1.1 Понятие системы и системный подход в

УП РАВ ЛЕН И Е
О БРАЗО В АТЕЛЬН Ы М И
СИ СТЕМ АМ И
СОДЕРЖАНИЕ
Глава 1. Образовательная система: понятие и общая характеристика ................................................................2
1.1 Понятие системы и системный подход в образовании ...................................................................2
1.2 Общая характеристика образовательной системы ..........................................................................3
1.3 Педагогический процесс как целостная динамическая система ....................................................6
Глава 2. Система образования в России .........................................................................................................................7
2.1 Понятие и структура системы образования .....................................................................................8
2.2 Государственно-общественный характер управления системами образования ...........................9
2.3 Взаимодействие социальных институтов в управлении образовательными системами ...........10
Глава 3. Управление образованием: понятие и основные
теоретико-методологические подходы
3.1 Управление образованием: развитие теории
и характеристика понятия 11
3.2 Научные подходы к управлению образованием ............................................................................12
3.3 Общие принципы управления образованием
и педагогический менеджмент
Главы 4. Школа как педагогическая система ........................................................................................................... 17
Глава 5. Характеристика моделей образовательных учреждений ...................................................................... 18
Глава 6. Основное содержание практической управленческой деятельности ................................................. 30
6.1 Информационно-аналитическое обеспечение
управлением образования ...............30
6.2 Мотивационно-целевое управление ...............................................................................................31
6.3 Прогнозирование и планирование развития системы
образования ...................................33
6.4 Формирование организационных структур управления образованием ......................................33
6.5 Контрольно-диагностическая деятельность управлением образования ...........................................33
Глава 7. Управление качеством образования............................................................................................................ 35
7.1 О критериях качества образования.................................................................................................35
7.2 Основные функции управления в области качества
образования ..................................36
7.3 Организационный механизм управления качеством
образования ...............................38
Глава 8. Научно-методическое обеспечение образовательной
системы школы ........................... 41
8.1 Характеристика адаптивной системы управления
научно-методической службой 41
8.2 Формы и содержание методической работы .................................................................................43
Глава 9. Инновационные процессы в образовании
и современная школа
9.1 Инновации в образовании: понятие, сущность,
характеристика и классификация........45
9.2 Педагогический эксперимент и инновационная
деятельность ................................47
9.3 Особенности управления инновационным процессом .................................................................49
Глава 10. Особенности деловой коммуникации в управлении школьным коллективом .......................... 51
10.1 Управление персоналом: общая характеристика вопроса ..........................................................51
10.2 Особенности школьного коллектива ............................................................................................52
10.3 Деловая коммуникация в управлении школьным
коллективом ..................................53
Литература Error! Bookmark not defined.
Приложение 1 ...................................................................................................................................................................... 57
Приложение 2 ...................................................................................................................................................................... 67
Приложение 3 ...................................................................................................................................................................... 69
Приложение 4 ...................................................................................................................................................................... 70
11
16
45
ГЛАВА 1. Образовательная система: понятие
и общая характеристика
Вопросы:
1. Понятие системы и системный подход в образовании.
2. Общая характеристика образовательной системы.
3. Педагогический процесс как целостная динамическая система.
1.1 Понятие системы и системный подход в образовании
Понятия «система» и «системный подход» являются одними из наиболее часто используемых терминов в научном
лексиконе. Системный подход или системный анализ в изучении явлений окружающего мира был разработан учеными еще в
начале XX века. Как отмечает К.С. Гаджиев, изначально он был сформулирован и использовался исследователями из области
естественных наук. Именно работа физиолога У. Кэннона «Мудрость тела» (1932) способствовала внедрению системного
анализа в социальные науки. В ней было введено в научный оборот понятие «гомеостазис», означающее состояние равновесия в системе. Затем появились работы австрийского биолога-теоретика Л. Берталанфи, создавшего теорию открытых биологических систем существенно отличающихся от закрытых систем, изучаемых в физике. Л. Берталанфи выдвинул программу
построения общей теории систем, задачами которой стало следующее: формулирование общих принципов и законов поведения систем независимо от их специального вида, природы составляющих их элементов и отношений между ними; установление точных и строгих законов в нефизических областях знания; создание основы для синтеза научного знания в результате
выявления изоморфизма законов, относящихся к различным сферам реальности. Исследования по общей теории систем
нашли отражение в трудах Р.Л. Акофа, А.И. Берга, Л. Берталанфи, К. Боулдинга, Н. Винера, У.Р. Эшби. Сравнительно недавно системный подход, разработанный в естественных науках, стал использоваться в социальных и гуманитарных отраслях
знания.
Понятие «система» рассматривалось как тождественное понятию целого, состоящего из частей или элементов. В 50-х
годах ХХ в. Д. Истон в своей книге «The Political System: An Inquiry info the State of Political Science». – N.Y., 1953 писал: «В
самое последнее время понятие системы стало привлекать особое внимание, став основанием для определенной точки зрения
на вещи: от рассмотрения мельчайшей клетки человеческого тела как системы до все более крупных и емких систем – самого
человеческого существа как организма, человеческой личности, малых групп и крупных учреждений, обществ и совокупности обществ, таких как международная система».
В отечественной науке под системой понимается совокупность взаимодействующих элементов, составляющих целостное образование, имеющих новые свойства по отношению к ее элементам. Например, Ильина Т.А. в книге «Системноструктурный подход к организации обучения» дает следующее определение: «Система – выделенное на основе определенных
признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единства управления и выступающих во взаимодействии со средой как целостное явление». Каждый элемент системы может
иметь собственное функциональное значение и на основе этого взаимодействовать с другими ее элементами. Способ связи
элементов называют структурой и в связи с этим нередко для исследования особенностей деятельности системы используют
структурно-функциональный подход.
Очень подробная характеристика системы приведена в работе В.П. Симонова «Педагогический менеджмент», изданной в 1999 году. Он выделяет следующие виды систем:
 естественные (подчиняются объективным законам природы) и искусственные (подчиняются законам, правилам,
принципам, установленным человеком);
 закрытые и открытые (обмениваются энергией, информацией с окружающей средой);
 абстрактные и конкретные (хотя бы два их элемента - объекты);
 статические (неизменность свойств во времени) и динамические (изменение свойств во времени);
 без ведущего органа и централизованные;
 биологические, технические и социальные;
 простые (моноструктурные) и сложные (полиструктурные);
 суммативные (упорядоченность, последовательность чего-либо) и деятельностные (взаимодействие как минимум двух компонентов).
В назначении систем В.П. Симонов выделяет такие позиции как цель и целесообразный характер (то, к чему стремится); решаемые задачи и функции (что преодолевает, устраняет и для чего предназначена); функционирование, развитие и
саморазвитие (как должна действовать и изменяться). Любая система имеет структуру и свойства, ее характеризующие. В.П.
Симонов определяет следующую структуру системы: объекты (субъекты) – части или компоненты; атрибуты (свойства составляющих ее объектов); отношения или взаимодействия (объединяют систему в целое); наличие уровней иерархии и
иерархия уровней. Свойствами (качествами, основными характеристиками) систем являются:
 целостность (суммативность плюс взаимообусловленность);
 совместимость или несовместимость с другими системами;
 стабильность (устойчивость обратной связи);
 адаптация (приспособление к окружающей среде, реакция на окружающую среду и ее воздействие);
 обучение, способность к самосовершенствованию.
В качестве законов существования и эволюции систем В.П. Симонов выделяет:
 Закон достижения цели системой как фактор ее перехода в иное состояние или преобразования в другую (новую)
систему.
 Закон отрицания революции как фактора развития и существования системы вообще, так как революция, как минимум, нарушает ее стабильность, как максимум, разрушает систему.
 Закон эволюционного толчка (или периодического встряхивания) является условием эффективного и ускоренного
развития системы.
 Закон доминирования асимметрии в системе как условие ее стабильности и выживания в неблагоприятных условиях до перехода в иную пространственно – временную направленность.
 Закон критической массы органа управления. Система функционирует эффективно и целесообразно до тех пор,
пока масса органа управления на два порядка меньше массы управляемой системы.
Системный подход отражает всеобщую связь и взаимозависимость явлений и процессов окружающей среды. Его
сущность заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи и движении. Системный подход позволяет выявить интегративные системные свойства и качественные характеристики, которые отсутствуют у составляющих систему компонентов. Предметный, функциональный и исторический аспекты
системного подхода способствуют реализации в единстве таких принципов как конкретность, историзм и учет всесторонних
связей.
Таким образом, весь окружающий мир можно рассматривать как явление системы. Также как пространство, время,
движение, системность представляет собой всеобщее и неотъемлемое свойство материи. Исходя из того, что образование
как социокультурный феномен, является частью социальной системы, то в его отношении вполне обоснованно можно использовать системный подход. Рассмотрение такого многомерного феномена как образование с позиций системного подхода
имеет большие эвристические возможности. Он позволяет определить образование как систему, его структуру и особенности, принципы и законы развития. Кроме этого, системный подход дает возможность прогнозировать поведение образовательной системы в определенных социокультурных условиях, проектировать и реализовывать различные модели управления
ею.
Один из известных представителей российской педагогической науки В.А. Сластенин отмечает, что системный подход в образовании ориентирует на выделение в педагогической системе и развивающейся личности интегративных инвариантных системообразующих связей и отношений; на изучение и формирование того, что в системе является устойчивым, а
что переменным, что главным, а что второстепенным. Кроме того, системный подход позволяет выявить вклад отдельных
компонентов в развитие личности как системного целого. Системный подход также предполагает реализацию в образовательном процессе принципа единства педагогической теории и практики.
С точки зрения В.П. Симонова при использовании системного подхода в образовании принципиально важно разграничивать суммативную, проявляющуюся в целостной и последовательной связи всех элементов, и деятельностную системы,
так как в образовательном процессе они присутствуют обе. Неспособность различать их друг от друга ведет к неэффективному решению целей и задач педагогического менеджмента в учебно-воспитательных учреждениях.
Надо отметить, что для современных педагогических исследований характерно использование системного подхода в
образовании с позиций синергетики. Термин «синергетика» имеет греческое происхождение и означает «содействие или
сотрудничество». Синергетика представляет собой междисциплинарное направление научных исследований, появившееся в
начале 70-х годов и ставящее в качестве своей главной цели изучение общих закономерностей и принципов, лежащих в основе процессов самоорганизации в системах различной природы: физических, биологических, технических и социальных. В
совместном действии или когерентном поведении компонентов внутри систем и взаимодействии систем заключается та особенность, которая характеризует процессы самоорганизации.
Способность систем к самоорганизации и саморазвитию приобретает особое значение в образовании. С позиций синергетического принципа в воспитании и обучении ребенка знания и личный опыт могут формироваться не только с целенаправленной подачи педагога, но и спонтанно, субъективно и непредсказуемо, благодаря процессам открытия их самим учеником при поддержке педагога. Просчитать «с точностью до секунды» результат педагогической деятельности невозможно,
так как для педагогической системы, как любой разновидности социальной, характерны нелинейные и многочисленные связи. Рассматривая образовательную систему, как систему открытого типа, способную к самоорганизации, необходимо учитывать относительность результата и избегать односторонности в выборе содержания, форм и методов организации педагогического процесса, и самое главное, в принятии управленческих решений. Использование же системного подхода как методологической основы управления образовательной системой способствует более эффективному и качественному функционированию образовательного процесса.
1.2 Общая характеристика образовательной системы
Педагогическая или образовательная система есть одна из разновидностей социальной системы. В связи с этим, она
является открытой системой с внутренними многочисленными и нелинейными связями. Также для нее характерна инерционность, ее состояние меняется только в результате качественных сдвигов всей внутренней структуры, что требует длительности во времени и заинтересованности в изменениях всех ее составляющих компонентов.
Следует отметить, что в педагогической литературе часто понятия «педагогическая система», «образовательная система» и «система образования» используются как синонимы. Кроме этого, в педагогическом тезаурусе в последнее время
активно используются такие понятия как «единое образовательное пространство», «территориальная образовательная система», «образовательный социокультурный комплекс». Данная ситуация требует четкого определения используемых понятий.
Понятие «единое образовательное пространство» используется в педагогической литературе с подачи Е.А.Ямбурга («Каждое
время рождает свои надежды. Оно же их испытывает» 1993г.). Оно предполагает «образование без границ», рассматривая в
единстве процессы, происходящие как в рамках учреждений и организаций, так и в семье, и в других социальных институтах.
Понятие «территориальная образовательная система» было введено В.С. Лазаревым и понимается как составляющая часть
единого образовательного пространства и как совокупность связанных между собой образовательных и инновационных
процессов (происходящих как в образовательных учреждениях, так и вне их) и деятельности образовательных учреждений,
органов образования и других институтов на той или иной территории по управлению этими процессами. Центральным звеном территориальной образовательной системы является специально организованная относительно целостная система образовательных учреждений. Образовательный социокультурный комплекс также понимается как составляющая часть единого
образовательного пространства и в содержательном аспекте очень близок к понятию «территориальная образовательная система».
С точки зрения таких теоретиков как Б.П. Беспалько, Н.В. Кузьминой, Ю.А. Конаржевского и других, главным элементом территориальных систем образования является организация образования в рамках учебно-воспитательного заведения
– педагогическая система. Н.В. Кузьмина определяет педагогическую систему как «множество взаимосвязанных структурных
и функциональных компонентов, подчиненных целям образования, воспитания и обучения подрастающего поколения и
взрослых людей» [5]. Более широкое определение педагогической системы предлагает П.И. Третьяков: «Это социальнообусловленная целостность взаимодействующих на основе сотрудничества между собой, окружающей средой и ее духовными и материальными ценностями участников педагогического процесса, направленная на формирование и развитие личности» [13]. В связи с этим, Е.Б. Куркин отмечает, что «в отличие от других образовательных систем, педагогические системы
непосредственно организуют взаимодействие с обучающимися – педагогический процесс» [6].
Таким образом, педагогическая система является более узким понятием, чем образовательная система. В этих отношениях образовательная система выступает как наиболее общая педагогическая система, выстраиваемая соответственно
предъявляемым к ней социальным требованиям. Социальные институты, выполняющие образовательные и учебно-воспитательные функции и объединенные в единое образовательное пространство, являются подсистемами образовательной системы.
Исходя из вышеназванных общих характеристик системы, можно сказать, что образовательная система является искусственной и подчиняется законам, правилам и принципам, установленным человеком. Являясь частью социальной системы, образовательная система отвечает интересам, требованиям и ценностям общества. В связи с этим, принято говорить о
культурно – историческом характере образования.
Культурные ценности, доминирующие в определенную историческую эпоху, накладывают свой отпечаток на социально – политическую жизнь общества и, соответственно, на систему образования. Например, эпоха Средневековья – это
время верховенства христианских ценностей, отразившихся на образовании, государственности и социальности европейского
общества. Средневековое образование – это религиозное и духовное образование. В связи с этим, педагогическая система
средневековья была ориентирована на духовно-нравственное воспитание личности. Для эпохи Просвещения характерна претензия Разума на господство и регламентирование социальной жизни, и как результат этого, особый акцент в образовательной системе ставится на развитие интеллектуальных сил человека. Педагогическая система Нового времени была направлена
на воспитание «человека знающего». Современное же общество ученые называют постиндустриальным (понятие, введенное
в научную лексику американским социологом Д. Беллом), его культуру – постмодернистской. Трудно категорично определить ценностные доминанты современной культуры, но четко прослеживается ориентация на гуманистические и нравственные, духовные и религиозные, либеральные и эстетические. Этот плюрализм своеобразно отразился на современном образовании. Педагогическая система современности ориентируется на человека знающего и творческого, способного к постоянной
самоактуализации и самореализации. Таким образом, политические, культурные и социально-экономические изменения социальной системы обуславливают изменения образовательной и педагогической системы.
Система образования воплощает в себе состояние, тенденции и перспективы развития общества, либо воспроизводя
и укрепляя сложившиеся в нем социальные образцы мышления и поведения, либо совершенствуя их. Общество задает определенный заказ образовательной системе, который, по сути, становится целью образовательного процесса и ее системообразующим фактором. Образовательная система со своей стороны формулирует свое понимание этого заказа и самоопределяется по отношению к нему, беря на себя выполнение некой его части, что не сказывается на ее самостоятельности и автономности. Главная цель образовательной системы заключается в целенаправленной подготовке молодого поколения к самостоятельной жизни в условиях современной реальности.
Социальный заказ определяется образовательной системой путем выявления: требований всех социальных заказчиков, в качестве которых выступают государство, общество, учебные заведения, учителя, родители и сами учащиеся. Требования к образовательной системе государства как одного из заказчиков изложены в Конституции РФ, федеральных законах «Об
образовании», «О высшем и послевузовском образовании», в документах «Федеральная программа развития образования» и
«Национальная доктрина образования в Российской Федерации». Рассматривая содержание этих документов, можно отметить, что «стратегические цели образования тесно увязаны с проблемами развития российского общества, включая … создание основы для устойчивого социально – экономического и духовного развития России». Такой подход созвучен с идеями
теоретического обоснования реформ в сфере образования в США в 60-х годах. Там, в основу реформаторских процессов
была положена концепция «человеческого капитала», разработанная американскими экономистами, согласно которой образование рассматривалось как гарант не только экономической устойчивости, но и социальной стабильности. В контексте
российских реформ образовательная система рассматривается как один из важных факторов формирования российского
общества, ориентированного на гражданские и демократические ценности. Ведь в качестве одной из главных целей в нормативных документах определяется «воспитание патриотов России, граждан правового, демократического, социального государства, уважающих права и свободу личности и обладающих высокой нравственностью». В требованиях общества сегодня
наблюдается переход от знаниево-ориентированного подхода в образовании личности к компетентностному. В современных
условиях недостаточно быть человеком знающим, нужно стремиться к творческому использованию этого знания. Традиционных ЗУНов (знаний, умений, навыков) как цели и результата функционирования образовательной системы уже недостаточно. Большую значимость приобретает формирование таких социально-значимых компетенций как коммуникация, критическое мышление, ответственность, гражданственность, самостоятельность.
Итак, условием возникновения образовательных систем является цель образования, концентрированно выраженная
в социальном заказе. Исходя из особенностей социального заказа, формируется содержание образования и вырабатываются
адекватные духу времени формы и методы организации образовательного процесса. Стремительно меняющийся облик современного общества способствует развитию динамичности и открытости образовательных систем, а также поиску новых
образовательных стратегий в условиях новой социальности. Таким образом, цель является системообразующим фактором
для рождения и развития педагогической системы.
Образовательная система – это искусственная, динамическая, открытая и деятельностная система. Она является конкретной и централизованной системой. Как централизованная система образовательный процесс характеризуется наличием
одного доминирующего компонента. В образовательной системе как одной из разновидностей социальной таким компонентом является коммуникативный. Изменения, возникающие в образовательной коммуникации, обуславливают изменения в
самой педагогической системе. Педагогическая система имеет функциональные компоненты: целевой, коммуникативный,
содержательный или деятельностный (организационно-управленческий) и аналитико-результативный.
Целевой компонент представляет собой совокупность целей и задач педагогической деятельности, подчиненных
главной – формированию разносторонне развитой личности. Исходя из этого, В.П. Симонов определяет основные цели педагогического менеджмента:
1) эффективное и планомерное использование сил, средств и времени всех представителей школьного коллектива:
учителей, технический персонал, учащихся;
2) определение соответствия деятельности менеджеров образовательного процесса учебно-воспитательных заведений конкретным целям и требованиям социально-экономического и духовного развития общества;
3) полнота, сопоставимость, непротиворечивость, взаимосвязанность, конкретность и реальность определенных
целей и их соподчиненность главной цели – разностороннему формированию личности.
Правильная постановка целей управления способствует достижению цели без потерь.
Коммуникативный компонент является вторым системообразующим фактором. Он включает в себя коммуникативные акты, реализующиеся в рамках педагогического процесса. Это взаимодействия внутри ученического и учительского
коллективов, а также педагогов и учащихся, директора образовательного учреждения и педагогов.
Содержательно-организационный компонент представлен содержанием педагогической деятельности, формами и
способами ее организации, которые реализуются на основе определенных принципов.
Аналитико-результативный компонент педагогического процесса отражает его эффективность, протекание, характеризует достигнутые сдвиги в соответствии с поставленной целью.
Для педагогической системы характерна взаимообусловленная связь. Все структурно-функциональные компоненты и
системообразующие факторы системы взаимосвязаны с компонентами педагогического менеджмента. Все это можно отразить в виде таблицы 1.1.
Таблица 1.1
Функциональные
компоненты
системы
Целевой
Коммуникативный
Содержательноорганизационный
Аналитикорезультативный
Структурные
компоненты
и системообразующие факторы
Цель
деятельности
Субъект-объект
деятельности или
субъект-субъект
Содержание и способы деятельности
Результат деятельности
Компоненты
менеджмента
Принятие
решений
(планирование)
Организация выполнения принятых решений и планов
Контроль (самоконтроль) за
выполнением
Образовательный процесс как система имеет конкретные цели и задачи, функции и свойства, которые существенно отличаются от целей, задач, функций и свойств составляющих его объектов, отношений и атрибутов.
С точки зрения В.А. Сластенина виды педагогических систем различаются по своему назначению и имеют в зависимости
от этого особенности организации и функционирования. Например, можно выделить подсистемы образовательной системы, функционирующие в рамках более конкретных целей и задач: дошкольное, общее школьное и профессиональное образование. В каждой
подсистеме имеются свои основные единицы. Например, в системе дошкольного образования основной является педагогическая
система «детский сад», в системе общего образования – «школа» и т.д.
Очень часто понятие образовательная или педагогическая система встречается с прилагательным «альтернативная»
или «авторская». К ним относятся те образовательные учреждения, в которых реализуются нетрадиционные подходы к образованию личности. В основе педагогического процесса находится оригинальная авторская концепция и, как следствие, альтернативные  содержание, методы и средства обучения и воспитания.
Таким образом, под образовательной (педагогической) системой понимается совокупность взаимосвязанных структурных компонентов, направленных на достижение единой образовательной цели – формирование личности в целостном
педагогическом процессе. При этом педагогическая система является более узким понятием, чем образовательная система, и
ориентирована на непосредственную организацию взаимодействия педагогов с воспитанниками, на педагогический процесс.
Компоненты образовательной системы в своей основе адекватны компонентам педагогического процесса, который тоже
рассматривается как система.
1.3 Педагогический процесс как целостная динамическая система
Понятие «педагогический процесс» является стержневым понятием педагогической науки. В научный лексикон оно было введено русским педагогом П.Ф. Каптеревым (1849-1922). В своей работе «Педагогический процесс» он писал: «Педагогический процесс включает в себя две основные характерные черты: систематическую помощь саморазвитию организма и всестороннее усовершенствование личности». В современной педагогике педагогический процесс понимается как специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, реализующее содержание образования с применением определенных
средств и методов обучения и воспитания, направленных на удовлетворение требований общества и самой личности. В педагогическом процессе воедино слиты процессы формирования, развития, воспитания, обучения, самовоспитания и самообразования
личности вместе со всеми условиями, формами и методами их протекания.
Педагогический процесс является не просто механическим соединением вышеперечисленных процессов, а новым
качественным образованием, имеющим свои специфические характеристики. В качестве его основных характеристик можно
выделить следующие: целенаправленность, двусторонность и целостность. Педагогический процесс всегда обусловлен конкретной целью (формирование разносторонне гармонически развитой личности), для достижения которой педагогами создаются оптимальные психолого-педагогические условия в рамках научно-обоснованной и управляемой деятельности. Педагог,
решая любые задачи или ситуации, возникающие в образовательном пространстве, должен ориентироваться в их решении на
достижение генеральной цели. Двусторонность предполагает наличие двух субъектов педагогического процесса: педагога и
воспитанника, которые находятся в постоянной взаимосвязи. Стремление к конструктивной совместной деятельности и партнерству с обеих сторон может стать условием успеха каждой из них.
Целостность педагогического процесса – это обязательное условие его функционирования. В связи с этим В.А. Сластенин утверждает, что только в целостном педагогическом процессе может быть сформирована целостная гармоническая
личность. Целостность – синтетическое качество педагогического процесса, характеризующее высший уровень его развития,
результат сознательных действий и деятельности субъектов, функционирующих в нем. Оно проявляется во внутреннем единстве составляющих его компонентов и их гармоническом взаимодействии. Целостность педагогического процесса нельзя
сводить просто к единству процессов обучения и воспитания, единству процессов интеллектуального, нравственного, эстетического, трудового, физического и других видов воспитания. Педагогический процесс един и неделим во всех проявлениях и
его целостность достигается через преодоление противоречий, постоянное движение и образование новых качеств.
Для более ясного понимания целостности педагогического процесса необходимо рассмотреть основные аспекты этого явления. В.А. Сластенин выделяет два аспекта: содержательный и организационный. В содержательном аспекте целостность педагогического процесса обеспечивается отражением в цели и содержании образования накопленного человечеством
опыта: знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного и волевого отношения
к окружающему миру. В организационном плане педагогический процесс приобретает свойство целостности, если обеспечивается единство лишь относительно самостоятельных процессов-компонентов:
а) процесса освоения и конструирования содержания образования и материальной базы;
б) процесса делового взаимодействия педагогов и воспитанников по поводу содержания образования, усвоение которого последними – цель взаимодействия;
в) процесса взаимодействия педагогов и воспитанников на уровне личных отношений (неформальное общение);
г) процесса освоения воспитанниками содержания образования без непосредственного участия педагога (самообразование и самовоспитание).
Таким образом, в движении педагогического процесса отражаются такие его специфические характеристики как целенаправленность, двусторонность и целостность.
Основными функциями целостного педагогического процесса являются: обучающая, развивающая и воспитательная.
Обучающая функция направлена на формирование традиционных знаний, умений и навыков. Развивающая функция направлена на развитие психических процессов, речи, сенсорной, эмоциональной и двигательной сфер. Воспитательная функция
более объемная, чем две предыдущие. Она направлена на гармоничное развитие личности, ее сознания, чувств и поведения.
Воспитательная функция является ведущей функцией педагогического процесса и корректирующей. Каждая функция, имея
свое назначение и соответствующее содержание, тесно связана с другими. Они взаимопроникают друг в друга, составляют
единое целое в педагогическом процессе и вместе работают на достижение генеральной цели педагогической системы.
Как замечает Т.А. Стефановская, к сожалению, в реальной педагогической практике педагоги чаще всего ограничиваются реализацией обучающей функции. Причиной этого является низкая профессиональная компетентность и формальное
отношение педагога к своим функциональным обязанностям. Игнорирование саморазвития личности и его индивидуальных
особенностей ведет к разрушению педагогического процесса как динамической и деятельностной системы.
Движущие силы педагогического процесса, как и любого развивающегося явления, есть противоречия. В трактовке
противоречий нет единого подхода среди отечественных исследователей. Например, В.А. Сластенин анализирует объективные и субъективные противоречия, определяющие движение педагогического процесса. Наиболее общим внутренним противоречием объективного характера является несоответствие реальных возможностей воспитуемых тем требованиям, которые
к ним предъявляются со стороны общества, школы, учителей. Но если требования слишком завышены или занижены, то они
не становятся источником движения школьника, а следовательно, и всей педагогической системы к намеченной цели. Только
задачи, ориентированные на завтрашний день развития, вызывают интерес и потребность в их решении. Это говорит о необходимости проектирования близких, средних и далеких перспектив коллектива и отдельных воспитанников, их конкретизации и обеспечения принятия самими детьми. В этом плане очень полезной является теория Л.С. Выготского о зонах развитии
личности: зоны актуального и ближайшего развития, на которые должен ориентироваться педагог в своей деятельности.
Демократизация и гуманизация образования выявили главное внутреннее противоречие педагогического процесса и
развития личности в детском возрасте. Это несоответствие между активно-деятельной природой ребенка и социальнопедагогическими условиями его жизни. Главное противоречие конкретизируется целым рядом частных: между общественными интересами и интересами личности; между коллективом и личностью; между сложными явлениями общественной
жизни и недостатком детского опыта для их понимания; между стремительно нарастающим потоком информации и возможностями учебно-воспитательного процесса.
Среди субъективных В.А. Сластенин выделяет следующие противоречия: между целостностью личности и функциональным подходом к ее формированию, односторонностью педагогического процесса; между индивидуальным творческим
процессом становления личности и массовым репродуктивным характером организации педагогического процесса; между
определяющим значением деятельности в развитии личности и установками преимущественно на словесное воспитание;
между возрастающей ролью гуманитарных предметов в гражданском становлении личности и тенденцией к технократизации
педагогического процесса.
Т.А. Стефановская выделяет три группы противоречий, движущих развитием педагогического процесса: противоречия, движущие развитие воспитанника (I); противоречия, осложняющие взаимодействия педагога с воспитанниками (II); противоречия, возникающие в ходе деятельности педагога (III).
К I группе относятся противоречия между сознанием и поведением, сознанием и чувствами ребенка; между долгом и
поведением; между притязанием и реальными возможностями; между тягой к взрослым и стремлением к самостоятельности;
между привычкой и требованиями и др. Педагогу нужно знать об этих противоречиях и помочь своим воспитанникам конструктивно их преодолеть.
Ко II группе относятся противоречия между задачами, выдвигаемыми педагогом, и реальным стремлением воспитанников к их осуществлению; между отбором содержания образования педагогом и воспитанником; между избранными
педагогом средствами, формами, методами педагогического взаимодействия и принятием их воспитанниками; между оценкой и самооценкой и др. Понимание этих противоречий педагогом и воспитанником и стремление к их конструктивному
разрешению способствует более эффективному взаимодействию в педагогический процессе.
III группа противоречий связана со структурой деятельности педагога. Это трудности в ее организации из-за несоответствия
цели и содержания деятельности; конкретных задач и средств их достижения; содержания деятельности и форм организации и др.
Знание этих противоречий и умение их разрешать напрямую сказывается на качестве педагогической деятельности.
Исходя из этого, можно сказать, что педагогический процесс – это многокомпонентная система, содержащая в себе множество противоречий (внешних, внутренних, объективных и субъективных). Именно наличие этих противоречий характеризует педагогический процесс как динамическую систему. Постоянная необходимость их разрешения обуславливает движение системы, ее
развитие, самосовершенствование и организацию четкого, научного управления ею. Педагогический процесс как динамическая и
деятельностная система находится в непрерывном функционировании и развитии. При условии четкой, научной организации им, он
способен к постоянному самосовершенствованию, при отсутствии или формализации управления им, он склонен к деградации и
застойным явлениям. Основной единицей педагогического процесса является педагогическая задача. В реальной педагогической
деятельности в результате взаимодействия педагогов и воспитанников возникают различные ситуации. Педагог должен использовать эти ситуации как воспитательные. Педагогическая ситуация, соотнесенная с целью деятельности и условиями ее осуществления, и есть педагогическая задача. Педагогическая деятельность в рамках любой педагогической системы имеет задачную структуру, то есть может быть представлена как взаимосвязанная последовательность решения бесчисленного множества задач разного
уровня сложности. Именно в переходах от решения одной задачи к другой можно увидеть движение педагогического процесса.
Надо отметить, что эти задачи являются задачами социального управления. Они все решаются с соблюдением принципиальной схемы, предполагающей прохождение четырех взаимосвязанных этапов:
1) анализа ситуации и постановки педагогической задачи;
2) проектирования вариантов решения и выбора оптимального для данных условий;
3) осуществления плана решения задачи на практике, включающего организацию взаимодействия, регулирования и
корректирования течения педагогического процесса;
4) анализа результатов решения.
Говоря о педагогической задаче, надо иметь в виду, что она также есть система особого рода, имеющая такие же
компоненты как педагогический процесс: педагоги, воспитанники, содержание и средства.
Каждая система развивается согласно определенным законам. В качестве основного закона педагогического процесса В.А. Сластенин определяет обязательное присвоение подрастающими поколениями социального опыта старших поколений. Что касается закономерностей педагогического процесса, то среди педагогов-теоретиков нет единого мнения по этому
вопросу. В.А. Сластенин выделяет такие педагогические закономерности как: обусловленность содержания, форм и методов
педагогической деятельности уровнем экономического и культурного развития общества; зависимость результатов воспитания от влияния окружающей среды и характера деятельности, в которую включен воспитанник; соответствия содержания,
форм и методов педагогического процесса возрастным особенностям и возможностям воспитанников.
Этот список можно дополнить закономерностями, предложенными Т.А. Стефановской. Она отмечает, что процесс
формирования личности невозможен без ее активной деятельности; что в реальном процессе развития личности компоненты
педагогической системы выступают в самых различных комбинациях, составляя при этом единый и целостный процесс.
Среди принципов педагогического процесса можно выделить следующие: гуманистическая направленность педагогического процесса, его связь с жизнью и практикой, научность, наглядность, природосообразность, сочетание педагогического управления
с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников, сознательность и активность ребенка, опора на его положительные
качества, уважение и разумная требовательность к ребенку.
Таким образом, педагогический процесс – это сложная, открытая и динамическая система, имеющая свои характеристики, функции, движущие силы, компоненты, законы, закономерности и принципы. Системный подход позволяет эффективно и рационально управлять этим сложным явлением. Направлять его движение, помогать, поправлять на основе четкого
планирования, организации и контроля этого процесса в целом.
ГЛАВА 2. Система образования в России
Вопросы
1. Понятие и структура системы образования.
2. Государственно-общественный характер управления системами образования.
3. Взаимодействие социальных институтов в управлении образовательными системами.
2.1 Понятие и структура системы образования
Сегодня в каждом развитом государстве существует устоявшаяся и стабильно функционирующая система образования, направленная на удовлетворение запросов государства, общества и личности. Функционирование этой системы регулируется законодательными документами. Система образования представляет собой совокупность образовательных учреждений различного уровня, обеспечивающих непрерывное образование личности.
Согласно Федеральному Закону «Об образовании» 1996 года система образования в Российской Федерации представляет собой совокупность взаимодействующих:
- преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и
направленности;
- сети реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и
видов;
- органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций.
Функционирование системы образования в Российской Федерации определяется следующими принципами:
1. Гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека,
свободного развития личности. Воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви
к окружающей природе, Родине, семье.
2. Единство федерального культурного и образовательного пространства. Защита и развитие системы образования
национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства.
3. Общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников.
4. Светский характер образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях.
5. Свобода и плюрализм в образовании.
6. Демократический, государственно-общественный характер управления образованием, автономность образовательных учреждений.
Содержание российского образования определяется образовательными программами двух видов: общеобразовательные (основные и дополнительные) и профессиональные (основные и дополнительные). Общеобразовательные программы направлены на ре
шение задач формирования общей культуры личности, адаптации личности к жизни в обществе, на создание основы для осознанного
выбора и освоение профессиональных образовательных программ. К ним относятся программы дошкольного образования, начально
общего образования, основного общего образования, среднего (полного) общего образования. Профессиональные образовательные
программы направлены на решение задач последовательного повышения профессионального и общеобразовательного уровней, подг
товку специалистов соответствующей квалификации. К профессиональным относятся программы начального профессионального об
зования, среднего профессионального образования, высшего и послевузовского. Образовательный минимум содержания каждой про
граммы устанавливается соответствующим государственным стандартом. Они реализуются через следующую сеть учебновоспитательных заведений:
- дошкольные: ясли, детские сады, детские центры;
- общеобразовательные (начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования): школы,
гимназии, лицеи;
- профессионального образования (начального, среднего, высшего): училища, колледжи, техникумы, университеты;
- специальные (коррекционные) для детей с отклонениями в развитии: школы для слабовидящих, глухих и т.д.;
- учреждения дополнительного образования: музыкальные, спортивные, художественные школы, дома творчества
юных и т.д.;
- учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей: детские дома, интернаты;
- другие учреждения, осуществляющие образовательный процесс.
Дошкольные образовательные учреждения создаются для воспитания детей от одного года до шести лет, охраны и укреплен
их физического и психического здоровья, развития индивидуальных способностей и необходимой коррекции недостатков развития
(ст.18. ФЗ РФ «Об образовании»). Они открываются в помощь семье, так как первыми и главными педагогами ребенка являются его
родители. Основными типами дошкольных образовательных учреждений являются детские ясли – сад, детский сад, прогимназия, дет
ский развивающий центр. Семьям, где дети дошкольного возраста воспитываются на дому, должна оказываться методическая, диагн
стическая и консультативная помощь, организуемая органами местного самоуправления.
Функционирование дошкольных образовательных учреждений регулируется Типовым положением о дошкольном
образовательном учреждении, принятом в 1995 году. Согласно этому документу в задачи образовательных учреждений входит охрана жизни и здоровья детей, их интеллектуальное и физическое развитие, приобщение к общечеловеческим ценностям и взаимодействие с семьей в интересах полноценного развития ребенка. В условиях современного открытого образовательного пространства дошкольные образовательные учреждения свободны в выборе определенного направления учебновоспитательного процесса, образовательных программ и методик. Исходя из этого, в российской практике встречаются разные виды детских садов. Например, детский сад компенсирующего вида с приоритетным направлением коррекции отклонений в физическом и психическом развитии ребенка или детский сад развивающего вида с приоритетным направлением интеллектуального, художественного или физического развития ребенка. С появлением альтернативных технологий в российском педагогическом пространстве были открыты детские сады, работающие по программам М. Монтессори и Р. Штайнера.
Надо отметить, что фактически вся сеть существующих дошкольных образовательных учреждений была создана
еще в советский период и предусматривала уход за ребенком, питание, медицинское обслуживание, воспитание и обучение.
В настоящий период в связи с изношенностью материально-технической базы, недостаточным финансированием бюджетной
сферы наблюдается сокращение числа детских садов и снижение количества предлагаемых услуг. Актуальными проблемами
являются для государства – проблема сохранения сети дошкольных образовательных учреждений и проблема преемственности дошкольного и начального школьного образования.
Общеобразовательные учреждения представлены в основном государственными общеобразовательными школами.
Средняя общеобразовательная школа имеет три ступени: I ступень – начальная школа (3-4 года обучения), II ступень – основная школа (5 лет), III ступень – средняя школа (2-3 года). Ступени школы соответствуют трем основным этапам развития
ребенка: детство, отрочество, юность.
Начальная школа предназначена для гармоничного вхождения ребенка в учебную деятельность. В задачи педагогов
начальной школы входит формирование мотивации ребенка к учебе, умения и желания учиться. В начальной школе учащиеся получают элементарное образование: обучаются счету, чтению, письму, овладевают элементами теоретического мышления, культурной речи и поведения. Учебные дисциплины в начальной школе имеют интегрированный характер, они направлены на формирование первоначальных представлений ребенка о природе, обществе, человеке и его труде. Кроме этого, для
учащихся учебным планом предусматриваются занятия по музыкальному, трудовому, физическому и эстетическому воспитанию.
Основная школа направлена на формирование прочного фундамента общеобразовательной подготовки учащихся и
их включению в общественную жизнь. Основная школа призвана обеспечить развитие личности учащихся, их индивидуальных склонностей и способностей, жизненное и профессиональное самоопределение. На этом этапе обучения формируется
научная картина мира и мировоззрение личности. В учебные планы основной школы, кроме обязательных предметов, вводятся факультативные занятия, направленные на развитие интересов учащихся.
Основная школа является обязательной. Ее выпускники имеют право выбора: либо продолжение обучения в средней
школе, либо продолжение обучения в профессиональных учебных заведениях.
Средняя школа обеспечивает завершение общеобразовательной подготовки учащихся на основе широкой и глубокой
дифференциации обучения и создает оптимальные психолого-педагогические условия для профессионального и жизненного
самоопределения учащихся.
Для детей с отклонениями в развитии создаются специальные образовательные учреждения (классы, группы) коррекционного характера, направленные на их лечение, воспитание и обучение, социальную адаптацию. В такие специфические
образовательные учреждения дети направляются органами управления образования только с согласия родителей или опекунов по заключению психолого-медико-педагогической консультации.
