редакция № 1
от .09.2013 г.
стр. 30 из 59
Приведенная схема указывает на то, что обучение химии имеет двусторонний
характер и обусловливает необходимость взаимодействия педагога и учащихся на
всех этапах учебной работы, начиная с постановки целей и заканчивая контролем
учебно-познавательной деятельности.
Вопросы для самоконтроля:
1. Как осуществляется построение курса химии по принципу
доступности?
2. В чем смысл принципа доступности?
3. Назовите основные этапы теории поэтапного формирования
умственных действий
4. Как осуществить построение курса химии по принципу
последовательности?
Рекомендуемая литература
Лекции № 12,13. Программа и учебник по химии.
1. Требования к программе.
30
УМКД 042_____/03-2013
Редакция № 1
от .09.2013 г.
стр. 31 из 59
2. Современный учебник химии.
3. Некоторые типичные недостатки и ошибки в учебниках химии.
В современном образовательном процессе наступает новый этап
преподавания химии в средней школе, когда все базовые жизненно
необходимые сведения по химии, необходимые выпускнику средней школы
для успешной самореализации в любых видах деятельности, должны быть
сообщены ему в рамках двухгодичного курса химии, который охватывает 8-й и
9-й класс. Этот курс должен охватывать следующие аспекты:
а) содержать важнейшие теоретические основы химических знаний, включая
знание принятой в мире и в нашей стране химической терминологии,
формировать у учащегося основы научных представлений о химических
процессах;
б) знакомить учащегося с важнейшими приемами безопасного обращения с
химическими веществами в быту и на производстве,
в) давать учащимся представление об основных экологических проблемах,
связанных с широким использованием химических продуктов во всех областях
человеческой деятельности;
г) знакомить учащихся с важнейшими особенностями процессов получения
важнейших химических продуктов;
д) обеспечивать у учащихся такие знания истории развития химии и
химической промышленности, которые способствовали бы воспитанию у них
чувства гордости за нашу страну;
е) способствовать развитию у учащихся интереса к овладению химическими
знаниями, который позволил бы им в дальнейшем выбрать ту или иную
химическую профессию.
Продолжительность курса: Программа рассчитана на 72 учебных часа (из них
29 часов – лекции, 43 часа – практические занятия), 9 рабочих дней
Предусмотрены 3 модуля – варианты программы, рассчитанные на проведение
занятий для учителей химии (химии и биологии) в регионах по данной
тематике на 8, 16 и 32 учебных часа (соответственно на 1, 2 и 4 рабочих дня).
Режим занятий учебный день 8 учебных часов, учебный час
продолжительностью 45 мин.
Средства обучения
1. Для проведения занятий необходимы:
• оборудованная учебная аудитория;
• аудио и видеоаппаратура, компьютер, компьютерный проектор,
экран;
2. Для участия в учебном процессе слушателям необходимо иметь:
• учебники «Химия 8» С.С.Бердоносова, «Химия 9» С.С.Бердоносова и
Е.А.Менделеевой, пособие для учителей С.С.Бердоносова, Е.А.Менделеевой и
М.Н.Коробковой к курсам «Химия 8» и «Химия 9».
Формы контроля и управления образовательным процессом.
Организация образовательного процесса со слушателями.
31
УМКД 042_____/03-2013
Редакция № 1
от .09.2013 г.
стр. 32 из 59
Форма организации работы со слушателями - лекционные и практические
занятия.
Практические занятия организуются в виде круглых столов,
семинаров-практикумов на основе различных видов взаимодействия
слушателей (фронтальная, групповая и индивидуальная работа), что позволяет
создать условия для личностного творческого развития слушателей,
оптимизировать
формирование
практических
навыков
организации
образовательного
процесса,
дифференцировать
формы
контроля,
инициировать самостоятельную и проектную деятельность.
Содержание курса предполагает широкий спектр самостоятельной работы
слушателей как на занятиях, так и в дальнейшей деятельности тьютора в
регионе.
2. Текущий и итоговый контроль.
Текущий контроль осуществляется на практических занятиях, семинарах,
«круглых столах», дискуссиях и в ходе итогового зачета. На итоговом зачете
используются тестовые задания с перечислением 4-х возможных ответов, один
из которых правильный.
Вопросы для самоконтроля:
1. Как осуществляется построение курса химии по принципу
доступности?
2. В чем смысл принципа доступности?
3. Назовите основные этапы теории поэтапного формирования
умственных действий
4. Как осуществить построение курса химии по принципу
последовательности?
Рекомендуемая литература
Лекция № 14. Формирование химического языка при обучении химии.
1. Функции химического языка.
2. Теоретические основы формирования химического языка.
3. Основные этапы и направления развития химического языка.
Язык химии (химический язык) – формальный язык, представляющий собой
систему условных обозначений и понятий, предназначенную для краткой, ёмкой и
наглядной записи и передачи химической информации. Включает в себя символы
химических элементов, химические формулы, схемы и уравнения химических
реакций Развитие интереса школьников к предмету химии, их познавательной
активности, самостоятельности и любознательности - важнейшая задача
современной школы. Этому вопросу уделяется большое внимание в методической
литературе и практике общеобразовательной школы.
32
УМКД 042_____/03-2013
Редакция № 1
от .09.2013 г.
стр. 33 из 59
Знание химической терминологии, умение толковать термины и названия не
только с точки зрения энциклопедической, но и с точки зрения их этимологии,
способствует более осознанному овладению химическими понятиями и законами,
развитию интереса к химии. При введении в обиход каждого нового термина
необходимо, чтобы учащиеся не только поняли значение слова, но и запомнили
его как буквенное целое, а также уяснили происхождение слова.
К тому же ознакомление с происхождением химических терминов и названий, с
их историей обогащает словарь учащихся. К сожалению, учителя химии еще
недостаточно внимания уделяют толкованию новых, впервые вводимых в обиход
химических терминов и названий, забывая, что отсутствие этимологического
анализа ведет не только к плохому запоминанию новых слов, но и к
поверхностному овладению теми понятиями, которые обозначаются этими
словами.
В связи с вышесказанным возникает потребность в освещении роли
этимологического анализа в формировании интереса учащихся к науке химии, в
развитии их познавательной активности.
Рассмотрим вначале химический язык как цель и средство обучения в
общеобразовательной школе.
Знания даны человеку в форме языка. Для выражения научных знаний
используются естественные и искусственные языки науки. К ним относится и
химический язык, содержащий в своем составе химическую терминологию,
номенклатуру и символику. В отличие от языка химической науки, школьный
химический язык более простой, приспособлен к целям обучения. Без
химического языка невозможно изучение основ химии. Он широко и активно
используется на всех этапах обучения предмету и является важным показателем
знаний учащихся. С помощью химического языка передаются и усваиваются
химические понятия, осваиваются разные способы познавательной деятельности,
необходимые для осуществления учения.
Химический язык вносит существенный вклад в реализацию развивающей
функции обучения. Особенно велика его роль в развитии мышления учащихся и
формировании их творческой деятельности, так как все операции с химическим
языком являются умственными. Наиболее часто при оперировании химическим
языком используются анализ, синтез, сравнение, абстрагирование и другие
мыслительные операции.
Химический язык вносит важный вклад в реализацию воспитательной функции
обучения. Он может использоваться как активное средство формирования
научного мировоззрения учащихся, поскольку позволяет раскрыть многие
мировоззренческие
вопросы.
Например,
символически
выраженная
периодическая система химических элементов Д.И. Менделеева используется для
подтверждения законов диалектики.
Политехническая сторона основ химии, выраженная с помощью языка науки, дает
учащимся представление о необходимости химических знаний на практике. Все
это создает основу для воспитания учащихся.
33
УМКД 042_____/03-2013
Редакция № 1
от .09.2013 г.
стр. 34 из 59
В процессе обучения химический язык является и предметом, и средством
изучения. Прежде чем превратить язык науки в орудие обучения, им нужно
овладеть. Для этого необходимо познакомить учащихся с существующими
классификациями языка науки.
Химический язык представлен, прежде всего, знаками - заменителями предмета
или явления, используемыми для приема или передачи информации об этом
предмете или явлении. Знак, по сути, является вторичным. Это овеществленный
носитель образа предмета.
Овладение системой знаков включает два этапа:
1) усвоение алфавита и значения отдельных знаков;
2) овладение способностью извлекать информацию, выходящую за пределы
простой совокупности отдельных знаков.