Для подростков с общественно опасным, девиантным поведением, нуждающихся в особых условиях воспитания и обучения и требующих специального педагогического подхода, существуют специальные образовательные учреждения, направленные на их медико-социальную реабилитацию, образование и профессиональную подготовку. В такие образовательные учреждения принимаются дети, достигшие одиннадцати лет. Направление подростка туда для обучения возможно только по решению
суда.
Исходя из гарантированного государством права на образование, для граждан, находящихся в воспитательнотрудовых и исправительно-трудовых учреждениях, создаются условия для получения основного общего и начального профессионального образования.
Профессиональные образовательные учреждения открываются для реализации профессиональных образовательных
программ начального, среднего и высшего профессионального образования.
Начальное профессиональное образование имеет целью подготовку работников квалифицированного труда по всем
основным направлениям общественно полезной деятельности на базе основного общего образования. Основным типом образовательного учреждения, реализующего начальную профессиональную программу, являются профессионально-технические
училища.
Среднее профессиональное образование имеет целью подготовку специалистов среднего звена, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования на базе основного общего, среднего (полного) общего или
начального профессионального образования. Оно может быть получено в образовательных учреждениях среднего профессионального образования (в техникумах, училищах, колледжах) или на первой ступени образовательных учреждениях высшего
профессионального образования (ст. 23. ФЗ РФ «Об образовании»). В законе также отмечается, что граждане, имеющие
среднее (полное) общее или начальное профессиональное образование соответствующего профиля, могут получить среднее
профессиональное образование по сокращенным ускоренным программам.
Высшее профессиональное образование имеет целью подготовку и переподготовку специалистов соответствующего
уровня, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования на базе среднего (полного) общего,
среднего профессионального образования. Оно может быть получено в образовательных учреждениях высшего профессионального образования (институтах, университетах, академиях). Лица, имеющие начальное профессиональное или среднее
профессиональное образование соответствующего профиля, могут получать высшее профессиональное образование по сокращенным ускоренным программам (ст. 24. ФЗ РФ «Об образовании»).
Одним из важных признаков современной системы образования является вариативность, проявляющаяся в узаконенных организационно-правовых формах образовательных учреждений (государственные, муниципальные, негосударственные), формах получения образования (очная, заочная, очно-заочная, семейное, экстернат, дистанционное), содержании образования и организации педагогического процесса в учебном заведении. Современная система образования уходит от прежней
унификации и стандартности. И что самое важное, сегодня сфера образования начинает приобретать черты одной из немногих социальных областей, где реально сталкиваются интересы государства, общества и личности. К тому же принимая во
внимание федеративный характер государственного устройства, в подходе к решению проблем образовательной сферы обнаруживаются также и интересы регионального порядка, обусловленные спецификой образовательного комплекса и его интеллектуального потенциала. Обозначенный в ФЗ РФ «Об образовании» принцип единства федерального культурного и образовательного пространства, учитывающий полиэтничность и поликонфессиональность российского общества, способствует
развитию региональных образовательных систем и традиций.
2.2 Государственно-общественный характер управления системами образования
Управление системами образования – одна из самых актуальных проблем данной сферы, так имеет прямое отношение к качеству и эффективности деятельности образовательных учреждений. История развития национальных систем образования свидетельствует о том, что конкретная организация, формы и методы управления образованием во многом зависят от
особенностей политических, экономических и культурных традиций общества, от специфики государственного устройства и
права. Несмотря на существующее множество национальных систем образования, в области управления образованием в зависимости от того, как распределены полномочия принимать решения, исторически сформировались две модели: централизованная и децентрализованная.
Централизованная модель управления системой образования предполагает концентрацию прав принятия решений,
сосредоточение властных полномочий на верхнем уровне управления. Такая централизованная модель управления (с некоторой передачей полномочий от центра местным властям) характерна для Италии, Испании, Греции, Португалии, Люксембурга, Франции и СССР (20-80-е гг. XX в.).
С точки зрения Б.Л. Вульфсона, классическим образцом страны со строго централизованной и административно
единообразной системой образования на протяжении двух последних веков являлась Франция. Создание государственных
учебных заведений, их финансирование, учебные планы и программы, режим в школе, прием, перемещение и увольнение педагогического персонала – все детально регламентировалось законами, правительственными декретами, циркулярами центрального ведомства просвещения и контролировалось чиновниками, которые к тому же осуществляли надзор и за частными учебными заведениями. Но с 80-х годов во Франции идет процесс децентрализации системы управления образованием.
Децентрализованная модель управления образованием предполагает передачу или делегирование ответственности за
принятие ряда решений, а значит, и делегирование соответствующих этой ответственности прав на нижние уровни управления. Активный сдвиг в сторону децентрализованной модели управления образованием наблюдается в последние двадцать лет
ХХ века. В связи с этим, можно выделить шесть подходов к децентрализации, наблюдаемых в странах – членах Европейского Союза. Это рассредоточение власти среди социальных партнеров, региональная передача власти, региональная деконцентрация, локализация, институциональная автономия, маркетизация. Региональная модель управления характерна для Австрии, Германии, Бельгии. Местный контроль в управлении системой образования осуществляется в странах: Дания, Финляндия, Швеция, Ирландия. Институциональная автономия характерна для образовательных систем Нидерландов и Великобритании.
Для системы образования России также характерен переход от централизованной модели управления образованием к
децентрализованной. Современная школа функционирует в условиях перехода от государственного к государственнообщественному управлению образованием. Сущность государственно-общественного управления образованием заключается в объединении усилий государства и общества в решении проблем образования.
Государственный характер образования состоит в том, что в стране проводится единая государственная политика в
области образования, определяемая ФЗ РФ «Об образовании», принятым в 1996 году. Организационной основой государственной политики в области образования является Федеральная программа развития образования, которая принимается
высшим органом законодательной власти на конкретный промежуток времени. Ее содержание определяется как общими
принципами государственной политики, так и объективными данными анализа состояния системы образования с учетом
перспектив и тенденций ее развития.
Российское государство обеспечивает гражданам право на образование независимо от расы, национальности, языка,
пола, возраста, состояния здоровья, социального, имущественного и должностного происхождения, места жительства, отношения к религии, убеждений.
Для последовательного проведения государственной политики в сфере образования создаются государственные органы управления образованием: федеральные (центральные), республиканские, краевые, областные, автономных регионов,
муниципальные (местные).
К компетенции государственных органов управления системой образования относятся:
1. Разработка образовательных программ и стандартов (стандарты включают федеральный и национальнорегиональный компоненты с установлением обязательного минимума содержания образовательных программ, требований к
уровню подготовки учеников).
2. Аккредитация и аттестация учреждений и учителей.
3. Формирование образовательной инфраструктуры.
4. Формирование и прогнозирование развития сети образовательных учреждений.
5. Контроль за исполнением законодательства РФ в бюджетной и финансовой сфере в системе образования.
Процесс децентрализации системы образования способствует тому, что федеральные органы разрабатывают стратегические направления развития, а региональные и местные органы решают конкретные организационные, финансовые, кадровые и материально-технические проблемы.
Наряду с государственными существуют общественные органы управления системой образования. Как правило, они
состоят из представителей учительского и ученического коллективов, родителей и общественности. Одним из таких коллективных органов управления является Совет школы, деятельность которого регулируется Временным положением о государственных общественных учебных заведениях в РФ.
Одним из признаков общественного характера управления системой образования, кроме создания коллегиальных органов управления, является разгосударствление (создание негосударственных учебных заведений) и диверсификация (одновременное развитие различных типов учебных заведений) российских образовательных учреждений.
2.3 Взаимодействие социальных институтов в управлении образовательными системами
Систему образования можно рассматривать как совокупность взаимодействующих социальных институтов, функциональная активность которых направлена на достижение конкретно поставленной цели – формирование разносторонне и
гармонически развитой личности. Как мы уже отмечали, система образования всегда ориентирована на выполнение определенного социального заказа, задаваемого государством, обществом и самой личностью. Функции образовательной системы обу-
славливаются социальными потребностями общества. Образовательная система является открытой как институт социализации
личности, но вместе с тем она не является единственной в достижении целей обучения и воспитания личности.
В управлении образовательными системами в условиях современной социальной реальности активное участие принимают социальные институты, имеющие серьезное влияние на образовательный процесс личности.
С точки зрения управления одним из важнейших системообразующих факторов является информационный характер
взаимодействия всех субъектов педагогического процесса. Школа в образовательной системе рассматривается как полифункциональная социально-педагогическая система, имеющая сложную многоуровневую структуру. Компонентами этой
системы являются: обучаемый, педагог, руководитель, учебно-воспитательный и технический персонал, родители и общественность. Важной закономерностью управления образовательной системой является единство по конечным целям и задачам административного, педагогического, семейного и общественного взаимодействия в процессе формирования личности
школьника.
Школа в достижении своих образовательных целей взаимодействует с различными внеучебными социальными институтами. В их числе находятся: учреждения повышения квалификации, центры профессиональной ориентации, система
дополнительного образования и т.д.
В последнее время в педагогической литературе появилось понятие «параллельная школа», указывающее на возрастающую роль СМИ в процессе становления личности. Доступность и открытость радио, телевидения, газет и Интернет-сети
имеет как положительное, так и негативное влияние на подрастающее поколение. Образовательные ресурсы СМК огромны и,
в связи с этим, требуют продуманного и грамотного подхода в их использовании.
Для современной социальной реальности характерен информационно-коммуникативный характер. Все социальные
институты находятся в ситуации постоянного обмена информацией и непосредственной или опосредованной коммуникации.
Система образования является открытым социальным институтом, находящимся в постоянном взаимодействии с окружающей средой и другими социальными институтами: семья, государство и т.д. Без учета процесса активного взаимодействия
социальных институтов и их влияния на развитие личности управление образовательными системами будет односторонним и
неэффективным.
ГЛАВА 3. Управление образованием: понятие и основные теоретико-методологические подходы
Вопросы:
1. Управление образованием: развитие теории и характеристика понятия.
2. Научные подходы к управлению образованием.
3. Общие принципы управления образованием и педагогический менеджмент.
3.1 Управление образованием: развитие теории
и характеристика понятия
Активная разработка идеи рационализации в различных областях социальной жизни в XIX-XX веках способствовала
появлению теорий научного управления социальными процессами. Одной из первых теорий научного управления является
теория Ф. Тейлора об управлении предприятиями, разработанная в начале ХХ века. Он считал, что управление, основанное
на определенных законах, правилах и принципах рациональной организации труда исполнителей, способствует эффективному функционированию предприятия. Результаты воплощения идей зарубежных ученых в области менеджмента Ф. Тейлора,
Г. Гантта, Ф. и Л. Гилбретов, С. Томпсона на практике способствовали популяризации теорий научного управления, так как
управление на основе научных принципов оказалось более эффективным, чем управление на основе опыта и логики здравого
смысла. Но классической теорией научного управления считается теория А. Файоля, рассматривающая собственно управленческую деятельность и способы рациональной организации систем управления. С точки зрения А. Файоля, управление есть
универсальный процесс, предполагающий предвидение, организацию, распоряжения, координацию и контроль. Развитие
тех или иных идей в научном пространстве способствовало появлению определенных подходов к управлению.
Становление науки социального управления коснулось также и образования. В странах Западной Европы и США
научная разработка проблем управления образованием строилась на основе общей теории управления социальными организациями. И сегодня теория управления образованием за рубежом является динамично развивающейся практикоориентирован-ной областью научного знания. Ее задачей является разработка специальных моделей и методов для повышения эффективности управленческой деятельности в области образования на основе новых достижений общей науки управления. В отечественной педагогике вопросы научного управления образованием начали разрабатываться в 50-х годах ХХ века
только в рамках педагогической теории, что существенно отразилось на их значимости в условиях реального управления.
Современная же теория управления образованием развивается как часть общей теории управления социальными организациями.
Проблема управления школой в определенной степени рассматривалась в работах таких известных педагогов как
К.Д. Ушинский, Н.Ф. Бунаков, А.Н. Корф, Н.И. Пирогов и т.д. В основном это были размышления о создании наиболее эффективных организационно-педагогических условий, необходимых для эффективного протекания учебно-воспитательного
процесса. Как отмечает В.С. Лазарев, в досоветской педагогике потребность во внутришкольном управлении как научной
дисциплине не осознавалась. Для периода советской педагогики характерно становление и усиление административнокомандной системы управления в государстве, в том числе и в сфере образования. В 50-х годах в педагогической литературе
появляется книга под ред. А.Н. Волковского и М.П. Малышева «Школоведение», рассматривающая вопросы школьной системы, управления школьным делом, инспектирования школ, организации всеобуча, школьного бюджета. Впервые авторами
вводится понятие «управление школой».
А в 80-х годах получают обоснование термины «внутришкольное управление» и «функции управления». С точки
зрения В.С. Лазарева, именно в этот период начинается постепенный переход от традиционного школоведения, представлявшего собой обобщение опыта успешных директоров школ и подготовку на этой основе практических рекомендаций по
организации школьного дела, к разработке научных подходов управления образованием в рамках педагогической теории.
Результаты этих исследований получили отражение в работах М.И. Кондакова, Е.С. Берязняка, Ю.А. Конаржевского, Э.Г.
Костяшкина, Т.И. Шамовой. В 90-х годах российские исследователи окончательно отошли от традиционного школоведения
и начали ориентироваться на использование идей общей теории социального управления в сфере образования. В некоторой
степени это можно рассматривать как влияние западного менеджмента. Подтверждением этому являются вышедшие в свет
книги под ред. Т.И. Шамовой «Менеджмент в управлении школой» и под ред. М.М. Поташника «Управление современной
школой».
Таким образом, для современной педагогической науки характерно стремление рассмотреть образование как целостный процесс с позиций управленческой науки. Согласно энциклопедическому словарю, управление – это функция организованных систем различной природы, обеспечивающая сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию их программы и целей. Управление образованием представляет собой один из видов социального управления, поддерживающего целенаправленность и организованность учебно-воспитательных, инновационных и обеспечивающих их процессов в системе образования. Главной целью науки управления образованием является изучение процессов решения управленческих задач и выявления условий принятия эффективного решения.
3.2 Научные подходы к управлению образованием
Управление образованием в настоящий момент является формирующимся направлением педагогической науки. Подробный анализ существующих теоретико-методологических подходов управления развитием образования представлен в
книге под ред. П.И. Третьякова «Регион: Управление образованием по результатам. Теория и практика». Под управлением
П.И. Третьяков понимает «целенаправленную деятельность субъектов управления различного уровня, обеспечивающую оптимальное функционирование и развитие управляемой системы, перевод ее на новый, качественно более высокий уровень по
фактическому достижению целей с помощью необходимых оптимальных педагогических условий, способов, средств и воздействий». Надо отметить, что это достаточно узкое понимание управления. Анализируя разнообразные идеи и разработки в
сфере управления, он выделяет следующие основные подходы.
1. Системный подход к управлению.
Системный подход к управлению появился в начале 60-х годов, с одной стороны, под влиянием получившего в то
время широкое распространение в науке системного движения, а с другой стороны, стремлением соединить достоинства
рационалистического и поведенческого подходов и преодолеть их ограниченность. Как отмечает В.С. Лазарев, системный
подход к управлению обращен «вовне» - на поведение организации в большей системе, а затем уже на то, что определяет это
поведение. Именно в рамках системного подхода в 70-х годах началась разработка вопросов стратегии деятельности организации и определения ее стратегических целей.
При системном подходе к управлению акцент ставится на процесс принятия решений. Исходя из того, что решения
принимаются не только на высшем уровне, организация понимается как совокупность центров принятия решений, связанных
между собой каналами коммуникации. Управленческая задача состоит в том, чтобы на каждом уровне организации принимались решения, соответствующие ее интересам и скоординированные между собой.
П.И. Третьяков утверждает, что анализ тенденций изменений и проблем управления развитием образования показывает наличие бессистемности, а порой и стихийности в управлении развитием образовательных систем различного уровня.
Причину многих проблем он видит в пренебрежении некоторыми элементами управленческого цикла, стихийности в выборе
управляющих воздействий, средств, способов, отсутствии целенаправленно осуществляемых связей между ними, пренебрежении необходимостью учета изменения условий, в которых протекают процессы управления. Применение системного подхода снизит случайность результатов и стихийность процессов управления. Этот подход в таких своих основных формах, как
аналитическая и синтетическая, широко используется в исследованиях различных социальных явлений и процессов.
Наибольшее распространение, развитие и значение системный подход приобретает в теории и практике управления.
Одно из первых положений системного подхода состоит в том, что окружающая действительность состоит из множества явлений, процессов, предметов, которые по своей природе отнюдь не отделенные и изолированные друг от друга
объекты, а, по мнению Б.Г. Афанасьева, «определенного рода системные целостные образования» (см.: Афанасьев В.Г. Системность и общество.  М., 1980.). В его трактовке система представляет собой «совокупность объектов, взаимодействие
которых обуславливает наличие новых интеграционных качеств, не свойственных образующим ее частям, компонентам...».
В рамках системного подхода П.И. Третьяков предлагает понимать педагогическую систему как «социально обусловленную целостность взаимодействующих на основе сотрудничества между собой, окружающей средой, ее духовными и
материальными ценностями участников педагогического процесса, направленную на формирование и развитие личности»
[13]. В качестве системных свойств управления образованием можно отметить открытость, целенаправленность, целостность
и функциональность. Каждая отдельно взятая педагогическая система является сложной системой, ибо она имеет в своем
составе такие подсистемы, как классы, группы, микро объединения, ученический и педагогический коллектив и др. Каждая
подсистема имеет свою структуру, состав элементов, механизм их взаимодействия, которые обеспечивают ее действенность,
функционирование. В свою очередь, эта система входит как элемент в состав муниципального, регионального и федерального образовательного комплексов.
Педагогические системы характеризуются открытостью, так как между нею и окружающей средой существуют
определенные взаимосвязи и информационный обмен. Возникающее взаимодействие может быть стихийным (бессистемным) и заданным педагогической целью. Например, в своей работе В.П. Сероштанов (Сероштанов В.П. Социальнопедагогичес-кие факторы развития процесса трудового становления сельских школьников. Новые исследования в педагогических науках. - М., 1991. - Вып. 1. - С. 53-57.) предлагает ряд направлений по активизации социально-педагогических факторов развития сельской школы: поиск новых форм взаимодействия, создание условий для повышения заинтересованности в
партнерстве, поиск резервов самофинансирования, преодоление оторванности сельской школы от жизни, содействие развитию неформальных объединений и ряд других, воздействующих на конечный результат. Открытость педагогической системы
как одна из системных характеристик требует учета в управлении образованием. В связи с этим, при моделировании процессов управления надо иметь в виду, что открытость предполагает использование системой всех возможностей, связанных с
условиями окружающей среды, определение наиболее значимых внешних условий, факторов, благоприятствующих или препятствующих целенаправленному управлению.
В педагогических исследованиях существует множество определений понятия «цель». Как один из инвариантных
признаков в них указывается «образ будущего результата», «желаемое состояние». Дополняя указываемый инвариантный
признак, В.С. Лазарев уточняет: «Этот результат должен быть конкретным, охарактеризованным качественно, а где можно,
то и корректно количественно, образ желаемого (ожидаемого) результата, которого школа может достичь к четко определенному моменту времени» [7]. Значимость диагностичности цели, как важного требования к ее постановке, возрастает в связи с
определением конечных результатов деятельности органа управления образованием или образовательного учреждения, как
критерия эффективности управленческих процессов. Обобщенно сформулированные цели требуют конкретизации и корректировки на разных этапах реализации в связи с динамичностью социокультурной, экономической ситуации. Обобщенная
цель требует конкретизации на всех иерархических уровнях управления и создания условий всем участникам для реализации
своих целей. Упорядоченность и соподчиненность разных целей (их иерархичность) по масштабу и уровню образуют... «дерево целей».
Цели, являясь системообразующим фактором в системе управления, не появляются сами по себе, а обусловлены социальным заказом, определяемым, с одной стороны, государством, обществом, с другой стороны, запросами, личностными
интересами участников образовательного процесса. Педагогические системы характеризуются целостностью, как мы уже
отмечали в предыдущем параграфе. В связи с этим, они требуют целостности управления, которая исходит от их целевых
установок на формирование разносторонне развитой личности. Целостность управления образованием предполагает качественную полноту рассматриваемого предмета и неразрывную целостность элементов рассматриваемых структур.
2. Функциональный подход к управлению.
Функциональный подход, который часто называют процессным, развивает идеи классической теории управления,
обогащая их идеями поведенческого, системного и ситуационного подходов. Управление, с позиции данного подхода, рассматривается как целостный процесс реализации управленческих функций. В число функций управления входят планирование, организация, мотивация, руководство, координация, коммуникация, контроль, принятие решений, анализ, оценка, подбор кадров и т.д.
Система управления в рамках функционального подхода представлена как иерархическая структура взаимосвязанных процессов реализации функций управления. Эффективность процесса управления напрямую зависит от соответствия
строения системы управления и методов управления внешним и внутренним условиям деятельности организации. Функциональный подход задает принципы определения состава управленческих функций, выбора методов их реализации и построения структуры управляющей системы.
П.И. Третьяков рассматривает функциональный подход в качестве образующего фактора педагогической системы.
Функции управления осуществляются любым субъектом при управлении любыми объектами или процессами. Управление в
различных педагогических системах включает ряд сменяющих друг друга этапов: целеопределение, анализ, прогнозирование,
планирование, организация исполнения, контроль, регулирование и коррекция. Соотнесение функций управления относительно деятельности органа управления означает направление их на решение задач, связанных со спецификой управляемых
объектов. Эти задачи, составляя содержание управленческой деятельности органа управления, становятся функциями органа
управления. Каждая функция органа управления проходит все этапы управленческого цикла.
Механизмом управления, обеспечивающим процессы развития, выступает целостность трех основных элементов:
осознание социального заказа; концептуирование как теоретическое оформление основополагающих идей, обеспечивающее
процесс перехода от сложившегося к новому состоянию образования; многопозиционное программирование относительно
выделенных концептуальных положений в целях поэтапной их реализации.
Надо отметить, что сторонники функционального подхода признают в равной степени важными для эффективности
управляющей системы как формальную, так и неформальную структуры организации. В связи с этим, при разработке моделей управляющих систем они широко используют модели и методы, выработанные в рамках поведенческого подхода.
3. Поведенческий подход к управлению.
В 30-х годах в науке управления в противовес рационалистическому подходу сформировался новый подход, основывающийся на принципиально ином понимании роли «человеческого фактора» в организации. Его основателем является американский социолог и психолог Э. Мэйо, разработавший «теорию человеческих отношений». В отличие от классической
теории управления, где в центре внимания находится формальная структура, в центре теории Э. Мэйо – неформальная структура. Согласно определению Ф. Ротлисбергера, неформальная структура представляет собой совокупность норм, неофициальных правил, ценностей, убеждений и сети различных внутренних связей в группе и между группами, центров влияния и
коммуникаций. Все это существенно определяет поведение людей в организации. Администрация должна учитывать интересы и мотивы поведения человека. В рамках этого направления в 60-х годах были проведены исследования различных факторов, влияющих на эффективность организации: мотивационных механизмов поведения человека, связи удовлетворенности и
производительности труда, эффективности стилей руководства, влияния организационных структур и характера коммуникации в организации на организационное поведение и т.д. По результатам исследований были разработаны рекомендации и
программы тренинга для руководителей, не потерявшие своей актуальности до сих пор.
4. Синергетический подход к управлению.
Возможность понять процессы развития дает переход от изучения законов функционирования одной системы к множеству подсистем, различающихся, прежде всего, по своей структуре. Именно поэтому систему управления образованием
целесообразно рассматривать с позиций синергетического подхода, основной качественной характеристикой которого является «самоорганизация». Самоорганизация характерна для всех процессов развития. Основная особенность синергетических
проявлений - упорядоченность, целенаправленность сложной системы при относительной неупорядоченности отдельных
подсистем. Для развивающихся систем характерны как устойчивость структуры, так и потеря устойчивости, разрушение и
создание новой. Таким образом, сущность синергетического подхода состоит в выявлении и познании общих закономерностей, управляющих процессами самоорганизации в системах различной природы, в том числе и в управлении образовательными системами.
Синергетический подход предполагает учет естественной самоорганизации субъекта или объекта при взаимодействии управляющей и управляемой подсистем. С позиций данного подхода возможны природосообразное сочетание факторов управления развитием образования при формировании адаптивной педагогической среды, которая учитывает человеческий фактор, характер образовательных учреждений, в которых реализуется человеческая деятельность. С позиций синергетического подхода управление образовательными системами, например, на основе консалтинга, сопряжено с переходом
управления на целостно- и личностно-ориенти-рованное. Ведь целью консалтинга является перевод системы в проектируемое
состояние по достигнутым результатам на основе аналитической деятельности полученных конечных результатов образовательного учреждения. Ведущая роль при этом отводится самоорганизации, саморазвитию образовательного учреждения и
органов управления, которые позволят управленческо-педагогическому консультированию решать проблемы перевода системы в новое проектируемое состояние.
5. Деятельностный подход к управлению.
Формирование и развитие системы управления образованием можно рассматривать и с позиции деятельностного
подхода. Деятельность в управлении образованием рассматривается как мотивационная, обладающая определенной целью,
направленная на конкретный объект или субъект, осуществляемая совокупностью определенных способов (методов), средств
и воздействий, приводящих к определенному запланированному результату.
Категория деятельности занимает видное место в разработках многих исследований как методологическая основа
(А.Н. Леонтьев, В.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков, Ю.А. Конаржевский, Н.П. Кузьмина, Т.Н. Шамова, В.В. Давыдов и др.). Эта
категория выдвигается в качестве исходной в исследованиях и по управленческой проблематике. Идея анализа деятельности
как метод научной психологии человека была заложена еще в ранних работах Л.С. Выготского. Он выделял два главных
взаимосвязанных момента - это орудийная («инструментальная») структура деятельности человека и ее включенность в систему взаимоотношений с другими людьми. Орудие определяет деятельность, связывающую человека не только с миром
вещей, но и с другими людьми. Благодаря этому его деятельность впитывает в себя опыт человечества. «...Высшие специфические человеческие психические процессы, - писал Л.С. Выготский, - могут родиться только во взаимодействии человека с
человеком... и лишь затем начинают выполняться индивидом самостоятельно». Им же были введены понятия орудия, орудийных операций, понятие цели, мотива.
В связи с развитием демократических, гуманистических процессов в педагогических системах, основу которых,
прежде всего, составляют люди (учащиеся, учителя, родители и т.д.), актуализируется задача реализации человеческого фактора. А это означает перевод всего стиля взаимоотношений между руководителем и подчиненным, учителем и учеником на
основу равноправного сотрудничества, партнерства, развитие этих отношений. Трансформация деятельности заключается в
том, что субъектно-объектные отношения переходят в субъектно-субъектные. В новых условиях актуализация знаний, открытых исследованиями Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева, особенно важна как для развития теории, так и практики управления
образовательными учреждениями.
6. Ситуационный подход к управлению.
Быстро меняющиеся особенности управленческой деятельности вызвали необходимость раскрытия еще одного методологического подхода - ситуационного. Понятие «ситуация» означает положение, сочетание условий и обстоятельств,
создающих определенную обстановку, положение. Ситуационный подход предполагает, что эффективность управленческого
воздействия определяется конкретной ситуацией, и самым продуктивным является то управление, которое более соответствует сложившейся ситуации. В зарубежных разработках ситуационной теории представлены конкретные характеристики,
описывающие ситуацию и организационную структуру, ее формы и технологические связи (Т. Бернс, Г. Сталкер, П. Лоуренс,
Дж. Лорш, Ф. Фидлер, Т. Питерс, Р. Уотермен). Последние два исследователя являются авторами теории «7-С», согласно
которой существует 7 взаимосвязанных компонентов организации, изменения в которых должны быть согласованы, чтобы
обеспечить эффективность организации. В эти 7 компонентов входят: стратегия, структура, система, персонал, квалификация, принятые ценности, стиль руководства. Эффективное развитие организации возможно, если руководству удается в различных условиях (ситуациях) обеспечить гармонию между этими 7 компонентами.
Возможности ситуационного подхода в отечественной педагогической науке освещены в трудах Кухарева Н.В., Поташника М.М., Решетько В.С., Савельева Г.В., Третьякова П.И. и других. Реализация ситуационного подхода в управлении
образованием предполагает:
1. Анализ образовательной ситуации с целью выделения значимых проблем.
2. Определение ценности полученных результатов в различных педагогических ситуациях.
3. Прогноз развития педагогических систем на основе конкретных образовательных ситуаций.
Инструментарием определения образовательных ситуаций является диагностика педагогического исследования.
7. Рефлексивный подход к управлению.
Самоконтроль, самоанализ и оценка результатов управленческой деятельности бесспорно создают условия для обращения еще к одному методологическому подходу -рефлексивному. Понятие «рефлексия» означает обращение назад; размышление, самонаблюдение, самопознание; форма теоретической деятельности человека, направленная на осмысление своих собственных действий и их законов. Проблемы рефлексивного управления рассматривались в работах Давыденко Т.М.,
Лазарева В.С., Поташника М.М., Третьякова П.И., Шамовой Т.Н. и других.
Рефлексивное управление образованием, в частности образовательным учреждением, связано с такими факторами
влияния на развитие процесса и личности, при которых осознается смысл действий, осознается потребность целенаправленной преобразующей деятельности. Глубокое самосознание приводит к развитию процессов «самоопределения - самовыражения - самоутверждения - самореализации - саморегуляции». При организации консалтинговой деятельности в процессе
управления развитием ОУ важен анализ, диагностика, на их основании планируется и организуется консалтинг процесса или
проекта развития образовательного учреждения. Рефлексивное управление в данном случае будет основываться на самоанализе и самооценке. Педагогический коллектив должен оценить результаты своей деятельности именно по тем показателям,
по которым будут анализировать результативность работы учреждения, внешние эксперты. В.И. Слободчиков отмечает, что
для активного протекания процессов рефлексии от самосознания до саморегуляции необходимы механизмы - регуляторы
мышления, коммуникации и кооперации и собственно самосознания (установления внутренних ориентиров и способов разграничения «я» и «не-я»).
Рефлексивный подход должен способствовать более полному раскрытию проблемы управления развитием образования с целью создания адаптивной образовательной среды при взаимодействии всех звеньев органов управления, методической службы с педагогами образовательных учреждений. И взаимодействия эти должны строиться на основах педагогического менеджмента, предполагающего человекоцентристский подход, направленный на уважение человека, доверие ему и создание каждому атмосферы успеха. При формировании образовательного пространства важную роль играют методологические подходы с позиций менеджмента, которые позволяют перевести систему управления в качественно новое состояние –
состояние управленческо-педагогического консультирования или консалтинг.
8. Национально-региональный подход к управлению.
В системе действий по управлению развитием образования в регионе национально-региональный подход имеет
немаловажное значение. Этот подход актуализируется в условиях развития федеративного устройства, когда решения многих
проблем перемещаются с центрального на региональный уровень. В «Программе реформирования и развития системы образования Российской Федерации в условиях углубления социально-экономических реформ» (1992) было заявлено, что «политика регионализации... предусматривает создание условий для достаточно автономного функционирования и развития региональных образовательных систем в соответствии с социально-экономическими, культурными и образовательными потребностями регионов». Процессы децентрализации и регионализации изменили характер взаимоотношений подсистем, объекты
воздействия или управления, содержание управленческих решений на всех четырех основных уровнях управления: федеральном, региональном, муниципальном и образовательного учреждения. В отличие от прежней системы, когда остальные 3
уровня после федерального не могли проявлять свою инициативу, проводя в жизнь уже выработанные готовые решения,
настоящее положение субъектов требует проведения собственной политики, наличия стратегии и тактики, оформленных в
программы развития образования соответствующих уровней.
Необходимость научного осмысления управления региональной системой образования доказывается исследованиями и работами В.Н. Аверкина, Ю.И. Калиновского, Л.П. Кезиной, Л.Е. Курнешовой, Н.Д. Малахова, В.М. Петровичева, Т.А.
Полуниной и других. Понятие «регион», определяемое как «сочетание замкнутого в определенных географических, природных рамках (географическая среда) и динамического, подвижного (социальная среда)», имеет свои особенности. Регионы
отличаются друг от друга географическими, социально-экономическими, демографическими, климатическими, природными
и другими признаками. Понимание структуры этих признаков и процессов, происходящих внутри регионов, является основой
выделения региональных особенностей и учета их в построении образовательных систем. В частности, на это указывает А.М.
Цирульников: «При проектировании сельских образовательных систем необходимо учитывать: а) социокультурную ситуацию; б) административно-тер-риториальный фактор; в) демографический фактор; г) социальную инфраструктуру; д) занятость и подвижность населения; е) уклад хозяйственно-экономической деятельности».
По мнению С.А. Гильманова и В.И. Загвязинского, историко-куль-турные, природно-географические, социальнодемографические, социально-экономические, административно-политические и экономические особенности определяют
специфику региона, но ни один из них в отдельности не должен стать единственной основой регионализации образования. На
необходимость учета при построении национально-воспитательных систем народных традиций, соотношения общечеловеческих и национальных основ сознания и жизнедеятельности, этнического подхода, указывается в работах А.А. Барболиной,
Т.И. Березиной, А.Л. Бугаевой, Г.Н. Волкова, З.П. Тюменцевой и других. В этих работах обосновывается положение о том,
что народная педагогика является неотъемлемой частью регионально-этнической культуры, которая несет в себе социальные,
природные, экономические, политические, традиционные и инновационные черты и, в соответствии с методологией системного и деятельностного подходов, подчеркивает диалектическую взаимосвязь и взаимодействие народной педагогики и практики управления современной школой. Регионально-этническая культура любого народа, чтобы стать средством формирования национального самосознания, возрождения и сохранения культуры различных этносов, должна изучаться и развиваться
как целостность, как система компонентов, составляющими которой являются мифы, сказки, песни, пословицы и поговорки,
традиции, игры, праздники и материальные носители культуры, как одежда, орудия труда, ремесла, народные промыслы.
Компоненты этнической культуры имеют определенный образовательный, воспитательный потенциал и развивающие возможности. Их выявление и органичное включение в процессы воспитания и развития личности позволяет приобщить
к ней подрастающее поколение. Данный подход требует изменений в содержании образования и воспитания, исходя из специфики этноса, определения методов организации деятельности детей и взаимодействия школы с социумом. Этнический
подход требует включения детей в сферу родного языка, традиционного уклада жизни, народного искусства, национальных
видов спорта, национального восприятия мира.
9. Управление развитием образования по результатам.
Разработка нового подхода – управления по результатам – авторским коллективом под руководством П.И. Третьякова обусловлена неудовлетворенностью системой управления образованием по целям. Первыми разработчиками этого подхода являются финские управленцы. В результате анализа управления по целям, исследователи пришли к выводу о том, что
оно в конечном итоге превращается в процесс выдвижения целей без учета реальных ресурсов и уже достигнутых результатов. К тому же, сами исполнители основного процесса порой слабо представляют поставленные перед ними цели.
Основная идея управления по результатам заключается в осознании того, что организация представляет собой упорядоченную форму, объединяющую индивидов или группы, для достижения конкретных результатов. Содержательно понятие «Управление по результатам» предполагает систему управления и развития, с помощью которой достигаются результаты,
которые определены и согласованы всеми членами организации. Понимание смысла собственной деятельности формирует
отношение к ней как к осмысленной и творческой. Результативное мышление на более высоком уровне предполагает, что
руководитель и подчиненный определяют результат совместной деятельности, а затем исполнитель сам выбирает способы
его достижения. Результат понимается как реализованная цель. Цели могут быть идеальными и реальными в зависимости от
обеспеченности ресурсами. Цели, обеспеченные ресурсами, являются результативными целями.
Существует три уровня управления по результатам. Первый – умение видеть миссию деятельности организации и
устанавливать ее эффективность. Второй – умение рассматривать результат с точки зрения качества и количества услуг и
самой продукции. Третий – умение рассматривать результат с позиций потребителей, исходя из удовлетворения их запросов.
Важным моментом в этом подходе к управлению является выделение ключевых результатов. Чем они ближе к третьему
уровню, тем более глубоким является осознание целей деятельности организации. В качестве ключевых результатов, относительно управления образованием по результатам, могут выступать: здоровье ребенка, воспитанность на основе общечеловеческих и национальных ценностей, образованность в соответствии с личностными возможностями и т.д.
П.И. Третьяков отмечает, что в условиях управления образованием по результатам одним из ценных ресурсов является творческий и инициативный педагогический коллектив. Определив результат и предоставив педагогам право свободного
выбора средств достижения, руководитель должен четко владеть ситуацией. Управление представляет собой содействие,
поддержку, создание атмосферы успеха. Таким образом, управление по результатам представляет собой целенаправленное,
ресурсообеспеченное взаимодействие управляющей и управляемой подсистем по достижению запрогнозированного результата.
3.3 Общие принципы управления образованием
и педагогический менеджмент
Управление системой образования представляет собой специальную деятельность, в рамках которой ее субъекты,
посредством решения управленческих задач, обеспечивают организацию совместной деятельности управляющей и управляемых подсистем (органов управления и образовательных учреждений) по достижению результативных целей системы и образовательных учреждений. Центральным объектом управления образованием является формирование и развитие всех систем жизнеобеспечения образовательного процесса во всех типах образовательных учреждений. Как и любая управленческая
деятельность, она строится на определенных принципах, способствующих ее эффективности. Исследовательские коллективы,
занимающиеся проблемами управления образованием, выделяют различные группы основополагающих принципов. Среди
них можно отметить наиболее распространенные.
Принципы демократизации и гуманизации управления образованием являются ответной реакцией на происходящие
изменения в обществе. Кроме того, именно на этих принципах строится государственная политика в области образования
согласно ФЗ «Об образовании». Демократизация предполагает развитие активности и инициативы субъектов образовательного процесса: учителей, учащихся и руководителей образованием. Одной из форм участия в управлении является участие в
процессе коллегиального принятия управленческих решений. Это возможно только в случае открытости и доступности
управленческой информации. Развитию демократических начал в управлении способствуют введение конкурсного избрания
и контрактной системы в отборе педагогических кадров. Доминирование гуманистических ценностей в культуре постиндустриального общества нашло отражение и в образовании. Оно коснулось не только педагогического процесса, но и процесса
управления образованием, проявившись в ориентации на сотрудничество, толерантность, интеллектуальную и творческую
независимость.
Принцип оптимального сочетания государственного и общественного начал органично сочетается с принципом демократизации. Он ориентирован на сбалансированный учет интересов личности, общества и государства в реализации образовательного процесса и управления им. По сути, этот принцип реализуется в процессах централизации и децентрализации
управления образованием, направленных на поиск оптимального распределения полномочий при принятии управленческих
решений. Он предполагает единоначалие и коллегиальность в управлении образованием. Единоначалие заключается в праве
руководителя конкретного уровня на единоличное решение вопросов, входящих в его компетенцию. Оно обеспечивает дисциплину и порядок и целесообразно в случае оперативного принятия решений, за которые руководитель несет персональную
ответственность. Коллегиальность предполагает выработку коллективного решения на основе мнений руководителей разного
уровня и исполнителей конкретных решений. Коллегиальность целесообразна при определении стратегических действий. От
оптимального сочетания единоначалия и коллегиальности в управлении образованием зависит эффективность образовательного процесса.
Принцип научности предполагает учет в построении системы управления новейших данных управленческой науки,
законов и закономерностей, которые независимо от субъекта проявляются и действуют в объектах управления. В реализации
этого принципа необходимо опираться на достижения педагогической науки и менеджмента. Реализация принципа научной
обоснованности управления определяется наличием достоверной и полной информации о состоянии управляемой педагогической системы и окружающей среды.