Второй этап много сложнее первого. Здесь, наряду с информационной функцией,
проявляется обобщающая функция знаков. Абстрактные знаки, лишенные
сходства с натурой, получают большую возможность вскрывать сущность
явлений, скрытых под покровом внешне выраженной формы. Наглядные же знаки
тормозят развитие способности извлекать информацию из знаков и порождают
фрагментарность знаний.
Человек первоначально пользовался пиктографическими изображениями, которые
затем претерпели метаморфозу в изображения иероглифические и, в конце
концов, абстрагировались до знаково-буквенных изображений. Самая древняя
классификация знаков заключается в разделении их на естественные и
искусственные. Кроме этого знаки бывают языковые и неязыковые.
Применительно к школьным условиям изучения химического языка его
классификация представлена на схеме.
В языковом знаке отражается то общее, постоянное свойство, которое скрыто в
многообразии явлений. Слова - это сгустки человеческих знаний об определенных
сторонах окружающей нас действительности. За каждым словом лежит целое
понятие. Понятия могут быть содержательными, охватывающими всю сумму
знаний человека о данном предмете, и формальными, тесно связанными со
значениями слов. Содержательные понятия хранятся в уме человека
"свернутыми". Мы не обращаемся к ним без нужды. Например, при упоминании о
воде мы не мобилизуем весь наш запас сведений о ней, а оперируем одним
словом "вода" как носителем формального понятия.
Условные знаки относятся к неязыковым знакам. Они возникают в процессе
обучения произвольно, могут сознательно изменяться. Связь между знаком и
предметом однозначна: для соответствующего значения подбирается только один
знак, в то время как в слове возможна многозначность. Например, химический
знак B означает элемент бор; слово "бор" означает: а) химический элемент B; б)
стальное сверло, применяемое в зубоврачебной практике; в) сосновый или еловый
лес.
Неязыковые знаки обладают компактностью и лаконичностью форм. Они имеют
интернациональный характер, что позволяет людям разных национальностей
понимать друг друга.
34
УМКД 042_____/03-2013
Редакция № 1
от .09.2013 г.
стр. 35 из 59
Язык входит в науку, прежде всего как терминология. Есть слова-термины и
слова нетермины. Термин [ лат. Terminus предел, граница] - слово или сочетание
слов, точно обозначающее определенное понятие, применяемое в науке, технике,
искусстве [22, с.492].
Термин имеет узкую, специфическую сферу применения в определенной области
науки или профессии. Общеупотребительные слова, не содержащие элементов
профессиональных знаний, не являются научными терминами. Например, слово
"вода" нельзя назвать химическим термином, так как человек любой профессии
вкладывает в это слово одинаковый смысл. Термин содержит в себе самые
существенные признаки данного вещества, предмета или явления.
Несущественные признаки (например, для вещества - цвет, применение)
находятся за пределами термина. В отличие от других слов, термин более всего
связан с понятием.
Происхождением слова и описанием его отношений с другими словами того же
языка или других языков занимается наука этимология [гр. < ety-mologia < etymon
истина; основное значение слова + logos понятие, учение]. Иными словами,
этимология - это раздел языкознания, исследующий происхождение слов разных
языков [22, с.594].
Для чего необходим химический язык? Большинство химических терминов
образовано из греческих и латинских слов. Материалистические представления о
мироздании получили наиболее полное выражение в учениях античных
философов Греции. Их учения явились плодом наблюдения, обдумывания разных
явлений и желания дать общее объяснение многообразию вещей.
Естественнонаучный материализм древних греков послужил основой для
возникновения научных теорий и учений. Это отразилось и на химическом языке.
Древние, и даже некоторые более поздние, современные химические термины
образовались из греческих слов, обозначающих какие-либо свойства и качества
вещества: глюкоза - сладкий, атом - неделимый, гомогенный - равный,
гетерогенный - разнородный и т.д.
Учение Аристотеля о четырех стихиях, свойства которых попарно
противоположны друг другу, оставило след на современных терминах, таких как:
антибиотики, антифризы, антисептики, в которых фрагмент "анти" в переводе с
греческого означает "противоположный".
Фрагмент "крио" по-гречески означает лёд, холод. Отсюда: криолит - холодный
камень (внешне похож на лёд); кристаллы - лёд, горный хрусталь.
Слово "гидро", означающее влажность, и слово "гидро", означающее воду, входят
фрагментами в современные слова: гигроскопичность (влажность + наблюдение);
гидрофобность (вода + боязнь) и др.
35
УМКД 042_____/03-2013
Редакция № 1
от .09.2013 г.
стр. 36 из 59
Расшифровка некоторых терминов, образованных греческими словами, является в
то же время формулировкой соответствующих понятий. Например, термин
аморфный можно разделить на две части - "а" (отрицание) и "морф" (форма или
вид). Значит, термин аморфный, т.е. бесформенный, включает в себя понятие о
всех веществах, не имеющих кристаллической структуры. Таким образом, когда
учитель дает перевод греческих слов на русский язык, он, по сути, разъясняет
значение терминов.
Другой пример. Термин азеотропный состоит из трех частей: "а" (отрицание),
"зео" (кипение), "троп" (изменение). Этот термин характеризует смеси веществ,
которые кипят при постоянной температуре без изменения состава.
Иногда греческое слово входит в состав многих терминов. Например, фрагмент
"лиз", означающий разложение, дает начало следующим терминам: гидролиз разложение вещества с помощью воды; электролиз - разложение вещества
электрическим током; пиролиз - разложением огнём. Фрагмент некоторых
современных терминов "изо" означает по-гречески равный, одинаковый.
Расшифровка терминов приводит к определению понятий: изомеры - равная доля,
вещества, имеющие одинаковый качественный и количественный состав, но
отличающиеся по свойствам; изотопы - равное место, т.е. элементы, занимающие
одно и то же место в периодической системе элементов Д.И.Менделеева,
имеющие одинаковое число протонов, но разное число нейтронов в ядре.
Латинский язык до XVIII в. был международным языком науки, поэтому оставил
большой след в терминах. Термины, образованные от латинских слов, чаще всего
означают какую-нибудь технологическую операцию, действие. Например:
адсорбция - поглощение; ассоциация - соединение; диссоциация - разъединение;
диффузия - распространение; нейтрализация - ни тот, ни другой (реакция
взаимодействия кислоты с основанием, при которой ни кислоты, ни основания не
остается).
Прикладной характер значений латинских слов сохранился и в наиболее часто
употребляемых фрагментах современных терминов. Например, фрагмент "ко",
означающий соединение, входит в термины комплекс (сочетание, охват),
конденсация (сгущение), координация (упорядочение), а фрагмент "де",
означающий отделение, удаление, встречается в терминах денатурация (потеря
природных свойств), деструкция (потеря структуры), дегидратация (отнятие
воды), дегидрирование (отнятие водорода).
Многие химические термины произошли от языков других народов: титр характеристика (франц.), буфер - смягчение удара (англ.), агар-агар - водоросли
(малайск.).
Особую группу образуют термины, произошедшие от имен ученых и
изобретателей. Например, бакелит - название фенолформальдегидной смолы,
созданной американским ученым Л.Бакеландом (1863-1944); бертоллиды соединения переменного состава, названные в память французского химика
К.Л.Бертолле (1748-1822); сплав Вуда - металлоорганический сплав,
изготовленный американским физиком Р.У.Вудом (1868).
36
УМКД 042_____/03-2013
Редакция № 1
от .09.2013 г.
стр. 37 из 59
Существуют именные названия приборов - сосуд Дьюара, прибор Гофмана,
воронка Бюхнера, колба Вюрца, склянка Тищенко и т.д. Мартеновский и
томассовский способы плавления стали названы в честь изобретателей французских металлургов отца и сына Мартенов и английского металлурга
С.Д.Томаса. Именные названия законов и правил: закон Авогадро, теория
Бутлерова, принцип Паули, правило Хунда (Гунда).
Огромно число именных реакций, особенно в органической химии: реакция
Кучерова, реакция Зелинского, реакция Вюрца и т.д. В химический язык
проникли термины других наук, например, математики.
В химической терминологии они приобрели самостоятельность, обогатились
химическим смыслом. Так, мы широко используем такие термины, как индекс,
коэффициент, уравнение, эквивалент, тетраэдр и др. Все это свидетельствует о
том, что химические термины - постоянно изменяющиеся слова разнообразного
происхождения. Изучение же происхождения терминов (этимология)
способствует более осознанному овладению химическими понятиями и законами.
Изучить же химическую терминологию невозможно, не проникнув в саму суть
основ науки.
В тесной связи с терминологией находится номенклатура. Сам термин
номенклатура [< лат. nomenclatura роспись имен] означает совокупность или
перечень названий, терминов, употребляющихся в какой-либо отрасли науки,
искусства, техники и т.д. Второй смысл этого термина - круг должностных лиц,
назначение или утверждение которых относится к компетенции какого-либо
вышестоящего органа [22, с.338]. Очевидно, что в химический язык включается
термин номенклатура в первом смысле слова.
Назначение номенклатуры - давать удобные средства для обозначения
предметов, т.е. давать им названия. В отличие от терминов, названия не имеют
прямого отношения к понятиям. Химическая терминология и номенклатура
древнее самой науки химии. Время их зарождения трудно определить. Названия
большинства химических веществ давались на основе происхождения этого
вещества, приготовления или использования соединения, которые чаще всего
были случайными. Такие названия относятся к тривиальным [фр. Trivial < лат.
trivialis обыкновенный]. До конца XVIII в. химики пользовались названиями
веществ, возникшими в отдаленные времена, большей частью случайно, по
предложению ремесленников, алхимиков, врачей. Среди названий веществ,
фигурировавших в алхимических и старых химических сочинениях, имелось
множество странных и трудно запоминающихся названий. Например, калькотар
остаток после перегонки железного купороса, помфоликс - оксид цинка,
минеральный турпет - основной сульфат ртути.
37
УМКД 042_____/03-2013
Редакция № 1
от .09.2013 г.
стр. 38 из 59
Существовали названия, связанные с различными характеристиками веществ. При
этом характеристики брались случайно. Так, летучие жидкости называли
спиртами (от лат. спиритус - дух): соляной спирт - соляная кислота; нашатырный
спирт - водный аммиак; купоросный спирт - серная кислота. Маслообразные
жидкости назывались маслами: купоросное масло - концентрированная серная
кислота; мышьяковое масло - хлорид мышьяка; кремнистое масло - жидкое стекло
(силикат натрия).
В настоящее время мы можем обнаружить архаичные названия, употребляемые
до сих пор или только упоминаемые в химической литературе. К таковым
относятся названия веществ, созданные: а) по именам ученых - глауберова соль
(сульфат натрия), бертоллетова соль (хлорат калия); б) по названию местности аммоний (соль из Аммония, области в Ливии, где находился храм бога Солнца Аммона); бронза (по названию итальянского порта Бринзиди, через который
доставляли бронзу в Европу, дословно "медь из Бринзиди"); в) на основании
свойств веществ - горькая соль (сульфат магния), свинцовый сахар (ацетат
свинца).
Интересно происхождение древних названий химических элементов. Разные
народы называли один и тот же элемент по-разному, что привело к созданию
разноликой номенклатуры. В русской номенклатуре старославянские названия
переплетаются с древнегреческими и латинскими названиями. Так,
древнегреческое название железа "сидерос" означает звездный, латинское
"феррум" означает крепость, а русское слово "жель" - блеск; другое объяснение
происхождения слова дается от корня "лез" - резать. Древнеславянское название
золота связано с названием солнца, латинское "аурум" происходит от слова
"аврора" - утренняя звезда, дочь Солнца. Латинское название "аргентум" означает
сверкающий, серебристо-белый, а славянское "серебро" произошло от слова
"серп" - знаком серпа обозначали луну. Древнее русское название меди
произошло от слова "металлон", означающее рудник, место добычи металла.
Латинское название "купрум" идет от названия острова Кипр, где находились
медные рудники.
Современная номенклатура пестрит всеми эпохами. Здесь есть названия,
существовавшие 6 тысяч лет назад, и названия, рожденные сегодняшним днем.
Если проанализировать названия одних только простых веществ, то можно
представить, насколько многогранна и произвольна номенклатура химических
веществ. Из более чем сотни названий химических элементов 44 указывают на
химические и физические свойства. Например, висмут - "белое вещество" (1529),
фосфор - "светоносный" (1669), хлор - "желто-зеленый" (1774), астат "нестойкий" (1940). Некоторым химическим элементам даны названия на основе
географических наименований (иттрий, рутений, калифорний, скандий, галлий и
др.), мифологических образов (титан, ниобий, тантал, прометий), названий планет
(уран, селен, нептун, плутоний), имен ученых (гадолиний, кюрий, курчатовий,
ганий, мейтнерий).
38
УМКД 042_____/03-2013
Редакция № 1
от .09.2013 г.
стр. 39 из 59
Итак, каждое столетие оставило свой след в химическом языке. Но в каждом
столетии шла постоянная работа по усовершенствованию и упорядочению языка.
В 1953 г. для упорядочения международной номенклатуры неорганических
соединений был предложен типовой проект члена-корреспондента АН СССР Б.В.
Некрасова [7, с.98]. Основой построения системы названий по проекту
Б.В.Некрасова является состав соединений, единство формулы и названия.
Состав вещества - самая постоянная, неизменяемая с годами характеристика. Все
остальные характеристики - свойства, применение, получение - очень сильно
меняются по мере роста наших знаний о веществе. По мнению Б.В.Некрасова,
именно состав должен быть постоянной основой в составлении номенклатурных
названий. Все стальные признаки, не имеющие отношения к составу, должны
постепенно выйти из употребления.
Серьезным аргументом в пользу номенклатурных названий, предложенных
Б.В.Некрасовым, можно считать результаты педагогических наблюдений. Обучая
учащихся химическому языку, учителя обращают внимание на постоянную
ошибку, которую допускают учащиеся. Она состоит в том, что обучаемые
отождествляют чтение формулы и название. При этом формуле отдается
предпочтение. Вместо фразы "Прильем соляную кислоту к раствору едкого натра"
учащиеся говорят: "Прильем аш-хлор к раствору натрий-о-аш". Конечно, ошибки
учащихся не могут стать законодателем при разработке научной номенклатуры,
но в них примечательно естественное тяготение названия к формуле. Поэтому
очень важным является тот факт, что уже на первых этапах обучения химический
язык является предметом изучения.
Предложенная Б.В.Некрасовым система названий в своей основе имела
русскоязычную лексику. С середины 60-х гг. XX в. в употребление была введена
международная номенклатура, нашедшая свое отражение в учебной литературе
для высшей и средней школы [8].
Химический язык, как средство изучения основ химии, вводится на первых
уроках химии. В это время ученики знакомятся с обозначениями химических
элементов, составлением формул и уравнений, их содержанием и написанием.
Они используют номенклатуру веществ и терминологию, знакомятся с
принципами составления названий и этимологией терминов. Использование
химического языка на раннем этапе изучения химии важно для повышения
научно-теоретического уровня курса химии. Важной задачей этого этапа
обучения является овладение учащимися минимумом языковых знаний, умений и
навыков, выработка умений и навыков составлять простейшие формулы и
уравнения, раскрывать их содержание.
39
УМКД 042_____/03-2013
Редакция № 1
от .09.2013 г.
стр. 40 из 59
Учителю необходимо готовить школьников к возможным изменениям языка
науки в процессе развития самой химии. Важно показать им, что химический
язык - не застывший конгломерат слов, символов и названий, а живое средство
для обозначения научных понятий, предметов и явлений. В наше время все
большее количество людей включается в атмосферу химических знаний.
Химический язык становится достоянием не только химиков, но людей разных
профессий. Номенклатурные наименования и термины химии переходят в
общеупотребительный язык очень просто и естественно. Развитие химической
промышленности увеличивает количество людей, причастных к химическому
языку. Определенный вклад в применение химического языка в быту вносит и
реклама (вспомните рекламный ролик о дезодоранте, взаимодействующем с
"женским pH"!).
Химический язык может выполнять свои функции только после того, как сам
будет познан и усвоен. Если химический язык усвоен хорошо, он является
активным средством формирования и усвоения понятий, фактором быстрого
обучения школьников.