Принцип системности и целостности в управлении предполагает взаимодействие и взаимосвязь всех управляющих
функций, исключает односторонность в управлении. Отношение к педагогическому процессу как целостному и системному
явлению создает реальные условия для эффективного управления им.
Из классификации П.И. Третьякова к этим принципам можно добавить принципы объективности и конкретности,
оптимальности и эффективности.
Надо отметить, что в последнее время среди управленческого сообщества распространенным становится понятие
«педагогический менеджмент». Это научно организованное иерархическое управление  руководитель, педагогический коллектив, коллектив обучаемых,  осуществляемое по различным моделям. В исследованиях В.П. Симонова выделяются следующие принципы педагогического менеджмента: целеполагание, целенаправленность управления, кооперация и разделение
управленческого труда, функциональность, комплексность и систематическое самосовершенствование.
С точки зрения В.П. Симонова, функции педагогического менеджмента – «это особые виды действий субъекта менеджмента с информацией». В число функций входит: принятие решения; организация выполнения принятых решений;
предварительный, текущий и итоговый контроль. Методы педагогического менеджмента рассматриваются как способы достижения поставленных целей и реализация основных его функций. Существует 4 группы методов: 1) методы экономического стимулирования педколлектива, 2) организационно-распорядительные или административные методы, 3) методы психолого-педагогического воздействия, 4) методы общественного воздействия.
Решения, принимаемые управленцами должны соответствовать следующим требованиям: иметь целевую направленность, быть обоснованными и иметь конкретный адрес, согласованными с общей системой управленческих решений, соответствовать оптимальной затрате сил, средств и времени, быть актуальными, современными, краткими и четкими.
Таким образом, управление образованием – это определенное научное направление, имеющее важную прикладную
значимость. Эффективное развитие образования зависит от компетентности и профессиональности управленцев этой сферы,
их опоры на научные достижения, реализацию научных принципов и рекомендаций на практике.
ГЛАВЫ 4. Школа как педагогическая система
Образовательная учреждению, как любой социальной организации, присущи общие социально-педагогические
принципы управления.
ОУ есть целостная, открытая, взаимодействующая с внешней средой система, которое входит в более широкие образовательные системы, будучи составной единицей муниципального, регионального или федерального комплекса. В то же
время она является частью всей социальной системы.
На протяжении многих лет, и особенно в недавнем прошлом, много размышлений было посвящено тому, как спроектировать «единую» или точнее «всестороннюю» модель среднего образования. Суть проблемы заключалась не только в том,
как улучшить образование (проблема дифференциации), но и в установлении некоторого консенсуса между различными
мнениями, точками зрения и концепциями развития образования.
Сейчас существует широкий спектр положений, на основе которых планируется дифференциация в образовании. Часто дифференциация основывается на принципах и ценностных ориентациях, которые идут от различных концептуальных
взглядов на человека и его места в обществе, различных жизненных философий, различных взглядов на связь школы и общества и собственно различных концепций образования.
Именно поэтому, в разных национальных и даже местных условиях, наверняка существует жесткая связь между жизненной философией, образовательными целями и превалирующими моделями образовательной дифференциации.
Часто дифференциация находит явное выражение только в распределении учеников по различным группам. Однако,
существует другой взгляд на дифференциацию, более широкий. В этом случае сюда включается содержание курса обучения,
организация учебного процесса, различные модели группирования учащихся и учителей, вопросы, связанные с управлением
учащимися, формы тестирования и информирования, оценка процесса обучения.
Образовательная модель – термин, включающий в себя весь спектр этих подтерминов. Термин «дифференциация» это более «узкий» термин и относится он в основном к распределению учащихся с различными способностями по различным
«категориям» для достижения определенных образовательных целей.
Образовательная модель зависит от ряда факторов, определяющих развитие школы. Развитие школы – процесс, в
котором задействованы многие факторы. Основные факторы следующие:
1. «Люди школы» (кадры, ученики с их взглядами, возможностями, желаниями, стремлениями).
2. Школьная образовательная система или образовательная программа: цели, учебные планы, методы, ресурсы, модели группировки учащихся, ученический совет и т.д.
3. Организационная система группировки учителей, существующая культура организации, соответствующая позиция персонала, структура управления, распределение обязанностей.
4. Окружающая среда, влияющая на школу – национальная система образования; путь, по которому идет организация образования (например, финансирование и законодательное регулирование); социальная и конкретная окружающая среда
(экономическая ситуация, политические отношения, соседние школы, родители и т.д.).
Обратимся к схема №1. Эти факторы связаны в единое целое и находятся в тесном взаимодействии. Изменение в одном из а
пектов вызывает обязательное изменение в других. Они влияют друг на друга. Предполагается, что фактор окружающей среды оказы
вает наибольшее влияние на остальные. Это значит, что природа окружающей среды ограничивает возможности изменения других
факторов. Несомненно и школа может оказывать определенное воздействие на окружающую среду.
Схема №1
Система образования
Организационная система
Среда
Среда, окружающая
человека
Люди
Может оказаться также, что необходимо изменить организационную структуру, чтобы обеспечить внутреннюю «перестройк
учителей и обеспечить существование групповой работы в различных классах (организационно-структурный фактор). Родители, в св
очередь, могут отреагировать на это изменение с одобрением или неодобрением (фактор окружающей среды). Их реакция может отн
ситься:
к модифицированной модели как таковой (групповая работа);
к организационной структуре (неясно положение учителя);
к позиции ученика (большая независимость, но и ответственность).
Некоторые соседние начальные школы могут посоветовать родителям не отдавать своих детей в данную школу, так как, по и
мнению, групповая работа не способствует достижению высоких индивидуальных результатов.
Это процесс, развивающийся из-за «неодобрения» окружающей среды (жалобы, плохие оценки на итоговых экзаменах и т.д.
может иметь результатом другое изменение в системе образования (сокращение или упразднение групповой работы) или изменение
организационной структуры (например, лучшее информирование родителей).
Но новая организационная структура, в свою очередь, может сделать невозможным для учителей приобретение некоторого
опыта в работе с группами или привести к разочарованию со стороны определенной части начальных школ, которые принимают эту
инновацию и рассматривают ее как реальное продолжение собственного подхода к образованию.
ГЛАВА 5. Характеристика моделей ОУ
Модель I. Сегментная организация.
Центральная организационная характеристика сегментной модели - это автономная позиция учителей-предметников. Кажды
учитель может руководствоваться в работе собственным стилем в рамках преподаваемого предмета. Это проявляется в его манере по
готовки к уроку, в стиле работы (содержание, форма, отобранный материал), в его оценке учеников, а также в способе руководства
учениками. Учитель может и не выполнять обязанности, не связанные с преподаванием в своих классах.
Организационные объединения школы являются образовательными секциями (вертикальными) в соответствии с образовател
ными группами или потоками.
Эта изолированная позиция учителей усугубляется еще и тем фактом, что среди учителей в этих единицах нет значительных
группировок: большинство учителей входят в две или более неорганизованные группы, созданные для различных целей.
Координационный механизм состоит из профессиональных навыков (мастерства) учителя-предметника. Эти навыки домини
руют в поведении учителя: существует общепринятая норма, которой учитель должен придерживаться – «вмешивайся в работу друго
учителя настолько минимально, насколько это возможно при выполнении твоих задач».
Кроме внутренних законов, профессиональных норм существуют, конечно, внешние законы, которые лимитируют самостоя
тельность учителей и влияют на координационный механизм. Мы разделяем:
внешние законы (стандарты): государственные предписания по поводу учебных программ, аттестационных и экзаменационных требований;
внутренние законы (стандарты), связанные с возможностями и рамками работы, устанавливаемые органом
школьного управления и менеджментом.
Координирующая сила культуры в этой модели не велика. Тем не менее, модель определяет одну общепринятую и устойчив
норму: у каждого учителя есть свои собственные взгляды на человека, общество и преподавание; никто не в праве, используя давлен
«открыть» эти взгляды. Управляющий орган совместно с директором школы при поддержке (малочисленного) финансовосекретарского отдела, исполняют административные функции. Основное поле их деятельности – обеспечение школы всем необходимым (оборудованием и т.д.) для нормальной работы, обеспечение финансами, найм персонала, надзор за состоянием школьных зада
ний, соблюдение законодательства и т.д.
Директор школы занимает комплексную срединную позицию: с одной стороны, он связан с преподавателем, с другой – с админ
стрированием.
Если брать во внимание финансы и другое материальное обеспечение, то директор является ключевой исполнительной фигу
в администрации. В силу его позиции, он влияет на решение всех вопросов, касающихся материального обеспечения. Он ответствене
перед инспекцией, власть предержащими и родителями за все, «власть» его невелика. Формально он может вмешаться лишь в том сл
чае, если халатное отношение учителя к своим обязанностям становится очевидным. В этом случае он опосредовано проявляет власт
как человек, отвечающий за использование ресурсов (оборудования, обеспечения образовательного процесса). Он может стимулиров
некоторые образовательные процессы, а может и прервать их ограничения в ресурсах. В силу этого, стиль его управления можно
назвать дистрибутивным стилем управления. Директор может также влиять на образовательный процесс, используя свой личный пре
стиж. В сегментной организации присутствуют и позиции заместителей директора. В организационном смысле у них нет большой зн
чимости. Учителя напрямую обращаются к директору, т.к. заместители не являются представителями какого-то независимого уровня
менеджмента. В случае расширения школы, заместители становятся ответственными за работу секций. В этом случае заместитель ди
ректора может стать вполне независимым руководителем «подшколы».
Расширение школы может иметь и другой эффект – это может привести к ситуации, когда замов наделяют властью над «под
школой» и они используют свои управленческие обязанности, следуя инструкциям, установленным директором. Таким образом, нач
нают проглядывать контуры модели линейной организации персонала с горизонтальной структурой советников.
Сегментная модель состоит из определенного количества секторов, слабо связанных друг с другом: структура эта не очень
важна для коммуникации и еще меньше – для консультаций. Прежде всего она применяется для разделения между администрацией и
педагогами. Изменение или развитие является результатом консультаций между управляющим органом и директором. В дальнейшем
директором общаются только те учителя, которым в работе необходимо какое-либо оборудование или средства, а также учителя, кот
рые проявляют инициативу для получения определенных ресурсов.
Как последствие этой индивидуализированной модели поведения, возникает определенный феномен: использование ресурсо
оборудования принимает специфический характер, т.е. нет четкой стратегии пользования ресурсами, выработанной совместно управ
ляющим органом, директором и учителями, т.е. нет базы для наиболее рационального использования имеющихся ресурсов. Сегментн
характер отражается также на деятельности учителей. Каждый учитель может работать по собственной программе в рамках определе
ных предписаний и полученных ресурсов. Только сам учитель может оценить своих учащихся и то, как он выполняет свои обязаннос
Учителя не слишком осведомлены о профессиональном мастерстве друг друга; они только знают, что для преподавания нужно пройт
обязательное обучение. Формально учителя не обязаны сотрудничать внутри своего методического объединения. Используя неформальную коммуникацию, они пытаются решить проблемы распределения классов, совместного использования учебников в параллел
ных классах, «утрясти» вопросы с расписанием. На общем собрании учителей решается вопрос о критериях приема новых учащихся
оценке и переводе учащихся в следующий класс.
В принципе, учителя обязаны быть классными руководителями. Однако формального описания данной роли и обязанностей
лица, их исполняющего, нет. Часто эти обязанности выполняются на минимальном уровне. Одним из последствий данного феномена
является тот факт, что школа имеет ограниченные возможности для коррективного управления (например, тренинг учащихся с неаде
ватным поведением).
Сегментный характер организации проявляется и в отношениях с окружающей средой – организация носит преимущественн
закрытый характер.
Контакты школы с родителями осуществляются только по поводу их собственных детей. Они не имеют ничего общего с опр
делением школьной стратегии в более широком смысле. В других отношениях школа не слишком приспособлена к стимулированию
пополнения ее извне и осуществлению контактов с окружающей средой.
Своеобразная логичность сегментной организации состоит, прежде всего, в ее неспособности достичь стратегических решен
которые отражали бы всю школьную систему. Различные субъекты – будь-то личности (учителя, директор) или группы (управляющи
орган, педсовет), имеют более или менее автономные обязанности, они могут выполнять эти обязанности, минимально используя ком
муникацию и консультации. Иногда этот тип организации соотносят с «системой свободного соединения» (Вейк (Weick), 1976).
Наиболее важное совещание – большой педсовет, который часто демонстрирует модель принятия решений, называемую «му
сорной корзиной» (т.е. никто друг друга не слушает, начинается «базар» и решение вопроса откладывается на неопределенное время
Слабости, присущие сегментной организации:
а) Одним из результатов отсутствия коллективной выработки стратегии является минимальная возможность для планирован
изменений и, следовательно, для развития. Изменения, связанные с обучением, возможны внутри каждого отдельного класса, где пре
подает тот или иной учитель. Учитель может улучшить процесс преподавания в рамках собственных уроков, при условии, что это не
доставляет «неудобства» его коллегам. Более глубокие изменения в школьном образовательном обеспечении не могут быть достигну
спланированным совместно подходом (если только нет специальной договоренности между определенным числом учителей). Поэтом
развитие системы становится возможным только тогда, когда директор школы, управляющий орган и/или определенное число учите
намеренно не начнут работать в стиле, не соответствующем сегментной модели. Они могут нарушить границы (сегментной организа
ции) и установить более тесное сотрудничество. Поступая таким образом, они нарушат (культурные) нормы сегментной организации
могут столкнуться с серьезной оппозицией.
б) По тем же причинам отношения в организации (о которых мы уже говорили) определяют тот факт, что внешние ресурсы и
возможности вряд ли могут быть продуктивными. Чтобы попытаться начать системно ориентированные консультации, необходимо,
чтобы директор или проектная группа была подготовлена к кооперации больше, чем этого требуют нормы существующей модели.
Для адекватного функционирования сегментной модели (также, впрочем, как и для других моделей) необходимо, чтобы учит
ля полностью были способны выполнять свою задачу (т.е. имели необходимые знания, навыки, умения, квалификацию, способности
т.д.). Как и в других моделях, в сегментной модели это условие не всегда бывает удовлетворительным. Типичным для сегментной мо
ли является то, что неудовлетворительная работа части учителей может в большей мере быть скрыта: учителя ответственны за предм
ное преподавание и соответствующую оценку учащихся; они мало делятся с другими коллегами или директором проблемами, возникаю
щими в процессе преподавания. Аксиомой является то, что плохие успехи учащихся могут быть отнесены за счет их недостаточных спо
собностей или неправильного отбора. Модель предполагает, что учитель САМ осознает недостатки в том или ином аспекте своей работы
способен их самостоятельно устранить. Если, тем не менее, ему не удается это сделать, директору, его коллегам и/или инспектору увиде
их очень трудно, а тем более вмешаться в работу преподавателя. Этот недостаток будет пропорционально уменьшаться с развитием профессионализма учителя.
Схема сегментной организации
Естественно, существует много способов наглядного изображения организационных структур. В этой главе мы используем
схемы, чтобы показать наиболее важные организационные единицы каждой модели (в виде прямоугольников) и охарактеризовать их
организационные отношения (через расположение прямоугольников и тип соединяющих линий).
Схема №2
Схема сегментной организации
Управляющий
орган
Педсовет
Директор
Зам. директора
Методические
объединения
Зам. директора
Отдел
управления
учащимися и
профориентации
4
3
2
Оценочный период
Зам. директора
по финансам
Финансовосекретарский
отдел
1
Предполагается, что все образовательные модели включают, по крайней мере, обучение на протяжении четырех лет (если во
можно обучение более четырех лет, на схеме это изображается стрелкой). Внутри схемы моделей организационные единицы (= обра
вательные секции), соответствующие данной образовательной структуре, занимают центральную позицию; другие единицы группир
ются вокруг этого центра.
На схеме №2 непрерывные линии отображают тесные связи; прерывистые линии – слабые или более свободные отношения.
На схеме мы видим образовательную секцию с одногодичным оценочным периодом и четыре вертикальные секции, включа
щие три и более лет обучения. Директор и два его заместителя ответственны за работу одной или двух секций.
Директор формально ответственен за работу заместителей (в том числе и заместителя по финансам) и подчиняется руководя
щему органу. Его ответственность за образовательный процесс весьма поверхностна и ограничивается общим руководством. Замести
тели директора выполняют некоторые функции координаторов и поддерживают дисциплину. Формальный авторитет у них очень нев
лик.
Связь «педсовет – директор» очень важна, так как от нее зависит большинство принимаемых решений.
Так как оппозиция учителей очень автономна, методические объединения представляют во всех аспектах систему «свободно
соединения». Предметное преподавание и весьма ограниченная «отеческая забота» об учащихся – основные задачи педагогов. Управ
ние учащимися здесь ограничивается тем, что учитель просто дает совет в каждом конкретном случае. В большинстве случаев это пр
исходит «при закрытых дверях».
Резюме. Основные положения сегментной организации:
1. Высоко развита индивидуальная автономность; учитель-предметник может работать свободно; директор и другие
учителя редко вмешиваются в его работу. Это отражается в духе терпимости и/или творчества, который царит в школе.
2. Эффективность: в рамках формальных внешних регуляций отношения учеников/учителей велика.
3. Ученики должны подчиняться установленной учебной программе, учебный курс основывается на получении знаний, умений, навыков.
4. Равноправие: все учителя равны и имеют право на участие в процессе выработки решений по любым вопросам,
касающимся жизни школы.
Модель 2. Линейная организация с горизонтальной консультативной структурой.
По сравнению с сегментной организацией, линейная организация с горизонтальной структурой консультантов более структу
рована (см. схему №3). Прежде всего рассмотрим структуры, являющиеся результатом разделения труда – организационные единицы
Выделим следующие характеристики, присущие линейной организации и отличающие ее от сегментной:
1. Кроме вертикальных образовательных секций существуют и горизонтальные секции, действующие в основном в
«поле» оценочного периода (один, два, иногда даже три года).
2. Предметные методические объединения выполняют обязательные консультативные функции: учителя должны
принимать участие в работе методических объединений.
3. Образовательные единицы берут на себя также выполнение функций управления. Реализуют эти функции учителя, прошедшие специальный тренинг, а также не только профориентаторы (как в сегментной модели), но и учителя- корректоры, а иногда и консультанты (один или более одного).
4. Формально учителя помимо своих основных обязанностей должны выполнять и другие функции: быть классными
руководителями, проводить внеклассную работу, принимать участие в работе методических объединений.
Схема №3
Схема линейной организации с горизонтальной консультативной структурой
Управляющий
орган
Педсовет
Директор
Заведующий
методическими
объединениями
Методические
объединения
Отдел
образования
управления и
коррективного
(дополнительного)
преподавания
Зам.
директора
Отдел
развития
образования
Зам.
директора
Зам.
директора
Зам.
директора
Средний Средний Средний Средний
менедменедменед- менеджер
жер
жер
жер
Зам.
директора по
финансам
Финансовосекретарский
отдел
(классный руководитель)
4
3
2
Средний менеджер
(классный руководитель)
1
Основные различия между линейной организацией и сегментной организацией заключаются в типе координационного механизма: в линейной организации выделяется роль менеджмента и иерархических связей. Развитие менеджмента (берущее начало в сег
ментной организации) может быть обусловлено увеличением количества учеников и учителей, т.е. «расширением» школы.
В то же время, это значит и качественные изменения, которые способствуют более гибкому, комплексному и адаптивному
функционированию.
Повышение роли менеджмента предполагает, что в школе существует такая культура, которая принимает это как должное: у
теля видят полезность менеджмента, введенных им координирующих правил и стандартов. Определенная часть учителей должна бы
готова к выполнению функций средних менеджеров. Иерархическая структура требует также более четкого определения роли замест
телей директора. В данном случае эта позиция определяется как позиция «первого руководителя» в образовательной иерархии. Поми
выполнения заместителями директора общей координации работы образовательных секций, они несут специальную нагрузку, связа
ную с координацией функций управления. Согласно своему месту в школьной структуре, заместитель должен координировать и поддерживать наставническую и консультативную деятельность в находящейся в его подчинении секции. В данном случае секретарский
отдел также оказывает поддержку в этом виде деятельности, беря на себя обязанности по регистрации учащихся.
Заместитель директора может также отвечать за качество предметного преподавания. Часто заместитель директора является
председательствующим на заседании методических объединений.
Менеджмент нуждается в информации обо всем, что происходит в школе; заместители директора очень осторожно использу
свой авторитет координаторов в отношении выбора обучающих методов, учебного материала, диагностических тестов и т.д. (такая
деятельность находится в соответствии с требованиями постановочной модели) (смотри главу 3).
Однако автономность учителя продолжает оставаться нормой, поэтому заместители директора не практикуют жесткого контроля за деятельностью учителя в классе. Они лишь дают рекомендации и стремятся обеспечить учителей теми средствами и инструментарием, который присущ данной организации. Например, они заботятся о том, чтобы молодым учителям была своевременно пред
ложена поддержка и содействие со стороны старших учителей.
Заместители обязаны отчитываться о проделанной работе перед директором.
Таким образом, иерархия, устанавливаемая в школьной организации, представляет собой так называемую «линию». Директо
остается лицом, ответственным за развитие стратегии, которая тем не менее, должна быть одобрена управляющим органом.
Стратегия (проистекающая из различных стратегических решений) касается не только материальных и других возможностей
школы (как в сегментной организации), но и общих вопросов образования, которые также обсуждаются. На первой стадии выработк
стратегии директор ищет совета у других членов команды менеджеров (заместителей), а также у других консультационных структур
прежде всего, у методических объединений. Консультативные функции часто называются «функциями персонала в линейной органи
ции».
Внутри школы координация в основном имеет место в (ограниченном числе) горизонтально-структурированных образовател
ных секциях (оценочный период). Достигается это путем концентрации в этих секциях тех учителей, которые стремятся к сотруднич
ству внутри команды, которое позволяет применение более дифференцированного преподавания и интенсивного управления. Если м
сравним 1 и 2 модели, то увидим, что вторая модель подходит к более индивидуализированному образованию в том смысле, что учен
ки получают большую поддержку при их переходе из начальной в среднюю школу; ученикам можно дать более квалифицированные
советы по выбору той или иной школы, ориентируясь на их поведение в оценочный период.
Способность школы к изменению увеличивается, так как в определенной степени школьный менеджмент может развивать о
разовательную стратегию, консультируясь с персоналом. Мы уже упоминали работу учителей в методических объединениях и их дея
тельность по управлению учащимися.
Что касается потенциала к изменению, школа с линейной структурой больше подходит для использования внешней поддерж
(внешнего консультанта) для решения проблем, возникающих в ходе изменения. Внешний агент может оказать действенную помощь
т.к. действует «через» менеджмент.
Но способности этой модели к изменениям все еще не могут быть названы значительными; влияние директора на учителей (
том, что касается предметного преподавания) продолжает оставаться минимальным.
Слабости, присущие линейной организации
В этой модели мы видим хрупкий баланс между регулированием и профессиональной автономией, который очень легко нар
шить. Линейная организация с четким линейным подчинением и консультационной структурой может расцениваться учителями как
угроза их автономии. Они могут действовать в соответствии с директивами менеджмента, которые в реальности противоречат их авт
номной позиции. Так, например, консультационная функция методических объединений или единиц («домов») по управлению учащи
мися может отражать скорее тенденцию к сохранению существующей организации в школе, чем к ее изменению.
Учителя могут препятствовать реальной работе структуры консультаций: менеджер может консультироваться с ними, формально они работают и вырабатывают какие-то предложения, но эти предложения бессодержательны или бесполезны. В линейной
структуре организации вполне возможно явление, когда искусственно созданная структура, разрабатывающая стратегию, действует в
изоляции от реальности. Все это может генерировать совершенно безрезультатную, неэффективную энергию и может вызвать сопро
тивление членов организации. Чем больше линейная организация с горизонтальной консультационной структурой, тем больше менеджмент изолирован от учителей. Более всего вероятно, что менеджер будет упорно следовать своим бюрократическим принципам
стараться разрешать проблемы, совершенствуя существенную структуру (даже если проблемы появляются именно из-за недостатков
этой структуры). Придумываются новые правила и процедуры, перераспределяются обязанности и сферы ответственности, ужесточа
ся контроль, т.е. принимаются те меры, которые согласовываются с данной моделью, однако это «бег все по тому же кругу, слегка ви
доизмененному».
Иерархическая структура начинается с управляющего органа, далее стоит директор, затем его заместители, средние менедже
ры. Низшую ступень в иерархической структуре занимают учителя.
Директор ответственен за внешние связи, финансы и образовательную политику в школе. В соответствии с данной схемой, д
ректор также ответственен за развитие отдела по управлению и профориентации учащихся и отдела по развитию образования (эти
функции могут быть делегированы одному из заместителей в соответствии с распределением должностных обязанностей и личными
способностями).
Каждый заместитель координирует работу внутри своей секции с помощью средних менеджеров, число которых зависит от
размера школы, числа секции и рабочей нагрузки.
Также как и в сегментной организации, все образовательные секции – вертикальные, за исключением оценочного периода (в д
ном примере, одногодичного).
Принимают решения в основном директор и его заместители; педсовет в данном случае обладает меньшей властью.
Структура методических объединений такова, что они способны выполнять требования постановочной модели. Заседания ме
тодистов также превращаются в консультационную структуру: они консультируют директора по вопросам образования и дают инфо
мацию о работе методических объединений.
Работу каждого методического объединения координирует один из его членов – заведующий методобъединением (методист
Некоторые учителя проходят специальный тренинг, после которого они способны заниматься коррективным преподаванием и проф
риентацией.
Резюме. Основные положения линейной модели с горизонтальной консультационной структурой:
1. Превалируют ценности бюрократической организации: авторитарность узаконена и формализация обеспечивает
ясность, которая идет на пользу всем членам системы.
2. Роли и задачи четко определены. Это обеспечивает стабильность организации, сокращая число ошибок в работе и
не допуская непонимание.
3. В организации превалируют дух или чувство справедливости: «что посеешь, то и пожнешь».
Модель 3. Коллегиальная организация.
Также как и в модели линейной организации, модель коллегиальной организации содержит больше организационных элемен
тов, чем модуль I (см. схему №4). По характеру, тем не менее, эти элементы сильно отличаются от аналогичных в модели 2.
Схема №4
Схема коллегиальной организации
Управляющий
орган
Педсовет
Директор и
заместители
Зам. директора
по финансам
Орган,
Финансовосекретарский
отдел
Заведующие
методическим
объединением
Группа
современных
языков
Предметные
Управление
методические
&
Проф.
Консультиро
вание
&
Коррективное
обучение
&
объединения
Группа
естественных
наук
Наставничество
разрабатывающий
стратегию
4
3
Средний менеджер
Средний менеджер
2
1
Средний менеджер
Средний менеджер
Мы начнем с характеристики некоторых организационных единиц:
1. Все, или почти все образовательные секции, построены горизонтально. В единицу включены учителя всех параллельных классов одного года обучения; возглавляет работу единицы заместитель директора, ответственный за данный годовой поток. Внутри каждой единицы учитель занимает довольно автономную позицию: в своих подходах к преподаванию
(внутренней дифференциации) в классах смешанных способностей он не обязан строго придерживаться правил, регулирующих работу секции. В данном случае эти правила не являются столь необходимыми, как при постановочной или 2, поточной
модели.
2. Предметные методические объединения выполняют функцию органа, вырабатывающего стратегию во всем, что
касается преподавания предмета: учебной программы, методов преподавания материала, норм оценки, обучения такой технике преподавания, которая позволяет привить детям навыки более – менее самостоятельной работы в группах. Следующей
задачей методических объединений является адаптирование учебной программы под требования возможного горизонтального перехода из одного класса в другой или из одной годовой группы в другую.
Предметные методические объединения довольно автономны. Когда члены объединения достигают согласия по какому-л
вопросу, для них является нормой, что директор школы соглашается с выработанными ими стратегическими решениями. Дирек
может вмешаться только в том случае, если решения, принятые различными методическими объединениями, несовместимы друг с д
гом или с общей стратегией школы. В этом случае необходимы дальнейшие консультации между методическими объединениям
директором. Учителя обязаны следовать стратегии, выработанной их методическими объединениями. В определенной мере степ
автономности изменяется по сравнению с моделью 1: на смену индивидуальной автономности приходит автономность на уровне ме
дического объединения.
Внутри методических объединений существует хорошо развитая система профессиональных консультаций. Предметом к
сультаций между учителями внутри одного методического объединения является улучшение и развитие методов и техники работ
группами смешанных способностей. Одним из важных аспектов деятельности методических объединений являются встречи, на ко
рых оцениваются и обсуждаются преподавание как таковое и сотрудничество между учителями.
3. Один из учителей, преподающих в классе, выполняет роль наставника. В связи с этим, к нему предъявляются
определенные требования: наставник не только «присматривает за классом и проявляет отеческую заботу», но и осуществляет связь с другими учителями по поводу успехов класса и проблем, которые возникают у отдельных учащихся. Наставник
общается и с иными специалистами, выполняющими другие «управленческие» роли в классе – профориентаторами, учителями-корректорами, консультантами. Обычно эти частые контакты не слишком формализованы.
Помимо профессионального мастерства – характеристики, которую мы можем найти во всех пяти моделях школьной органи
ции – самым важным координационным механизмом коллегиальной модели является сильная консультационная структура, охваты
ющая всю школу. Особенно сильно развита она внутри предметных методических объединений.
Особая структура школьного менеджмента также является одной из характеристик коллегиальной модели. В линейной орга
зации с горизонтальной консультационной структурой подчеркивается особая индивидуальная ответственность директора и его за
стителей; в коллегиальной модели ответственность лежит на всех, кто в той или иной степени выполняет менеджерские функции,
является коллективной.
Это не значит, что ответственность директора перед руководящим органом или внешней инспекцией уменьшается. Это та
не значит, что уменьшается его авторитет, когда выработанное коллективно решение ведет к стагнации. Тем не менее, он не слиш
часто пользуется авторитарными методами. Чаще директор чувствует себя просто «первым среди равных» и не склонен к «иерархи
скому» поведению.
Заместители директора ответственны за работу отдельных секций, находящихся в их подчинении. Кроме того, что он возгл
ляет работу секции, заместитель директора может быть также ответственен за стимулирование образовательно-инновационных проц
сов внутри школы. В коллегиальной организации может возникнуть широкий набор различных консультационных структур. Тем
менее, они имеют определенные общие черты:
1. Характеристикой механизма связи является взаимное согласование, которое обеспечивает поток неформальной
информации и позволяет принимать соответствующие решения.
2. Принцип выработки решений – консенсус, гарантирующий, что каждый учитель в целом согласен с принимаемым решением и готов отвечать за его последствия.
3. В данном типе организации высшим органом, вырабатывающим стратегию, является собрание, в котором принимают участие председатели методических объединений, директор и его заместители.
Эти черты в совокупности характеризуют такой тип организации, в котором очень внимательно выполняются все процед
принятия решений. Механизм «дверной скобы» или «цепочки», который состоит из личностной связи между различными частям
школе (вертикальными или горизонтальными) в комбинации с принципами консенсуса – это ядро данной модели. Каждый член орга
зации информирован о всех важнейших делах в школе.
Культура, существующая в такой школе, отдает приоритет профессиональным ценностям и методам органической кооперац
Коллегиальная модель радикально отличается от сегментной, исключая одну черту – центральную позицию предметного п
подавания. Эта черта даже усугубляется, т.к. менеджмент вовлечен в выработку стратегии и принимает участие в консультациях
поводу предметного преподавания.
Совсем не трудно понять, что коллегиальная организация обладает большей способностью (в терминах развивающегося фу
ционирования), чем модель 1 и 2.
В контрасте с двумя последующими моделями, деятельность методических объединений в модели 3 больше направлена на
шение проблем и осуществление тех изменений, которые напрямую связаны с предметным преподаванием.
Подобная деятельность способствует выработке четко просчитанных механизмов обучения по различным предметам. Это
могает реализовать внутреннюю дифференциацию в классах, где существует длительный оценочный период.
Способность школы к развитию зависит не только от внутренних ресурсов, но и от ее возможности воспользоваться внешн
благоприятными условиями. По отношению к предметному преподаванию школа может воспользоваться услугами (сотрудничат
внешними экспертами в терминах пользы, которую они могут принести в решении различных проблем.
Слабости, присущие коллегиальной организации
Коллегиальная модель – это в некотором смысле преувеличено  предметно-ориентированная организационная структ
Ошибки могут происходить из структурного поведения организации: достижение согласия может занять слишком много времени, о
бенно если решение не касается напрямую предметного преподавания. «Коллегиальная» атмосфера базируется на том положении,
каждый должен внести свою лепту в выработку решения, даже по непрофессиональным вопросам.
Это может создать ситуацию, когда ни один член организации не может самоопределиться, и когда иррациональные проце
начинают занимать все большее время. Совершенствование предметного преподавания, его методов, различных тестов становится п
востепенным.
Учителя слишком фокусируют внимание на результатах (больше, чем на самих учениках) и концентрируются на предмет
преподавании (больше, чем на диагностике потребностей учеников). Консультационная деятельность и деятельность по управлен
учащимися, рассматривается в коллегиальной организации как деятельность второго порядка и направлена на улучшение или подде
ку предметного обучения. Чем больше модель «извращена», тем меньше внимания уделяется другим аспектам потребностей де
Возникает определенная степень стереотипного мышления, которая поддерживается менеджментом. Многие директора школ чувс
ют себя больше коллегами учителей, чем руководителями, а отсюда страх прослыть среди коллег «заправилой» или «шишкой». Они
же не хотят, чтобы их коллеги думали, что они уделяют каким-то другим аспектам больше времени, чем предметному преподаванию
Поэтому многие инновационные проекты внимательно оцениваются с точки зрения их пригодности (в терминах связи с пр
метным преподаванием). Проекты часто отвергаются, т.к. их реализация может вести к конфликтам (т.к. они не совместимы с фило
фией школы).
На схеме №4 мы видим три образовательных горизонтальных секции. Секции для 4-го года и возможных более поздних
имеют более или менее вертикальную структуру. На этой схеме мы акцентируем внимание на важность органа, вырабатывающ
стратегию. В собрании этого органа принимают участие представители всех организационных единиц. Дискуссии по поводу школь
стратегии заканчиваются принятием решения (после очень внимательных консультаций в школе).
Тем не менее, директор несет формальную ответственность и при необходимости может ограничить компетенцию органа,
рабатывающего стратегию. Директор и заместитель директора кооперируются в «менеджерскую команду»: директор ответственен
формальные и внешние отношения, взаимоотношения с педсоветом и управляющим органом.
Работа горизонтальных секций координируется одним из заместителей директора; в каждом годовом потоке у него есть
мощник – средний менеджер, который занимается каждодневными, рутинными делами, включая управление и коррективное препо
вание, осуществляемое наставниками (так называемым «ведущим» учителем в каждом классе).
Большей частью коррективное преподавание интегрировано в предметное; роль специалиста в данном случае довольно огра
ченна и сводится к решению отдельных проблем.
Образовательная модель смешанных способностей требует жесткой структурированности методических объединений, а та
жесткой структурированности всей школьной организации. Методисты оказывают сильное влияние на орган, вырабатывающий стр
гию; за ними стоят и поддерживают их методические объединения и группы методических объединений, стремящихся к интеграции.
Резюме. Основные положения коллегиальной организации:
1. Владение обучающими методами занимает значительную часть в профессии учителя-предметника.
2. «Органистические» ценности, такие как взаимопонимание, кооперация и неприменение силы по отношению к
учащимся играют важную роль в функционировании организации.
3. Методические объединения могут функционировать только тогда, когда учителя имеют общие человеческие и
обучающие ценности.
4. Консультации важны для всех участников.
5. Руководство базируется на принятии и одобрении: директор – «первый среди равных», ориентируется на процесс
и не связан иерархической структурой.
Модель 4. Матричная организация.
Используя матричную структуру, школа избегает выбора одного базиса для построения структуры (группирования), вме
этого она выбирает два. В этом сущность 4 модели, довольно сложного типа организации.
Главная черта этой модели – дальнейшее совершенствование функций управления учащимися, реализуемое в специаль
подразделениях управления (см. схему №5). В линейной модели с горизонтальной консультационной структурой, учителя выполн
некоторые функции управления (особенно классные руководители – например, консультации по выбору профессии и карьеры, заб
под руководством заместителя директора, курирующего образовательную секцию (отдел); в коллегиальной модели учителя выполн
более широкий набор функций управления (наставничество, коррективное преподавание, консультирование), частично с помощ
специалистов.
Схема №5
Схема матричной организации
Управляющий
орган
Орган,
разрабатывающий
стратегию
Директор и
заместители
Отдел
развития
Подразделение управления зам.
директора
Специалисты:
Зам. директора
подразделения обучения
Предметные
Метод объединения
Различные
«смешанные»
группы
Консультант
по профориентации
Подразделение
поддержки
зам. директора
- Финансы
- Секретариат
- Посредничество
Информационные
системы
Учителя–
корректоры
Консультанты
Наставники
4
3
Годичная команда 4
Годичная команда 3
Годичная команда 2
2
Административная
поддержка
Годичная команда 1
1
В матричной модели организация развивается так, что в одном подразделении сосредоточены все виды управления и делаю
систематические попытки интегрировать функции управления учащимися с обучением. От некоторых форм, характерных для 1,
моделей (например, факультетов и методических объединений), матричная организация отказывается. Эта организация конструируе
прежде всего путем дифференциации между двумя отделами, которые мы будем называть подразделениями:
Преподавательское подразделение: создается для удовлетворения различных потребностей и интересов учащихся и/или для того, чтобы предложить более социально сбалансированную учебную программу. Если границы между предметами размываются, необходима соответствующая координация между учителями.
Проблемный подход к преподаванию требует смешанных групп учителей-предметников. Эти группы ответственны за плани
вание и выполнение учебной программы. Преподавание может находиться внутри, большей частью, горизонтальных групп (как ча
преподавательского подразделения), но также возможно множество других типов группировок (на более короткое или длительное в
мя).
Подразделение управления, включающее учителей, прошедших тренинг в различных ролях управления и нескольких специалистов, работающих в школе по совместительству. Они группируются в параллельные «дома» (горизонтальные отделы управления). Перед этим подразделением поставлена задача реализовать и развивать стратегию управления учащимися, исходя не только из функции обучения (как в трех предыдущих моделях), но и личностного развития и социального
функционирования учащихся.
Перед общим подразделением «поддержки» стоит задача обеспечить все уровни двух других подразделений необходимы
средствами: давая информацию и документацию (библиотека), распределяя бюджетные средства, ведя учет и регистрацию учащи
снабжая методической литературой и т.д. Требуется также более высоко оснащенный, чем в предыдущих моделях, секретарский отд
Тесная кооперация преподавательского подразделения и подразделения управления может привести к более или менее ин
грированному подходу к преподаванию и управлению. Цель данной интеграции – как можно более полно удовлетворить потребно
учащихся в терминах личностного роста. В некоторых случаях интеграция может быть маргинальной – один интегративный про
может длиться одну неделю в году; проекту может отводиться один – два дня в неделю, или на протяжении всего года может вып
няться полностью интегрированная учебная программа. Даже в ситуации, когда учебная программа интегрирована минимально, су
ствует информационный поток и общее самосознание, отсутствующие в предыдущих моделях. Типичная матричная модель возник
когда пересекаются «вертикальное» предметное преподавание и «горизонтальное» управление.
Менеджмент в матричной организации уделяет много времени облегчению и продвижению кооперации обоих подразделен
Много внимания уделяется также выработке стратегии, являющейся самым важным звеном в механизме координации в матрич
модели.
Позиция менеджмента включает определенный уровень среднего менеджмента: в зависимости от размера школы и сложно
организации.