Известно, что знаки химических элементов усваиваются на первом этапе
изучения основ химии (обычно это первая тема курса химии 8 класса). В
дальнейшем химические знаки становятся средством познания. Вывод
периодического закона, например, можно осуществлять с помощью химических
знаков. Методически верным считается вывод периодического закона с
использованием карточек, на которых записан знак элемента, атомная масса и
валентность элемента в высшем оксиде и водородном соединении (для неметаллов). В этом случае учитель рассчитывает на абсолютное знание учащимися
существа понятий, выраженных в знаке химического элемента. Весь остальной
процесс формирования понятия о периодическом изменении свойств элементов
будет зависеть от характера употребления знаков учащимися. Периодическая
система химических элементов Д.И.Менделеева является наглядным выражением
периодического закона. Ознакомление с ней идет после вывода закона. В этом
случае учащиеся воспринимают систему не только как удобную схему для
классификации химических элементов, но видят в ней проявление естественного
закона природы, зафиксированные общие связи и взаимоотношения между
химическими элементами. Таким образом, периодическая система, как и знаки
элементов, в определенный период является предметом изучения, а затем
становится средством изучения химии. На этом этапе меняются возможности
химического языка. Химический знак становится орудием познания: учащиеся
могут давать характеристику элемента и образованных им веществ, исходя из
положения элемента в периодической системе.
40
УМКД 042_____/03-2013
Редакция № 1
от .09.2013 г.
стр. 41 из 59
Химическая формула выступает в учебном процессе как предмет изучения
довольно непродолжительное время - также в рамках первой темы курса химии 8
класса. Учащиеся знакомятся с правилами составления формул веществ по
валентности, а затем формируются представления учащихся о разных формулах молекулярных, структурных, графических, электронных. Во всех остальных
случаях химические формулы используются как средство изучения химии.
Другой широко употребляемой и универсальной составной частью химического
языка являются химические уравнения. Уравнение реакции помогает учащимся
рассмотреть механизмы атомных перегруппировок, взаимодействия и
образования веществ. Уравнениями реакций иллюстрируется закон сохранения
массы веществ и энергии в химических реакциях. Кроме этого уравнение
позволяет наглядно и сокращенно записывать химические процессы,
предсказывать ход реакции. Нет необходимости обязательно проводить реакцию,
чтобы узнать, какие вещества образуются при взаимодействии исходных веществ.
Нередко сложные операции воспроизведения химической реакции заменяются
простыми и удобными записями. Таким образом, используя уравнения реакций
как орудие познания, учитель может значительно сократить время изучения
материала, облегчить сложные темы, развивать мышление учащихся.
Итак, химический язык имеет огромное значение в обучении химии, выполняя
разнообразные функции. С его помощью передаются и приобретаются знания,
формируются и развиваются важнейшие химические понятия. Химический язык
участвует в познании конкретных веществ и химических реакций, в описании
результатов познания. С помощью химической символики в школьных учебниках
и учебных пособиях выражены разные понятия и теоретические построения,
отражающие закономерности состава, строения и свойств веществ и их
взаимодействий. Велико значение химического языка в повторении,
совершенствовании и проверке знаний, умений и навыков, в активном
применении их на практике. Все это позволяет считать химический язык
важнейшим средством и методом обучения химии. Если при изучении
химического языка вкрадывается ошибка, то неизбежно в дальнейшем отражение
действительности в искаженном виде.
Согласно современным требованиям, названия химических соединений строятся
по позитивным признакам, которые отражают состав и частично характер
соединений. В общеупотребительных химических названиях доминирует старая
номенклатура. В обиходе мы можем услышать слова "вода", "нашатырный
спирт", "сернистый газ", но никак не "оксид водорода", "гидроксид аммония",
"оксид серы четыре". Старая номенклатура естественно переплелась с языком
народа, ее ломка может привести к уродливому словообразованию. Не случайно
за некоторыми названиями сохранились права первозданности: аммиак, фосфин,
метан. Названия кислот также сохранились со времен Лавуазье - серная кислота,
угольная кислота, азотная кислота и др.
41
УМКД 042_____/03-2013
Редакция № 1
от .09.2013 г.
стр. 42 из 59
Однако нельзя считать идеальной номенклатуру кислородсодержащих кислот и
их солей, в которых центральный атом имеет разную степень окисления: HIO иодноватистая, HIO3 - иодноватая, HIO4 - метаиодная, H3IO5 - мезаиодная.
Учащихся можно познакомить с краткой историей возникновения и развития
химического языка. Рассказ может включать в себя примерно следующие
сведения.
"Разделение номенклатуры и символики началось еще в период алхимии. Для
обозначения веществ алхимики применяли иносказания: зеленый лев, красный
лев, дракон. Мир алхимиков был раздвоен на реальный мир (конкретные
вещества) и символический (львы, драконы и пр.). В алхимической символике
можно найти изображение превращений с помощью своеобразных обозначений пиктограмм, упрощенных рисунков соответствующих явлений или веществ.
Конечно, они не дают истинных представлений о химических реакциях. Но в них
видно стремление древних вложить в символ какое-то определенное свойство и
качество предмета. Алхимическая символика просуществовала до конца XVIII в.,
хотя запросам химии не соответствовала уже во времена М.В.Ломоносова.
Затем представления о двойственности мира были преодолены с помощью
мыслей об однородности всего сущего. Символические и реальные образы
слились в сплошной материальности.
В 1786 году родился "химический язык", появились первые научные названия
химических веществ. Четыре французских химика - Луи Гитон де Морво, Антуан
Лавуазье, Клод Бертолле и Антуан Фуркруа - разделили все известные им
химические элементы на металлы и неметаллы, отнесли соединения металлов с
кислородом к основаниям, а соединения неметаллов с кислородом - к кислотам.
Вещества, получающиеся при взаимодействии кислот и оснований, были названы
солями.
Через 30 лет шведский химик Йенс Берцелиус ввел в употребление латинские
символы для обозначения химических элементов и первые химические формулы
соединений. Он же предложил обозначать число атомов химических элементов в
соединениях цифрой справа вверху у символа элемента. Такой способ
изображения формул сохранялся почти сто лет, хотя уже в 1834 году немецкий
химик Юстус Либих рекомендовал перенести индекс, указывающий число атомов
каждого элемента в молекулах, вниз, как мы это делаем сейчас - например, в
формуле дисульфата калия K2S2O7. Однако авторитет Берцелиуса был настолько
велик, что другие химики долго не соглашались с предложением Либиха. Даже
известный русский ученый Дмитрий Иванович Менделеев, известный
независимостью своих взглядов, в учебнике "Основы химии", увидевшем свет в
1903 году, записал формулу дисульфата калия так: K2S2O7 (как, впрочем, и
формулы других химических соединений).
Только в 1834 году вперые было составлено привычное нам уравнение реакции с
использованием символов химических элементов. Это сделал немецкий химик
Иоганн Дёберейнер.
42
УМКД 042_____/03-2013
Редакция № 1
от .09.2013 г.
стр. 43 из 59
Когда в начале XIX в. Я.Берцелиус ввел свои знаки химических элементов, он, по
сути, добился максимально возможного сближения символа с названием.
С возникновением атомистической теории строения вещества Д.Дальтона
(начало XIX века) появилась новая символика, в которой нашло отражение
представление о существовании неделимых мельчайших частичек - атомов.
Атомистическая теория дала возможность определять не только качественный, но
и количественный состав вещества.
Для наглядного выражения атомного состава химических соединений
Я.Берцелиусом были предложены специальные знаки, представлявшие собой
первые буквы латинских названий химических элементов. Согласно
Я.Берцелиусу, формула должна точно показывать, из каких элементов состо-ит
соединение, показывать число атомов каждого элемента (оно указывалось
цифрами).
Символика Я.Берцелиуса используется и в записи химических реакций. Она
значительно упростила записи. Так, в современных уравнениях не пишут слова
"действуют", "получается", "и". Эти слова заменяются знаками "+", "=".
Очевидно, что знак "+" заменяет слово "и", а знак "=" заменяет слово
"получаются".
Учителю необходимо помнить, что при формировании у учащихся навыков
чтения химических уравнений необходимо обращать внимание на химический
смысл математических знаков, указывая, например, что знак "+" для левой части
уравнения означает взаимодействие веществ, а для правой части уравнения это
понятие распространяется только в случае обратимых реакций.
43
УМКД 042_____/03-2013
Редакция № 1
от .09.2013 г.