Так как учителя принимают определенное участие в работе менеджмента, у них возникает и определенная ответственность,
этому они воспринимают как обязанность «обслуживание» учащихся. Попытки менеджмента не отделять себя от учителей проявляю
в действиях, направленных на достижение высокой степени консенсуса в принятии решений. По этой причине просто необходи
чтобы внешнее регулирование было ограниченно и школа обладала бы большей внутренней автономностью.
Положение в команде менеджеров может отражать дифференциацию в школьной организации; некоторые заместители хо
быть ближе к предметному преподаванию, другие – к управлению или социальным вопросам. В этом отношении в матричной орга
зации внутри менеджмента присутствует некоторое напряжение, которое оказывает влияние на консультации (иногда перегово
внутри подразделения и между группами.
Связующий фактор и потребность в консенсусе еще проявляется в этой модели, но несколько «затеняется» стилем менеджм
та: менеджмент берет инициативу на себя, формирует образовательную философию, стимулирует интенсивный внутренний тренин
если нужно, оказывает силовое давление при принятии решений.
Двойное основание матричной организации не слишком явно, но находит выражение в идеях, касающихся образования, т.
установлении баланса между преподаванием и управлением. Чем больше согласованность на уровне стратегии, тем меньше проявле
дуальности. Большинство школ с матричной организацией вынуждены постоянно действовать на «острие ножа», т.е. в постоян
напряжении по поводу установления баланса.
У матричной организации больше возможностей справиться с высокой степенью проявления трех организационных функци
которых уже упоминалось:
управлением гибкими комбинациями образовательных процессов;
управлением комплексными образовательными процессами;
развитием процессов организационных изменений.
Во многих школах задачи, связанные с организационными изменениями, сосредотачиваются внутри постоянных организа
онных отделов; этот случай аналогичен подобным в трех предыдущих моделях, где образовательные отделы или методические объе
нения развивают некоторые инновационные функции, более или менее поддерживаемые так называемыми «группами задач».
При матричной организации менеджер должен обладать мастерством в управлении проектами изменения организации, в ко
рых вовлечены все ее уровни.
Слабости, присущие матричной организации
Матричная организация нарушает классические принципы «целой власти». Это трудно заметить в терминах школьной орга
зации, т.к. слабость власти внутри школы традиционна.
У учителей (и окружающих) может создаться впечатление, что в действительности ничего не меняется, «такой же хаос, как
гда». Это может послужить причиной для возникновения проблем с внешними группами, заинтересованными в работе школы – роди
лями, инспекторами, обществом. Происходит это потому, что школа не осуществляет адекватную коммуникацию со всеми этими су
ектами по поводу процессов изменения. Инспектора могут протестовать, а родители перевести детей в другую школу, где все «ясн
понятно». Таким образом, сложная школьная система (такая как матричная) с нетрадиционными целями обучения, может быть изо
рована или даже отвергнута окружающей средой.
Дуальность матричной организации может усугубить эту проблему. Даже в благополучное время перед школой могут возн
нуть проблемы: должно ли следовать ориентации на требования учебной программы или следует ориентироваться на нужды учени
В конце концов установится баланс, ситуация «ты мне – я тебе», которая может быть просто не понята. К сожалению, это ведет к д
результатам: уменьшению числа учащихся и уходу учителей. Такая напряженность ведет также к личностным конфликтам: организа
онные единицы, обычно играющие роль «защитных стен» («моя классная комната» или «мое методическое объединение») ослабляю
матричной организацией.
Матричная организация становится стрессовым местом работы не только для менеджеров, но и для учителей. Ролевые к
фликты неизбежны (Я учитель или наставник?). Перегрузка проявляется в слишком большом количестве требований, предъявляемы
индивидууму (например, участие в различных собраниях и дискуссиях). Когда же родители и/или учащиеся приглашаются для учас
в выработке стратегии, перегрузка часто становится очевидной.
На этой схеме мы попытались отобразить матричную структуру: пересечение предметного преподавания и управления, кото
играет главную роль в «годичных командах». Матричная организация имеет три подразделения:
подразделение управления учащимися;
подразделение преподавания;
подразделение поддержки.
За работу каждого подразделения (см. схему №5) ответственен один из членов менеджерской команды (директор и заместит
директора). Орган по разработке стратегии включает команду менеджеров, представителей управляющего органа и представителей
подразделений. Вырабатываемая стратегия является направляющей в деятельности школы и служит средством координации дейст
всех подразделений.
Инициатором новой стратегии могут стать различные отделы и/или индивидуумы. Новая стратегия подробно обсуждается, и
гда создаются временные рабочие группы, выполняющие исследовательские функции.
Директор школы возглавляет менеджерскую команду. Он обеспечивает внутреннюю и внешнюю поддержку. У него две гл
ные задачи: обеспечение информационного потока и реализации стратегии. Заместители директора несут ответственность за прави
ную реализацию стратегии, стимулируют дискуссию и развитие.
В подразделении управления работает несколько специалистов в различных областях - консультировании, профориентац
коррективном преподавании. Все они работают со сложными, проблематичными ситуациями.
Наставники годового потока имеют дело с общими, традиционными детскими проблемами. При необходимости они прибег
к помощи коллеги – специалиста. Преподавательское подразделение имеет сложную структуру: оно состоит из методического объе
нения, включая методистов и временные проектные группы. Эти группы работают над подготовкой новых видов учебных програ
личностно ориентированных или, например, программ, предусматривающих группирование некоторых предметов и т.д. Годичная
манда состоит из наставников всех классов (учебных групп) и учителей – предметников, ответственных за преподавание в этом го
Годичная команда принимает решение по поводу учебных программ, а именно: связи требований к обучению и управлению. Годич
команда может сама сконструировать программу деятельности или адаптировать проекты, предложенные преподавательским подра
лением. Она ответственна за выполнение программы в рамках школьной стратегии. Возглавляет команду учитель – наставник – ср
ний менеджер, работает она под руководством заместителя директора.
Резюме. Основные положения матричной организации:
1. Организация неизбежно отражает сложность, комплексность общества.
2. Человеческие ценности и оценки сильно различаются, поэтому менеджмент должен хорошо организовать информационный поток и консультации при выработке стратегии.
3. Учитывая индивидуальные ценности и оценки, должен существовать и ОБЩИЙ уровень целей и практики, принимаемый членами организации.
4. Желательный имидж школы и ее развитие интересуют каждого; каждый член организации старается достичь
личного оптимума внутри предложенного организационного содержания.
Модель 5. Модульная организация
В модульной организации преподавание и управление полностью интегрированы (см. схему №6). Дуальность матричной ор
низации разрешается путем введения структуры маленьких по размеру команд (6-10 участников), которые автономны в своей раб
(не полностью, но в значительной мере). В каждой модульной «команде» ее участники в высокой степени разделяют взгляды друг
друга на образование и на два его аспекта – преподавание и управление.
Каждая «команда» работает с постоянным составом учеников на протяжении нескольких лет. Каждая команда ведет все пр
меты, часто один учитель преподает несколько предметов. В лучшем случае, учитель – член только одной команды. Внутри сущес
ющих официальных предписаний в западных странах это практически невозможно. Соответственно некоторые учителя должны ра
тать в двух – трех командах. Это может (хотя и не обязательно) привести к столкновению культур различных «команд». Каждый у
тель выполняет две функции: преподавательскую и функцию управления учащимися; учителя проходят более широкий тренинг,
обычный предметно-ориентированный.
Некоторые негативные проявления данного феномена: учитель должен обобщить свой предыдущий опыт; стать «специалис
во всем», научиться «подлаживаться» под учащихся. Интенсивный внутренний тренинг является необходимым условием для функц
нирования модульной команды. Так как команды работают автономно, их учебные программы могут быть гибкими. Учебная прогр
ма выбирается той или иной командой, исходя из следующих положений:
- что, по мнению учителей, дети должны выучить, чтобы сдать экзамены;
- исходя из социальных и личных потребностей учащихся;
- исходя из тенденций в локальном сообществе.
«Командная» организация и перманентные группы учащихся позволяют реализовать различные цели обучения – когнитивн
личные, а также социальные. Модульная организация может справиться только с ограниченным набором правил (стандартов), при
маемых в качестве координационного механизма. Каждая команда достаточно мала, чтобы координацию можно было осуществля
помощью неформальных личных контактов, при том, что (естественно) один из членов «команды» формально выполняет обязанно
менеджера. Отношения между «командами» свободные, поэтому потребность в многочисленных координирующих процедурах неве
ка. Задачей школьного менеджмента (предельно расширенного) является содействие в развитии такой культуры, которая подводит
щий базис под функционирование модульных единиц и включает: общие взгляды на образование, на роль учителя в классе, на важно
обратной связи, на собственно профессиональное развитие учителей. Это общая платформа включает стратегию и другие основ
условия, касающиеся всех модульных единиц. Как бы то ни было, у каждой «команды» остается обширная возможность для разви
собственной культуры, рождающейся и в взаимодействии учителей и группы их учеников (60-100 человек) в рамках собственной ст
тегии «команды».
Схема №6
Схема модульной организации
Управляющий
орган
Отдел
развития
Орган,
Директор и
заместители
разрабатывающий
стратегию
Предметные методобъединения
Специалисты
отдела
управления
Рабочая
проектная
группа
Профориен таторы
СВС*
Модульная
команда
4
СВС
Модульная
команда
3
Отдел
поддержки
Финансы
Секретариат
Различные
тематические
группы
Учителякорректоры
СВС
Модульная
команда
2
Консультанты
СВС
Модульная
команда
1
Посредничество
Информационные
системы
Руководящий менеджмент стимулирует индивидуальность каждой модульной единицы, а также содействует необходим
взаимному приспособлению и регулированию между ними. Последнее обеспечивается:
1. Информацией (через хорошо оснащенный секретарский отдел).
2. Поощрением заключения контрактов между модульными единицами.
Модульная организация работает не столько на принципах «булавочной» организации (как в модулях 3 и 4), но и на принци
контрактного менеджмента. Это значит, что модульные единицы ведут переговоры друг с другом, а также с руководящим менеджм
том.
Важным аспектом деятельности модульной организации является связь с родителями. С самого начала родители должны б
проинформированы о идеях и ценностях той модульной единицы, к которой будет принадлежать их ребенок. Родители должны та
принимать участие в выработке стратегии модульной единицы и, если возможно, оказывать ей практическую поддержку. Каждая
дульная «команда» вынуждена оказывать особое внимание родителям не только потому, что они играют важную роль в проце
управления учащимися, но и потому, что они – часть социальной среды, окружающей школу.
«Обобщенные и разделенные» способности учителей внутри модульной команды позволяют интегрировать образователь
процессы, не прибегая к сложной организации со множеством координационных механизмов. Модульная единица демонстрирует
сокую степень гибкости, т.к. каждая «команда» может приспособить стратегию к потребностям учеников своей группы. В работе
манды, естественно, будут определенные ограничения, возникающие потому, что ресурсы команды не беспредельны. И даже заклю
ние контракта о сотрудничестве с другой единицей не снимает этих ограничений. Возможность для развития и изменения тоже огра
чена, но теперь, уже культурой команды. Как бы то ни было, каждый год одна команда заканчивает свое существование и на смену
должна прийти другая. С каждой новой командой в жизнь школы вливается свежая струя.
Слабости, присущие модульной организации
Школьная организация очень редко построена по типу модульной организации. Требования со стороны окружающей сре
являющейся важным определяющим фактором, могут быть слишком высоки. Как и в случае с матричной организацией, окружаю
среда или общество незнакомы с этим типом школы. Особенно может смутить родителей вариативность обучающих целей. Одн
модульная организация может искусно решить эту проблему: ввести родителей в свою организацию. Но их проникновение в функц
нирование школы может сослужить плохую службу: родители могут отвергнуть все, что им по какой-то причине не нравится. Та
образом у модульной организации может возникнуть проблема в отношениях с окружающей средой и решение этой проблемы потре
ет больших затрат энергии. Модульная организация функционирует хорошо только при соблюдении нескольких важных условий, в
числе, если никто не оспаривает основные положения и ценности. Каждая модульная «команда» строится на том принципе, что
участники находятся в согласии друг с другом и воспроизводят одинаковую культуру. Несмотря на то, что это ведет к высокой эфф
тивности работы, могут создаться и некоторые конфликтные ситуации:
развитие «групповой индивидуальности» может генерировать чувство превосходства по отношению к другим
группам. Результатом этого будет конвергентное поведение внутри собственной группы;
могут развиться конфликты между «командами»;
могут возникнуть попытки оспорить мнения менеджмента, и/или внешнего управленческого органа или родителей, только для того, чтобы доказать свою правоту.
Эти тенденции могут привести к конфликтам, обедненной коммуникации или созданию ситуаций «школы внутри школы»
принципе, школьный менеджмент не может вмешиваться (в процесс), т.к. это угрожает автономности «команд». Однако многое зави
от желания всех работающих в школе вместе достигать результатов и поддерживать определенный моральный климат в школе. Но д
если они хотят сотрудничать, существует опасность постоянной перегрузки каждого учителя и менеджера; слишком большое коли
ство структурных недостатков не позволяют предотвратить развитие этого феномена.
Школа состоит из определенного количества довольно автономных единиц, каждая из которых имеет в своем составе «ком
ду» учителей, которые реализуют преподавательскую функцию и функцию управления учащимися в интегрированном виде.
Модульная «команда» ответственна за программирование и реализацию учебного курса. При желании она может перефор
ровать некоторые его части, или реализовать новые виды активности в довольно широком поле школьной стратегии. В работе каж
модульной команде помогают частные консультативные встречи с родителями и учениками. Каждая модульная единица имеет с
ственный бюджет (финансовую и секретарскую поддержку). Модульные единицы могут пользоваться услугами отдела поддержк
отдела управления. Последнее в основном касается так называемой вторичной помощи специалистов.
Школьная стратегия – это результат совместных консультаций директора, заместителей директора, представителей от моду
ных единиц (средних менеджеров), отделов управления и методических объединений. Несмотря на то, что последние два не им
прямых связей с модульными единицами, сами учителя-предметники и наставники оказывают значительное влияние на работу э
единиц.
При такой схеме организации орган, разрабатывающий стратегию развития, учреждает отдел развития, имеющий отношени
образовательному развитию и вне школы. Очень часто этот отдел обращается к временным рабочим группам с просьбой провести
следовательскую работу по той или иной теме. Команда менеджеров должна находиться в «хороших отношениях» с органом, выра
тывающим стратегию, т.к. для нее это единственная возможность на эту стратегию повлиять. Директор несет формальную ответств
ность перед управляющим органом, который, в свою очередь, не имеет тесных связей ни с ним, ни с органом, разрабатывающим ст
тегию школы.
Резюме. Основные положения модульной организации:
1. Маленькая команда – это великолепно.
2. Координация и принятие решений лучше всего происходят на низших уровнях.
3. Две роли – преподавателя и «управленца»  учащимися лучше всего интегрировать в одном лице.
4. Люди в организации рассматриваются как команда актеров, «творящих» собственную учебную программу в соответствии со своими целями и потребностями своих учеников.
Таким образом, основные направления управленческой деятельности зависят от модели ОУ и особенностей социума, ее ок
жающего.
ГЛАВА 6. Основное содержание практической
управленческой деятельности
Вопросы:
1. Информационно-аналитическое обеспечение управлением образования.
2. Мотивационно-целевое управление образования.
3. Прогнозирование и планирование развития системы образования.
4. Формирование организационных структур управления образованием.
5. Контрольно-диагностическая деятельность управлением образования.
6.1 Информационно-аналитическое обеспечение
управлением образования
К числу основных направлений деятельности школьного менеджера можно отнести:
- информационно-аналитическое обеспечение управлением образования;
- мотивационно-целевое управление образования;
- прогнозирование и планирование развития системы образования;
- формирование организационных структур управления образованием;
- контрольно-диагностическая деятельность управлением образования;
- информационно-аналитическое обеспечение управлением образования.
Совершенствование управления в ОУ связывается прежде всего с совершенствованием системы информационноаналитической деятельности как основного механизма управления. Именно коммуникативность является одним из показателей эффективности функционирования социально-педагогической системы.
Информационно-аналитическое обеспечение есть функция управления, направленная на изучение фактического состояния дела и обоснованности применения различных способов, средств и воздействий для достижения запрограммированных результатов.
Именно одной из причин снижения эффективности деятельности педагогической системы является недостаточное
внимание к информационному обеспечению и отсутствие коммуникативных технологий. Для каждой из подсистем выделяются три уровня информации:
- административно-управленческий уровень (администрация, диспетчер и др.);
- уровень коллективно-коллегиального управления (совет ОУ, педсовет, методсовет и пр.);
Вся информация делится на директивные, нормативные документы, учебные планы и программы, общественнополитическую и научно-педагогическую информацию. Внутренняя информация  это совокупность сведений о состоянии и
результатах деятельности ОУ. Всю информацию можно разделить на оперативную и стратегическую (тематическую и итоговую).
Оперативная информация имеет цель выявления при анализе отклонений в управлении. Стратегическая информация
это комплексные программы развития, директивные документы, постановления правительства и пр. И тематическая, и оперативная информация является частью итоговой.
Система информационного обеспечения требует повсеместного введения стандартизированных форм отчетности,
принятых Единой государственной системой делопроизводства. Для удобства сбора и пользования информация подразделяется на восемь блоков:
А-1 Данные о состоянии здоровья и здорового образа жизни.
Б-2 Информация о воспитательной работе.
В-3 Анализ итогов учебного года, состояние образовательных услуг.
Г-4 Состояние научно-методической деятельности.
Д-5 Состояние работы с кадрами.
Ж-6 Состояние управления ОУ, документы об аттестации, лицензировании и аккредитации.
З-7 Состояние работы с родителями.
И-8 Состояние материально-технической базы.
Анализ конечных результатов работы ОУ может выглядеть так:
1. Анализ уровня здоровья и ЗОЖ (уровень и структура общей, острой заболеваемости, тенденции заболеваемости в
детоднях, профилактика, оздоровление, влияние процесса обучения на здоровье детей).
2. Анализ уровня воспитанности (уровень воспитуемости, факторы влияния на уровень воспитанности, уровень воспитывающей деятельности, уровень воспитанности и пр.).
3. Анализ уровня образовательной подготовки (уровень обучаемости, уровень обученности, уровень развития самостоятельной деятельности учащихся на учебных занятиях, охват дополнительным образованием и различными формами
обучения).
4. Анализ уровня готовности к продолжению образования.
5. Сформированность общеучебных умений и навыков.
6. Анализ уровня готовности к трудовой деятельности.
6.2 Мотивационно-целевое управление
Задача определения места, роли, целей образования оказывается фундаментальной для реализации стратегии развития государства. Поэтому при проектировании целевого управления необходим анализ содержания деятельности системы
управления по функциям и, в первую очередь, по мотивационно-целевой направленности.
Выбор цели - первый этап управления. В настоящее время мы говорим о таксономии целей: цели - потребность, процесс, ресурс, технология, ограничение, конечная. Структура целей предназначена не только для постановки задач, но и оценки хода реализации в любой заданный момент времени.
Технология процесса целеполагания протекает в различных формах: усвоение целей общества, превращение мотивов в цели, замена целей при недостижении результата, преобразование неосознанных мотивов в осознанные цели. В настоящее время предлагаются 2 подхода при целеполагании в управленческой деятельности:
1) программно-целевой, когда управление рассматривается только в рамках административных структур, в связи с
чем целеполагание- есть задача управления;
2) подход, разрабатываемый творческой группой под руководством П.И. Третьякова, который предполагает использование деятельностной методологии и рассматривает управление как взаимодействие 2-х систем: управляющей и
управляемой. При этом цели есть контекст конкретной деятельности и непрерывно связаны с ее способами и средствами.
Затрагивая классификацию целей в управлении, можно выделить:
- стратегическая - формирование адаптивно развитой личности; конечная (по Закону об образовании);
- конечная цель определенного типа ОУ;
- общие цели одного направления воспитания за весь цикл обучения;
- стержневая цель одного года;
- сквозная цель этапа;
- практическая цель месяца (четверти);
- частные цели учебной недели;
- конкретные цели дня;
- оперативные цели;
- коллективные цели;
- цели групп;
- индивидуальные цели.
Таким образом, мотивы и цели выполняют роль системообразующего фактора и имеют решающее значение в организации содержания управления. Но это одна из трудно поддающихся стадий управления, так как постановка целей напрямую не мотивирует на их выполнение. Поставленная задача требует специальных механизмов мотивации. В практике управления рекомендуется использовать различные способы инициирования выбора цели: перспективное стимулирование, самоаттестация, ситуация критической самооценки, делегирования инициативы, ситуация установки и пр.
Технологий мотивации достаточно много. В последнее время одной из наиболее популярных стала технология соответствия
стимулирующих аспектов внешнего фактора производственной среды актуальным профессиональным потребностям педагогических
работников, которая популяризуется в Самарской области.
Можно выделить ряд аспектов аналитической деятельности администрации ОУ. В условиях гуманизации школы
необходимы качественно новые подходы к аналитической деятельности. Это установлено на основе контроля и объективной
оценки уровня развития личности педагога и его воспитанников, эффективности учебно-воспитательного процесса и школы
как развивающей и развивающейся гуманистической системы, введения и использования инноваций. Главным ориентиром и
показателем успеха является личность учителя и ученика, степень сформированности педагогического коллектива.
Аналитическая деятельность является важнейшей частью системной управленческой деятельности. В ее основе лежит анализ. По определению Ю.А. Конаржевского, педагогический анализ – функция управления школой, направленная на
изучение состояния и тенденций развития, на объективную оценку результата учебно-воспитательного процесса и выработку
на этой основе рекомендаций по упорядочению системы или переходу ее в более высокое качественное состояние.
Без педагогического анализа невозможно на научной основе определять задачи, планировать, прогнозировать, организовывать, регулировать и контролировать эффективность деятельности педагогического коллектива. Построение управления на основе системного анализа позволяет руководителю видеть, оценивать и качественно изменять учебновоспитательный процесс, прогнозируя пути его дальнейшего развития, устранять причины обнаруженных недостатков. Педагогический анализ способствует развитию педагогического коллектива и методическому совершенствованию деятельности
учителя. Идейно он оказывает наибольшее воздействие на уровень преподавания, а следовательно, на качество знаний учащихся, степень образованности и воспитанности последних.
Педагогический анализ является также методом контроля, который, в свою очередь, осуществляется при помощи целенаправленного изучения, наблюдения и оценивания результатов деятельности его участников.
Эффективность аналитической деятельности руководителей школы зависит от знания основных принципов педагогического анализа, владение его методикой. Главными принципами являются целенаправленность, объективность, систематичность, массовость, результативность. Методы анализа определяются, как правило, аналитическими исследовательскими
умениями завуча такими, как: умение изучать, своевременно устанавливать обратную связь и на основе выводов вырабатывать рекомендации, сравнивать, синтезировать, сопоставлять, систематизировать, обобщать.
В школе используется три основных вида педагогического анализа: оперативный, тематический, итоговый.
Оперативный (ежедневный) анализ направлен на сбор информации о состоянии учебно-воспитательного процесса.
Завуч на основе оперативного контроля получает информацию о ходе и состоянии дел за день, неделю, месяц. Его содержание строится на основе посещения уроков, внеучебных занятий и включает:
1) оценку работы школы, учителя и учащихся;
2) выявление причин в качестве преподавания;
3) установление причин отклонения фактического уровня знаний, умений и навыков от требований, сформулированных в учебной программе, и т.д.
Выводы и рекомендации оперативного анализа должны сопровождаться быстротой реакции со стороны управленцев,
выработкой и принятием мер по качественному улучшению учебно-воспитательного процесса в школе.
Тематический анализ предполагает системный подход к изучению учебно-воспитательного процесса (система уроков
и внеурочных занятий, вариативных технологий, система деятельности учителя и совокупность необходимых документов).
Цель тематического анализа – диагностика тех или иных наиболее значимых сторон педагогического процесса, установление
их взаимосвязей и зависимостей, выработка рекомендаций. Содержание тематического анализа - то изучение хода и состояния наиболее важных сторон педагогического процесса, путей получения итоговых показателей, характеризующих учебновоспитательной процесс в целом, систему работы отдельных учителей и педагогического коллектива. При этом анализ работы учителя не ограничивается уроком, он включает изучение деятельности учителя по повышению своего научного, технологического уровня, педагогической и методической квалификации, базовой культуры и др. Завуч исследует качество преподавания отдельных предметов, качество знаний учащихся по тем или иным учебным дисциплинам. На основе материалов анализа вырабатываются рекомендации по регулированию учебно-воспитательного процесса в целом и отдельных его частей,
готовятся материалы для итогового анализа. Тематический анализ позволяет завучу не только вникать в сущность тех или
иных сторон педагогического процесса, но и изучать и обобщать передовой педагогический опыт.
Методика математического анализа предусматривает следующие этапы:
 Этап предварительного ознакомления с объектом анализа, который включает формирование проблемы, цели,
рабочей гипотезы, составления плана анализа, сбор необходимого материала, его группировку и классификацию.
 Этап выявления системы факторов, оказывающих влияние на анализируемые процессы, явления, их классификацию; выделение основных факторов, их характеристика, определение взаимосвязей между ними, измерение (там, где это
возможно) силы воздействия на личность педагогов и учащихся, качество их работы.

Установление причин появления тех или иных факторов, условий их действия, развития и результативности.
 Обобщение материалов тематического анализа, формулировка выводов и предложений.
Итоговый анализ проводится по результатам четверти, полугодия, учебного года с целью оценки деятельности школы в целом, выработки на основе выводов рекомендаций по совершенствованию ее дальнейшей работы.
Цель данного вида анализа – подведение итогов деятельности и оценка результатов управляемой системы за истекший период, построение блока целей следующего учебного года, отработка рекомендаций по организации, регулированию,
планированию, внутришкольному контролю. Содержание направлено на систематизацию материалов оперативного и тематического видов анализа и оформление полученных данных и информации в виде таблиц, диаграмм, графиков, качественных
характеристик на основе школьной документации (отчетов, справок, записей итогов анализа, посещенных за отчетный период уроков и других мероприятий, ученических контрольных работ, ответов учащихся на устных экзаменах, письменных экзаменационных работ и т.д.).
Содержание итогового анализа за учебный год включает оценку качества преподавания, оценку качества знаний,
умений и навыков учащихся, их способностей, развития познавательных интересов, учет пробелов в знаниях и их причины,
уровень воспитанности детей, эффективность работы в социуме, с родителями и общественностью, результативность деятельности органов управления, соуправления и самоуправления – все это составляет основу годового отчета.
Обязательные требования итогового анализа: объективность, глубина, перспективность. Он требует тщательной и
длительной подготовки в течение всего отчетного периода и невозможен без систематического накопления информации и
соответствующей ее обработки. В аналитической деятельности важное место занимает педагогический анализ урока и других
форм обучения. В школьной практике выделяют несколько видов анализа урока (краткий, аспектный, развернутый). Каждый
вид предусматривает свои целевые установки и содержание (схему анализа урока см. в приложении 5).
Важно определить, что оценивается на уроке. Это может быть:
- соответствие темы урока программе;
- научность и содержательность изучаемого материала;
- адекватность технологии урока намеченным целям и особенностям развития учащихся, эффективность ее влияния на учебно-воспита-тельный процесс в целом;
- пути и средства воздействия на мотивационную, эмоционально-нравстенную, волевую сферы развития школьников, оптимизацию учебного труда;
- совместная продуктивная деятельность, стиль взаимоотношений, культура труда и общения;
- педагогическая техника (умение управлять собой и другими, культура внешнего вида, культура речи);
- организация учебной деятельности, развитие познавательной активности и интересов, интеллектуальных умений
и др.
Аналитическая деятельность завуча, ее действенность и эффективность во многом зависят от качества всех остальных функций управления, от того, насколько правильно осуществляется их взаимодействие, а весь процесс управления школой носит целостный системный характер, направленный на развитие личности каждого педагога и коллектива школы в целом.
6.3 Прогнозирование и планирование развития системы образования
В настоящее время одним из актуальных этапов управления является этап прогнозирования и планирования как основы управления и важнейшей стадии управленческого цикла. Это деятельность по оптимальному выбору реальных целей,
программ их достижения посредством совокупности способов, средств и воздействий, направленных на перевод объекта в
новое качественное состояние.
Планирование должно отвечать целому ряду требований: единство целевой установки и условий реализации, единство долгосрочного и краткосрочного планирования, общественно-государственная система планирования, комплексность,
стабильность и гибкость планирования на основе прогноза.
Недостатками планирования дидакты считают: высокую плотность планов, неравномерность, нереальность, неэффективная организация работы при выполнении плана, внеплановые дела, отсутствие контроля и самоконтроля, несбалансированность мероприятий и пр.
Каковы же основные пути интенсификации данной деятельности? В настоящий период большое значение придается:
- оптимальному сочетанию самопланирования работы ОУ с централизованным прогнозированием и планированием
деятельности органов образования;
- повышению аналитической основы прогнозирования и планирования;
- разработке и освоению программно-целевого подхода и пр.
Предлагается ввести следующую систему планов и программ:
- концепции и программы развития (до 5 лет);
- комплексно-целевые программы (2-3 года);
- годовой план;
- календарные планы работы;
- индивидуальные планы работы сотрудников на неделю.
Наличие опережающей организационно-педагогической информации рассматривается как важнейшая предпосылка
управленческих решений.
6.4 Формирование организационных структур управления образованием
Данное направление деятельности первоначально связано с выбором типа ОУ (глава 4). В данном случае мы остановимся на организационных основах эффективного управления.
Организационные отношения можно определить как связи между людьми, устанавливаемые в процессе распределения и закрепления за ними функций их совместной деятельности. Организационные отношения существуют объективно и
отражают процессы разделения и кооперации труда.
Сама организационно-исполнительская деятельность циклична и состоит из 6 этапов: анализа, целеполагания, прогнозирования, планирования, исполнения, контроля, регулирования и коррекции.
Организация в системе управления направлена на формирование управляющей и управляемой подсистем, определение прав и полномочий каждого звена управления (см. приложение). При определении функционала в ОУ важно соответствие возлагаемых полномочий и представляемых прав должностному положению, организационным способностям, уровню
общей культуры, профессиональной готовности педагога, ее индивидуальным возможностям.
Все это приводит к определению меры ответственности каждого участника управления на любом уровне за результаты работы системы, повышению роли человеческого фактора в педагогическом процессе.
Делегирование прав и обязанностей, использование научной организации труда (НОТ) позволяет на деле превратить
систему образования в самоуправляющуюся систему.
6.5 Контрольно-диагностическая деятельность управлением образования
Экспертиза как метод предполагает ориентацию, прежде всего на компетентность и опыт специалиста-эксперта, личность которого и является главным «инструментом» исследования. В этом заключается принципиальное отличие экспертизы
от диагностики, которая основывается на соответствующей технико-методической оснащенности исследователя. Если метод
диагностики предполагает стремление к максимальной объективности результатов путем методической нивелировки личности исследователя, то метод экспертизы органично включает субъективное мнение эксперта, обусловленное его профессиональной интуицией. Как подчеркивает А.У. Хараш, «…от эксперта ждут не столько применения верифицированных, валидных методик, сколько мудрых суждений, неординарных выводов и, если хотите, творческих озарений».
Специалист-эксперт после ознакомления с поставленной проблемой решает, какой методический аппарат и в какой
степени будет им использован, или же он вообще откажется от применения каких-либо традиционных техник. Метод экспер-
тизы предусматривает осмысление специалистом всей совокупности разнообразных сведений, полученных им из самых различных источников.
Первый этап экспертизы – это сбор так называемой фоновой информации. В процессе психолого-педагогической
экспертизы образовательной среды это могут быть как собственные впечатления от посещения образовательного учреждения, так и изучение разных документов – журналов, тетрадей, дневников, отчетов и административных распоряжений, сочинений, стенгазет, стендов, фотографий и т.п.
Параллельно начинается сбор основной информации – материалы бесед с «включенными экспертами», т.е. заинтересованными лицами – администрацией, педагогами, родителями, а также учащимися. При этом взрослые, как правило, предрасположены к определенным обобщениям, претендующим на объективность, в то время как школьники – к непосредственному самоотчету. Очень важные сведения могут быть получены в процессе специально организованных бесед за «круглым
столом». В такой обстановке может быть выявлен представительный набор всевозможных мнений, отражающих соответствующие позиции и установки различных участников. Такого рода информация составляет основу базовых гипотез, а впоследствии и фундаментальных экспертных оценок и предложений эксперта.
Следующий этап экспертизы – применение структурированных методик. Это позволяет перепроверить сложившиеся
субъективные оценки эксперта, придать им большую убедительность в процессе доклада результатов экспертизы заказчику, а
также получить определенные количественные результаты для сравнения, ранжирования, выявления динамики тех или иных
процессов, протекающих в образовательной среде и т.д.
Психологам-практикам хорошо известно, что проведение психодиагностических методик (тестов) требует тщательного соблюдения ряда процедурных «мелочей». Приходится констатировать, что заказчиками, чаще всего администраторами,
этим моментам порой не придается должного значения. Пожелания и требования по четкому обеспечению тех или иных
принципиальных условий проведения методик могут восприниматься администрацией как необоснованные, связанные с
«капризами» экспертов. С.Д. Дерябо приводит несколько основных требований к условиям проведения психодиагностических методик:
 Тестирование не должно прерываться ни при каких обстоятельствах.
 Состав экспериментаторов на данном этапе тестирования группы должен быть строго постоянным, никто не
должен покидать помещения, и никто не должен входить в него.
 Помещение должно быть изолировано от излишнего шума и всего, что может отвлекать внимание.
 Помещение должно быть хорошо освещено и проветрено (поэтому тестирование не следует проводить в помещении, где только что проходили другие занятия).
Наш профессиональный опыт, к сожалению, свидетельствует, что по поводу каждого из приведенных выше элементарных требований могут возникать какие-либо недоразумения с администрацией учебного заведения. Например, директор
школы не мог принять того, что ему не следует заходить в класс во время тестирования для того, чтобы убедиться, «что там
все в порядке и дети ведут себя хорошо».
Вообще готовность администрации к психолого-педагогической экспертизе образовательной среды – важнейшее
условие успешной работы эксперта. С одной стороны, это готовность всесторонне содействовать сбору экспертом необходимой информации. С другой, это готовность выслушать выводы специалистов и серьезно отнестись к их рекомендациям.
Еще одна проблема этического характера, которая возникает в процессе психолого-педагогической экспертизы, заключается в степени конфиденциальности тех или иных сведений, полученных экспертами. Речь идет о распространении и
использовании результатов исследования.
Общим принципом решения этой проблемы является так называемый принцип осведомленного согласия, который заключается в том, что эксперт «должен дать обследуемому исчерпывающую информацию по всем интересующим того вопросам о целям
тестирования, будущем использовании результатов, мерах по недопущению несанкционированного доступа к данным и т.д. и убедить его на этой основе принять участие в исследовании… Если тестирование проводится какой-либо организацией (например,
школой), соответствует целям деятельности и на него получено осведомленное согласие обследуемого, то дополнительного разрешения на использование полученных данных внутри организации не требуется. Но вот любые третьи лица (вне организации) могут
получить доступ к данным исследования только при наличии отдельного специального согласия обследуемого. Наиболее сложная
ситуация возникает с допуском родителей к данным тестирования их детей… Экспериментаторам рекомендуется… убеждать родителей в необходимости соблюдения права их ребенка на сохранение тайны личности, особенно если речь идет о старшеклассниках»
(С.Д. Дерябо).
Итоговый этап психолого-педагогической экспертизы образовательной среды – это экспертное заключение, которое,
как правило, состоит из следующих разделов (А.У. Хараш):
 Краткое описание проблемы и формулировка целей экспертизы.
 Состав экспертной группы.
 Полный перечень источников информации.
 Общая характеристика образовательной среды.
 Экспертные оценки.
 Экспертные рекомендации.
Основным критерием качества экспертизы является ее убедительность, которая обеспечивается совокупностью собранных реальных фактов, их добросовестным анализом и системным осмыслением. Сама стратегия экспертизы, безусловно,
во многом определяется методологическими представлениями, которыми руководствуется эксперт при выборе критериев
оценки качества образовательной среды.
Экспертиза образовательного учреждения может включать три основных блока.
1. Анализ формальных результатов: соответствие знаний учащихся госстандартам по итогам экзаменов; количество
выпускников; процент выпускников, поступивших в вузы; квалификация педагогов и т.п.
2. Анализ динамики развития учащихся: тестирование психофизиологических показателей и здоровья учащихся; познавательной сферы учащихся (память, внимание, мышление); личностной сферы (мотивация, лидерство, ценности, предпочтения деятельности, коммуникативные способности и т.д.).
3. Анализ психолого-педагогической организации образовательной среды.
Если два первых блока экспертизы образовательного учреждения являются уже традиционными и достаточно хорошо методически обеспеченными, то анализ психолого-педагогической организации образовательной среды пока носит инновационный характер. В то же время это направление экспертизы представляется весьма перспективным, вызывает большой
интерес у руководителей школ и учителей, позволяет взглянуть с новых позиций на процесс управления образовательными
ресурсами учебного заведения.
ГЛАВА 7. Управление качеством образования
Вопросы:
1. О критериях качества образования.
2. Основные функции управления в области качества образования.
3. Организационный механизм управления качеством образования.
7.1 О критериях качества образования
Говоря о качестве образования, мы предлагаем оценивать его на каждом этапе по пяти группам показателей: показатели оптимальности проекта, процесса, текущих, конечных и отдаленных результатов образования.
I группа – показатели оптимальности проекта. Допустим, школа разработала программу развития (или создала исследовательский проект) по теме «Управление качеством образования». Очевидно, что качество проекта (программы, концепции, плана) мы можем оценить и откорректировать по результатам дефектной ведомости, если используем такие критерии-требования, которые предъявляются к программам развития вообще: актуальность, прогностичность, рациональность,
реалистичность, целостность, контролируемость, чувствительность к сбоям и др. (подробнее об этом см. в книге: «Управление развитием школы» / Под ред. М. Поташника и В.С. Лазарева. – М., 1995. – С. 193-194).
Все это в равной мере относится и к программе развития образования республики, края, области, города, района.
II группа – показатели оптимальности процесса, происходящего на том или ином уровне управления качеством образования. Субъект управления оценивает то, что он делает, с тем, что намечено в проекте, плане, модели и т.п. Отслеживается
исполнение намеченного по времени, достаточность ресурсов. На этом этапе, наряду с управлением по целям, эффективным
может оказаться управление по отклонениям, использование корректирующих воздействий, дабы принять меры во избежание повторения этих отклонений.
III группа – показатели оптимальности текущих результатов. Если речь идет об образовательном учреждении, то
очевидно: чтобы получить определенный результат на уровне выпускника, нужно достичь соответствующих результатов на
уровне каждого класса предыдущих ступеней образования. Таким образом, эта группа показателей может включать в себя
текущую успеваемость, оценку уровня воспитанности и развитости, креативности, состояния здоровья и т.п. на конкретной
ступени образования, поощрения, наказания, награды и т.п. Именно на этом этапе особое значение приобретает работа, которую называют мониторингом результатов образования.
IV группа – показатели конечных результатов для каждого уровня управления. Если это уровень образовательного
учреждения, то оцениваются все параметры выпускника в соответствии со спрогнозированными результатами в рамках выбранной парадигмы и образовательной практики.
V группа – показатели отдаленных (их на управленческом сленге называют еще «отсроченными») результатов. Представим себе, что в результатах образования, определяющих его качество, школа наметила себе такой показатель – «готовность к семейной жизни». Определить эту готовность в условиях школы можно только на теоретическом уровне. На практике
же эта готовность проявляется как-то или не проявляется только через несколько лет после окончания выпускником школы.
То же относится и к таким параметрам результатом, как готовность к труду, защите Родины, продолжению образования,
разумному проведению досуга и др.