стр. 44 из 59
Поскольку химическая символика вводится в процесс обучения с первых уроков,
при формировании первоначальных языковых умений и навыков большое
значение имеет запоминание. Центральное место при этом отводится приемам
заучивания. Заучиваются знаки химических элементов, валентность некоторых
элементов, рациональные названия и пр. Значительно облегчают запоминание
химических знаков и названий такие несложные методические приемы, как
передвижная азбука, химические лото и домино, стихотворные правила,
химические диктанты - буквенные, терминологические, понятийные, на
правописание, толкование терминов, использование карточек-планшетов с
правильно написанными словами и формулами. Изучению химической
терминологии, как указывалось выше, способствует этимологический анализ
слов. Одновременное ознакомление школьников с происхождением химических
терминов и объяснение того, что они обозначают, способствует более прочному
запоминанию. Одно только понятийное толкование, без этимологического
анализа приводит к скорому забыванию значения многих терминов и названий.
Смысл слова, которому дано всестороннее толкование, запоминается надолго еще
и потому, что во время работы над ним у учащихся пробуждаются интерес и
любознательность. Разве неинтересно школьнику узнать, что название элемента
фтора произошло от греческого "фторос", что означает разрушающий; название
брома - от "бромос", что означает зловонный. В переводе на русский язык
раскрываются во многих случаях наиболее характерные свойства химических
элементов. В результате такой работы над словом легче идет процесс
запоминания. Интересно организованная работа над словом возбуждает у
школьников внимание, усиливает их познавательную активность. Работа над
этимологией терминов и названий позволяет устанавливать и развивать
межпредметные связи химии не только с историей, культурой, но и с русским,
английским, немецким и другими языками, что способствует гуманитаризации
курса химии. Справедливости ради следует отметить, что авторы учебников по
химии для средней школы проводят определенную работу в этом направлении. На
наш взгляд, среди большого разнообразия учебников выгодно выделяются в этом
отношении учебники О.С.Габриеляна. В них достаточно хорошо представлен
исторический и культурологический подход к изучению химии. Но все же
проблема обучения учащихся химическому языку на основе этимологического
анализа не может считаться решенной до конца. Практика показывает, что
зачастую, запомнив тот или иной термин без специального разбора, ученик не
может правильно записать его или использовать. Классическим является случай,
когда учащиеся даже старших классов слово "молекула" пишут через "а"
("малекула"). Такому написанию они дают следующее объяснение: "Это очень
маленькая частица вещества, ее название произошло от слова "маленький". Если
учитель химии своевременно объяснит, что слово "молекула" произошло от
латинского корня moles - "масса", а не от русского слова "малый", такого
неверного толкования ученики не сделают и не допустят ошибки при написании.
44
УМКД 042_____/03-2013
Редакция № 1
от .09.2013 г.
стр. 45 из 59
Опираясь на свой опыт и опыт других учителей и методистов, автор одной из
первых статей по проблеме этимологического анализа терминов С.В. Дьякович [5]
рекомендует следующие приемы работы над химическими терминами и
названиями иностранного происхождения, встречающимися при изучении химии.
1. Обязательная запись каждого нового термина на доске, сопровождаемая
этимологическим анализом и объяснением значения. (В своей работе мы активно
пользуемся специально подготовленными карточками-планшетами, на которых
записаны слова с выделенными орфограммами. Эти планшеты прикрепляются к
магнитной доске.) При раскрытии этимологии слова, содержащего иноязычные
корни, полезно записывать также и слова, из которых произведен термин, на
языке оригинала. Например, гербицид - от латинского слова herba (трава) и caedo
(убиваю). Большой интерес вызывает у учащихся приведение ряда однокоренных
слов. Так, давая объяснение слову гербицид, можно привести и такие примеры:
гербарий - коллекция специально собранных и засушенных растений; зооцид яд,
убивающий животных-вредителей. Каждый новый термин разделяется на
морфемы - части слова, которые четко произносятся с усилением главного звука,
с выделением его под ударением. Это способствует правильному написанию
терминов, повышает грамотность учащихся.
В своих собственных наблюдениях мы не раз отмечали удовлетворение со
стороны учащихся в момент проведения этимологического разбора слов, так как
они получали возможность проявить свои знания по русскому или иностранному
языку. Хотя приходилось слышать и заявления о том, что "мы изучаем химию,
зачем нам русский язык!". В таких случаях проводилось дополнительное
разъяснение и необходимости повышения своей общей культуры, составляющей
частью которой является грамотность человека.
2. Запись слова в словарь химических терминов с кратким объяснением. Ведение
таких словариков (справочников) методисты считают обязательным, начиная с 8
класса. Слова можно записывать как в специальную тетрадь, так и на листах
бумаги, вклеенных (вложенных) в учебник химии. После каждого записанного
слова рекомендуется указывать страницу учебника (другого издания), на которой
это слово встречается. В результате получается нечто вроде предметного
указателя.
Можно привести пример создания миниатюрной книжки-"гармошки", которую
сделал один из наших учеников. Ее преимущество заключается в том, что к ней
можно подклеивать все новые и новые странички. Некоторые учащиеся ведут
записи в алфавитных книжках.
45
УМКД 042_____/03-2013
Редакция № 1
от .09.2013 г.
стр. 46 из 59
3. Систематическое проведение (после изучения крупных разделов программы)
терминологических диктантов, на которые достаточно выделить 3-5 мин урока.
Диктанты позволяют проконтролировать, насколько правильно учащиеся
воспринимают термины и названия "на слух" и записывают их. В
терминологическом диктанте можно практиковать и толкование отдельных
терминов. Например, на обобщающем уроке по теме "Электролитическая
диссоциация", можно предложить записать под диктовку слова - электролит,
диссоциация, катион, анион и сделать "перевод" на русский язык этих терминов.
Работу можно проводить фронтально или по вариантам, когда учащиеся каждого
варианта объясняют свои термины.
4. Обучение учащихся приемам работы со словарями и энциклопедиями.
Желательно ознакомить учащихся с правилами пользования наиболее
распространенными словарями - толковым словарем русского языка В.И.Даля
(или под редакцией Д.Н.Ушакова), кратким словарем иностранных слов,
отдельными томами Большой и Малой энциклопедий, химической
энциклопедией, словарем (справочником) юного химика. Во многих случаях в
словаре или энциклопедии можно найти не только объяснение химического
термина или названия, но и указание на их происхождение. В настоящее время
огромные возможности для поиска необходимой информации предоставляет
Интернет.
5. Для того чтобы облегчить учащимся понимание терминов и названий,
имеющих одинаковые корни, приставки или суффиксы, полезно иметь в кабинете
химии справочные терминологические таблицы.
6. Более глубокое изучение этимологии химических терминов и названий (в
частности, происхождение названий химических элементов) можно перенести на
внеклассные занятия. Их организовывают в занимательной форме (викторины,
решение кроссвордов, чайнвордов, игры типа "Что? Где? Когда?" и т.д.). Эти
мероприятия способствуют более глубокому усвоению химического языка.
Овладеть языком науки в совершенстве при обучении химии помогают также
различные упражнения. Надо иметь в виду, что химический язык в широком
смысле - это не только язык химии, но и язык предметов, связанных со многими
профессиями, которыми предстоит овладеть учащимся в будущем. Поэтому
специальная работа над языком значительно ускоряет процесс овладения
профессиональной речью.
При этом
большая роль должна отводиться
упражнениям. Поскольку
химический язык - это язык научный, то на него накладываются речевые
особенности, характерные для научного стиля речи: логичность, точность,
лаконичность. Здесь-то упражнения и выходят на первый план. К основным
трудностям, с которыми сталкиваются учащиеся при освоении химического
языка, можно отнести неточное знание содержания отдельных терминов,
неумение строить высказывание в форме логичного рассуждения, делать
высказывания краткими и содержательными. Преодолению этих трудностей
способствует работа со словарем, а также с текстами учебника.
46
УМКД 042_____/03-2013
Редакция № 1
от .09.2013 г.
стр. 47 из 59
В целях формирования у школьников речевой логичности полезными будут
такие вопросы и задания: о чем говорится в тексте? Перескажите, что именно
говорится в тексте о доказываемом. Прочитав объяснение, сформулируйте
объясняемое и т.д. Выполнение подобных упражнений способствует
формированию навыков последовательного изложения материала, речь учащихся
становится точнее и логичнее. Полезно также требование учителя дать
толкование тому или иному термину, записи, которые ученик использует в своем
ответе. Выполняя эти требования, учащиеся постепенно приучаются использовать
химический язык в своих рассуждениях.
Вопросы для самоконтроля:
1. Назовите основные этапы формирования химического языка.