Речь идет о том, что эффективным может быть управление только исследовательского характера, основанное на мониторинге текущих, конечных и обязательно отдаленных результатов образования. Руководители образовательных учреждений выясняют, отслеживают и фиксируют, кем стали их бывшие воспитанники, как сложилась их жизнь через три, пять, семь
лет после окончания школы. Сбор, фиксация информации даже по таким общим параметрам, как продолжение образования,
профессия, заработок, служба в армии, семейное положение, хобби, политическая ориентация, отношение к религии и т.п.,
дает школе богатый материал для анализа образовательной деятельности сейчас, ее корректировки и развития.
Многие из приведенных оценок могут фиксироваться и вполне несложно, например, на уровне факта («да», «нет»).
Итак, на основе работ М. Поташника мы предлагаем оценивать результаты образования в виде комплекса оценок оптимальности проекта, процесса, текущих, конечных и отдаленных результатов. Графически это выглядит так:
I ГРУППА
II ГРУППА
III ГРУППА
IV ГРУППА
V ГРУППА
Приведенный комплекс из пяти групп показателей поначалу многим кажется громоздким, неудобным и невыполнимым. Проанализируем его достоинства и недостатки. Он целостен (охватывает все этапы от проекта до результата, и эти
этапы взаимосвязаны), реален (взят из опыта), его части взаимосвязаны, он динамичен и диалектичен. Поясним последние из
названных свойств.
Взаимосвязанность частей проявляется в том, что показатели каждой предшествующей группы являются предпосылкой, а затем и основой показателей последующей, а показатели последующих групп вызывают корректировку в предыдущих,
как и во всей действующей системе показателей. Обратим внимание: связи между группами существуют здесь как прямые,
так и опосредованные.
Динамизм комплекса состоит в том, что в реальной жизни все показатели не статичны, а постоянно меняются, влияя
друг на друга (снимая возникающие противоречия, отклонения и тут же порождая новые).
Динамизм, взаимосвязанность, подвижность и гибкость системы показателей проявляется в том, что все названные
группы, с одной стороны, вполне конкретны, определены по содержанию и времени; с другой – их границы относительны,
они проникают друг в друга и в случае необходимости могут быть поменяны местами без разрушения системы. Например,
третья группа (показатели текущих результатов) может быть второй, т.е. выполнять роль показателей оптимальности процесса. Показатели каких-то групп в конкретной оценочной управленческой ситуации могут сливаться и использоваться одновременно.
Эта система – образ (модель) и вариант подхода к решению проблемы оценки качества образования и управления им.
Образ (модель) – потому что существует в мышлении, воображении управленца и довольно точно может быть воспроизведена
на бумаге. Простота модели в том, что ее компоненты, части не требуют специальной формализации, ибо основаны на том, что
постоянно делает руководитель, осуществляя свои профессионально-управленческие обязанности (управленческое и педагогическое наблюдение за развитием детей реализуется непрерывно, оценки за знания, умения и навыки выставляются постоянно,
так как постоянна практика опросов, тематического учета знаний, зачетов, общественных смотров знаний, контрольных работ,
инспекторских проверок, экзаменов, аттестаций и т.п.).
Конечно, мониторинг и статистическая обработка текущих, конечных и отдаленных результатов по классу и школе
представляет некую дополнительную работу по сравнению с общепринятым обязательным перечнем для учителей и управленцев, но, во-первых, этой работе нет альтернативы, если речь идет о профессиональном управлении, которое может быть
основано только на постоянно поступающей, фиксируемой и достоверной информации о ходе и результатах образовательного процесса, о качестве даваемого школой образования; во-вторых, для профессионального управленца (а не просто педагога,
занимающего административную должность) эта работа носит аналитическо-исследовательский характер.
Эта система является и подходом, поскольку носит в некотором смысле методологический характер, так как отражает в себе определенный угол зрения, аспект, принцип оценочной деятельности и тем самым ориентирует поиск и выдвижение
показателей результатов образования в определенном направлении.
Названная система из пяти групп показателей должна функционировать в творческой лаборатории управленца только целостно, непрерывно и одновременно.
Нельзя из предложенной системы взять (выбрать) какую-то одну группу показателей и пользоваться ею. Если будет
вырвана из системы, например, группа показателей процесса, то это неизбежно приведет к оценке результатов по числу используемых методов, форм, средств, по числу проведенных мероприятий без анализа их качества и результативности, то есть
– к формализму.
Если признавать объективность и достоверность, например, только отдаленных результатов, то руководитель тем
самым лишает себя возможности оценивать и корректировать текущий образовательный процесс.
Таким образом, показатели любой группы, взятые сами по себе, в отрыве от показателей других групп, просто бесполезны.
7.2 Основные функции управления в области качества
образования
Функция управления (от латинского functio – совершение, исполнение) – это отношение между управляющей системой и управляемым объектом, требующее от управляющей системы выполнения определенного действия для обеспечения
целенаправленности и (или) организованности управляемых процессов (см.: Управление школой: теоретические основы и
методы / Под ред. В.С. Лазарева. – М., 1997. – С. 72). В нашем случае речь идет о процессе управления качеством образования.
Различают общие функции управления, называемые еще управленческими действиями (это планирование, организация, руководство, контроль, анализ и др.), и конкретные функции, когда управленческое действие названо не само по себе, а
вместе с объектом, на который оно направлено: например, планирование работы с педкадрами, контроль качества образования, организация деятельности кружков качества и предметных кафедр и т.д. Из множества функций рассмотрим только
некоторые – наиболее важные для достижения образования высокого качества.
Планирование. Прежде всего необходимо осознать важность обязательного выполнения этой функции, не пренебрегать этой работой, когда речь идет о таком сложном предмете, который вынесен в название книги. Предмет настолько сложен, что все необходимые действия, их последовательность невозможно удержать в памяти. План – это проект, который
можно обсудить, отрецензировать у специалистов, исправить, довести до оптимума на бумаге, чтобы не совершать ошибок в
практической работе. Не будем забывать, что даже безупречное осуществление всех других управленческих функций по повышению качества образования никогда не компенсирует ошибки и просчеты, допущенные при планировании.
Напомним, что планирование в широком смысле включает в себя и прогнозирование, и программирование, и составление рабочего плана (планирование в узком смысле) и т.п. Принципиально важным новшеством в анализируемой функции
управления в последнее время, напомним, является переход от традиционных планов учебно-воспитательной работы школы
к целевым комплексным программам функционирования или развития школы ради достижения образования определенного
качества.
При планировании работы по повышению этого качества, так или иначе, но всегда ставят цели, поскольку в них выражены результаты образования, которых школа стремилась достичь. Считаем своим долгом предупредить руководителей о
недопустимости легковесного отношения к этой важной работе. «А что тут особенного, - могут возразить нам, - сформулировать цели – это же две-три строчки в плане?». Теория и прогрессивная практика управления образовательным учреждением
учит: «Достижение образования заданного высокого качества требует, чтобы руководители и педагоги умели работать с
целями».
Что необходимо организация для того, чтобы осуществить то, что спланировано? Необходимо определить, назвать
людей, кто будет выполнять намеченное, сформулировать, что должен выполнять каждый субъект, иначе говоря: определить
его функциональные обязанности. Многие руководители почему-то этим ограничиваются. Для того, чтобы субъект эффективно выполнял возложенные на него функции, он должен обладать определенными полномочиями, а потому рядом с обязанностями следует прописать его права по отношению к объектам и другим субъектам управления (все это определит его
компетенции) и неплохо было бы найти и перечислить предметы ответственности. Последнее, конечно же, представляет
собой не санкции или не сколько санкции, сколько название конечного продукта деятельности или вида работы, которую
организует субъект и за качество которой несет ответственность. Из текста функциональных обязанностей, прав и ответственности должно быть понятно, к каким последствиям для детей, школы, других субъектов, но прежде всего – для результатов, качества образования может привести невыполнение или плохое выполнение субъектом своих функциональных обязанностей.
Для осуществления управленческого действия «организация» руководителям поможет следующая матрица:
Обязанности
1. Вырабатывать…
2. Решать вопросы…
3. Контролировать…
4. Изучать…
5. Проводить…
6. Отслеживать…
7. Подготовить…
8. Обеспечить…
9. Анализировать…
10. Требовать…
……………………..
Права
1. Вносить предложения…
2. Определять…
3. Оценивать…
4. Вносить коррективы…
5. Требовать от…
6. Ставить вопрос о…
7. Апробировать…
8. Проводить…
9. Контролировать…
10. Давать рекомендации…
……………………..
Ответственность
За разработку программы…
За регулярность контроля…
За своевременное представление…
4. За привлечение к работе…
5. За разработку критериев…
6. За обеспечение…
7. За диагностику…
8. За еженедельную информацию…
9. За мониторинг…
10. За подготовку…
……………………..
1.
2.
3.
Далее специально продумывается, с кем и как придется взаимодействовать каждому из субъектов в процессе управления качеством образования.
Одним из важных конечных продуктов выполнения анализируемой управленческой функции является построение
организационной структуры управления, которая будет рассмотрена в следующем разделе книги.
Руководство. Прежде всего, напомним: речь пойдет об общей функции управления, которая на хорошем профессиональном уровне слабее других развита в деятельности очень многих руководителей образовательных учреждений страны.
Тому есть объективные причины исторического характера: в традиционном школоведении советских времен термин «руководство» заменял термин «управление» и отождествлялся с администрированием (право издавать приказы и распоряжения,
обязательное наличие властных полномочий и т.п.). Инерция этого факта и сейчас еще сохранила свое влияние.
В современной теории менеджмента в образовании руководство представляет собой одну из функций управления и
имеет совершенно другой смысл и другое содержание. Рассмотрим их.
Дело в том, что даже безупречное выполнение функций «планирование» и «организация» не обеспечивает высокопродуктивную работу школьного коллектива. Названные функции оказываются необходимыми, но недостаточными для эффективной интеграции усилий учителей, учащихся, родителей, спонсоров и других субъектов, от деятельности которых зависит качество образования. Этот установленный факт объясняется следующим: то, что людям предписано выполнять (на основании плана, функциональных обязанностей, определенных руководителями и т.п.), не всегда совпадает с тем, что они
хотят делать сами. Как утверждает В.С. Лазарев: «Особенность социальных организаций состоит в том, что входящие в них
люди имеют собственные мотивы и способны сами ставить перед собой цели. Они могут хотеть или не хотеть что-то делать
и, в зависимости от этого, строят свое поведение. Приходя в организацию, люди ожидают, что она позволит им реализовать
их интересы. Если этого не происходит, они либо уходят из нее, либо не вкладывают в работу того, что могли бы» (цит. по
кн.: Управление школой: теоретические основы и методы / Под ред. В.С. Лазарева – М., 1997 – С.76). Руководство (как одна
из общих функций управления) призвано обеспечить заинтересованность всех участников образовательного процесса, их
удовлетворенность своим трудом, поддержание благоприятного морально-психологического климата в коллективе. Для того
чтобы осуществлять эффективное руководство (главное его содержание – мотивационная деятельность в процессе управления качеством образования), необходимо знать типы организационного поведения людей, содержательные и процессуальные
теории мотивации (А. Маслоу, Ф. Херцберг, В. Врум и др.), уметь создавать мотивационную среду школы, знать разнообраз-
ные способы оценки педагогических кадров, использовать различные (оптимальные для каждого сотрудника) формы поощрения.
Контроль. Всем понятно, что образование высокого качества может быть достигнуто только в стабильных условиях
функционирования или развития школы. Этот тезис, казалось бы, разумный по существу, умозрителен, в реальной жизни
всегда меняются внутренние и внешние условия жизни школы, учителей, детей и т.д. И нередко эти изменения, которые далеко не всегда можно предвидеть, могут содержать в себе как угрозы для осуществления запланированного, так и, наоборот,
создавать новые возможности для повышения качества образования. Если управление организованно полноценно, грамотно,
то оно должно своевременно реагировать на возникшие изменения (вносить коррективы в планы, в уже осуществляемую
работу). Для этого управляющая система как можно раньше должна получить информацию обо всех изменениях условий.
Получение такой информации обеспечивается функцией контроля.
Наиболее важной здесь, на наш взгляд, является не только и не столько осведомленность руководителей о возможных формах и методах контроля, сколько специальная работа по изменению отношения людей к этой функции. Известно, что
ни учителя, ни ученики (ни сами руководители образовательных учреждений) не любят, когда их проверяют. Это связано с
тем, что после проверки всегда выясняются недостатки и ошибки в работе, за чем следуют негативные оценки, санкции, конфликты и т.п. Существенно уменьшить отрицательное восприятие любых контрольно-оценочных действий можно, если проверки качества образования будут компетентными по сути и корректными по форме.
Кроме этого, всем участникам образовательного процесса необходимо разъяснить, что только в результате контроля
обеспечивается совершенно необходимая для управления обратная связь, без которой управление «слепо» и становится в
принципе невозможным, что именно контроль делает управление «зрячим», чувствительным к тем или иным изменениям.
Если же учесть специфику объекта – контроль качества образования, то контроль становится неизбежным, поскольку
приобретает характер мониторинга, то есть постоянного отслеживания результатов образования и проверки их соответствия
промежуточным или конечным операционально поставленным целям.
Особенностью контроля качества образования является и то обстоятельство, что оценивать в ходе контролямониторинга приходится проект, процесс, текущий (промежуточные), конечные и отдаленные результаты образования, при
этом по мере получения, оценки, изучения и анализа отдаленных и конечных результатов приходится корректировать образовательный процесс и его план (проект), а иногда даже и цели.
Ни в коей мере не отрицая важности мониторинга качества образования, мы хотим предупредить читателя о том, что
частота контроля при управлении по отклонениям (запомним и задумаемся над этим понятием) должна быть оптимальной:
при редкой (недостаточной) частоте вся программа управления качеством образования теряет «чувствительность» к сбоям и,
как следствие, ухудшается качество управления, а потому – результаты и качество образования, чрезмерная (избыточная)
частота контроля приводит к тем же негативным последствиям.
Что касается средств, методов, технологий, форм контроля качества образования, то такой материал представлен в
различных разделах книги и в приложениях к ней.
Координация. Важность этой функции связана, прежде всего, с тем, что имеется много факторов, за счет которых
может быть улучшено качество образования. Руководители стремятся использовать большинство из них, забывая, что все
они, как правило, между собой прямо или опосредованно связаны, а потому гипертрофированное использование любого из
них непременно уменьшает эффективное использование других или просто приводит к отрицательным последствиям образовательного процесса, о чем мы уже писали.
Напомним вечную проблему любой школы: обеспечение межпредметных связей для достижения целостности, системности, непротиворечивости школьного образования, ликвидации дублирования и т.п.  решение этой проблемы очень
сильно влияет на качество образования (вспомним такие дефекты, как фрагментарность результатов образования, отсутствие
целостного научного мировоззрения у многих выпускников, кризис сциентистской (научной) картины мира, которая очень
многого в жизни не объясняет, не оптимальность соотношения математического, естественнонаучного и гуманитарного знания, светского и религиозного (духовного) и т.д.). Решить названную проблему в интересах обеспечения образования хорошего качества и его повышения можно только с помощью управленческой функции координации.
Наконец, любая школа как объект управления представляет собой всегда очень сложный многокомпонентный полиструктурный комплекс. Управляющая система любой школы также сложна: имеет несколько уровней, множество индивидуальных и коллективных, постоянных и временно действующих субъектов связей и отношений между ними и т.п. Все это в
интересах повышения качества образования может быть приведено к оптимальному соотношению и взаимодействию с помощью функции координации, которая реализуется так же, как анализ, везде и всегда: при планировании, организации, руководстве, контроле и др.
7.3 Организационный механизм управления качеством
образования
Организационный механизм управления качеством образования представлен нами в виде взаимосвязанного (целостного) алгоритма шагов.
Шаг 1. Сбор информации от потенциальных социальных заказчиков. Тут не только исследуются документальные источники (Госстандарт, требования федерального министерства и региональных органов образования), но и самостоятельно, а
лучше с помощью специально нанятых специалистов-социологов обязательно изучаются требования (ожидания, пожелания)
родителей, местной общины, религиозных конфессий, производства, армии, высшей школы, учителей, самих учащихся –
всех возможных социальных заказчиков.
Подчеркиваем: качественнее (профессиональнее) эту работу выполнит нанятая по трудовому соглашению группа социологов или группа учителей, психологов, но обязательно под руководством профессионально подготовленного социолога.
Шаг 2. Формулирование социального заказа. Данные, собранные в итоге реализации предыдущего пункта, обобщаются и только в обобщенно сформулированном виде используются дальше. Школа обязана четко себе представлять, с какими
качествами она должна готовить и выпускать школьников, причем нужно иметь в виду, что мнения (ожидания, требования,
пожелания, представления, потребности) разных социальных заказчиков, как правило, не совпадают и даже могут очень
сильно отличаться друг от друга.
Формулирование социального заказа – это прерогатива директора школы, что не исключает его консультаций с различными субъектами внутри- и внешкольного управления (педсовет, административный совет, проектная группа, органы
власти муниципального уровня и др.).
Шаг 3. Определение наиболее предпочтительной миссии школы, исходя из обобщенных требований социального заказа конкретной школы и с обязательным учетом требований социального заказа всех школ, а также знания образовательных
услуг, оказываемых другими школами, учреждениями дополнительного образования, входящими в территориальную (городскую, районную) образовательную систему. Иначе говоря: определение миссии своей школы должно осуществляться обязательно в рамках территориальной образовательной системы. Руководитель и учителя должны решить - для каких детей
будет предназначено их образовательное учреждение: если для детей с дефектами здоровья, то это будет определять выбор
одной из парадигм и одних вариантов практики; если для детей, склонных к умственной деятельности, к тем или иным
углублениям, профилям, то и миссия будет иной.
Конечно, оптимальный вариант – если школа может позволить себе ориентироваться на одного-двух социальных заказчиков и последнее слово здесь за директором и местным управлением образования. Тут важно осознать, что выбор неизбежен, и, если школа не единственная в поселке, районе, то от выбора миссии уходить не следует. Во всяком случае, мы
должны признать не лучшим, а то и просто неверным, ошибочным решение, когда в городе, районе все школы являются
образовательными учреждениями адаптивного типа только потому, что директорам и органам образования не хочется переформировывать школы, дабы создать гармоничную, дающую качественное образование в соответствии с потребностями
конкретных социальных заказчиков территориальную образовательную систему. И все это обычно прикрывается якобы заботой о том, чтобы все дети учились рядом с домом. Еще раз повторяем: во имя получения образовательных услуг высокого
качества дифференциация образования по уровням, профилизация и т.п., управленческие действия, определяющие неизбежность выбора, абсолютно необходимы и обоснованны, даже если приходится иногда жертвовать таким удобством, как близость к дому.
Шаг 4. Соотнесение выбранного варианта миссии с имеющимися возможностями территориальной образовательной
системы и корректировка на этой основе выбранных практик и результатов образования. Дело в том, что в зависимости от
ситуации (числа детей, нуждающихся в специальном обучении, кадровых, финансовых, материальных и прочих возможностей и др.) может быть принято решение об открытии коррекционных классов или классов с углубленным изучением ряда
предметов, классов, спрофилированных на ту или иную профессию или потребность, склонность учащихся, гимназических
или лицейских классов в рамках адаптивной модели школы или же полноценной гимназии, лицея и т.д. В зависимости от
этого и результаты образования прогнозируются разные. К сожалению, не все руководители понимают, что качество, например, гимназического образования в школе с гимназическими классами и в гимназии не может быть одинаковым.
Эту функцию выполняют руководители только (мы подчеркиваем это) совместно с органами управления образования, ибо необходимо договариваться, в какой школе какая дифференциация, профилирование, вид образовательных услуг
(бесплатных, платных) будут реализованы. В противном случае, создается муниципальная система образования, не удовлетворяющая (или некачественно удовлетворяющая) потребности разных социальных заказчиков, поскольку она состоит, по
сути, из одинаковых по организации и результатам образования школ. В итоге выполнения этого шага уже окончательно
определяется вид образовательного учреждения: средняя школа с классами коррекционно-развивающего обучения; начальная
школа как самостоятельное образовательное учреждение; школа с классами углубленного изучения отдельных предметов; школа, классы в которой спрофилированны на определенную профессию; школа разноуровневого, дифференцированного обучения
(школа адаптивного типа); образовательный комплекс, Центр образования, лицей, гимназия, колледж и т.д.
Шаг 5. Выбор типа управления: ориентированного на процесс или на результат. Обращаем внимание руководителей
и учителей на то, что это очень важный и ответственный выбор, имеющий принципиальное значение: он определяет характер
жизнедеятельности школы, всех ее работников и учащихся. При процессной ориентации школа остается в прежнем, консервативном, в конечном счете – стагнирующем режиме жизни. При ориентации на результат управление становится исследовательским по сути, и школа вероятнее всего вынуждена будет перейти в инновационный режим работы, в режим развития.
Субъектом выполнения этого шага, логической цепочки действий являются в той или иной степени все индивидуальные и коллективные субъекты, существующие в структуре образовательного учреждения. В конечном счете это решение
должно быть осознанным решением всего коллектива или во всяком случае его большинства, ибо кардинально меняет жизнь
людей, добровольно решивших поставить перед собой новые напряженные цели. Выбор типа управления, ориентированного
на результат, автоматически определяет специальную новую дополнительную работу по управлению качеством образования. Такие
решения приносят успех только при мотивационном, эмоциональном, организационном, волевом – в целом – психологическом
единстве коллектива.
Шаг 6. Выбор образовательной парадигмы, на основе которой будут строиться содержание, методы, формы, организация образовательного процесса в избранном по миссии и виду учреждении. Не будем забывать, что личностноотчужденная и личностно-ориентированная парадигмы предполагают разные по содержанию и организации образовательные
процессы.
Сам по себе выбор тут кажется несложным, ибо очевидно, что образование, полученное в режиме личностноориентированной парадигмы, конечно же, более высокого качества. Однако субъектами выбора должны быть все субъекты
управления, ибо они должны понимать, если можно так сказать, последствия своего выбора. Ведь управление образованием,
ориентированным на личность ребенка, предполагает совершенно новую работу почти всех, но особенно педагогов и психологов, по всесторонней диагностике каждого ребенка (изучение его обученности, обучаемости, его реальных учебных и воспитательных возможностей, склонностей, интересов, устремлений, личных потребностей). Далее необходим учет результатов
этой диагностики, что тут же повлечет за собой перестройку всех компонентов образовательного процесса и системы управления школой. В этой системе нужно создать совершенно новые субъекты матричной структуры (см. предыдущий раздел
книги). Наконец, если большинство субъектов управления даже временно из-за каких-то объективных или субъективных
причин принимает решение о работе в режиме внеличностной парадигмы образования, то они должны иметь немалое муже-
ство, чтобы честно объявить всем родителям, ученикам (то есть социальным заказчикам), что школа в течение текущего года
будет осуществлять личностно-отчужденное образование, и это, конечно же, понизит авторитет учреждения в глазах тех же
родителей, учащихся, органов образования и т.д., а может вызвать и уход значительной части детей в другие школы. Напомним: внеличностное образование не предполагает диагностику личности ребенка, а потому не требует учета его возможностей, всех учат фронтальными методами по одним и тем же программам, все для всех одинаково, что нивелирует, а то и уродует детей.
Шаг 7. Выбор типа (или доминирующего типа) образовательной практики. Основой такого выбора являются, прежде
всего, результаты обобщенного формулирования социального заказа.
Главными субъектами этого выбора будут, прежде всего, профессиональные объединения учителей, входящие как в
линейно-функцио-нальную, так и в матричную структуру (методические объединения, кафедры, проектные команды, годичные команды учителей класса, кружки качества, группа психологического сопровождения и др.). Однако главная организационно-управленческая роль отводится тут человеку, если и не единолично принимающему решение, то мнение которого
должно быть здесь очень значимым и обоснованным. Это заместитель директора по научно-методическому обеспечению
инновационного процесса, ибо любая избранная практика (когнитивная, эмоционально-ценностная, субъектная, креативная,
валеологическая, воспитательная той или иной направленности и др.) должна быть обеспечена учебными планами, программами, средствами образования, разработками, планами уроков и воспитательных мероприятий, средствами мониторинга и
контроля и т.д. Кроме этого, каждая образовательная практика требует своего и материально-технического, и нормативноправового, и финансового обеспечения, за что отвечают соответствующие субъекты школьной управляющей системы (читателю понятно о ком идет речь).
Шаг 8. Определение (называние, формулирование) параметров, по которым будут оцениваться результаты образования, образ выпускника (охарактеризованный в этих параметрах) и определение минимальных значений этих параметров,
которые школа может гарантировать родителям, другим социальным заказчикам на конец отчетного периода (этот пункт
алгоритма выполняется на основе выбранного в шаге 7 типа образовательной практики). Заметим, что наибольшую ценность
(речь идет об идеальном варианте) имеют интегративные показатели (параметры). Поскольку механизмы интеграции в социальных науках не разработаны, то называние обобщенных интегративных показателей представляет собой интуитивный акт,
догадку, как правило, на основе инсайда, озарения, и потому они очень редки. В большинстве случаев руководители выбирают тот или иной набор не интегрированных показателей, объявляют их заранее всем участникам образовательного процесса и далее сопоставляют их экспертным путем. Чем больше будет выбрано параметров, тем полнее и точнее будет оценка
качества образования. Принципиально важно, чтобы эти параметры были названы в начале учебного года, то есть до начала
образовательного процесса, ибо, опираясь на этот перечень, ученики и учителя могут прогнозировать цели, а не подстраивать
их потом под то, что получилось, ради демонстрации положительных итогов.
Шаг 9. Разработка и реализация методики диагностики личности каждого ребенка по параметрам, приведенным в
шаге 8, если школой выбрана та или иная образовательная практика: когнитивная, субъектная, самоопределения, креативная
и т.д., в рамках именно личностно-ориентирован-ной практики.
Тут нужно различать первичную диагностику учебных и воспитательных возможностей ребенка, его интересов,
склонностей, потребностей для того, чтобы определить его оптимальную образовательную траекторию, вид образовательного процесса, вид образовательного учреждения, где ему будет рекомендовано учиться (возможно, и не в этой школе), и диагностику по выбранным учителями, воспитателями, руководством школы параметрам, по которым будет осуществляться
мониторинг результатов, а затем и оценивать качество образования в той или иной школе и классе, где он реально получал и
творил свое образование. В идеальном варианте обе названные методики диагностики могут совпадать, но, как правило, в
реальной практике этого не происходит по понятным причинам. Тут, строго говоря, задачи названных видов диагностик
могут быть разные: задачи первой – помочь ребенку и родителям выбрать школу, класс, уровень образования, профиль и т.п.;
задача второй диагностики – оценка результатов. Чаще всего субъекты, осуществляющие первую и вторую диагностики,
разные, и методы, используемые ими, тоже разные. Первичную диагностику осуществляют, как правило, психологическая
служба, учителя начальной ступени, очень часто с помощью тестов (Векслера, Бине, Кеттела и др.). Диагностику, предусмотренную в шаге 9 излагаемого организационного механизма управления качеством образования, осуществляют, как правило,
не приемные, а экзаменационные комиссии, службы мониторинга здоровья, экспертные группы кафедр, классные руководители, педагогические консилиумы.
Шаг 10. Прогнозирование целей (результатов) образования каждого ребенка в соответствии с параметрами выбранной практики образования. Это то же самое, что операциональное задание целей каждому ребенку (не будем забывать, что
мы сейчас только регистрируем результаты образования – те, что получились, а не управляем качеством. А вот при прогнозировании, при операциональном задании целей мы вынуждены будем предпринимать специальные управленческие действия, которые с максимальной возможностью гарантировали бы спрогнозированный результат). Это один из важнейших и
сложнейших элементов управления качеством образования. Прогноз результатов в форме операционально заданных целей
объявляется ученику (а еще лучше – формулируется вместе с ним, чтобы он осознанно участвовал в их достижении) и его
родителям до начала образовательного процесса.
На этом же этапе целесообразно различать результаты образования: те, которые могут быть определены количественно; те, которые могут быть охарактеризованы качественно, и те, которые невозможно ни измерить, ни описать, а иногда
и невозможно обнаружить, - тут называются только исповедуемые школой ценности и называются условия, которые будут
созданы для формирования этих качеств.
Субъектами этого этапа управления качеством образования являются учителя, классные руководители, служба психологического сопровождения, воспитатели, родители и т.д. Во всех случаях, как только это становится возможным, в качестве субъекта прогнозирования целей (результатов) образования привлекается сам школьник. Обобщенные данные прогнозирования целей (результатов) образования по классу, предмету, параллели, школе готовят либо проектная команда, либо
медико-психолого-педагогический консилиум, либо группа мониторинга и т.д. – тот или те коллективные субъекты, которым
это будет поручено, те, кто профессионально владеет технологиями прогнозирования (моделированием, экстраполяцией,
экспертной оценкой).
Шаг 11. Соотнесение желаемых результатов с имеющимися и режимом жизнедеятельности школы. Тут возможны
два варианта. Первый: школа продолжает работать в режиме функционирования и либо просто переходит с управления, ориентированного на процесс, на управление, ориентированное на результат (предполагается, что желаемый результат совпадает с тем, что получался прежде, но не фиксировался); либо школа, продолжая работать в режиме функционирования, в качестве операционально заданной цели ставит оптимальный (максимально возможный для имеющихся условий) результат без
освоения каких-либо новшеств. Второй вариант: школа и прежде осуществляла управление, ориентированное не на процесс,
а на результат. В этом случае руководители ставят для себя качественно новые операционально заданные цели (результаты),
предполагающие развитие всех объектов и субъектов образовательного учреждения. Этот второй вариант и позволяет продолжить выстраивать общую структуру управления по результатам. Дальнейшие элементы совпадают со структурой проблемно-ориентированного анализа при проектном (программно-целевом) управлении образовательным учреждением. (Подробно об этом см.: Управление развитием школы / Под ред. М.М. Поташника и В.С. Лазарева. – М., 1995. – С. 196-205).
Шаг 12. Определение (выбор) факторов, за счет реализации которых предполагается получить образование нового
качества, подготовка и реализация программы развития (исследовательского проекта, образовательной программы, плана
учебно-воспитательной работы и т.п.) школы. Частично этот выбор уже был осуществлен, когда школа определялась с видом
парадигмы и образовательной практики. Здесь же имеются в виду такие факторы, как конкретные новшества: в содержании
образования (введение новых учебных дисциплин или модернизация имеющихся программ, освоение ценностных основ,
элементов культурно-исторической педагогики), в организации образовательного процесса (например, замена классноурочной системы на какую-то иную), в технологиях обучения, воспитания и развития (например, введение новых информационных или разработка и освоение психосберегающих технологий и др.), в условиях образовательного процесса (кадровых,
научно-методических, материальных, финансовых, правовых, временных, мотивационных и др. условиях), в системе внутришкольного управления.
Шаг 13. Сравнение полученных результатов образования с операционально поставленными целями (то есть с прогнозом, выполненным в шаге 10) и определение таким образом качества образования. Вспомним, что качество образования мы
трактовали как соотношение цели и результата. Если полученные результаты не соответствуют прогнозу (то есть целям), то
далее последовательно выполняется процедура (организационный механизм) проблемно-ориентированного анализа.
Шаг 14. Формулирование проблем результатов на основе расхождения планируемых (желаемых) и имеющихся.
Шаг 15. Выяснение недостатков (проблем) учебно-воспитательного (образовательного) процесса, из-за которых возникли
проблемы результатов.
Шаг 16. Выяснение проблем условий (научно-методических, кадровых, финансовых, материальных, нормативноправовых, мотивационных, временных), из-за которых возникли проблемы образовательного процесса.
Шаг 17. Выяснение проблем системы управления школой, из-за которых возникли проблемы условий и процесса.
Далее возможны два равнозначных варианта организационного механизма управления качеством образования как
управления по результатам.
Если директор знаком с программно-целевым управлением, владеет его технологией, то он вместе со своей командой
(мы имеем в виду специальный временной творческий коллектив) разрабатывает программу развития новой школы, состоящую из концепции, стратегии перехода, плана действий и пр., и пользуется этими документами в своей повседневной работе.
ГЛАВА 8. Научно-методическое обеспечение
образовательной системы школы
Вопросы:
1. Характеристика адаптивной системы управления научно-методической службой.
2. Формы и содержание методической работы
8.1 Характеристика адаптивной системы управления
научно-методической службой
Динамика развития общества диктует необходимость опережающего развития образования и создания эффективной
системы управления инновационными процессами. Это обусловливает своевременность разработки прогностической модели
управления методической службой.
Для организации эффективной методической работы необходим глубокий научный анализ закономерностей и
принципов построения системы управления методической службой.
В работах В.М. Лизинского, Т.И. Шамовой, П.И. Третьякова и других выделяются закономерности построения системы управления методической службой:
1) закономерность единства управления методической службой, которая отражает целостность каждого элемента
и их зависимость от других элементов системы;
2) закономерность сочетания централизации и децентрализации в управлении методической службой находится в
объективной зависимости от современных процессов в педагогике и обществе;
3) законорменость соотношения управляющей и управляемой систем проявляет себя в разных сферах содержания
управления школой;
4) закономерность воздействия общих функций управления на конечный результат проявляется в том, что каждый
из процессов закономерно вступают в действие управленческой функции.
Специалисты по школьному менеджменту сформулировали и принципы, которыми руководствуются методические
службы в процессе жизнедеятельности:
- принцип научности;
- принцип системности управления;
- принцип регионализации;
- принцип горизонтальной координации деятельности методических служб разного уровня;
- принцип гибкости и вариативности;
- принцип непрерывности и преемственности.
Выделенные принципы представляют теоретический идеал, к которому надо стремиться. На основе следующих факторов проектируется адаптивная модель методической службы:
- социальный заказ на творческую личность учителя;
- личностно-гуманная ориентация образования в условиях непрерывности;
- инновационная деятельность в образовании для осуществления личностно-ориентированного подхода;
- реализация федеральной и региональной политики в области непрерывного образования.
Для построения методической службы в ОУ необходимо провести диагностико-аналитическую работу по ряду
направлений:
- характеристика педагогической системы ОУ (цели, задачи, содержание, организация, формы, методы, результаты,
коррекция);
- личность учителя по всем показателям его профессиональной культуры;
- изучение педагогического потенциала инноваций, сферы их применения.
При этом ведется и само изучение методической работы в рамках инновационной педагогики. При этом обеспечивается учет не только профессиональных знаний и умений педагогических кадров, но и их личностные качества, играющие
важную роль в педагогической деятельности. Обратимся к схеме, предложенной коллективом авторов под руководством
П.И. Третьякова.
Схема №7  Структура профессиональной методической компетентности педагога
Педагогическая направленность деятельности
Общая культура и кругозор
Способности
Дидактические
Организационно-аналитические
Личностные
Профессиональные знания
Профессиональные умения
Личностные качества
На основе подходов к педагогическому проектированию формируется модель методической службы, в которой выделяется ряд подсистем: информационный, учебно-методический, научно-методический, аттестационно-диагностический,
нормативно-правовой, материально-техничес-кий, социально-психологогический.
В каждом ОУ большую роль в формировании методической службы играет информационный банк, который отражает как инновационную деятельность всех категорий педагогов школы, так и концентрирует передовой опыт и достижения
в образовательной практике. Эти данные становятся доступными для самого широкого круга потребителей школы. Наличие
банка инновационных данных позволяет более четко определить степень инновации, выстроить историко-педагогические
преемственные связи, более логично спроектировать развитие инновации.
Аттестационно-диагностическое обеспечение представляет поле для совместных действий как администрации, районной аттестационной комиссии, различных общественных организаций по качеству образования, так и методических
служб. Процедуры диагностики сопровождают деятельность педагога на всем этапе жизнедеятельности. Это и проблемнодиагнотический подход, и рефлексия собственной деятельности. В рамках научно-методической работы школы все диагностические процедуры можно рязделить на следующие:
- диагностика педагогических затруднений;
- диагностическое сопровождение профессионального роста педагога;
- диагностика эффективности педагогической деятельности.
Над методиками диагностик в настоящее время работает несколько крупных научно-педагогических коллективов, в
частности В.М. Лизинского, который предлагает ряд анкет для анализа и самоанализа затруднений педагога (см. приложение).
Подсистемы учебно- и научно-методического обеспечения являются ведущими для любого уровня методической службы,
так как в этих модулях сконцентрировано основное содержание, формы, методы работы по совершенствованию методической культуры учителя. В любом ОУ структура организации методической службы представлена следующим образом:
1 уровень - научно-методический совет во главе с директором или с заместителем директора школы; экспертноаналитический совет;
2 уровень - методическая служба школы в составе руководителя, кафедр (методических объединений (МО), межшкольных методических объединений (ММО)) проблем образования, воспитательной деятельности, предметных кафедр
(МО, ММО, школьного научного общества и педагогического клуба);
3 уровень - различные творческие объединения педагогов.
Отправной точкой при проектировании организационной структуры является формулировка целей. Следует также
учитывать особенности ОУ, традиции в организации научно-методической деятельности. При проектировании большую роль
играет организационная структура методических служб. Большинство из них имеют функциональную структуру. Для такой
системы характерна линейная модель управления, при которой полномочия передаются от директора школы к его заместителю
по научно-методической работе и далее к руководителям МО, ММО, зав. кафедрам и т.д. Штабные полномочия возлагаются на
педагогический или научно-методический совет. При этом все виды работ могут быть разделены на учебно-методическую и
научно-исследовательскую. Учебно-методический модуль объединяет руководителей МО (кафедр) и обеспечивает связь с соответствующими подразделениями муниципальной методической службы.
Научно-исследовательский модуль обьединяет руководителей по межпредметному или проблемному признаку для
совместной деятельности с консультантами или подразделениями более высокого уровня. В зависимости от размера методической службы и объема работ создаются ученый и редакционно-издательский советы.
Фактически доказано, что линейно-функциональная структура затрудняет реализацию комплексных проектов, так
как отсутствует определенная гибкость в использовании ресурсов, дробиться ответственность между подразделениями, долго идет согласование точек зрения функциональных и линейных служб. Наиболее эффективны модели матричных или модульных методических служб, которые представлены в схеме №8.
Схема №8  Матричная структура управления методической службой ОУ
Подразделения
Обеспечивающие
поддержки
директор
службы
Зам. директора
по НМР
Научно-методический
Совет
Зам. директора
по УВР
Модульная команда 1
Зам. директора по НМР
Руководители проектов
Модульная команда 2
Научный руководитель
Модульная команда 3
Матричная структура обладает рядом преимуществ, она сокращает длину горизонтальных связей, ускоряет принятие
решений, способствует повышению ответственности за конечные результаты деятельности. Формирование матричных
структур не связано с созданием новых подразделений, то они являются высокодинамичными, облегчают работу с кадрами.
При матричной структуре в школьной методической службе формируются временные творческие коллективы для решения
конкретных проблем. Они формируются руководителями программ (проектов), которые привлекают специалистов из разных подразделений и выходят на межведомственное сотрудничество.
Таким образом, методическая служба обладает рядом организационных функций: гибкости, оперативного реагирования, опережающего развития, открытости.
В настоящее время коллективом авторов под руководством П.И. Третьякова разработана методика оценки эффективности управления методической службой.
8.2 Формы и содержание методической работы
В рамках
методической работы педагогические коллективы разрабатывают и реализуют крупные научнопедагогические проекты или программы развития ОУ.
Специалистами по образовательному менеджменту разрабатываются наиболее актуальные направления современной научно-методической деятельности. К числу таких направлений относят:
- повышение качества учебно-воспитательного процесса;
- организация творческой деятельности учащихся;
- включение семьи в педагогический процесс;
- формирование технологий познавательной мотивации учащихся;
- работа по профессиональному росту специалистов;
- разработка и реализация федеральных, региональных программ (например, «Одаренные дети», «Сельская школа» и
др.).