2. Какие направления развития химического языка вы знаете?
3. Для чего необходим химический язык?
4. Как происходит усвоение химического языка у учащихся?
Рекомендуемая литература
Лекция № 15. Эффективность методической системы обучения.
1. Необходимость определения эффективности методической системы
обучения.
2. Способы определения эффективности методической системы обучения.
Методическая система обучения — это упорядоченная совокупность
взаимосвязанных и взаимообусловленных методов, форм и средств планирования
и проведения, контроля, анализа, корректирования учебного процесса,
направленных на повышение эффективности обучения учащихся.
Обучение только тогда эффективно, когда оно строится как методическая
система.
Характерными чертами современной методической системы обучения
являются:
• научно обоснованное планирование процесса обучения;
47
УМКД 042_____/03-2013
Редакция № 1
от .09.2013 г.
стр. 48 из 59
• единство и взаимопроникновение теоретической и практической подготовки
школьников;
• высокий уровень трудностей и быстрый темп изучения учебного материала;
• максимальная активность и достаточная самостоятельность обучения;
• сочетание индивидуальной и коллективной работы школьников;
• насыщенность учебного процесса техническими средствами обучения;
• комплексирование различных предметов обучения.
Методическая система только тогда функционирует, если она определяется
целями, задачами и содержанием обучения, если она включает планирование,
контроль, анализ и корректировку учебного процесса.
Цели обучения — определяются преподавателями по каждому учебному
предмету и учебному занятию.
Содержание обучения — определяется программами обучения по каждому
учебному предмету и корректируется учителями в зависимости от целей учебных
занятий.
Планирование учебного процесса — сложная совокупность действий органов
образования и преподавателей, предполагающая расстановку занятий школьников
по предметам, времени и месту проведения.
48
УМКД 042_____/03-2013
Редакция № 1
от .09.2013 г.
стр. 49 из 59
Контроль, анализ и корректировка учебного процесса — деятельность
представителей органов образования и учителей по управлению, регулированию и
повышению эффективности учебных занятий. Под методической системой мы
понимаем развернутый технолого-методический проект поэтапного изучения
общей химии, представляющий и отражающий совокупную целевую
направленность всех ее компонентов и взаимной деятельности всех ее участников
на реализацию целей и содержания курса общей химии в динамическом
триедином процессе обучения, воспитания и развития. Данная система
характеризуется
структурными,
функциональными
и
системнокоммуникативными характеристиками и проектируется, исходя из ее места и роли
в целостной системе профессионального медицинского образования.
Методическая система обучения функционирует в специально организованной
информационно-образовательной среде, оказывающей влияние на все ее
компоненты. Такой средой является образовательная среда медицинского
университета с ее определенными особенностями. Методическая система
обучения студентов общей химии рассматривается нами как объективный
источник информации о содержании и характере деятельности преподавателей и
студентов, как интегратор и регулятор в условиях современной информационнообразовательной среды данного учебного заведения и кафедры, осуществляющей
преподавание этого предмета. Она также является ориентиром системной
организации учебного процесса и технолого-методическим инструментом
преподавателя, направленного на повышение качества, организации и управления
образовательным процессом, а также усвоения данной дисциплины и
формирование химической культуры студентов. определение метода обучения
как способа взаимосвязанной и взаимообусловленной деятельности педагога и
обучаемых, направленной на реализацию целей обучения, или как системы
целенаправленных действий педагога, организующих познавательную и
практическую деятельность обучаемых и обеспечивающих задачи обучения. Уже
само определение метода носит двойственный характер. Здесь не раскрывается
характер деятельности и характер процессов обучения и развития. Чтобы
трактовать метод более конкретно, надо рассматривать его на уровне методики, то
есть на уровне приемов — конкретных способов организации учебной
деятельности школьников. Многообразие методов, обогащенное множеством
конкретизирующих их приемов, сильно затрудняет педагогический выбор
методик.
Один из путей, позволяющих сделать (и обосновать) такой выбор, обращает
внимание педагогов на более крупные дидактические структуры — типы, или
методические системы современного обучения. Типом (методической системой)
обучения называют единство целей, содержания, форм, методов и средств
конкретного способа обучения.
49
УМКД 042_____/03-2013
Редакция № 1
от .09.2013 г.
стр. 50 из 59
Методы в методической системе служат способами реализации целей и
содержания. Преимущество ориентации на методические системы состоит в том,
что выбор разыскиваемых методов упрощается, процедура выбора становится
целостной, а не пошаговой.
Рассмотрим некоторые из существующих методических систем обучения.
Догматическое обучение, популярное на заре дидактики, сейчас, конечно,
практикуется мало: его цель — запоминание фактов, даже без обязательного их
осмысливания. Элементы такого обучения используются, правда, и сейчас при
заучивании наизусть формул, иностранных слов, исторических дат. Главное в
этой системе — точное воспроизведение заучиваемого материала.
Чисто репродуктивное обучение с его основным педагогическим лозунгом
“Делай, как я!”, как и большинство репродуктивных методов, практически
вымирает. Примыкают к названным системам и такие существующие, но
достаточно далекие от массовой школы системы, как гипнопедия (обучение во
сне), релаксопедия (обучение в расслабленном состоянии) и суггестопедия
(обучение внушением).
Существенно более распространенной, даже привычной является система
репродуктивного сообщающего обучения.
Целью сообщающего (информационно-иллюстративного) обучения является
обогащение учащегося знаниями фактов, оценок, методов и приемов
деятельности в типовых ситуациях. Средства, используемые в этой системе, —
рассказ-объяснение учителя, демонстрации, решения типовых упражнений.
Такими средствами даже сейчас удается передать достаточно большой объем
человеческого опыта, тем более, что учитель сохраняет возможность строить свое
изложение как строго логичным, так и эмоционально.
Тем не менее возможности сообщающего обучения (как всякой репродуктивной
методической системы) довольно ограничены. Канал обмена информацией между
участниками учебного процесса — учителем и учеником — сейчас предельно
насыщен, и возможностей увеличить информационную емкость системы нет без
существенных потерь в качестве обучения.
Один из главных недостатков этой методической системы — слабые возможности
индивидуализации обучения, в связи с тем, что выработанный десятками лет
педагогической практики методический опыт ориентирован на среднего ученика.
Слаба обратная связь от ученика к учителю.
Однако главный недостаток репродуктивного сообщающего обучения —
минимальные возможности воздействия на инициативу и творчество учащихся. В
поисках эффективных средств формирования личности требуются другие,
продуктивные методические системы. В качестве одной из таких систем может
быть представлено тоже достаточно распространенное в отечественной школьной
практике проблемное, или проблемно-поисковое, обучение.
Вопросы для самоконтроля:
1. Что такое методическая система обучения?
50
УМКД 042_____/03-2013
Редакция № 1
от .09.2013 г.
стр. 51 из 59
2. Для чего необходима методическая система обучения?
3. Каким образом можно использовать методическую систему
обучения?
4. Назовите несколько примеров существующих методическим систем
Рекомендуемая литература
Методологические знания в курсе химии.
Требования, предъявляемые к учебному процессу, постоянно растут.
Содержание образования характеризуется более высоким уровнем обобщений;
ранним изучением теоретического материала; применением идеальных объектов;
увеличением заданий, способствующих общему развитию учащихся. Эти
требования находятся в прямой зависимости от того, насколько прочно овладели
учащиеся методами научного познания, знаниями о знаниях (методологическими
знаниями).
Химия в средней школе представлена в основном как система предметных
знаний. Школа не в состоянии обеспечить ученика знаниями на всю жизнь, но она
может и должна дать ему опорные знания, вооружить его инструментом
познания. Опыт показывает, что выпускники школ через 3-4 года почти
полностью забывают то, что они изучали. В их памяти остаются только
отрывочные сведения и в лучшем случае некоторое понимание общих законов.
По образному выражению физика М.Лауэ, образование есть то, что остается
после того, как все выученное в школе уже забыто. Проблема заключается в том,
что «вручить» подобный «инструмент» учащимся невозможно, этот «инструмент»
сам должен стать объектом усвоения. «Едва ли не самое важное в образовании осознание способов познания, умение проверять само мышление, его пути,
надежность его методов».
Понятие «методология» является производным от понятия «метод» (компонент
науки, который связан с действиями исследователя, его планами решения той или
иной задачи). Многие известные ученые отмечали огромную роль метода в
исследовательской работе. И.П. Павлов писал: «Метод - самая первая, основная
вещь. От метода, от способа действия зависит вся серьезность исследования. Все
дело в хорошем методе. При хорошем методе и не очень талантливый человек
может сделать много. А при плохом методе и гениальный человек будет работать
впустую и не получит ценных, точных данных». Л.Д. Ландау характеризовал
метод следующим образом: «Метод важнее открытия, ибо правильный метод
исследования приведет к новым, еще более ценным открытиям».
51
УМКД 042_____/03-2013
Редакция № 1
от .09.2013 г.
стр. 52 из 59
В связи с быстрым темпом развития науки и техники знания, полученные в
школе, становятся неполными и недостаточными в течение короткого периода
времени. Объем научных знаний так возрос, что возникла потребность его особой
обработки. Как показывают специальные исследования [30], две трети всех
научно-технических знаний и более 90 процентов всей научно-технической
информации, добытой за все время существования человечества, получены в
одном лишь XX веке. За каждые 40-50 лет объем научных знаний удваивается.
Научными знаниями становится все труднее овладевать. Науки постоянно
дифференцируются, возникают все новые и новые научные направления, при
этом в каждом из этих направлений поток научной информации стремительно
возрастает. Поэтому необходимо максимально развивать умения самостоятельно
искать и приобретать знания, необходимо изменять соотношение между двумя
сторонами обучения -сообщением знаний и развитием умений приобретать и
использовать эти знания; стремиться к воспитанию широкой культуры
умственного труда. Повышение уровня теоретизации обучения также требует, в
первую очередь, овладения методологическими знаниями.
Тем не менее, формированию методологических знаний учащихся в
педагогической науке и практике уделяется все еще мало внимания, хотя эта
проблема не нова. Она стала актуальнее в связи с факторами научно-технической
революции. Значение задачи обучения учащихся методам научного познания
постоянно подчеркивается многими дидактами и методистами - Скаткиным М.Н.,
Зориной Л.Я., Голиным Г.М., Шелинским Г.М. Необходимость формирования 6
методологических знаний обоснована принципами дидактики: сознательности и
активности обучения, научности, системности и систематичности.
Принцип сознательности и формирование методологических знаний.
«Активным в учении может быть только тот ученик, который осознанно
оперирует предметом деятельности; это возможно при условии, если он имеет
определенные знания об этом предмете и владеет способами деятельности. ..
.Формированию системы знаний школьников уделяют очень много внимания,
овладению же способами деятельности - чрезвычайно мало. Между тем без этого
невозможно осуществить активизацию учения».
52
УМКД 042_____/03-2013
Редакция № 1
от .09.2013 г.
стр. 53 из 59
Каждая наука включает в себя не только систему знаний, но также процесс их
добывания. Это обстоятельство сегодня недостаточно учитывается. Школьникам,
как правило, преподносятся знания без показа того, как они были получены.
Содержание школьного предмета химии представляет собой систему
узкопредметных знаний, что отражается на качестве знаний учащихся.
Специальные обследования показывают достаточно высокий уровень
фактических знаний и умений применять эти знания при решении разного рода
познавательных задач. Однако у учащихся отсутствует понимание соотношения
между элементами теоретических знаний. Ежедневно оперируя терминами
«закон», «гипотеза», «теория», «научный факт», «эксперимент», «явление» и т.д.,
школьники плохо знают их содержание, и не понимают, какие знания служат в
качестве исходных положений, а какие в качестве следствий; не осознают
соподчинения знаний внутри теории, что приводит к нарушению одного из
основных принципов дидактики - принципа сознательности.
Исследования Зориной Л.Я., Сенько Ю.В., Пидкасистого П.И. убедительно
доказали необходимость формирования методологических знаний как одного из
дидактических средств для успешной реализации требования системности,
входящего в состав дидактического принципа систематичности. Как известно,
системность - неотъемлемое свойство теоретического мышления и научного
стиля. По мнению названных исследователей, раздел знаний о знаниях должен
быть включен в содержание образования. Благодаря этому методологическому
компоненту школьники усвоят информацию в единстве со структурнофункциональными связями между разнородными, разностатусными элементами
знаний. И именно эти связи помогут учащимся преодолеть затруднения при
усвоении научной информации, превратить комплекс знаний в систему. Одним из
первых на эту проблему в отечественной педагогике еще в 1948 году обратил
внимание академик Г.С. Ландсберг, которого, по его словам, смущала «не столько
недостаточность фактов и теоретических представлений, находящихся в
распоряжении учащихся, сколько отсутствие ясного и правильного рассуждения
об их соотношении» [73]. «Задача формирования системности тесно связана с
обогащением содержания образования методологическими знаниями, которым, к
сожалению, столь мало уделяется внимания в практике обучения», - пишет И.Я.
Лернер [77, с.23].
Принцип научности и формирование методологических знаний.
Содержание принципа научности, сформулированного Скаткиным М.Н. можно
свести к следующим трем требованиям:
Обеспечение соответствия учебных знаний научным знаниям.
Ознакомление с методами научного познания.
53
УМКД 042_____/03-2013
Редакция № 1
от .09.2013 г.
стр. 54 из 59
Создание представлений о процессе познания.
Реализация принципа научности в школьном образовании, как правило,
происходит за счет выполнения первого требования. Второе же требование —
ознакомление с методами научного познания признается всеми исследователями,
но до сих пор не получило должного развития. По этому поводу уместно привести
мнение Лернера И.Я., который затрагивал эту проблему при построении
типологии познавательных задач: «способы поисков решения познавательных
задач и сами решения мы можем найти лишь в науке и ее методах. Дидактически
препарированные, они должны стать частью образования». Что же касается
третьего требования - создания представлений о процессе познания, то до
последнего времени оно не получало ясного отражения в научной литературе и
учебниках. Принцип научности содержания образования нередко подменяется
требованием соответствия его современному уровню науки. Однако «образование
в средней школе, даже на самой старшей его ступени, по вполне понятным
причинам, не может полностью отражать теоретический уровень наиболее
развитых наук». Каким же образом выполняется в современной школе
дидактический принцип научности?
При обсуждении реализации принципа научности нельзя не отметить
исключительную важность методологических знаний для целенаправленного
формирования диалектического мышления школьников. Петр Кропоткин писал:
«Мало обучать науке. Философия и поэзия природы, изложение методов точных
наук и широкое понимание жизни природы - вот что необходимо сообщать в
школе ученикам, чтобы развивать у них реальное естественнонаучное
мировоззрение».
Таким образом, необходимость реализации рассмотренных дидактических
принципов обучения в большой мере определяет актуальность поставленной нами
проблемы исследования.
Межпредметные связи и формирование методологических знаний.
Ценность методов познания с дидактической точки зрения - это эффективный
путь осуществления интеграции всех предметов естественнонаучного цикла и
формирования на этой основе современного стиля мышления школьников,
формирования обобщенных умений, обладающих свойством широкого переноса,
что является одним из важных условий интенсификации учебного процесса
54
УМКД 042_____/03-2013
Редакция № 1
от .09.2013 г.
стр. 55 из 59
Содержание межпредметных связей не ограничивается вопросами согласованного
изучения теорий, законов, понятий, общих для родственных предметов. В основу
классификации межпредметных связей можно положить два основания: 1)
знания; 2) виды деятельности. Первый вид межпредметных связей замыкается
внутри цикла родственных предметов. Второй вид межпредметных связей
проявляется в таком виде, как единство методов изучения мира. И именно этот
вид межпредметных связей дает возможность объединить естественные и
обществоведческие
дисциплины,
создает
основу
для
формирования
представлений о сущности познания мира человеком. Понимание этого аспекта
тем более важно, что «школа должна сформировать у учащихся целостную
систему взглядов на современную научную картину мира и процесс его познания;
диалектико-материалистическое мировоззрение; систему знаний о современном
производстве; систему этических норм; эстетический идеал и т.д. В учебном
плане советской школы не предусмотрено ни одного предмета, при изучении
которого у учащихся формировались бы перечисленные выше системы».
Методологические знания дают возможность мобильно оперировать знаниями и
умениями в различных ситуациях, являются важнейшим условием формирования
у учащихся способности самостоятельно мыслить. Исследования ряда советских
психологов убедительно доказали, что в условиях правильного обучения,
учащийся осуществляет перенос интеллектуальных приемов, которыми он владел.