Именно в рамках совместной экспериментальной деятельности школы, педагогический коллектив работает над
проектом и реализацией направлений программ развития ОУ, которая включает и содержание, формы, встроенные совмест-
ные и индивидуальные последовательные эксперименты, методики диагностики, механизмы взаимодействия и управления
развитием, варианты предъявления наработок, их популяризацию и др. Обратимся к схеме №9.
Схема №9  Организационно-педагогическая деятельность методической службы по внедрению инновационных
идей
Подготовительный этап
Диагностика
Программирование
Экспертиза
Основной этап
Освоение
Заключительный этап
Экспертиза
Анализ состояния УВП в ОУ
Выявление позитивного опыта
Изучение потребностей в инновационных идеях
Определение основных направлений содержания
Определение перспективных программно-целевых задач внедрения
Планирование процесса внедрения инновационных идей
Оценка результатов диагностики и самодиагностики
Оценка выявленного опыта
Теоретическое моделирование опыта
Формирование опыта на основе модели
Освоение опыта на практике
Оценка результатов смоделированного опыта
Оценка эффективности внедрения инновационных идей
Рекомендации для массового ознакомления с опытом
На схеме видно, что организация методической работы идет в течение 3 этапов. На первом этапе предполагается
диагностика, прогнозирование и первичная экспертиза. Второй этап связан с теоретическим моделированием опыта, его
формированием и внедрением в практику. На последнем этапе осуществляется экспертиза смоделированного опыта и готовятся массовые рекомендации для ознакомления с ним.
При реализации данной схемы чрезвычайно важен уровень готовности самих методических работников, анализ и самоанализ своей управленческой деятельности по результатам, представленной в схеме №10.
Схема №10  Управление конечными результатами работы методической службы
Характеристика
Уровень инфорУровень методичеУровень эффекУровень эффекпрофессиональмационноского обеспечения
тивности методитивности курсовой
ного уровня меметодического
обновленного содерчес-кой службы
подготовки метотодистов и педаобеспечения
жания образования и
дистов и педагогов
гогов
пед. технологий
Факторы, влияющие на качество конечных ре- Условия успешного достижения конечных результазультатов:
тов:
1. Уровень профессионального мастерства педа- 1. Система личностно-ориентирован-ной деятельногогов
сти, основанной на консалтинге; система образова2. Качество информационно-аналитического
тельной работы; система вещно-простран-ственной и
обеспечения
психологической среды
3. Качество методического обеспечения содер2. Система сфер внутренней и внешней деятельности
жания образования и пед. технологий
по повышению управленческой культуры, овладению
4. Качество управленческой методической
знаниями и навыками диагностико-аналитической и
деятельности
планово-прогностической деятельности
5. Качество курсовой подготовки
3. Система консалтинговой деятельности по консультированию процесса и проекта развития системы
дополнительного профессионального образования
через разработку 3 уровневых УМК и определение
миссии системы образования
4. Система непрерывной стратификации методических и образовательных услуг
5. Система дополнительной профессиональной подготовки с учетом потребностей и запросов методических служб и педагогов
УПРАВЛЕНИЕ
Каковы же направления консалтинговой деятельности методических служб? Обратимся к схеме №11.
Схема №11  Взаимосвязь функций управления с основными направлениями консалтинговой деятельности методической службы
УПРАВЛЕНИЕ
ПлановоОрганизационКонтрольноРегулятивнопрогностиченодиагностичекоррекционное
ское
исполнительское
ское
Основные направления деятельности консалтинговых служб.
1. Деятельность по повышению управленческой культуры руководителей и методистов
2. Деятельность по методическому обеспечению обновленного содержания образования
3. Консалтинг и организация деятельности по освоению и внедрению новых образовательных технологий
4. Консалтинг и организация деятельности по изучению и обобщению передового педагогического опыта
5. Методическое обеспечение экспериментальной, инновационной работы, экспертиза и консалтинг данного направления
6. Организация деятельности и консалтинг экспертных предметных комиссий по аттестации управленцев
и педагогов
7. Консалтинг и организация деятельности по изучению состояния преподавания
8. Консалтинг педагогов по психолого-педагогическим проблемам
Развитие управления
Развитие школы
Развитие системы доРазвитие хозяйственной
полнительных услуг
деятельности
РАЗВИТИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ
Информационно-аналитическое
Мотивационно-целевое
Схема демонстрирует, что одним из направлений методической работы является поиск, обобщение, анализ, внедрение передового педагогического и управленческого опыта. Задачей администрации школы является сознательное постоянное выращивание педагогов. Практически каждый учитель стремиться создать что-то новое, но потребности в оформлении
собственного опыта у него нет. Поэтому одной из задач является накопление, осмысление и использование педагогического
опыта.
Передовой педагогический опыт возникает как потребность учителя к совершенствованию собственной деятельности. Он сопряжен с проведением исследований, в основе которых дидакты выделяют ряд принципов:
- не навреди;
- не бросайся традициями;
- новое - это еще не значит хорошее;
- решай конкретные проблемы, а не обращай внимание на моду;
- оформляй результаты экспериментов.
В рамках методической работы одним из направлений деятельности педагогического коллектива является организация условий и поддержка профессионального роста педагога. Это направление может быть реализовано как в условиях
внутришкольной, так и внешкольной системы повышения квалификации педагогов. В рамках внутришкольной системы
деятельность учителей и администрации направлена на организацию как коллективных форм профессионального развития,
так и самообразования педагога. Безусловно, самообразование есть личное профессиональное право педагога планировать
процесс личностного развития в условиях демократического общества-нонсенс, но создать условия для организации самообразования - одна из задач методической службы школы. Формы методической работы разнообразны. Можно назвать
направления: участие в крупных школьных проектах, организация предметных клубов, участие в творческих конкурсах, организация творческой работы при кабинете, внеклассной работы по предмету, индивидуально-консультационная деятельность педагога и т.д.
Такая технология управленческой деятельности методическими службами позволяет решать проблемы оперативного реагирования на удовлетворение различных запросов и потребностей «людей школы» и самого ОУ.
ГЛАВА 9. Инновационные процессы в образовании
и современная школа
Вопросы:
1. Инновации в образовании: понятие, сущность, характеристика и классификация.
2. Педагогический эксперимент и инновационная деятельность.
3. Особенности управления инновационным процессом.
9.1 Инновации в образовании: понятие, сущность,
характеристика и классификация
Понятие «инновация» имеет междисциплинарный характер и является одним из самых популярных в современных
социальных исследованиях. В переводе с латинского языка оно означает «обновление, новшество или изменение». В контексте системного подхода «инновация» определяется как целенаправленное изменение в функционировании системы, причем в
широком смысле это могут быть качественные и (или) количественные изменения в различных сферах и элементах системы.
Понятие «инновация» впервые было использовано в исследованиях культурологов в XIX в. и означало введение элементов
одной культуры в другую. Первое наиболее полное описание инновационных процессов было представлено в начале XX в.
экономистом И. Шумпетером, который анализировал «новые комбинации» изменений в развитии экономических систем
(1911 г.). Несколько позже, в 30-е гг., И. Шумпетер и Г. Менш ввели в научный оборот и сам термин «инновация», который
сочли воплощением научного открытия в новой технологии или продукте. С этого момента концепт «инновация» и сопря-
женные с ним термины «инновационный процесс», «инновационный потенциал» и другие приобрели статус общенаучных
категорий высокого уровня обобщения и обогатили понятийные системы многих наук.
Об инновациях в российской образовательной системе заговорили с 80-х годов ХХ века, и до сих пор этот феномен
является одним из самых неопределенных и неоднозначных с позиций категориального аппарата педагогики. Как отмечает
Н.Ю. Посталюк, именно в 80-е годы в педагогике проблематика инноваций и, соответственно, ее понятийное обеспечение
стали предметом специального исследования. Термины «инновация в образовании» и «педагогическая инновация», употребляемые как синонимы, были научно обоснованы и введены в категориальный аппарат педагогики И.Р. Юсуфбековой (кн.
«Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании»). В ее работах педагогическая инноватика рассматривается как особая самостоятельная отрасль педагогической науки, имеющая собственный оригинальный объект, предмет и методы исследования. Она выделяет неологические, аксиологические и праксиологические характеристики такого сложного и многоаспектного понятия как «педагогическая инновация». В контексте образовательной деятельности инновация предполагает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию педагогического процесса.
Таким образом, инновационный процесс заключается в формировании и развитии содержания и организации нового.
Он представляет собой совокупность процедур и средств, с помощью которых научное открытие или идея превращаются в
социальное, в том числе, образовательное нововведение. Нововведение при таком рассмотрении понимается как результат
инновации, а инновационный процесс, в наиболее общем виде, рассматривается как развитие трех основных этапов: генерирование идеи (в определенном случае - научное открытие), разработка идеи в прикладном аспекте и реализация нововведения
в практике. В связи с этим, инновационный процесс можно рассматривать как процесс доведения научной идеи до стадии
практического использования и реализация связанных с этим изменений в социально - педагогической среде. Деятельность,
обеспечивающая превращение идей в нововведение и формирующая систему управления этим процессом, является инновационной деятельностью.
Более подробную характеристику этапов развития инновационного процесса предлагает В.С. Лазарев, выделяя следующие действия: определение потребности в изменениях; сбор информации и анализ ситуации; предварительный выбор или
самостоятельная разработка нововведения; принятие решения о внедрении (освоении); собственно само внедрение, включая
пробное использование новшества; институализация или длительное использование новшества, в процессе которого оно
становится элементом повседневной практики. Совокупность всех этих этапов, с точки зрения В.С. Лазарева, образует единичный инновационный цикл.
Как пишет Н.Ю. Посталюк, инновации в образовании считаются новшествами, специально спроектированными, разработанными или «случайно открытыми» в порядке педагогической инициативы. В качестве содержания «инновации» могут
выступать: научно-теоретическое знание определенной новизны (В.М. Полонский), новые эффективные образовательные
технологии (В.Л. Беспалько, В.В. Сериков), выполненный в виде технологического описания проект эффективного инновационного педагогического опыта, готового к внедрению (Н.Л. Гузик). Нововведения – это новые качественные состояния
учебно-воспитательного процесса, формирующиеся при внедрении в практику достижений педагогической и психологической наук (А.А. Арламов), при использовании передового педагогического опыта (Я.С. Турбовский).
Анализируя педагогическую литературу, Н.Ю. Посталюк предлагает следующую классификацию инновацийнововведений.
1. В зависимости от функциональных возможностей все педагогические нововведения можно разделить на:
- нововведения - условия, обеспечивающие эффективный образовательный процесс (новое содержание образования, инновационные образовательные среды, социокультурные условия и т. д.);
- нововведения-продукты (педагогические средства, технологические образовательные проекты и т. д.);
- оргуправленческие нововведения (качественно новые решения в структуре образовательных систем и управленческих процедурах, обеспечивающих их функционирование).
2. В зависимости от области реализации или внедрения инновации могут быть:
- в содержании образования;
- в технологиях обучения, в сфере воспитательных функций образовательной системы;
- в структуре взаимодействия участников педагогического процесса, в системе педагогических средств и т. д.
3. По масштабности и социально-педагогической значимости можно выделить инновации: федеральные, региональные и субрегиональные или локальные, предназначенные для образовательных учреждений определенного типа и для конкретных профессионально-типологических групп педагогов.
4. По признаку интенсивности инновационного изменения или уровню инновационности. Этот критерий позволяет
выделить восемь рангов или порядков инноваций:
Инновации нулевого порядка - это практически регенерирование первоначальных свойств системы (воспроизводство традиционной образовательной системы или ее элемента).
Инновации первого порядка характеризуются количественными изменениями в системе при неизменном ее качестве.
Инновации второго порядка представляют собой перегруппировку элементов системы и организационные изменения (например, новая комбинация известных педагогических средств, изменение последовательности, правил их использования и др.).
Инновации третьего порядка адаптационные изменения образовательной системы в новых условиях без выхода за
пределы старой модели образования.
Инновации четвертого порядка содержат новый вариант решения (это чаще всего простейшие качественные изменения в отдельных компонентах образовательной системы, обеспечивающие некоторое расширение ее функциональных возможностей).
Инновации пятого порядка инициируют создание образовательных систем «нового поколения» (изменение всех
или большинства первоначальных свойств системы).
В результате реализации инноваций шестого порядка создаются образовательные системы «нового вида» с качественным изменением функциональных свойств системы при сохранении системообразующего функционального принципа.
Инновации седьмого порядка представляют высшее, коренное изменение образовательных систем, в ходе которого
меняется основной функциональный принцип системы. Так появляется «новый род» образовательных (педагогических) систем.
Надо отметить, что последние три ранга инноваций характеризуются действительно системными нововведениями и
могут претендовать на статус инновационных образовательных (педагогических) систем. Они в современной образовательной практике встречаются крайне редко. Оставаясь в рамках ранее заявленного системного подхода в образовании, по аналогии с принципами функционирования сложных систем (общая теория систем) можно сформулировать основную закономерность проектирования инноваций: чем выше ранг инноваций, тем больше требования к научно-обоснованному управлению
инновационным процессом.
Любопытную типологию инноваций предлагает В.М. Лизинский. Он считает, что инновационная деятельность предполагает долгое «отмеривание» и серьезное осмысление перед внедрением любых инноваций в устоявшийся традиционный педагогический процесс. В.М. Лизинский выделяет три типа инноваций: случайные, полезные и системные. Случайные - это инновации надуманные и привнесенные извне, не вытекающие из логики развития образовательной системы. Чаще всего они внедряются по приказу вышестоящего руководства и обречены на поражение. Полезные – инновации, соответствующие миссии
образовательного учреждения, но неподготовленные, с неопределенными целями и критериями, не составляющими единого
целого со школьной системой. Системные инновации – это инновации, выведенные из проблемного поля с четко обозначенными целями и задачами. Они строятся на основе учета интересов учащихся и педагогов и носят характер преемственности с традициями. Такие инновации тщательно готовятся, экспертируются и обеспечиваются необходимыми средствами (кадровыми,
материальными, научно-методическими).
Рассмотрение инновационного процесса с позиций синергетики позволяет преодолеть сложившееся в педагогической литературе достаточно распространенное представление о нововведениях как дискретных состояниях образовательной
системы или ее отдельных компонентов. Инновации представляются «разовыми» процедурами, планируемыми и осуществляемыми после возникновения научной идеи, внедряемыми в педагогическую практику. В то же время в исследованиях последних лет, посвященных социокультурным инновациям (И.И. Лапин. А.И. Пригожин и др.), активно разрабатывается концепция инновационных процессов в статусе непрерывного обновления соответствующей системы, происходящего вследствие целенаправленного накопления инновационного потенциала. В этой научной школе инновационное есть объективно
обновляющееся через механизмы саморазвития системы. Исходя из этого, инновации в образовании возможны как непрерывное обновление педагогической системы, происходящее вследствие целенаправленного накопления инновационного
потенциала.
Для полного и точного представления специфики инновационных процессов, протекающих в современном российском образовательном пространстве, в системе образования можно выделить два типа учебно-воспитательных учреждений:
традиционные и развивающиеся. Для традиционных систем характерно стабильное функционирование, направленное на
поддержание однажды заведенного порядка. Для развивающихся систем характерен поисковый режим.
В российских развивающихся образовательных системах инновационные процессы реализуются в следующих
направлениях: формирование нового содержания образования, разработка и внедрение новых педагогических технологий,
создание новых видов учебных заведений. Кроме этого, педагогический коллектив ряда российских образовательных учреждений занимается внедрением в практику инноваций, уже ставших историей педагогической мысли. Например, альтернативных образовательных систем начала ХХ века М. Монтессори, Р. Штайнера, С. Френе и т.д.
9.2 Педагогический эксперимент и инновационная
деятельность
Существует еще один важный момент в понимании сущности инновационных процессов в образовании, заключающийся в ответах на следующие вопросы. Каковы критерии педагогических инноваций? Что же является источником инновационных изменений? Как связаны между собой педагогический эксперимент и инновационный процесс? Являются ли эти
понятия синонимами, и можно ли ставить знак равенства между экспериментальной и инновационной школой?
Инновационная деятельность в последнее время является в образовательной практике одним из самых популярных
направлений. В связи с этим, особую значимость приобретает проблема определения критериев, позволяющих судить о действительной инновационности и эффективности предлагаемых нововведений. В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко,
Е.Н. Шиянов предлагают использовать следующую совокупность критериев педагогических инноваций: новизна, оптимальность, высокая результативность, возможность творческого применения инновации в массовом опыте.
Новизна – это основной критерий инновации, имеющий равное отношение как к оценке научных педагогических исследований, так и передового педагогического опыта. В связи с этим руководителю образовательного учреждения или педагогу – новатору принципиально важно определить, в чем состоит сущность предлагаемого нового, каков уровень новизны.
Возможно для кого-то это действительно будет новым, а для кого-то пройденный этап. В исследовательской практике существует несколько уровней новизны: абсолютная, локально-абсолютная, условная, субъективная, отличающаяся степенью
известности и областью применения (М.С. Бургин).
Оптимальность означает затрату сил и средств педагогов и учащихся для достижения результата. Разные педагоги
могут добиваться одинаково высоких результатов при разной интенсивности собственного труда и труда учащихся. Введение
в образовательной процесс педагогической инновации и достижение высоких результатов при наименьших физических, умственных и временных затратах свидетельствует о ее оптимальности.
Результативность как критерий инновации означает определенную устойчивость положительных результатов в деятельности педагогов. Технологичность в измерении, наблюдаемость и фиксируемость результатов, однозначность в понимании и изложении делают этот критерий необходимым в оценке значимости новых приемов, способов обучения и воспитания.
Возможность творческого применения инновации в массовом опыте также выступает как критерий оценки педагогических инноваций. Если интересная педагогическая идея или технология остается в рамках узкого, ограниченного примене-
ния, обусловленного особенностями и сложностью технического обеспечения или спецификой деятельности педагога, то в
данном случае трудно говорить о педагогическом новшестве. Возможность творческого применения инновации в массовом
педагогическом опыте на начальном этапе подтверждается в деятельности отдельных педагогов, но после их апробации и
объективной оценки они могут быть рекомендованы к массовому использованию.
Что касается соотношений между понятиями «педагогический эксперимент» и «инновационная школа» в российской
педагогической литературе нет однозначных позиций по этим вопросам. Например, В.А. Сластенин считает, что инновации,
как правило, есть результат творческой работы педагогического коллектива. В связи с этим, он отмечает, что в понимании
сущности инновационных процессов в образовании лежат две проблемы педагогики: проблема изучения, обобщения и распространения передового педагогического опыта и проблема внедрения достижений психолого-педагогической науки в практику.
Исходя из этого, результатом инновационных процессов должно стать использование новаций как теоретических и практических, так и появившихся на стыке теории и практики.
А. Каспржак указывает на необходимость различать понятия «педагогический эксперимент» и «инновационная деятельность», приводя аргументы из истории развития отечественной педагогической науки. Для методологов экспериментальные образовательные процессы были предметом специального изучения примерно с конца 50-х годов. Но в современном
образовании под педагогическим экспериментированием значительная часть практикующих педагогов понимает и новаторскую, и инновационную, и собственно экспериментальную деятельность, т.е. любое новшество, которое по требованию времени входит в педагогическую практику массовой школы. Термины «инновация» и «экспериментирование» часто используются как синонимы, хотя между экспериментальными и инновационными школами существуют определенные различия.
Российская экспериментальная школа изначально была связана с экспериментальными площадками Академии педагогических наук. В ней апробировалась (причем весьма успешно) монопольная педагогическая идеология и технология, которая затем транслировалась на массовую школу через единые программы, учебники, рекомендации инспектирующим органам. Учителя, работавшего в такой школе, трудно отнести к разряду педагога-исследователя. Он был ведом автором идеи, на
котором и лежала реальная ответственность за результат. Осуществление того или иного эксперимента было основано на
строгой структуре нововведений в педагогике, определенной программными разработками Ю.К. Бабанского, В.В. Краевского, М.Н. Скаткина и других ученых.
В последние годы эта стройная система перестала работать. Это привело, с одной стороны, к падению качества академических исследований, с другой - к установлению стихийных, часто временных связей авторов идей с экспериментальными площадками. С точки зрения А. Каспржака, самым опасным последствием этих процессов является то, что в сознании
педагога произошла нивелировка понятий научности, системности эксперимента, достоверности его результатов, целесообразности распространения того или иного новшества. Но при этом он замечает, что более десяти лет его школа принимает
участие в процессе реформирования российской школы, отдавая себе отчет в том, что в период глобальных социальных перемен педагогическая практика чаще всего опережает академическую науку, обогащая ее не только фактологическим материалом, но и новыми, порой дерзкими, оригинальными и ценными идеями.
Новая социально-экономическая ситуация актуализировала необходимость установления принципиально иных отношений между автором идеи и педагогом (группой, коллективом педагогов), который вызвался ее проверить на практике.
Слово «вызвался» (проявил инициативу, пошел на контакт, предложил сотрудничать) является, с точки зрения А. Каспржака,
ключевым понятием. Педагог-практик готов выступить соавтором ученого, их отношения должны определяться соответствующим договором. Возникла необходимость сокращения дистанции между наукой и практикой, что стимулировало процесс создания научных лабораторий при (в) реально функционирующих учебных заведениях. Появились так называемые
школы-лаборатории, которые в ряде регионов существуют на основании принятых правовых документов.
По мнению А. Каспржака, любая профессиональная педагогическая практика экспериментальна по своей сути. Обсуждая экспериментальность школы, следует, прежде всего, говорить о масштабности и программности деятельности всего
педагогического коллектива, направленной на определение результативности единой для всех исполнителей гипотезы. Экспериментальная школа призвана решать «...задачи отработки новых моделей образовательных учреждений; создания нетрадиционных образовательных программ, учебных планов, учебных пособий, учебников, технологий и механизмов их реализации в соответствии с запросами населения...» (Статус московского образовательного учреждения «Школа-лаборатория»).
Понятие «инновационная школа» является сравнительно молодым. В конце 80-х - начале 90-х оно стало превалировать над отживающими понятиями «новаторская школа», «авторская школа» и т.д. А. Каспржак отмечает, для этого времени
характерно расслоение общественно-педагогического движения, возникшего в 80-е при активном участии матвеевской «Учительской газеты», на общественно-политическое и профессионально-педагогическое, целью которого было кардинальное
реформирование системы образования. Последнее и получило название инновационного. В этот период (до 1992 года) оно
объединяло педагогов, психологов, дидактов, методистов, философов, методологов и выражало отношение оппозиции к
официальным структурам, влияющим на формирование политики в области образования.
Но с приходом реформаторов во власть инновационное движение подвергается внутренней реструктуризации. Одна
его часть, во главе с Э.Д.Днепровым, состоящая в основном из членов ВНИКа «Школа», уходит в официальные структуры,
вторая (Б.М. Бим-Бад, А.М. Абрамов, А.И. Адамский, А.А. Леонтьев и т.д.)  создает множество альтернативных научноприкладных образовательных центров, третьи (В.В. Давыдов, М.В. Кларин, Ю.И. Турчанинова, Б.Д. Эльконин и т.д.) продолжают работать на своих местах, занимаясь педагогической технологией, психологией, дидактикой и т.д., и, наконец, четвертые (А.Н. Тубельский, И.Д. Фрумин и т.д.) становятся (или остаются) руководителями конкретных образовательных
учреждений. А. Каспржак считает, что инновационность школ того времени была связана с проведением ими организационно-педагогических преобразований. Однако после выхода в свет примерных положений о лицеях и гимназиях (1991 г.), Закона «Об образовании» (1992 г.) и завершения деления традиционной старшей школы на профессионально и образовательноориентированную, этот период инновационных преобразований (1989-1993 гг.) можно считать завершенным.
Затем актуализируются вопросы содержания и целей образования, что и определило необходимость нового осмысления понятия инновационная школа, одному из самых неопределенных в современной российской педагогической науке и
практике.
Э.Д. Днепров в своей книге «Школьная реформа между «вчера» и «завтра», обобщая мысли, сформулированные в
ходе конкурса инновационных проектов Фонда «Культурная инициатива» (1994-1995 гг.), классифицирует инновационные
школы так: «Достаточно отчетливо выделяются, по уровню и характеру опережающего развития, три основных потока состояния, границы между которыми подчас условны, размыты. Первый: авангардные, пилотные школы, школылаборатории - бесспорные лидеры с устойчивой и системной инновационной деятельностью. Второй: экспериментальные и
опытно-экспериментальные школы, сконструировавшие или воспринявшие и отрабатывающие новые модели образовательной деятельности, либо ведущие эксперимент в одном или нескольких направлениях. Третий: поисковые, продвинутые школы - с отчетливой инновационной интенцией, внутренним стремлением к обновлению, обретением собственного лица и поиском путей такого обретения».
Ассоциация инновационных школ и центров соглашается в основном с этой классификацией, но относит к инновационным школам только первые. А. Каспржак пишет: «Мы понимаем под инновационной деятельностью такую работу образовательного учреждения, которая реализует целостные образовательные программы, влияющие сущностно на изменение
философских оснований школы, принципиально меняющих, как следствие, характер взаимоотношений между субъектами
педагогического процесса, содержание и характер жизни и учителя, и ученика». Все это неминуемо повлечет ряд локальных
педагогических экспериментов. Правда, в отличие от экспериментальной школы в инновационной они являются порождением не привнесенной теоретической идеи, а динамично меняющейся инновационной практики самого учебного заведения.
Груз ответственности перекладывается на авторов педагогических инициатив, которые чаще всего работают непосредственно в школе.
Таким образом, инновационность и экспериментальность не следует прямо связывать с типом и видом образовательного учреждения. Необходимо разграничивать сферы деятельности инновационных и экспериментальных школ и с учетом
этой специфики строить стратегию и тактику управления образовательным учреждением.
9.3 Особенности управления инновационным процессом
Инновационный процесс, осуществляемый в школе, требует четкого и эффективного управления. Главная задача руководства и исследователей инновационной школы – «свести отклонения от прогнозируемого результата до минимума» (П.И.
Третьяков), так как объектом любого педагогического процесса являются дети.
Инновационные школы по определению является лидерами в развитии и реализации нововведений в образовательном процессе. Для них характерен активный тип поведения. В связи с этим, от руководства школы требуется знание и понимание общих тенденций развития образования, ориентация в новых течениях педагогической науки и новых педагогических
технологиях. Компетентность и профессионализм руководителя школы позволяют ему сделать обоснованный выбор стратегии инновационного поведения школы. В.С. Лазарев выделяет два типа стратегий: частичная и системная. Частичная стратегия инновационных изменений предполагает реализацию в образовательном учреждении нескольких независимых друг от
друга инновационных проектов. Каждый из них ориентирован на изменение какой-то части образовательного процесса, что в
целом должно привести к позитивным изменениям результатов деятельности школы. Системная стратегия инновационных
изменений предполагает согласованность инновационных проектов и их ориентированность на достижение общего результата. Как правило, руководители таких инновационных школ имеют долгосрочные программы развития. Исходя из типа стратегии инновационного поведения, строится и управление инновационным процессом в образовательном учреждении.
В реализации управленческой деятельности каждый руководитель ориентируется на определенный подход в управлении развитием образовательного учреждения. В.С. Лазарев, рассматривая теоретические основы и методы управления
школой, описывает следующие подходы к управлению. Первый – по субъекту управления развитием. Он предполагает административный подход, при котором только администрация школы занимается вопросами инноваций, спуская директивы педагогическому коллективу, и партисипативный (участвующий) подход, при котором в разработке планов и принятии решений совместно работают администрация школы и педагогический коллектив. Второй – по целевой ориентации. В рамках
этого подхода различаются управление, ориентированное на процесс, и управление, ориентированное на результат. Третий
подход – по уровню интегрированности управления. Он предполагает управление, ориентированное на автономное, независимое друг от друга освоение новшеств, и управление, ориентированное на реализацию всей совокупности новшеств как
целостного комплекса – системное управление. И четвертый подход – по типу реагирования на изменения, требующие решений. По этому признаку различают два типа управления: опережающее и реактивное. Нельзя сказать, что какой-либо из обозначенных подходов является самым эффективным, все зависит от условий функционирования образовательного учреждения.
Выбор того или иного подхода в управлении инновационным процессом должен базироваться на учете реальных
условий. В качестве определяющих факторов выбора выступают: принятая стратегия инновационного поведения, профессиональная готовность руководства и зрелость коллектива школы. В числе факторов, влияющих на эффективность управления
инновационным процессом, можно отметить: высокая информированность о потенциально возможных нововведениях; глубокое и полное понимание актуальных проблем образовательного учреждения; рациональность выбора целей развития; интегрированность целей; реалистичность планов; заинтересованность педагогического коллектива в активном освоении новшеств и контролируемость инновационных процессов.
Наиболее эффективным подходом к управлению в условиях инновационного процесса является подход, основанный
на принципах партисипативного, системного, целевого и опережающего управления. Как отмечает В.С. Лазарев, такой подход способствует разработке целей и планов развития инноваций, исходя из системного анализа состояния школы, при участии всего педагогического коллектива. Направления развития школы выделяются, исходя из актуальных и перспективных
требований к ней. Общая и частные цели развития определяются в виде проекта будущего школы, в виде стройной и целостной системы. В разработку и оценку этого проекта администрация школы подключает активных членов педагогического
коллектива, создавая творческие группы по проблемам и организуя широкое обсуждение проекта в коллективе. Разрабаты-
ваются детальные планы реализации проекта, и формируется комплекс «контрольных точек» (промежуточных целей) с целью своевременного выявления проблем в развитии. Стиль руководства ориентирован на побуждение активности и интереса
членов педагогического коллектива.
Таким образом, выбор стратегии развития школы – одна из сложных и важных задач руководителя. Он должен быть
обоснованным и осознанным, учитывать внешние и внутренние условия, в том числе уровень развития школы, профессионализм педагогического коллектива, наличие у него опыта разработки и реализации инновационных проектов. В зависимости
от выбранной стратегии определяется и подход в управлении инновационной деятельностью образовательного учреждения.
Из многообразия существующих подходов к управлению в условиях инновационного процесса наиболее эффективным является подход, основанный на принципах партисипативного, системного, целевого и опережающего управления. В педагогической литературе его называют программно-целевым подходом.
Программно – целевой подход к управлению развитием образовательного учреждения обеспечивается за счет разработки специальных целевых комплексных программ, выступающих в качестве основного средства системного управления
развитием. Целевая комплексная программа – это важный стратегический документ образовательного учреждения, переходящего в инновационный режим жизнедеятельности и принявшего за основу программно-целевую идеологию развития. Она
определяет исходное состояние школы, образ желаемого будущего, состав и структуру действий по переходу от настоящего к
будущему, т.е. стратегию и тактику развития. Существуют определенные требования к программам: актуальность, прогностичность, рациональность, реалистичность, целостность, контролируемость и чувствительность к сбоям. Исходя из традиций программно-целевого управления и опыта разработки и реализации программ развития в российских образовательных
учреждениях, исследователями выработана конкретная структура программы развития школы. Она включает следующие
позиции: краткая аннотация (паспорт) программы; информационная справка об образовательном учреждении; аналитическое
и прогностическое обоснование программы (проблемный анализ состояния школы); концептуальный проект будущего состояния школы как системы; стратегия и тактика перехода школы в новое состояние; приложения.
Исходя из выбранного подхода в управлении инновационным процессом, в данном случае, программно-целевого,
определяются функции и направления управленческой деятельности. По сути, это стандартные управленческие функции:
планирование, организация, руководство и контроль. Их специфичность задается ситуацией инновационности образовательного процесса.
Первая управленческая функция – это планирование развития образовательного учреждения. В условиях программно-целевого подхода системное планирование предполагает решение следующих задач: проблемно-ориентированный анализ
состояния школы, разработка концептуального проекта желаемого будущего, оценка и выбор нововведений, разработка стратегии изменений и плана ее осуществления. Результатом должна стать стройная и логичная целевая комплексная программа
развития образовательного учреждения.
Вторая управленческая функция – это обеспечение организационной структуры реализации программы развития.
В.С. Лазарев рассматривает два основных способа построения организационной структуры. Первый способ предполагает
использование действующей в образовательном учреждении структуры управления. В данном случае действующим структурным подразделениям, наряду с выполнением функций по обеспечению учебно-воспитательного процесса, устанавливаются задания, связанные с выполнением различных частей программы развития. При такой организации вся тяжесть выполнения функций координации ложится на руководителей верхнего уровня, и они оказываются перегруженными решением вопросов согласования взаимодействия подразделений. Второй способ предполагает создание специальной целевой структуры,
которая действует параллельно с линейно-функциональной, но имеет временный характер. Эта целевая структура представлена Советом по развитию школы, целевыми руководителями (координаторами) и ответственными исполнителями. Второй
способ наиболее эффективен для управления реализации инновационной программы.
Целевые структуры представляют собой гибкие организационные структуры проектного или матричного типов.
Формирование этих структур предполагает определенную степень децентрализации управления. Иначе руководство окажется
перегруженным решением текущих задач, как управления, так и развития, что отрицательно может сказаться на протекании
инновационного процесса в образовательном учреждении. Но для эффективной деятельности организационных структур
необходимы хорошо налаженные механизмы горизонтальной координации. Создание условий для их формирования является
одной из задач руководства, которое должно ориентироваться на демократические принципы управления.
Третья управленческая функция – это собственно руководство инновационно-ориентированным коллективом. С момента разработки целевой программы и на всех этапах ее реализации необходимо создать условия для широкого участия
педагогического коллектива в инновационной деятельности. В связи с этим, руководитель образовательного учреждения
будет решать специфические задачи: преодоление сопротивления со стороны некоторых педагогов и поиск сторонников
реализации инновационной деятельности.
Главное направление деятельности руководителя - формирование команды, которая будет заниматься инновационной деятельностью. В условиях перехода школы в инновационный режим объективно происходит процесс самоопределения
педагогов и учащихся. Коллектив, вступающий в инновационный процесс, с точки зрения П.И. Третьякова, проходит несколько стадий развития: робость – кликушество – стабилизация – сотрудничество – зрелый коллектив. Последние две стадии характеризуются высоким уровнем осознания коллективом инновационного процесса. Исходя из этого, руководитель
решает определенные задачи.
1. Определение отношения к инновации, сбор альтернативных мнений о ней. По выборочным статистическим данным, на стадиях зарождения идеи нового и целеполагания члены школьного коллектива по степени мотивации к инновациям
разделяются примерно следующим образом: I группа – лидеры (1-3 %), II группа – позитивисты (50-60 %), III группа – нейтралы (30 %), IV группа – негативисты (10-20 %). Очевидно, что переход в поисковый и нетрадиционный режим деятельности вызывает неоднозначное отношение коллектива и зависит от личностных особенностей педагогов: компетентности, самооценки,
степени рефлексии, креативности и т.д.
2. Повышение мотивации к инновационной деятельности. Педагог может активно включиться в инновационную деятельность только при условии четкого понимания той пользы, которую он получит в результате приложения требуемых для
освоения нового усилий. Он должен быть уверен в достижимости результата, в получении ожидаемых последствий при дости-
жении этого результата, в полезности этих последствий. В качестве побуждающих мотивов могут выступить: возможность реализации творческих способностей, полезность для учебно-воспитательного процесса, самосовершенствование. На всех этапах
инновационного процесса должно происходить моральное и материальное стимулирование участия педагогов.
3. Управленческое консультирование.
В связи с тем, что инновационная деятельность очень сложна по своей природе, руководитель должен оказывать серьезную поддержку своим подчиненным, обучать методам группового решения проблем. Он должен способствовать повышению самооценки учителей и их стремления к саморазвитию. В инновационных коллективах должна быть сформирована
система подготовки, повышения квалификации и консультирования, должно поощряться профессиональное общение и распространение опыта.
Таким образом, основные задачи руководства – это постановка целей перед исполнителями инновационной программы и создание благоприятной мотивационной среды инновационной деятельности.
Четвертая функция управленческой деятельности – это контроль, анализ и регулирование инновационных процессов. От
эффективной реализации данной функции зависит успех инновационной деятельности образовательного учреждения. Своевременное устранение возникающих проблем в реализации инновационных проектов позволяет сохранить тенденции устойчивого
развития школы. Для успешного контроля и регулирования инновационных процессов необходимо решение следующих задач.
1. Формирование инновационного банка, представленного в виде картотеки, на каждую инновацию, реализуемую в
образовательном учреждении. В карте «Характеристика инноваций и нововведений» отмечаются: проблема, цель инновации,
ее сущность, прогнозируемый результат, классификация инновации по области применения знаний, инноватор, стадии инновации (формирование идеи, целеполагание, разработка, апробация, распространение, рутинизация), количество экспериментального апробирования, особенности инновационного эксперимента, формы контроля (общественность, самоконтроль,
эксперты), оценка инновации, возникающие проблемы по ходу реализации.
2. Контроль и анализ результатов на основе данных инновационного банка. Основные задачи: констатация, экспертная аналитическая оценка достигнутых результатов и выводы для коррекции инновационного процесса. Кроме этого, оценивается деятельность всех участников инноваций и результатов управления инновациями. При анализе определяется причина
отклонений от запланированного результата, слабые места в управлении и пробелы в знаниях педагогического коллектива.
Рекомендуется осуществлять контроль за результатами инноваций порубежно, например, по итогам полугодия или учебного
года. Исходя из итогов экспертного контроля и анализа, педагогическим коллективом разрабатывается программа по регулированию и коррекции инноваций.
Таким образом, управление инновационным процессом является сложным и ответственным видом управленческой
деятельности. Оно требует от руководителя системы знаний об основном содержании управленческой деятельности в условиях инновационного процесса в образовательном учреждении (ОУ), умения разрабатывать целевые комплексные программы (ЦКП) развития школы, планировать и организовывать контроль и регулирование инновационного процесса в образовательном учреждении.
Глава 10. Особенности деловой коммуникации
в управлении школьным коллективом
Вопросы:
1. Управление персоналом: общая характеристика вопроса.
2. Особенности школьного коллектива.
3. Деловая коммуникация в управлении школьным коллективом.
10.1 Управление персоналом: общая характеристика
вопроса
Вопросы управления персоналом являются составной частью проблематики общей теории управления. Очевидно,
что в повышении эффективности деятельности любой организации большую роль играет высокопрофессиональная управленческая работа с персоналом. Процесс управления персоналом ориентирован на кадровое обеспечение эффективного достижения цели, которая поставлена перед данной социальной системой. В связи с этим, перед каждым руководителем стоят
следующие задачи:
1) социально-психологическая диагностика состояния персонала организации;
2) анализ и регулирование межличностных, внутригрупповых и межгрупповых отношений и взаимодействий в
кадровом составе организации;
3) изучение особенностей отношения руководства и подчинения (субординационных отношений), взаимодействия
должностных лиц и их позиций в данной организации;
4) управление занятостью;
5) оценка и подбор кандидатов на вакантные должности;
6) анализ кадрового потенциала и потребностей в кадрах;
7) профессиональная и социально-психологическая адаптация работников;
8) психофизиология, экономика, социология и эстетика труда;
9) управление трудовой мотивацией;
10) планирование и контроль деловой карьеры;
11) правовые вопросы трудовых отношений;
12) информационное, техническое, нормативно-методическое обеспечение кадрового управления.
Широкий перечень управленческих задач в области работы с персоналом, многообразие и направленность их содержания обуславливают многоэтапность процесса управления персоналом. Среди этих этапов можно отметить: планирование
ресурсов, набор и отбор кадров, управление трудовой мотивацией, адаптация и оценка работников, формирование социаль-
но-психологического климата, оценка трудовой деятельности, перемещения по служебной лестнице. Реализация каждого из
этапов предполагает решение определенных задач.