Во-первых, методологические знания обладают достаточной общностью и
проявляются одинаковым образом во всех сферах человеческой деятельности; вовторых, человек, владеющий методологическим мышлением, может осознано
руководить самим процессом переноса. При планировании образования в области
отдельных наук основным вопросом должно быть: «Если ...при прохождении
курса мы приобрели определенные навыки в обращении с каким-либо приборами
или в применении какой-либо идеи или метода, то может ли наш разум перенести
эти навыки на жизнь в целом? Если на этот вопрос мы отвечаем «нет», то такой
курс мало полезен для образования. Единственное, что он может обещать, - это
получение информации, однако факты легко забываются, и их лучше отыскивать,
когда надо, в справочниках. Если мы отвечаем «да», то выгоды такого курса
поистине беспредельны - он может помочь людям научно мыслить, сделать их
дальновидными, гармоничными».
При обсуждении познавательной функции методологических знаний надо
отметить, что главным показателем эффективности обучения становится не
только и не столько сумма предметных знаний, усвоенных учащимися, сколько
сформированность у них умений и навыков самостоятельно приобретать новые
знания в процессе учебной и дальнейшей трудовой деятельности, что Голин Г.М.
называет «сухим остатком» всего обучения.
55
УМКД 042_____/03-2013
Редакция № 1
от .09.2013 г.
стр. 56 из 59
Проблема нашего исследования является актуальной также в связи с
преодолением формализма знаний учащихся. Одной из причин формализма
является отсутствие у учащихся знаний о знаниях. Передача информации в
свернутом виде и порождает формализм в знаниях. Процесс свертывания
информации, неправильный отбор содержания в учебном предмете приводит к
тому, что уходит представление о целостном пути научного познания. «Учащиеся
получают формальные знания, если учитель излагает новый материал в виде
готовых знаний и делает ставку на запоминание учащимися определений,
понятий, данных в учебнике, вместо самостоятельного их вывода под
руководством учителя. Такое усвоение материала основано лишь на памяти, и
воспроизведение полученных знаний происходит без активного включения
учащихся в учебно-познавательную деятельность». Скаткин М.Н. также отмечает,
что для преодоления формализма необходимо руководить процессами раскрытия
и осознания закономерных связей явлений. А для этого прежде всего надо знать,
как происходит открытие и осознание законов в науке.
Проблема формирования методологических знаний учащихся связана с
проблемой активизации познавательной деятельности учащихся. Как показали
исследования Щукиной Г.И., овладение знаниями, приемами, умениями,
навыками тесно связано с познавательными интересами. Овладение приемами
учебной работы изменяет отношение школьников к своей учебной деятельности,
дает им возможность осознать, как надо учиться. В работе отмечается, что одним
из способов возбуждения у учащихся познавательного интереса при решении
задач является «вооружение» их необходимыми приемами и средствами,
умениями и навыками познавательной деятельности.
Многие исследователи отмечают, что интерес именно к процессу познания,
потребность в познании, самостоятельном осмыслении знаний и добывании их
«более и долее всего способен стимулировать активную учебную и внеучебную, в
том числе творческую деятельность. Именно значимость процесса познания для
личности делает знания и процесс познания самостоятельной ценностью,
благодаря чему достигаются и многие другие функции знающего человека - ...
умение при необходимости самостоятельно искать знания и т.д.».
56
УМКД 042_____/03-2013
Редакция № 1
от .09.2013 г.
стр. 57 из 59
Актуальность исследуемой проблемы подтверждается существующей проблемой
перегрузки учащихся. Сегодняшняя нагрузка на ребенка в полтора-два раза выше,
чем это было тридцать лет назад. Перегрузки в школе негативным образом
сказываются на здоровье детей. Перегрузка детей приводит и к снижению
качества знаний. Официальные данные таковы, что 50% детей не усваивают и
половины содержания в области химии, физики, биологии. Основной причиной
перегрузки является множество фактов, примеров, цифр в содержании
образования; конспективное, не обобщенное изложение учителем важного
теоретического материала, без показа исторического пути развития идеи.
Попытка вместить в содержание школьного обучения как можно больше
фактологического материала без тщательного анализа его научной и
практической ценности приводит к колоссальной перегрузке детей и
несоблюдению главного критерия развития мышления — осознанности операций
и приемов мыслительной деятельности. Известно, что «одно собрание фактов,
даже и очень обширное, одно нахождение их, даже и бескорыстное, даже и знание
общепринятых начал не дадут еще метода обладания наукою, и они не дают еще
ни ручательства за дальнейшие успехи, ни даже права на имя науки в высшем
смысле этого слова. Здание науки требует не только материала, но и плана, и оно
воздвигается трудом, необходимым как для заготовки материала, так и для кладки
его и для выработки самого плана» . Перефразируя Менделеева, можно образно
сказать, что обладающий фактами будет иметь кучу сваленных в беспорядке
кирпичей; обладающий же методами познания - сможет построить из них
красивый дом. Преодоление проблемы перегрузки учащихся путем формирования
у них методологических знаний увеличило бы вклад образования во всестороннее
развитие личности, в воспитание школьника и сохранение его здоровья.
Таким образом, методологические знания являются одним из условий,
необходимых для реализации основных принципов дидактики: систематичности,
сознательности, научности; методологические знания формируют научное
мировоззрение; являются важным условием реализации межпредметных связей в
обучении и подготовки к дальнейшему самообразованию; являются средством
устранения перегрузки и формализма знаний учащихся; способствуют
повышению интереса к учению. В содержании образования методологические
знания выполняют образовательную, развивающую и воспитательную функции.
57
УМКД 042_____/03-2013
Редакция № 1
от .09.2013 г.
стр. 58 из 59
3 ПРАКТИКАЛЫҚ САБАҚТАР
Практическая работа №1-2. Техника управления учебной деятельностью
учащихся.
1.
Уровни потребностей человека.
2.
Способы актуализации потребностей.
3.
Техника обучения, направленная на развитие познавательного интереса.
Практическая работа №3-4. Реализация дидактических принципов в
процессе обучения химии.
1.
Характеристика дидактических принципов.
2.
Реализация основных дидактических принципов в процессе обучения.
Практическая работа № 5-6. Современные подходы к обучению химии.
1.
Классификация подходов к обучению.
2.
Формирование ключевых компетенций в процессе обучения.
Практическая работа №7-8. Химия в системе учебных дисциплин.
1.
ГОСО РК 11-летней школы.
2.
ГОСО РК 12-летней школы.
3.
проблемы школьного химического образования.
Практическая работа №9-12. Определение взаимосвязи курсов.
1.
Междисциплинарные связи и их роль.
2.
Анализ межпредметных связей школьного курса химии.
3.
Примеры реализации межпредметных связей.
Практическая работа №13. Виды знаний, вводимые в курс химии.
1.
Методологические знания.
2.
Исторические знания.
3.
Философские знания.
4.
Мировоззренческие знания.
5.
Логические знания.
Практическая работа №14. Способы изучения материала по химии.
1.
Этапы изучения курса химии.
2.
Линейный способ изучения материала.
3.
Концентрический способ изучения материала.
Практическая работа №15. Построение школьного курса химии в программе
и учебнике.
1.
Анализ школьной программы по химии.
2.
Анализ школьных учебников по химии
58
УМКД 042_____/03-2013
Редакция № 1
от .09.2013 г.
стр. 59 из 59
4 САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СТУДЕНТА
№ Тема
Цель и содержание Баллы Форма
Задания
отчета
Дидактические
и Подготовиться к
45
Конспект
1. психологические
лекциям по теме.
Контр.
основы обучения Законспектировать
работа.
химии.
вопросы по теме
(см. УМКД).
Концепция
Подготовиться
к
Коллокви
2. школьного
коллоквиуму №1.
ум №1.
химического
образования.
Срок
3. Определение
содержания курса
химии
4. Последовательност
ь
введения
материала
в
учебный процесс.
5-8
неделя
30
Подготовиться к
лекциям по теме.
Законспектировать
вопросы по теме
(см.УМКД).
45
3,4
недели
9-11
Неделя
Коллокви
уму №2.
5. Программа
и Подготовиться к
учебник по химии коллоквиуму №2.
6. Формирование
химического языка
при
обучении
химии
7. Эффективность
методической
системы обучения.
Конспект
Контр.
работа.
2,3
недели
12,13
недели
30
14
неделя
15
Неделя
59