Для правильного определения задач, функций и этапов управленческой работы с кадрами принципиальное значение
имеет формирование концепции управления персоналом. Концепция управления персоналом – это система теоретикометодических подходов к определению сущности, содержания, целей, задач, критериев, принципов и методов управления
трудовыми ресурсами, а также социально-экономических и психологических механизмов ее реализации в конкретных условиях функционирования социальной системы (организации). Надо отметить, что концепция управления персоналом должна
учитывать воздействие на поведение членов коллектива шести активных факторов: технико-технологических факторов производства, административно-управленческих, социально-экономичес-ких, личностных, социально-культурных и факторов
динамики рабочей силы, товаров и услуг.
Концепция управления персоналом структурно представлена тремя взаимосвязанными компонентами: методологией
управления трудовыми ресурсами, системой управления персоналом и технологией управления персоналом. Каждый из этих
компонентов концепции управления персоналом также имеет свою структуру, но более разветвленную.
Методология управления трудовыми ресурсами включает в себя определение сущности персонала организации как
специфического и приоритетного объекта управления, процесс формирования поведения сотрудников, соответствующего
целям и задачам организации, разработку принципов и методов управления персоналом.
Система управления персоналом включает в себя формирование целей организации, определение ее задач и функций,
средств их успешного осуществления, путей побуждения персонала принимать их в качестве императивно необходимых для его
деятельности, построение организационной структуры управления кадрами, системы повышения их квалификации и переквалификации, выявление и конструирование вертикальных и горизонтальных функциональных взаимодействий руководителей и
подчиненных в процессе выработки, принятия и реализации управленческих решений.
Технология управления персоналом предполагает умение применять приемы и способы активного воздействия на
кадровый потенциал организации с целью выявления и мобилизации его трудовых ресурсов и ориентации их на достижение
сформулированных целей; организовать отбор и прием персонала на работу, дать ему квалификационную деловую оценку,
осуществить его профориентацию и социальную адаптацию, обучение, управление его деловой карьерой и служебным продвижением; управление изменениями, конфликтами и стрессами; обеспечение социального развития организации и совершенствования ее деятельности.
Эффективность управления персоналом во многом зависит от используемых методов управленческой деятельности.
Экономические методы направлены на материальное стимулирование эффективной деятельности сотрудников. Административные методы работы с персоналом представляют собой совокупность прямого воздействия на работников и ориентированы на формирование осознания необходимости дисциплины труда, чувства долга, стремления человека к овладению культурой труда. Социально-психологические методы связаны с использованием социального механизма управления, включающего
в себя учет социальных потребностей, ожиданий и ориентаций работников, воздействие на систему межличностных, внутригрупповых и межгрупповых взаимодействий в организации, удовлетворение духовных потребностей, создание творческой
атмосферы в коллективе, социальное стимулирование развития коллектива, формирование в нем сплоченности, сработанности, управление конфликтами и стрессами.
Таким образом, управление персоналом, являясь одним из важных направлений управленческой деятельности, требует от руководителя учреждения не только профессиональных знаний, но и высокого уровня психологической, коммуникативной и правовой компетентности. От грамотно и обоснованно сформированной концепции управления персоналом, реализуемой руководителем, зависит эффективность деятельности его организации.
10.2 Особенности школьного коллектива
Теория управления персоналом может быть использована в рамках управленческой деятельности руководителем образовательного учреждения. В самом общем виде управление образовательным учреждением можно представить как способ
организации социальных отношений в специфической области педагогической деятельности, осуществляющейся в рамках
образовательного учреждения. Управление школьным коллективом направлено на формирование таких отношений между
членами коллектива и такое их организационное поведение, которое в максимальной степени способствует достижению
учебно-воспитательных целей образовательного учреждения.
Коллектив образовательного учреждения состоит их двух составляющих: ученического коллектива и педагогического коллектива. Педагогический коллектив представляет собой группу совместно работающих педагогов, имеющих общие
образовательные цели, достижение которых является для них личностно значимым, и реализующих структуру межличностных взаимоотношений и взаимодействий, способствующих достижению общих целей. Он как профессиональное объединение людей обладает всеми общими признаками коллектива: общественно значимые цели деятельности, наличие руководства,
относительная устойчивость и продолжительность функционирования. Но при этом он имеет свои специфические особенности.
Первая особенность состоит в специфике профессиональной деятельности, ее воспитательной направленности. Все,
что происходит в педагогическом коллективе, немедленно отражается в психологической атмосфере образовательного учреждения и влияет на воспитание и развитие учащихся. Педагогическая деятельность учителей протекает в тесном взаимодействии с коллективом школьников.
Вторая особенность – полифункциональность. Современный учитель выполняет одновременно несколько функций.
Он выступает в роли учителя-предметника, классного руководителя, общественного деятеля, руководителя кружка, психолога. Из полифункциональности деятельности отдельных учителей складывается полифункциональность деятельности всего
педагогического коллектива. При решении профессиональных задач влияние педагогического коллектива выходит за рамки
школы. Он способствует формированию педагогической культуры родителей и общества в целом.
Третья особенность – самоуправляемость. Конечно, основные вопросы функционирования педагогического коллектива находятся в рамках компетенции администрации школы. Но они всегда обсуждаются на различных уровнях управления.
Деятельность коллегиальных органов управления развивает самостоятельность и инициативу членов педагогического коллектива. Надо отметить, что функциональные обязанности педагогов четко определены, обязательны для выполнения, отработаны формы контроля и самоконтроля.
Четвертая особенность – коллективный характер труда и коллективная ответственность за результаты деятельности.
В силу специфики педагогической деятельности работа отдельных учителей не может быть эффективной, если она не согласована с действием других педагогов, если нет единства требований в организации режима дня школы, оценке качества знаний учащихся. Единство деятельности членов педагогического коллектива должно проявляться в ценностных ориентациях,
взглядах, убеждениях. Но это не предполагает однообразия в технологии педагогической деятельности.
Пятая особенность – ненормированность рабочего дня учителя. В инструкциях отсутствуют временные рамки на выполнение тех или иных видов педагогической деятельности. Это отрицательно сказывается на жизнедеятельности педагогического коллектива и часто является причиной перегрузки учителей. Недостаток свободного времени для личностного и
профессионального роста сказывается на физическом и психическом здоровье педагога.
Шестая особенность – феминизация педагогической деятельности, ведущая к формированию преимущественно женских коллективов. Они более эмоциональны, чаще подвержены смене настроений, более конфликтны, чем те коллективы, в
которых в значительной степени представлены мужчины. Но в то же время женщины по своей природе более предрасположены к воспитательной деятельности, более гибки в выборе приемов и способов педагогического воздействия.
И последняя, седьмая особенность – творческий характер педагогической деятельности. Каждый учитель неповторим, в каждую минуту он решает уникальные и непохожие друга на друга педагогические задачи, обусловленные особенностями ученического коллектива. В связи с этим, педагогический коллектив всегда представляет собой группу ярких, увлеченных и интересных людей.
Кроме этого, специфика педагогического коллектива задается и структурой педагогической деятельности. В педагогической литературе в структуре педагогической деятельности исследователи выделяют три значимых компонента: конструктивный, организаторский и коммуникативный. Последняя имеет важное значение в рассмотрении специфики педагогического коллектива. Коммуникативная деятельность заключается в установлении общения-коммуникации с целью педагогически целесообразных отношений педагога с учащимися, коллегами и родителями.
Коммуникативная компетентность выступает как необходимое условие личного, жизненного успеха в условиях современной социальности. В.А. Сластенин, рассматривая коммуникативные умения педагогов, говорит о взаимосвязанных
группах перцептивных умений, умений вербального общения и умений и навыков педагогической техники. Перцептивные
умения заключаются в адекватном восприятии и интерпретации информации о сигналах от партнера по общению (считывание), проникновении в личностную суть других людей, установлении индивидуальности человека, определении психологических особенностей человека. Умения педагогического общения предполагают умение осуществлять коммуникативную атаку,
устанавливать психологический контакт с другим человеком, управлять общением: распределять внимание и поддерживать
его устойчивость, выбирать наиболее удачный способ поведения, анализировать ситуацию. Умения и навыки педагогической
техники предполагают умения выбрать правильный стиль и тон в обращении, управлять вниманием, культуру речи, управление собственным психическим состоянием, владение техникой интонирования для выражения разных чувств и т.д.
Исходя из этого, можно сказать, что педагогический коллектив – это специфическая сеть коммуникации, правильное
формирование которой отражается на достижении главной цели образовательного процесса – разносторонне и гармонически
развитой личности.
Таким образом, педагогический коллектив представляет собой не просто группу занятых совместной деятельностью
людей, имеющих четкие функциональные обязанности. Это коллектив, обладающий специфическими особенностями, в силу
своей педагогической деятельности. В числе этих особенностей: воспитательная направленность педагогической деятельности; полифункциональность; самоуправляемость; коллективный характер труда и коллективная ответственность за результаты деятельности; ненормированность рабочего дня учителя; преимущественно женский состав коллектива; творческий характер педагогической деятельности; постоянная коммуникация, выступающая одной из самых ведущих форм реализации
профессиональных задач. Эти особенности значительно осложняют управленческую деятельность руководителя образовательного учреждения. Эффективное управление педагогическим коллективом требует от него учета всех вышеназванных
особенностей и высокого уровня деловой коммуникации.
10.3 Деловая коммуникация в управлении школьным
коллективом
Демократизация и гуманизация российского образовательного пространства и обозначенные выше особенности педагогического коллектива, в которых функционирует образовательная система, требуют от современных руководителей
школы более компетентностного опыта управления персоналом с учетом или знанием психологии менеджмента.
Проблематика психологического менеджмента как науки, основанная на теоретико-методологических положениях,
изложенных в трудах С.Л. Рубенштейна, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Б.Д. Парыгина и др., заключается в анализе многообразных управленческих отношений между управляющей (деятельность руководителя трудового коллектива как субъекта
управления) и управляемой (персонал предприятия) системами и внутри каждой из них. При этом управленческие отношения
проявляются как психические, так как именно через них происходит воздействие на психику личности каждого конкретного
работника.
Директор школы по существу есть менеджер, осуществляющий руководство персоналом своей школы. Как отмечал
один из основателей научного менеджмента П. Друкер, социальной задачей менеджера является «генерирование человеческой энергии и придание ей направления». В связи с этим, перед директором школы стоят задачи формирования зрелого
педагогического коллектива, ориентированного не только на выполнение собственно образовательных задач воспитания и
обучения, но и на собственное развитие.
Исходя из того, что управление педагогическим коллективом осуществляется прежде всего через общение, занимающее 80 % рабочего времени, особую значимость приобретает коммуникативная компетентность руководителя. Владение
знаниями и навыками деловой коммуникации открывает огромные возможности в управлении социальными конфликтами в
педагогическом коллективе, в использовании созидательных и разрушительных методов взаимодействия с персоналом, в
формировании мотивационной среды в образовательном учреждении.
Общение бывает двух видов: оно может быть непосредственным или опосредованным. Это зависит от наличия или
отсутствия опосредующего аппарата. Непосредственное общение – это контактное общение: обычный разговор, беседа, совещание, консультации. Опосредованное – телефонный разговор, деловое письмо, с помощью средств оргтехники и т.д. При
общении у участников могут быть разные позиции: диалогическое или монологическое. Диалог предполагает смену ролей
«я» и «ты», организующей речевой контекст как сумму реплик. Психологи различают общение формальное и неформальное,
официальное, деловое и неофициальное, межличностное. Этим видам соответствуют деловые и межличностные отношения
работников. Эти отношения представляют собой, с одной стороны, общение по поводу совместной деятельности, а с другой
стороны – общение в соответствии с принципами симпатии и антипатии. Особенности жизнедеятельности педагогического
коллектива влияют на формирование межличностных отношений в нем.
Современному директору как менеджеру необходимо знать особенности формального и неформального общения для
того, чтобы выстраивать взаимоотношения с коллективом школы на основе конструктивных принципов взаимодействия.
Формальное общение принято называть деловым, так как это общение предметно-целевое, предполагающее достижение управляемым коллективом индивидуально-личностных (обучение, профессиональный рост, карьера) и социальнозначимых (развитие организации, внедрение инновационных проектов) целей. Формальное общение является функционально-ролевым, т.е. статус каждого члена школьного коллектива определен штатным расписанием и должностной инструкцией,
где фиксируются требования к специалисту, его права, обязанности и должностные функции. В связи с этим, деловые отношения должны строиться с учетом функционала и субординации.
Для всех членов педагогического коллектива формальное общение носит обязательный характер, и каждый из них,
независимо от статуса, должен строить доброжелательные деловые контакты и продуктивно взаимодействовать с коллегами,
несмотря на личностные отношения и предпочтения.
Для формального общения характерна ситуация «ответственной зависимости», т.е. непрофессиональное поведение и
деятельность одного учителя негативно отражаются на имидже всего учительского коллектива и авторитете школы. Если для
сельской школы это не так значимо, так как она одна и родители будут вынуждены все же приводить в нее своих детей, то для
школы в городе в условиях конкуренции это может иметь печальные последствия. Формирование корпоративной культуры имеет большое значение для образовательного учреждения, так как его эффективность напрямую зависит от социального контекста.
Необходимо культивирование персональной ответственности каждого учителя за коллективный результат.
Исходя из специфики школьного образовательного пространства, где воспитательный эффект имеют не только урочные и внеурочные занятия, но и поведение учителей на переменах, их взаимоотношения, внешняя культура и профессиональная, особое значение приобретает коммуникативная компетентность.
В связи с этим, руководитель школы должен владеть не только профессионально – управленческой, но и коммуникативной компетентностью, и требовать этого от своих учителей.
В рамках совместной деятельности вполне допустимо «одевание масок», например, внимания, заинтересованности,
доброжелательности. Каждый педагог должен владеть искусством управляемого поведения. Коммуникативная компетентность включает в себя умение точно выражать свои мысли, вызывать интерес собеседника, слушать партнера, «считывать»
невербальные сигналы, создавать и поддерживать имидж профессионала, доброжелательного и порядочного человека, влиять
на других людей путем убеждения или внушения, конструктивно взаимодействовать.
Директор школы (руководитель образовательного учреждения) и его коллектив в профессиональном смысле заняты
социально – видной и значимой деятельностью, и в связи с этим, на них накладываются правила профессиональной этики,
характерные для всех работников социальной сферы. Среди обязательных правил: демонстрация внимания и искреннего
интереса к партнеру (ученику, родителю, коллеге); ориентация на принцип «не навреди»; высокий коммуникативный контроль: управление эмоциями, умение «держать язык за зубами», не доставать других своими личными проблемами, не лезть в
душу, не приставать советами и не делиться своим богатым и поучительным опытом. Для формального общения эти отношения наиболее оптимальны.
Как отмечает В.А. Абчук, переход к коммуникативному контролю в современных условиях управления персоналом
является довольно сложным процессом. Администрация школы и учительский коллектив с трудом перестраиваются на ограничение неформальных отношений в процессе профессиональной деятельности и соблюдение формальных признаков. Но
переход на рейтинговую систему, качественный подход к оценке труда учителя, уход командно – административного стиля
управления показывают, насколько проблема изменения взаимоотношений в школьном пространстве актуальна.
Высокий рейтинг одних, разные возможности заработной платы, карьерный ресурс порождают неравноправие в учительском коллективе и как следствие зависть одних, цинизм и подстрекательство других. Переход на прагматические и чисто
деловые отношения требует от руководителей и персонала новых коммуникативных умений: сотрудничать и эффективно
взаимодействовать даже с теми, с кем возникла социальная или психологическая несовместимость.
В рамках формального общения существует ряд ограничений, соблюдение которых имеет обязательный характер для
каждого члена педагогического коллектива. Их четыре типа.
Первый тип – конвенциональные ограничения, к которым относятся юридические нормы, социальные нормы и психические нормы. Юридические нормы – это законы, указы, правила, зафиксированные письменно. За нарушения этих норм
предусмотрены наказания и санкции. Для персонала образовательного учреждения – это ограничения, касающиеся контракта, на основе которого осуществлен найм; договорных отношений с администрацией, с персоналом, с деловыми партнерами;
это соблюдение должностных инструкций, предписывающих права и обязанности, характеризующих виды и содержание
профессиональной деятельности; соблюдение правил внутреннего распорядка и делового этикета; поведение в рамках Гражданского, Трудового и Уголовного кодексов; действия по инструкциям техники безопасности, пожарной безопасности и пр.
В качестве социальных норм выступают неписанные законы и правила, существующие в данном обществе, которые
признаны большинством. Это устоявшиеся среди членов одного коллектива представления о порядочности, о справедливости, о добре и зле, о красивом и некрасивом, об ответственности и честности. Для учителя как носителя нравственных ценностей, воспитывающего детей, соблюдение педагогической этики, культуры общения и поведения, демонстрация порядочно-
сти и ответственности в отношениях и поступках обязательны. Не случайно один из великих российских педагогов К.Д.
Ушинский говорил, что профессия учителя требует от человека напряжения всех нравственных сил. Учитель на определенных этапах педагогического процесса является примером и образцом для учащихся.
Под психической нормой понимаются границы, до которых человека считают психически нормальным. А.М. Зимичев в книге «Психология политической борьбы» отмечает: «Если человек выходит за рамки этой (самой широкой из трех)
нормы, то это значит, что его поведение настолько непонятно для других, настолько неадекватно их представлениям, что его
объявляют сумасшедшим, психически ненормальным». Психическая адекватность – одна из важных составляющих конвенционального ограничения, так как проблемы учителя с неизбежностью могут негативно отразится на психике доверенных
ему детей.
Конвенциональные ограничения являются обязательными для каждого члена школьного коллектива, и их несоблюдение может привести к наказанию сотрудника вплоть до его увольнения.
Второй тип ограничений – это ситуативные ограничения, обусловленные формами деловой коммуникации в рамках
профессиональной деятельности. В зависимости от формы деловой коммуникации каждый член педагогического коллектива
должен придерживаться определенных правил общения и поведения, соблюдать регламент, выбрать адекватную манеру выступления, стиль взаимодействия, приемы и техники коммуникации. Формы коммуникации различаются по регламенту,
коммуникативным средствам, ожидаемому результату и организации пространственной среды. Эти параметры ограничивают
поведение педагога. Например, лекция предполагает монологическое общение, но допустимы вопросы, ответы, дискуссионные вкрапления. Урок в большей степени простраивается в форме диалога и обсуждения.
Деловое взаимодействие предполагает выступления и высказывания конструктивного характера. Директор школы,
готовя такие мероприятия, как совещание, педагогический совет, конференция учителей должен тщательно их подготовить,
обсудив основные вопросы и регламент с выступающими педагогами до их начала. Неподготовленные и непродуманные
мероприятия вызывают справедливое возмущение педагогического коллектива и способствуют формированию негативного
отношения к таким управленческим действиям.
Ситуативные ограничения требуют от членов учительского коллектива знания педагогической культуры и профессиональной компетенции.
Третий тип – это эмоциональные ограничения. Каждый руководитель педагогического коллектива и сам коллектив,
настроенный на эффективную деятельность в рамках профессиональной сферы, стремятся к созданию благоприятного психологического климата. Очевидно, что высокая конфликтность, агрессивность, низкий уровень эмоциональной культуры и
самоконтроля могут отразиться на рабочей атмосфере школы и сказаться на качестве деятельности педагогического коллектива. Для коллектива школы – это недопустимая ситуация. Учитель с неустойчивой психикой, в плохом настроении может
«разрядиться» на своих учениках и вызвать ответную реакцию с их стороны, что повлияет на авторитет учителя и реноме
школы. Руководитель образовательного учреждения должен продумать определенные формы для релаксации своих сотрудников. Это может быть специальная комната отдыха для учителей, обставленная мягкой мебелью, психотерапевтический
кабинет для работы с персоналом.
Эта проблема обостряется еще и прогрессирующей феминизацией педагогической деятельности. Известно, что женский коллектив – это особой коллектив, так как женщины в большинстве своем очень чувствительны, подвержены стрессам и
частой перемене настроения. Для женщин характерно более длительное переживание эмоционального потрясения, потребность в сопереживании и сострадании. Порой, снимая эмоциональное напряжение за счет своих коллег, учителя «заражают»
своим состоянием других.
И в таком случае, есть основания говорить еще об одном – четвертом типе ограничений в формальных отношениях,
получивших название насильственных ограничений. К ним прибегают в случае, если сотрудник нарушает деловой этикет и
демонстрирует раздражающий стиль поведения. Это касается не только эмоциональных ограничений, но и, например, таких
недостатков, как болтливость и праздное любопытство. Люди, заполняющие собой все коммуникативное пространство и
отнимающие время работы и отдыха, нуждаются в насильственных ограничениях, напоминающих о том, что на работе коммуникация должна носить, прежде всего, деловой, профессиональный характер.
Итак, формальное общение может быть продуктивным только в случае соблюдения принятых ограничений. Формальное общ
ние лежит в основе деловых и официальных отношений, которые складываются в процессе совместной работы. Руководителю образ
вательного учреждения крайне важно способствовать их формированию в процессе профессиональной деятельности. Но, как мы уже
отмечали выше, переход на прагматические и чисто деловые отношения требует от руководителя и педагогического коллектива новы
коммуникативных умений.
Неформальное общение – это общение, прежде всего, неделовое, межличностное и доверительное. Оно складывается
между коллегами в любом коллективе и сохраняет свою прочность, даже после перехода одного из них в другой. С точки
зрения А.П. Панфиловой, неофициальную структуру коллектива определяет совокупность взаимоотношений, строящихся на
взаимных личных интересах работников, симпатиях и антипатиях. Эти взаимоотношения регулируются принятыми большинством членов коллектива неписаными правилами – групповыми нормами поведения. Положение сотрудника в рамках
неофициальной структуры определяет его социально-психологический статус.
Неформальное общение в школьном коллективе по определению не поддается контролю со стороны администрации
и директора школы. Оно многогранно, так как не преследует жестко очерченных целей и задач. Неформальное общение
складывается на условиях добровольности и личного расположения. В подавляющем большинстве случаев оно ориентировано на личные проблемы. Дружеский совет, эмпатия, психологическая поддержка, обмен новостями и тайной информацией –
это неполный перечень аспектов неформального общения. Ясно, что кроме уважения к возрасту и признания большого авторитета, такие отношения ничем неограниченны.
Для неформального, дружеского общения, характерна естественность поведения. В отличие от формального общения, где возможна «игра ролей», здесь притворство оскорбительно. Основа такого общения – доверие, внимание, любовь,
искренность и интерес к человеку. Как правило, в трудовом коллективе такие отношения могут быть только в рамках маленьких групп  2-3 человека.
Надо отметить, что специалисты по деловой коммуникации рекомендуют не «заводить» на работе близких друзей. В
рамках профессиональной среды целесообразным считается выстраивать только партнерские отношения, избегая таких
крайних проявлений, как симпатия и антипатия, любовь и ненависть. Эти отношения требуют от человека сильных эмоций,
чувств, времени, а при их разрыве возможны серьезные и длительные конфликты и переживания, которые негативно могут
сказаться на профессиональной деятельности коллектива и климате коллектива. В условиях школьного образовательного
пространства они могут отразиться на учащихся и их родителях.
Потребность в неформальных отношениях является одной из наиболее сильных. В связи с этим, неформальные группы существуют в каждом коллективе. Уверенность в поддержке и понимании является одной из причин поиска помощи в
работе среди коллег. Люди объединяются в группы, исходя из каких – либо общих проблем или интересов. В их числе могут
быть: защита от профессиональных трудностей, от самодурства руководителя, обмен информацией и т.д. А.П. Панфилова
среди особенностей неформальных групп, имеющих прямое отношение к управлению отмечает: социальный контроль, сопротивление нововведениям, поведение неформальных лидеров. Эти особенности сказываются на социальнопсихологическом климате школы и могут влиять одинаково конструктивно и деструктивно на его развитие.
Руководитель школы, понимающий механизм взаимодействия формальных и неформальных структур, деловых и
межличностных отношений, успешно может использовать преимущества неформальных отношений в управлении персоналом. В случае неадекватной оценки ситуации и неправильного выбора стратегии и тактики поведения, директор рискует
остаться без профессионального коллектива.
Любой коллектив, даже педагогический, не застрахован от конфликтных ситуаций, которые входят в число факторов, препятствующих формированию положительного социально - психологического климата. В формальной и неформальной структуре коллектива можно выделить 4 типа отношений и возможные в их рамках конфликтные ситуации. Понимание
специфики этих отношений имеет важное значение для руководителя образовательного учреждения в сфере управления педагогическим коллективом.
Первый тип – это деловые отношения или инструментальные. Они зависят от разделения и координации работы в
организациях. Деловые отношения включают в себя структуру организации, образцы коммуникации, методы решения проблем и принятия решений, процедуры координации, сценарии и стратегии поведения, а также проблемы материальнотехнического снабжения, организации труда, распределения пространственной среды, внедрения технологий профессиональной деятельности и т.д. Деловые отношения становятся источником конфликтов в тех образовательных учреждениях, где
директор не владеет или не может реализовать классический подход «научного управления». Проблемы, возникающие при
деловых отношениях, можно разрешить, используя экспертный метод принятия эффективных решений, формируя коммуникативную компетентность учительского коллектива.
Второй тип – социоэмоциональные отношения. Конфликты, возникающие на уровне неформального общения, требуют незамедлительного реагирования. В качестве профилактики проблем такого рода коллектив школы необходимо обучать
деловому этикету, эмоциональной культуре, вербальным и невербальным средствам общения.
Третий тип – отношения при ведении переговоров. В любой организации сотрудники вынуждены делить между собой все виды «ограниченных ресурсов»: место работы, рабочие площади, оборудование, бюджет. В целях предотвращения
конфликта необходимо выработать четкие требования, ясную аргументацию в пользу принятого решения. Руководитель
школы должен стремиться к развитию корпоративного духа сотрудников, так как осознание взаимной зависимости и важности выполняемого одного дела способствует ровным отношениям при ведении каких- либо переговоров. Использование силы, шантажа и угроз ослабляет позиции сторон.
Четвертый тип – отношения силы и зависимости. Редко встречаются коллективы, в которых не встречается стратегия
«силовой игры», «политическое маневрирование», предполагающее различные стратегии поведения сотрудников, интриги и
столкновения, направленные на достижение определенного статуса и авторитета в коллективе. Как отмечает А.П. Панфилова, отношения силы и зависимости в коллективе зависят от стиля руководства, преданности персонала, особенности его компетентности, динамики развития и появления управленческих и «человеческих» проблем и психологической обстановки.
Демонстрация силы весьма распространенная позиция для руководителя, так как зависимый коллектив редко оспаривает
принятые им решения.
В целом, среди средств удержания власти и контроля над управляемым коллективом руководители используют:
убеждение и формальную позицию; усиление зависимости сотрудников; демонстрирование им определенной благосклонности, покровительства; оказание помощи; служебное продвижение; систему поощрений. Любой руководитель, стремящийся к
эффективной и творческой деятельности своего коллектива, заинтересован в благоприятной и конструктивной обстановке.
Он должен постоянно контролировать ситуацию в коллективе с целью профилактики конфликтов, а в случае их возникновения уметь ими управлять.
В психологии существуют различные типологии конфликтов. По своей природе конфликты могут быть: внутриличностные, межличностные, между личностью и группой, межличностные. Конфликты, возникающие в педагогическом коллективе, как правило, межличностные, так как отражают систему взаимодействий людей, при которых они или преследуют
несовместимые цели деятельности, или по-разному понимают способы и средства их достижения. Л.В. Симонова выделяет
три основные группы конфликтов, возникающих в педагогическом коллективе.
Первая группа – профессиональные конфликты. Они возникают как реакция на препятствия к достижению целей
профессионально-педагогической деятельности, когда нарушаются деловые связи. Вторая группа – конфликты ожиданий.
Как правило, возникают в тех случаях, когда поведение педагога не соответствует нормам взаимоотношений, принятым в
педагогическом коллективе. Это бестактность по отношению к коллегам и ученикам, нарушение норм профессиональной
этики и т.д. Такие конфликты возникают при нарушении связей ролевого характера. Третья группа – конфликты личностной
несовместимости, возникающие в результате личностных особенностей участников педагогического процесса.
Коммуникативная компетентность – одно из важных требований к руководителю образовательного учреждения, так
как от этого зависит работоспособность его коллектива и преодоление конфликтных ситуаций. Руководитель, владеющий
такими знаниями, стремится обучать своих сотрудников правилам конструктивного сотрудничества и взаимодействия. Владение коммуникативными средствами и эмоциональная культура способствуют спокойному и эффективному функциониро-
ванию школьного коллектива. Ведь конфликтные ситуации могут возникнуть даже из-за простых коммуникативных помех:
очень громкая или тихая речь, неточное ударение, неточно использованное слово, ведущих к появлению барьеров общения.
Одним из распространенных барьеров является барьер отрицательных эмоций. Любой человек в общении старается
получить положительные эмоции и избежать отрицательных. Конфликты способствуют возникновению отрицательных эмоций, усугубляющих еще больше положение дел. Барьер отрицательных эмоций формирует искаженное представление о реальности, которое влечет за собой неадекватные реакции и поведение. Эмоциональное состояние человека проявляется и в
его речи, и отношении к партнеру. В целом, все это может отразиться на физическом и психическом здоровье коллектива, его
работоспособности.
Особо можно отметить барьеры общения, встречающиеся в педагогической практике, описанные В.А. Кан-Каликом.
Это несовпадение установок, боязнь класса, отсутствие контакта с учащимися, ограничение функции общения, негативная
установка на класс, страх педагогической ошибки и подражание. Исследователи отмечают, что молодые учителя испытывают
психологические барьеры по своей неопытности, а опытные учителя – по причине недооценки роли коммуникативного обеспечения педагогических воздействий. В конечном итоге все это отражается на результате воспитательного процесса.
Таким образом, от уровня коммуникативной компетентности и эмоциональной культуры руководителя образовательного учреждения и его педагогического коллектива зависит формирование благоприятного, рабочего социально – психологического климата. Он представляет собой совокупность психологических условий, способствующих или препятствующих
продуктивной совместной деятельности и развитию личности в коллективе. Социально – психологический климат выполняет консолидирующую, стимулирующую, стабилизирующую и регулирующую функции. В управлении педагогическим коллективом умение владеть ситуацией, социально-психологическим климатом и коммуникацией играет принципиальное значение для руководителя в достижении поставленных целей и задач.
Приложение 1
Устав общеобразовательного учреждения
(выдержки)
1. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ.
1.1. Муниципальное общеобразовательное учреждение –______ (далее «Учреждение») создано в целях реализации
права граждан на образование, гарантии общедоступности, бесплатности начального общего, основного общего, среднего
полного общего образования.
1.2. Учреждение в своей деятельности руководствуется «Законом об образовании РФ», «Типовым положением об
общеобразовательном учреждении», договором с Учредителем и настоящим Уставом.
При осуществлении предпринимательской деятельности Учреждение руководствуется законодательством РФ, регулирующим данную деятельность.
1.3. Учреждение является юридическим лицом, имеет в оперативном управлении обособленное имущество, отвечает
по своим обязательствам этим имуществом, имеет самостоятельную смету, самостоятельный баланс, расчетный счет и другие счета для хранения денежных средств и осуществления всех видов расчетных кредитных и кассовых операций, от своего
имени приобретает и осуществляет имущественные и неимущественные права, несет обязанности, может быть истцом и ответчиком в суде, имеет круглую печать и штампы с собственным наименованием, образцы которых утверждаются Учредителем школы, бланки и другие необходимые реквизиты и атрибуты.
Школа отвечает по своим обязательствам находящимися в ее распоряжении денежными средствами. При их недостататочности субсидиарную ответственность по обязательствам Учреждения несет собственник ее имущества.
1.4. Учредителем школы является Управление образования Муниципалитета Томского района. Отношения между
Учреждением и Учредителем определяются договором между ними, заключаемым в соответствии с Законодательством РФ.
Отношения Учреждения с обучающимися и их родителями (законными представителями) регулируются настоящим Уставом.
1.5. Право юридического лица в части ведения финансово-хозяй-ственной деятельности, направленной на подготовку учебно-образова-тельного процесса, возникает с момента регистрации Учреждения в Администрации Томского района.
1.6. Право на ведение образовательной деятельности и льготы, установленные законодательством РФ, возникают у
Учреждения с момента выдачи ему лицензии.
1.7. Права на выдачу выпускникам документа государственного образца о соответствующем уровне образования, на
пользование печатью и изображением Государственного герба РФ, на включение в схему централизованного государственного финансирования возникают у Учреждения с момента государственной аккредитации, подтвержденной свидетельством о
государственной аккредитации. Учреждение проходит государственную аккредитацию в соответствии с Законом РФ «Об
образовании».
1.8. Медицинское обслуживание обучающихся в Учреждении обеспечивается медицинским персоналом, закрепленным управлением здравоохранения. Учреждение представляет помещение с соответствующими условиями для работы медицинского персонала.
1.9. Организация питания в Учреждении осуществляется организациями общественного питания или любыми другими организациями по договору между Учредителем и данной организацией. Учреждение выделяет специальное помещение
для организации питания учащихся.
1.10. В Учреждении не допускается создание и деятельность организационных структур, политических партий, общественно-политических и религиозных движений и организаций.
1.11. Учреждение может вступать в педагогические, научные, иные Российские и международные объединения, принимать участие в работе конгрессов, конференций и т.д.
1.12. Юридический адрес:
2. ОСНОВНЫЕ ЗАДАЧИ УЧРЕЖДЕНИЯ.
2.1. Основными задачами Учреждения является создание условий:
а) гарантирующих охрану и укрепление здоровья обучающихся;
б) для развития личности, ее самореализации и самоопределения;
в) для формирования у обучающихся современного уровня знаний;
г) для воспитания гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей
природе, Родине, семье;
д) для осознанного выбора профессии.
2.2. Для реализации основных задач Учреждение имеет право:
- самостоятельно разрабатывать, принимать и реализовывать образовательную программу с учетом требований государственных образовательных стандартов;
- самостоятельно разрабатывать и утверждать годовой учебный план, годовой календарный учебный график, расписание занятий;
- выбирать формы, средства, методы обучения и воспитания, учебные пособия и учебники;
- выбирать систему оценок, форму, порядок и периодичность промежуточной аттестации обучающихся;
- реализовывать дополнительные образовательные программы и оказывать дополнительные образовательные услуги,
в том числе и платные, за пределами основных образовательных программ;
- привлекать дополнительные финансовые источники, в том числе и валютные, средства за счет предоставления
платных образовательных услуг, добровольных пожертвований родителей и целевых взносов физических и юридических
лиц, в том числе иностранных граждан;
- по согласованию с Учредителем сдавать в аренду объекты собственности;
3. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС.
3.1. Учреждение, исходя из государственной гарантии прав граждан на получение бесплатного среднего (полного)
общего образования, осуществляет образовательный процесс, соответствующий трем ступеням образования:
I ступень - начальное общее образование - обеспечивает развитие обучающихся, овладение ими чтением, письмом,
основными умениями и навыками учебной деятельности, элементами теоретического мышления, простейшими навыками
самоконтроля учебных действий, культурой поведения и речи, основами личной гигиены и здорового образа жизни.
Начальное образование является базой для получения основного общего образования.
II ступень - основное общее образование - обеспечивает освоение обучающимися общеобразовательных программ
основного общего образования, условий становления и формирования личности обучающегося, его склонностей, интересов,
способности к социальному самоопределению.
III ступень - среднее (полное) общее образование является завершающим этапом общеобразовательной подготовки,
обеспечивающим освоение обучающимися общеобразовательных программ среднего (полного) общего образования, развитие устойчивых познавательных интересов и творческих способностей обучающегося, формирование навыков самостоятельной учебной деятельности на основе дифференциации обучения.
В дополнение к обязательным предметам вводятся предметы для организации обучения по выбору самих обучающихся, направленные на реализацию интересов, способностей, возможностей личности. По желанию обучающихся и их родителей может быть введено обучение по различным профилям и направлениям.
3.2. Содержание общего образования определяется программами, разрабатываемыми, принимаемыми и реализуемыми Учреждением самостоятельно на основе государственных образовательных стандартов. Количество часов, отведенных на преподавание отдельных дисциплин, не может быть меньше количества часов, определенных на изучение этих дисциплин государственным примерным учебным планом.
3.3. Для осуществления образовательного процесса Учреждение разрабатывает и утверждает годовой учебный план,
годовой календарный учебный график, расписание учебных занятий.
Годовой учебный план создается образовательным Учреждением самостоятельно на основе государственного базисного учебного плана. Учебные нагрузки учащихся определяются на основе рекомендаций органов здравоохранения.
Образовательная программа состоит из основного (базового) и дополнительного компонентов образования.
3.4. Обучение и воспитание в Учреждении ведется на русском языке.
3.5. Освоение образовательных программ основного общего, среднего (полного) общего образования завершается
обязательной итоговой аттестацией выпускников.
Педагогический совет Учреждения имеет право на принятие решения о промежуточной аттестации учащихся и проведении переводных экзаменов в 3-8, 10 классах. Сроки проведения, порядок, форма аттестации утверждаются решением
педагогического совета Учреждения и доводятся до сведения учащихся и их родителей не позднее января текущего года.
3.6. Обучающиеся, освоившие в полном объеме образовательные программы, переводятся в следующий класс.
3.7. Обучающиеся на ступени начального общего и основного общего образования, не освоившие программу учебного года и имеющие академическую задолжность по двум и более предметам, по усмотрению их родителей (законных представителей) оставляются на повторное обучение, переводятся в классы компенсирующего обучения или продолжают обучение в форме семейного образования.
3.8. Обучающиеся, не освоившие образовательную программу предыдущего уровня, не допускаются к обучению на
следующей ступени общего образования.
3.9. Учреждение оказывает помощь родителям в создании условий для получения детьми среднего (полного) общего
образования в форме семейного образования, самообразования или экстерна.
3.10. Порядок организации получения образования в семье определяется примерным Положением о получении образования в семье, утвержденным Министерством образования Российской Федерации.
3.11. Порядок организации получения общего образования в форме экстерна определяется примерным Положением
о получении общего образования в форме экстерната, утвержденным Министерством образования Российской Федерации.
3.12. Учреждение обеспечивает занятия на дому с учащимися в соответствии с медицинским заключением о состоянии здоровья. В соответствии с инструкциями Министерства образования Российской Федерации выделяется количество
часов в неделю, составляется расписание, приказом определяется персональный состав педагогов, ведется журнал проведенных занятий. Родители (законные представители) обязаны создать условия для проведения занятий на дому.
3.13. Учебный год в Учреждении начинается 1 сентября. Продолжительность учебного года в 1-х классах 30 недель,
во 2-11-х классах – 34 недели.
Продолжительность каникул в течение учебного года (суммарно) – 30 календарных дней, летом – 8 недель.
Для обучающихся в первых классах в течение года устанавливаются дополнительные недельные каникулы.
3.14. В Учреждении устанавливается следующий режим занятий:
а) начало уроков в I смене – в 8.30, продолжительность урока – 40 минут; перемены между уроками – две по 20 минут, а остальные – по 10 минут;
б) при наличии в Учреждении двухсменных занятий во II смене не могут обучаться учащиеся 1-х, 9-х и 11-х классов;
в) учащиеся питаются в соответствии с утвержденным графиком.
3.15. Количество классов в Учреждении определяется потребностью населения, зависит от санитарных норм и условий для проведения образовательного процесса. Наполняемость классов устанавливается в количестве 25 обучающихся.
3.16. При проведении занятий по иностранному языку в 4-11 классах и трудовому обучению в 5-11 классах, физической культуре в 10-11 классах, по информатике и вычислительной технике, физике, химии (во время практических занятий)
допускается деление класса на две группы при наполняемости 20 человек.
3.17. С учетом интересов родителей (законных представителей) по согласованию с Учредителем Учреждение может
открыть классы коррекционно-развивающего обучения. Направление обучающихся в эти классы осуществляется только с
согласия родителей (законных представителей) на основании заключения психолого-медико-педагогической консультации.
3.18. Дисциплина в Учреждении поддерживается на основе уважения человеческого достоинства обучающихся, воспитанников, педагогов. Применение методов физического и психического насилия по отношению к обучающимся, воспитанникам не допускается.
3.19. Учреждение предоставляет следующие дополнительные платные образовательные услуги: практические занятия
по информатике, иностранным языкам, ритмике, в сфере кружковой и секционной деятельности.
Учреждение оказывает платные дополнительные образовательные услуги не в рамках и не взамен программ, финансируемых из бюджета.
Виды оказываемых учреждением платных дополнительных образовательных услуг устанавливаются попечительским
советом Учреждения на основе решений Думы Томского района.
3.20. Учреждение несет в установленном законодательством РФ порядке ответственность за:
а) невыполнение функций, отнесенных к компетенции Учреждения;
б) реализацию не в полном объеме образовательных программ в соответствии с учебным планом и графиком учебного процесса, качество образования своих учеников;
в) жизнь и здоровье обучающихся, воспитанников и работников Учреждения во время образовательного процесса;
г) нарушение прав и свобод обучающихся, воспитанников и работников Учреждения.
4.УЧАСТНИКИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
4.1. Участниками образовательного процесса являются ученики, их родители (законные представители), учителя и
все другие работники Учреждения.
4.2. В 1 класс школы принимаются все дети, достигшие возраста 6,5 и 7 лет и не имеющие медицинских противопоказаний.
В первую очередь приему подлежат:
а) Дети, проживающие на данной территории.
Территория (дома) закрепляется за Учреждением ежегодным приказом вышестоящей организации.
б) Дети, старшие братья или сестры которых учатся в других классах этого Учреждения.
Детям, не проживающим на данной территории, может быть отказано в приеме только при отсутствии свободных
мест. «Свободными» являются места в классах, имеющих наполняемость менее 25 учащихся.
4.3. Зачисление учащихся в Учреждение оформляется приказом директора. Для зачисления в Учреждение родители
(законные представители) представляют следующие документы:
- заявление на имя руководителя Учреждения;
- копия «Свидетельства о рождении» (заверяется директором Учреждения);
- медицинская карта ребенка, в которой имеется заключение медиков о возможности обучения в массовой школе;
- паспорт одного из родителей (законного представителя) с указанием его места жительства.
4.4.Прием обучающихся во 2-9, 11 классы осуществляется при предоставлении следующих документов:
- заявление на имя директора Учреждения;
- дневник с годовыми оценками, заверенный печатью школы;
- выписка текущих оценок по всем предметам, заверенная печатью школы. (При переходе в течение учебного года);
- личное дело ученика;
- медицинская карта ученика;
- паспорт одного из родителей (законного представителя) с указанием его места жительства.
4.5. Количество набираемых 10-х классов регламентируется наличием педагогических кадров и помещений Учреждения. Количество 10-х классов утверждается вышестоящей организацией. Для поступления в 10 класс учащихся, обучавшихся в данной школе, необходимы следующие документы:
- заявление на имя руководителя Учреждения;
- аттестат об окончании 9-ти классов;
Для учащихся, пришедших из других школ, добавляются:
- личное дело ученика;
- медицинская карта;
- паспорт одного из родителей (законного представителя) с указанием его места жительства.
Ученики, обучавшиеся в данной школе, окончившие 9 классов и поступавшие в другие учебные заведения, имеют
право на поступление в 10 класс на общих основаниях, т.е. при наличии в 10 классе «свободных» мест на момент подачи
заявления (менее 25 человек в классе).
Учащиеся, желающие продолжить обучение в 10 классе и получить среднее (полное) общее образование, но не принятые в школу, где они учились, по причине отсутствующих свободных мест, направляются для определения в 10 класс в
вышестоящую организацию.
4.6. При приеме в Учреждение обучающийся, его родители (законные представители) должны быть ознакомлены с
его Уставом и другими документами, регламентирующими учебно-воспитательный процесс.
4.7. Обучающиеся в Учреждении имеют право на:
а) получение бесплатного общего (начального общего, основного общего, среднего (полного) общего) образования в
соответствии с государственными образовательными стандартами;
б) выбор образовательного учреждения и формы получения образования;
в) обучение по индивидуальным учебным планам и ускоренный курс обучения;
г) бесплатное пользование библиотечным фондом;
д) получение дополнительных (в том числе платных) образовательных услуг;
е) участие в управлении Учреждением;
ж) уважение человеческого достоинства, свободу совести и информации, свободное выражение своих взглядов и
убеждений;
з) свободное посещение мероприятий, не предусмотренных учебным планом;
и) добровольное привлечение к труду, не предусмотренному образовательной программой;
к) добровольное вступление в любые общественные организации;
л) перевод в другие учебные учреждения соответствующего типа в случае закрытия Учреждения;
м) защиту от применения методов физического и психического насилия;
н) условия обучения, гарантирующие охрану и укрепление здоровья.
4.8. Обучающиеся в Учреждении обязаны:
а) выполнять Устав Учреждения;
б) добросовестно учиться;
в) бережно относиться к имуществу Учреждения;
г) уважать честь и достоинство других обучающихся и работников;
д) выполнять требования работников Учреждения в части, отнесенной Уставом и правилами внутреннего трудового
распорядка к их компетенции.
4.9. Учащимся Учреждения запрещается:
а) приносить, передавать или использовать оружие, спиртные напитки, табачные изделия, токсические и наркотические вещества;
б) использовать любые средства и вещества, могущие привести к взрывам и пожарам;
в) применять физическую силу для выяснения отношений, запугивания и вымогательства;
г) производить любые действия, влекущие за собой опасные последствия для окружающих.
4.10. Другие обязанности обучающихся определяются приказами директора Учреждения и, прежде всего, приказом
«По технике безопасности».
4.11. Обучающиеся могут быть отчислены из Учреждения:
а) по заявлению родителей (законных представителей) в исключительных случаях при достижении 15-летнего возраста для получения образования в учебных учреждениях других ведомств или для устройства на работу;
б) по достижении возраста 18 лет.
4.12. Обучающиеся могут быть исключены из Учреждения в возрасте 15 лет за совершение противоправных действий, грубые и неоднократные нарушения Устава Учреждения. Решение об исключении детей- сирот и детей, оставшихся
без попечения родителей (законных представителей), принимается с согласия органов опеки и попечительства.
Об исключении обучающегося из Учреждения, последнее обязано в трехдневный срок проинформировать органы
местного самоуправления.
4.13. Родители (законные представители) имеют право:
а) выбирать формы обучения и образовательные учреждения;
б) защищать законные права и интересы ребенка.
Для этого необходимо обратиться с письменным заявлением к директору Учреждения, который обязан в установленный законом срок (не позднее, чем через месяц) дать письменный ответ.
Родители имеют право подать заявление о несогласии с выставленной оценкой не позднее чем через три дня после
выставления оценки обучающемуся.
В случае конфликта между родителем и учителем по поводу объективности выставленной оценки, приказом директора создается независимая комиссия специалистов- предметников (лучше с привлечением методиста), которая проверяет
знания ученика и выставляет соответствующую оценку.
в) Присутствовать на педагогических советах и принимать участие в обсуждении случая, когда разбирается вопрос
об успеваемости и поведении их ребенка.
г) Участвовать в управлении Учреждения, т.е. избирать и быть избранным в Родительский комитет, Попечительский
совет. Принимать участие и выражать свое мнение на общешкольных и классных родительских собраниях.
д) При обучении ребенка в семье, на любом этапе обучения продолжить его образование в Учреждении.
е) Знакомиться с ходом и содержанием образовательного процесса, с оценками успеваемости обучающегося:
- посещать уроки учителей в классе, где обучается ребенок, с разрешения директора Учреждения и согласия учителя, ведущего урок;
- с оценками успеваемости учащегося родителя знакомит классный руководитель в письменной или устной форме.
ж) Знакомиться с Уставом Учреждения и другими документами, регламентирующими учебно-воспитательный процесс.
з) Посещать Учреждение и беседовать с педагогами после окончания у них последнего урока.
и) Вносить добровольные пожертвования и целевые взносы для развития Учреждения.
к) Принимать решение о необходимости охраны Учреждения и вносить добровольные взносы на ее содержание.
л) Принимать решение на общем родительском собрании об обращении в государственную аттестационную службу
о направлении рекламации на качество образования, данного Учреждением.
4.14. Родители (законные представители) обязаны нести ответственность за:
а) воспитание своих детей и получении ими основного общего образования;
б) выполнение Устава Учреждения;
в) посещение проводимых школой родительских собраний;
г) бережное отношение обучающегося к государственной собственности.
4.15. Педагогические работники принимаются в Учреждение на работу в соответствии со статьями КзоТ РФ. Для них
обязательны следующие документы:
- заявление о приеме на работу;
- паспорт (с указанием места жительства);
- диплом об образовании;
- трудовая книжка;
- медицинская справка об отсутствии противопоказаний для работы учителем (воспитателем);
4.16. При приеме на работу администрация Учреждения знакомит принимаемого на работу учителя под расписку со
следующими документами:
- коллективным договором;
- Уставом образовательного учреждения;
- правилами внутреннего трудового распорядка;
- должностными инструкциями;
- приказом об охране труда и соблюдении правил техники безопасности;
- другими документами, характерными для данного Учреждения.
4.17. Педагогические работники обязаны:
а) удовлетворять требованиям соответствующих педагогических характеристик;
б) выполнять Устав Учреждения и Правила внутреннего трудового распорядка;
в) поддерживать дисциплину в Учреждении на основе уважения человеческого достоинства обучающихся. Применение методов физического и психического насилия по отношению к обучающимся не допускается;
г) принимать участие в разборе конфликтов по письменному заявлению родителей или других лиц;
д) проходить периодически по приказу руководителя Учреждения бесплатные медицинские обследования.
4.18. Педагогические работники имеют право на:
а) Участие в управлении Учреждением:
- работать в педагогическом совете;
- обсуждать и принимать «Правила внутреннего трудового распорядка»;
- обсуждать и принимать решения на общем собрании трудового коллектива.
б) Защиту своей профессиональной чести и достоинства.
в) Свободу выбора и использования методик обучения и воспитания, учебных пособий и материалов, учебников, методов оценки знаний обучающихся.
г) Повышение своей квалификации.
д) Аттестацию на добровольной основе на любую квалификационную категорию.
е) Сокращенную (не более 36 часов) рабочую неделю, получение пенсии по выслуге лет, длительный до одного года
отпуск через каждые 10 лет непрерывный работы преподавателем.
ж) Социальные льготы и гарантии, установленные законодательством РФ, а также дополнительные льготы, устанавливаемые Учредителем.
з) Проведение дисциплинарного расследования нарушений норм профессионального поведения или Устава Учреждения только по жалобе, поданной в письменном виде, копия которой передана объекту жалобы.
4.19. Трудовые отношения с работниками Учреждения, помимо оснований прекращения трудового договора по инициативе администрации, предусмотренного статьями КзоТ, могут быть прерваны по инициативе администрации в случаях:
а) Применения, в том числе однократного, методов воспитания, связанных с физическим и (или) психическим насилием над личностью обучающегося, воспитанника.
б) Появление на работе в состоянии алкогольного, наркотического или токсического опьянения.
Увольнение по этим основаниям может осуществляться администрацией без согласия профсоюза.
5. УПРАВЛЕНИЕ УЧРЕЖДЕНИЕМ.
5.1. Права Учредителя:
А. Учреждение создается Учредителем по собственной инициативе. Учредитель имеет право на реорганизацию и
ликвидацию Учреждения.
Б. Учредитель закрепляет за Учреждением объекты собственности. Объекты собственности находятся в оперативном управлении Учреждения.
В. Отношения между Учредителем и Учреждением определяются договором, заключенным между ними в соответствии с законодательством РФ.
Г. Учредитель определяет порядок приема граждан в Учреждение.
Д. Учредитель утверждает Устав Учреждения.
Е. Учредитель получает ежегодный отчет от Учреждения о поступлении и расходовании финансовых и материальных средств.
Ж. Учредитель назначает руководителя (директора) Учреждения.
З. Учредителем дается разрешение на сдачу в аренду части Учреждения.
И. Учредитель имеет право контроля за образовательной и финансово-хозяйственной деятельностью Учреждения.
5.2. Управление Учреждением осуществляется в соответствии с Законом РФ «ОБ образовании» и «Типовым положением об общеобразовательном учреждении» на принципах демократичности, открытости, приоритете общечеловеческих
ценностей, охраны жизни и здоровья человека, свободного развития личности.
Управлении Учреждением строится на принципах единоначалия и самоуправления.
5.3. Трудовой коллектив составляют все работники Учреждения. Полномочия трудового коллектива Учреждения
осуществляются общим собранием членов трудового коллектива. Собрание считается правомочным, если на нем присутствует не менее двух третей списочного состава работников Учреждения.
5.4. Общее собрание трудового коллектива Учреждения имеет право:
А. Обсуждать и принимать «Коллективный договор», «Правила внутреннего трудового распорядка», «Устав Учреждения».
Б. Обсуждать поведение или отдельные поступки членов коллектива Учреждения и принимать решение о вынесении
общественного порицания в случае виновности.
5.5. Положение о попечительском совете Учреждения.
5.5.1. На основании п. 2, ст. 35 Закона РФ «Об образовании» в соответствии с Уставом создается попечительский совет Учреждения.
5.5.2. Попечительский совет избирается на общем собрании родителей (законных представителей) Учреждения сроком на один учебный год.
5.5.3. Членами попечительского совета могут быть избраны родители учащихся (в том числе учителя школы, если их
дети обучаются в этой школе), представители государственных органов, представители органов местного самоуправления, а
также спонсоры и меценаты, сотрудничающие с Учреждением и заинтересованные в его развитии.
Количество членов, избираемых в попечительский совет, определяется общим собранием родителей.
5.5.4. Попечительский совет представляет интересы родителей учащихся и других физических и юридических лиц
перед администрацией Учреждения. О своей работе попечительский совет отчитывается перед родительским собранием не
реже одного раза в год.
5.5.5. Общее собрание родителей обучающихся Учреждения контролирует работу попечительского совета. С этой
целью избирается ревизионная комиссия, имеющая право контроля за работой попечительского совета. Количественный и
персональный состав ревизионной комиссии определяется родительским собранием. Ревизионная комиссия отчитывается о
проделанной работе перед общим собранием родителей не реже одного раза в год.
5.5.6. Попечительский совет является одной из форм самоуправления, существующей в Учреждении. Члены попечительского совета работают на безвозмездной основе.
5.5.7. На своем заседании простым большинством голосов члены попечительского совета избирают председателя
попечительского совета и секретаря.
5.5.8. Общий срок полномочий председателя попечительского совета в случае его повторного избирания не может
превышать двух лет.
5.5.9. Заседания попечительского совета проводятся по мере надобности, в соответствии с планом работы, но не реже одного раза в квартал. Внеочередные заседания попечительского совета могут созываться по требованию не менее половины членов попечительского совета.
5.5.10. Заседание попечительского совета является правомочным и его решения законными, если на заседании присутствовало не менее двух третей состава, а за решение голосовало не менее половины списочного состава членов попечительского совета.
5.5.11. На заседаниях попечительского совета ведутся протоколы, которые записываются председателем и секретарем.
5.5.12. Решения попечительского совета, принятые в пределах его полномочий, доводятся до сведения всех заинтересованных лиц.
5.5.13. Попечительский совет содействует:
 организации и совершенствованию образовательного процесса;
 организации и улучшению условий труда педагогических и других работников Учреждения;
 совершенствованию материально-технической базы Учреждения.
5.5.14. Попечительский совет имеет право вносить предложения, направленные на улучшение работы Учреждения, в
любые органы самоуправления, администрацию Учреждения и Учредителю, в том числе:
 о проведении проверки финансово-хозяйственной деятельности Учреждения;
 о совершенствовании деятельности Учредителя;
 о внесении изменений и дополнений в проект договора Учреждения с Учредителем.
5.5.15. Попечительский совет дает рекомендации и предложения:
 об изменении и дополнении документов Учреждения, регламентирующих организацию образовательного процесса;
 по созданию оптимальных условий для обучения и воспитания обучающихся, в том числе по укреплению их здоровья и организации питания.
5.5.16. Попечительский совет определяет:
 направления, формы, размер и порядок использования внебюджетных средств, в том числе на оказание помощи
обучающимся из малообеспеченных семей и сиротам, на поддержку и стимулирование одаренных обучающихся;
 перечень дополнительных образовательных услуг, предоставляемых Учреждением.
5.5.17. Попечительский совет устанавливает необходимость и вид ученической формы.
5.5.18. Попечительский совет утверждает форму договора Учреждения с родителями (законными представителями)
обучающихся по оказанию дополнительных платных образовательных услуг.
5.5.19. Попечительский совет контролирует:
 целевое использование внебюджетных средств администрацией Учреждения;
 заслушивает отчеты о работе руководителя Учреждения по финансово-хозяйственным вопросам.
5.6. Положение о педагогическом совете Учреждения.
5.6.1. Педагогический совет школы имеет право утверждать:
 Концепцию развития (Программу развития школы).
 Локальные акты школы.
 Правила для учащихся.
 Структуру и бюджет школы.
 Устав школы.
5.6.2. Обсуждает и принимает решения по любым вопросам, касающимся содержания образования.
5.6.3. Принимает решение о проведении переводных экзаменов в классах, их количестве и предметах, по которым
экзамены проводятся в данном году.
5.6.4. Решает вопрос о переводе учащихся из класса в класс, об оставлении учащихся на повторный год обучения.
5.6.5. Решает вопрос об исключении учащегося, достигшего возраста 15 лет, из школы за совершение противоправных действий, грубые и неоднократные нарушения Устава Учреждения.
5.6.6. Обсуждает, в случае необходимости, успеваемость и поведение отдельных учащихся в присутствии их родителей (законных представителей).
5.6.7. Утверждает план работы Учреждения на учебный год.
5.6.8. Утверждает характеристики на учителей, представляемых к награждениям.
5.6.9. Членами педагогического совета являются все педагогические работники Учреждения, председатель родительского
комитета Учреждения.
5.6.10. Председателем педагогического совета Учреждения является его директор.
Директор Учреждения своим приказом назначает на учебный год секретаря педагогического совета.
5.6.11. Заседания педагогического совета проводятся в соответствии с планом работы Учреждения, но не реже четырех раз
в течение учебного года.
5.6.12. Заседания педагогического совета протоколируются. Протоколы подписываются председателем педагогического
совета и секретарем. Книга протоколов педагогических советов хранится в делах Учреждения 50 лет.
5.7. Положение о родительском комитете Учреждения.
5.7.1. Родительский комитет Учреждения выбирается на классных родительских Собраниях. Он помогает в проведении
ученических общешкольных мероприятий: вечеров отдыха, дискотек, туристских походов и т.п.
5.7.2. Родительский комитет Учреждения утверждает представленные классными, родительскими комитетами списки
социально не защищенных детей, нуждающихся в материальной помощи и в обеспечении бесплатным питанием.
Вносит предложения попечительскому совету Учреждения о выделении внебюджетных средств на помощь детямсиротам, детям, оставшимся без попечения родителей, детям из социально не защищенных семей.
5.7.3. Оказывает помощь администрации школы в организации и проведении родительских собраний.
5.7.4. Вместе с классным руководителем организует сбор добровольных спонсорских родительских средств на содержание, ремонт школьных зданий и приобретение учебников.
5.8. Непосредственное руководство Учреждением осуществляет директор, прошедший соответствующую аттестацию, который назначается Учредителем.
5.8.1. Директор Учреждения имеет право на:
А. Представление Учреждения во всех инстанциях.
Б. Распоряжение имуществом и материальными ценностями.
В. Прием на работу, увольнение и перевод сотрудников с одной должности на другую в соответствии со статьями
КзоТ РФ.
Г. Утверждение штатного расписания в пределах выделенного фонда заработной платы.
Д. Установление ставок заработной платы на основе единой тарифной сетки и решения аттестационной комиссии,
надбавок, доплат в пределах имеющихся средств.
Е. Утверждение графиков работ и расписания учебных занятий.
Ж. Издание приказов и инструкций, обязательных для выполнения всеми работниками Учреждения и учащимися.
З. Распределение совместно с профсоюзным комитетом учебной нагрузки.
И. Контроль совместно со своими заместителями по учебно-воспитательной работе за деятельностью педагогов, в
том числе путем посещения уроков, всех других видов учебных занятий и воспитательных мероприятий.
К. Назначение председателей методических комиссий по предметам, классных руководителей, секретаря педагогического совета.
5.8.2. Директор Учреждения является государственным опекуном (попечителем) воспитанников из числа детей-сирот
и детей, оставшихся без попечения родителей, защищает их законные права и интересы (личные, имущественные, жилищные, трудовые и др.).
5.8.3. Директор школы является председателем педагогического совета Учреждения.
5.8.4. Директор Учреждения несет полную ответственность за жизнь, здоровье и благополучие вверенных ему учащихся во время учебного процесса, а также во время проведения внешкольных мероприятий; за работу Учреждения в соответствии со ст. 32, 51 Закона РФ «Об образовании», а также требованиями «Тарифно-квалификационных характеристик» и
должностных инструкций.
5.9. Учреждение имеет право принимать локальные акты:
- Правила для учащихся.
- Правила внутреннего трудового распорядка.
- Правила конкурсного приема в классы с углубленным изучением отдельных предметов.
- Положение о структурных подразделениях Учреждения.
- Положение о промежуточной аттестации и переводе учащихся.
- Положение о фонде материального поощрения.
- Положение о стипендиях учащимся.
- Инструкции по правилам техники безопасности и охраны труда.
- Должностные инструкции для работников Учреждения.
- Приказы директора Учреждения.
- Другие локальные акты, не противоречащие Уставу Учреждения.
6. ФИНАНСОВО-ХОЗЯЙСТВЕННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ.
6.1. Учреждение финансируется по нормативам на одного учащегося, установленным в бюджете на основании договора между Учреждением и Учредителем.
6.2. Источниками формирования имущества и финансовых средств Учреждения являются:
- средства, получаемые от Учредителя;
- внебюджетные средства;
- имущество, переданное Учредителем;
- добровольные пожертвования родителей, других физических и юридических лиц;
- доход от платных образовательных услуг;
- средства, полученные в качестве аренды.
6.3. Учреждение является собственником финансовых и материальных средств, полученных за счет своих доходов, а
также имущества, приобретенного в форме дара физическими и юридическими лицами, использует их по своему усмотрению.
Материальные и финансовые средства Учреждения изъятию не подлежат.
6.4. Неиспользованные в текущем году финансовые средства не могут быть изъяты или зачтены Учредителем в объем финансирования будущего года.
6.5.Учреждение имеет право оказывать платные дополнительные услуги в соответствии с полученной лицензией.
Порядок оказания платных дополнительных образовательных услуг:
- Платные образовательные услуги не могут быть оказаны вместо образовательной деятельности, финансируемой за
счет средств бюджета.
- Потребность в платных образовательных услугах определяется путем анкетирования учащихся и родителей.
- Учреждение получает лицензию на дополнительные платные услуги.
- Учреждением составляется и утверждается смета.
- Учреждением разрабатывается Положение о платных услугах и должностные инструкции для тех, кто их оказывает.
- Заключаются договоры с родителями.
- Директором Учреждения издается приказ по Учреждению об организации платных дополнительных образовательных услуг.
- Родители оплачивают услуги через бухгалтерию.
- Учреждение имеет право привлекать сторонние организации, имеющие лицензии на образовательную деятельность,
для оказания платных дополнительных образовательных услуг.
6.6. Учреждение устанавливает работникам ставки заработной платы (должностные оклады) на основе Единой тарифной сетки и на основании решения аттестационной комиссии; определяет виды и размеры надбавок, доплат в пределах
выделяемых средств, а также штатное расписание.
6.7. Учреждение отвечает по своим обязательствам находящимися в его распоряжении денежными средствами и
имуществом.
6.8. Учреждение и закрепленные за ним на правах оперативного управления объекты приватизации не подлежат.
7. РЕОРГАНИЗАЦИЯ И ЛИКВИДАЦИЯ УЧРЕЖДЕНИЯ.
7.1. Учреждение может быть реорганизовано по решению Учредителя, если это не влечет за собой нарушение обязательств Учреждения или если Учредитель принимает эти обязательства на себя.
7.2. При реорганизации (изменении организационно-правовой формы, статуса) Учреждения его Устав, лицензия и
свидетельство о государственной аккредитации утрачивают силу.
7.3. Учреждение может быть ликвидировано в случае и порядке, установленном законодательством РФ.
7.4. В случае реорганизации, ликвидации Учреждения Учредитель обеспечивает перевод обучающихся с согласия их
родителей в другие образовательные учреждения соответствующего типа.
ПРИМЕРНОЕ ПОЛОЖЕНИЕ О ПОЛУЧЕНИИ
ОБРАЗОВАНИЯ В СЕМЬЕ
1. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ.
1.1. В соответствии с Законом РФ «Об образовании» граждане РФ имеют право на выбор общеобразовательного
учреждения и формы получения образования.
1.2. С учетом потребностей и возможностей личности обучающихся общеобразовательные программы могут
осваиваться в форме семейного образования.
1.3. Семейное образование есть форма освоения ребенком общеобразовательных программ начального общего,
основного общего, среднего (полного) общего образования в семье.
1.4. Для семейного образования, как и для других форм получения начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования, действует единый государственный стандарт.
Общеобразовательное учреждение осуществляет текущий контроль за освоением общеобразовательных программ
обучающимся в форме семейного образования.
2. ОРГАНИЗАЦИЯ СЕМЕЙНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.
2.1. Право дать ребенку образование в семье предоставляется всем родителям (законным представителям).
2.2. Перейти на семейную форму получения образования могут обучающиеся на любой ступени общего образования: начального общего, основного общего, среднего (полного) общего.
Обучающийся, получающий образование в семье, вправе на любом этапе обучения по решению родителей (законных
представителей) продолжить образование в общеобразовательном учреждении.
2.3. Отношения между общеобразовательным учреждением и родителями (законными представителями) по организации семейного образования регулируется договором, который не может ограничивать права сторон по сравнению с действующим законодательством.
2.4. Для осуществления семейного образования родители (законные представители) могут:
- пригласить преподавателя самостоятельно;
- обратиться за помощью в образовательное учреждение;
- обучать самостоятельно.
Родители (законные представители) информируют общеобразовательное учреждение о приглашенных ими преподавателях и определяют совместно с администрацией общеобразовательного учреждения возможности их участия в промежуточной и итоговой аттестации.
2.5. Общеобразовательное учреждение осуществляет прием детей, желающих получить образование в семье, на общих основаниях по заявлению родителей (законных представителей) с указанием выбора семейной формы получения образования.
В приказе о зачислении ребенка в общеобразовательное учреждение указывается форма получения образования.
Приказ хранится в личном деле обучающегося.
Личное дело обучающегося и результаты промежуточной и итоговой аттестации сохраняются в общеобразовательном учреждении в течении всего срока обучения.
2.6. Общеобразовательное учреждение:
- предоставляет обучающемуся на время обучения бесплатно учебники и другую литературу, имеющуюся в библиотеке общеобразовательного учреждения;
- обеспечивает обучающему методическую и консультативную помощь, необходимую для освоения общеобразовательных программ;
- осуществляет промежуточную и итоговую аттестацию обучающегося.
2.7. Общеобразовательное учреждение вправе расторгнуть договор при условии не усвоения обучающимся общеобразовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования.
В случае расторжения договора обучающемуся предоставляется возможность продолжить по желанию родителей (законных
представителей) обучение в данном общеобразовательном учреждении. По решению совета (педагогического совета) общеобразовательного учреждения и с согласия родителей (законных представителей) обучающийся может быть переведен в класс компенсирующего обучения или оставлен на повторный курс обучения.
2.8. Родители (законные представители) совместно с общеобразовательным учреждением несут ответственность за выполнение общеобразовательных программ в соответствии с государственными стандартами, прилагают усилия к освоению обучающимися общеобразовательных программ.
3. АТТЕСТАЦИЯ ОБУЧАЮЩЕГОСЯ.
3.1. Порядок проведения промежуточной аттестации обучающихся в форме семейного образования определяется
общеобразовательным учреждением самостоятельно, отражается в его уставе и в договоре.
3.2. Перевод обучающегося в последующий класс производится по решению педагогического совета общеобразовательного учреждения по результатам промежуточной аттестации.
3.3. При желании обучающегося и по решению педагогического совета общеобразовательного учреждения (при
наличии медицинского заключения) аттестация может проводиться по индивидуальным программам (программам компенсирующего обучения).
3.4. Освоение обучающимися общеобразовательных программ основного общего и среднего (полного) общего образования завершается обязательной итоговой аттестацией.
3.5. Итоговая аттестация выпускников 9 и 11 (12) классов, получающих образование в семье, проводится общеобразовательным учреждением в общем порядке в форме устных и письменных экзаменов в соответствии с Положением об
итоговой аттестации выпускников государственных, муниципальных и негосударственных общеобразовательных учреждений РФ, утверждаемым Министерством образования РФ.
3.6. Выпускникам 9 и 11 (12) классов, прошедшим итоговую аттестацию, общеобразовательное учреждение, имеющее государственную аккредитацию, выдает документ государственного образца о соответствующем образовании.
3.7. Обучающийся по форме семейного образования может быть награжден золотой или серебряной медалью в
случае успешного прохождения полугодовой, годовой и итоговой аттестации по всем учебным предметам, изучавшимся в 1011 (12) классах. Выпускники, достигшие особых успехов в изучении одного или нескольких предметов, награждаются похвальной грамотой «За особые успехи отдельных предметов». Награждение производится в соответствии с Положением об
итоговой аттестации выпускников государственных, муниципальных и негосударственных общеобразовательных учреждений РФ.
ПРИМЕРНОЕ ПОЛОЖЕНИЕ О ПОЛУЧЕНИИ ОБЩЕГО
ОБРАЗОВАНИЯ В ФОРМЕ ЭКСТЕРНАТА
1. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ.
1.1. В соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» граждане Российской Федерации имеют
право на выбор формы получения образования.
1.2. С учетом потребностей и возможностей обучающихся общеобразовательные программы могут осваиваться в
форме экстерната. Экстернат предполагает самостоятельное, в том числе ускоренное, освоение общеобразовательных программ по отдельным предметам, классам, курсам основного общего и среднего (полного) общего образования с последующей аттестацией в государственных, муниципальных общеобразовательных учреждениях.
1.3. Для экстерната, как и для других форм получения начального общего, основного общего, среднего (полного)
общего образования, в рамках конкретной общеобразовательной программы действует единый государственный общеобразовательный стандарт.
2. ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКСТЕРНАТА.
2.1. Экстерн – лицо, обучающееся в форме экстерната. Возможность получить общее образование в форме экстерната имеют:
- обучающие государственных, муниципальных и негосударственных общеобразовательных учреждений на II и III
ступенях общего образования (основного общего и среднего (полного) общего);
- граждане, не завершившие обучение в общеобразовательном учреждении среднего (полного) общего образования
и учреждениях начального и среднего профессионального образования;
- обучающиеся, вынужденно не посещающие образовательное учреждение;
- граждане Российской Федерации, проживающие на территории республик СНГ;
- другие желающие получить общее образование в форме экстерната.
2.2. Органы управления образованием определяют порядок организации экстерната в общеобразовательных учреждениях, имеющих государственную аккредитацию.
2.3. Ускоренное освоение общеобразовательных программ по отдельным предметам в порядке экстерна, обучение
по индивидуальному учебному плану регламентируются уставом общеобразовательного учреждения, в котором учится обучающийся.
2.4. Лица, избравшие экстернат как форму получения образования, подают заявление руководителю общеобразовательного учреждения не позднее, чем за 3 месяца до аттестации, а также представляют имеющиеся справки о промежуточной аттестации или документ об образовании.
2.5. Администрация общеобразовательного учреждения, в котором организован экстернат, знакомит экстерна с
настоящим Положением, порядком проведения аттестации, программами учебных курсов или учебных предметов.
Экстерну предоставляется возможность получить необходимые консультации по учебным предметам, литературу из
учебного фонда общеобразовательного учреждения, организующего экстернат, пользоваться предметными кабинетами для
проведения лабораторных и практических работ, продолжить обучение в общеобразовательном учреждении в порядке, определяемом общеобразовательным учреждением и закрепленном в его уставе.
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
Закон об образовании
Статья 1. Государственная политика в области образования.
1. Российская Федерация провозглашает сферу образования приоритетной.
2. Организационной основой государственной политики Российской Федерации в области образования является Федеральная программа развития образования, принимаемая высшим органом законодательной власти Российской Федерации.
3. Федеральная программа развития образования разрабатывается и корректируется на конкурсной основе. Конкурс
объявляется Правительством Российской Федерации.
4. Доклад Правительства Российской Федерации о ходе реализации Федеральной программы развития образования
ежегодно представляется Верховному Совету Российской Федерации и публикуется в печати.
5. В государственных, муниципальных образовательных учреждениях, органах управления образованием создание и
деятельность организационных структур, политических партий, общественно-политических и религиозных движений и организаций не допускаются.
Статья 2. Принципы государственной политики в области образовании.
Государственная политика в области образования основывается на следующих принципах:
а) гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Воспитание гражданственности и любви к родине;
б) единство федерального культурного и образовательного пространства. Защита системой образования национальных культур и региональных культурных традиций в условиях многонационального государства;
в) общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников;
г) светский характер образования в государственных, муниципальных образовательных учреждениях;
д) свобода и плюрализм в образовании;
е) демократический, государственно-общественный характер управления образованием. Автономность образовательных учреждений.
Статья 3. Законодательство Российской Федерации в области образования.
1. Законодательство Российской Федерации в области образования включает: настоящий Закон, принимаемые в соответствии с ним другие федеральные законодательные акты Российской Федерации, а также законы, законодательные и
иные правовые акты субъектов Федерации в области образования, принимаемые в соответствии с федеральными законодательными актами и действующие на их территориях.
2. Федеральные законы Российской Федерации в области образования, включая настоящий Закон: разграничивают
компетенцию и ответственность федеральных органов государственной власти Российской Федерации и органов государственной власти субъектов Федерации в области образования; регулируют в рамках установленной федеральной компетенции вопросы отношений в области образования, которые должны решаться одинаково всеми субъектами Федерации. В этой
части федеральные законы Российской Федерации в области образования являются законами прямого действия и применяются на всей территории Российской Федерации; вводят общие установочные нормы по вопросам, отнесенным к компетенции субъектов Федерации, в соответствии с которыми последние осуществляют собственное правовое регулирование в области образования. В этой части федеральные законы Российской Федерации выполняют роль Основ законодательства в области образования.
3. Субъекты Федерации в соответствии с их статусом и компетенцией могут принимать в области образования законы, законодательные и (или) иные правовые акты, не противоречащие федеральному законодательству в области образования.
Законы, законодательные и иные правовые акты субъектов Федерации в области образования не могут ограничивать
права физических и юридических лиц по сравнению с федеральным законодательством в области образования.
4. Физические и юридические лица, нарушившие законодательство Российской Федерации в области образования,
несут ответственность в порядке, установленном законодательством Российской Федерации.
Статья 4. Задачи законодательства Российской Федерации в области образования.
Задачами законодательства Российской Федерации в области образования являются:
а) разграничение компетенции в области образования между органами государственной власти и управления различных уровней;
б) обеспечение и защита конституционного права граждан Российской Федерации на образование;
в) в создании правовых гарантий для свободного функционирования и развития системы образования Российской
Федерации;
г) определение прав, обязанностей, полномочий и ответственности физических и юридических лиц в области образования, а также правовое регулирование их отношений в данной сфере.
Статья 5. Государственные гарантии прав граждан Российской Федерации в области образования.
1. Гражданам Российской Федерации на ее территории гарантируется возможность получения образования независимо от расы, национальности, языка, пола, возраста, состояния здоровья, социального, имущественного и должностного
положения, социального происхождения, места жительства, отношения к религии, убеждений, партийной принадлежности,
наличия судимости.
Ограничения прав граждан на профессиональное образование по признакам пола, возраста, состояния здоровья,
наличия судимости могут быть установлены только законом.
2. Право граждан на образование обеспечивается государством путем создания системы образования и соответствующих социально-экономических условий для получения образования.
3. Государство гарантирует гражданам Российской Федерации получение бесплатного общего и на конкурсной основе бесплатного профессионального образования в государственных, муниципальных образовательных учреждениях в пределах государственных образовательных стандартов, если образование данного уровня гражданин получает впервые.
4. Затраты на обучение в имеющих государственную аккредитацию негосударственных платных образовательных
учреждениях, реализующих образовательные программы общего и профессионального образования, возмещаются гражданину государством в размерах, определяемых государственными нормативами затрат на обучение в соответствующем типе и
виде государственного, муниципального образовательного учреждения.
5. В целях реализации права на образование граждан, нуждающихся в социальной помощи, государство полностью
или частично несет расходы на их содержание в период получения ими образования. Категории граждан, которым оказывается данная помощь, ее формы, размеры и источники определяются в порядке, устанавливаемом Правительством Российской
Федерации, и утверждаются Верховным Советом Российской Федерации.
6. Государство создает гражданам с отклонениями в развитии условия для получения ими образования, коррекции
нарушений развития и социальной адаптации на основе специальных педагогических подходов.
7. Государство оказывает содействие в получении элитарного образования гражданам, проявившим выдающиеся
способности, в том числе посредством предоставления им специальных государственных стипендий, включая стипендии для
образования за рубежом. Критерии и порядок предоставления таких стипендий устанавливаются Правительством Российской
Федерации.
Статья 6. Язык (языки) обучения.
1. Общие вопросы языковой политики в области образования регулируются Законом РСФСР «О языках народов
РСФСР».
2. Граждане Российской Федерации имеют право на получение основного общего образования на родном языке, а
также на выбор языка обучения в рамках возможностей, предоставляемых системой образования.
Право граждан на получение образования на родном языке обеспечивается созданием необходимого числа соответствующих образовательных учреждений, классов, групп, а также условий для их функционирования.
3. Язык (языки), на котором ведутся обучение и воспитание в образовательном учреждении, определяется учредителем и (или) уставом образовательного учреждения.
4. Государство в соответствии с международными договорами и соглашениями оказывает содействие в получении
основного общего образования на родном языке представителям народов Российской Федерации, проживающим вне ее территории.
5. Во всех имеющих государственную аккредитацию образовательных учреждениях, кроме дошкольных, изучение
русского языка как государственного языка Российской Федерации регламентируется государственными образовательными
стандартами.
6. Вопросы изучения государственных языков республик в составе Российской Федерации регулируются законодательством этих республик.
7. Государство оказывает содействие в подготовке специалистов для осуществления образовательного процесса на
языках народов Российской Федерации, не имеющих своей государственности.
Статья 7. Государственные образовательные стандарты.
1. В Российской Федерации устанавливаются государственные образовательные стандарты, включающие федеральный и национально-региональный компоненты.
Российская Федерация в лице федеральных (центральных) органов государственной власти и управления в рамках их
компетенции устанавливает федеральные компоненты государственных образовательных стандартов, определяющие в обязательном порядке обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной
нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников.
2. При реализации образовательных программ для обучающихся с отклонениями в развитии могут быть установлены
специальные государственные образовательные стандарты.
3. Порядок разработки, утверждения и введения государственных образовательных стандартов определяется Правительством Российской Федерации, за исключением случаев, предусмотренных законом. Государственные образовательные
стандарты по новым образовательным программам вводятся не ранее чем через пять лет после начала работы по данным
программам.
4. Государственный образовательный стандарт основного общего образования утверждается Верховным Советом
Российской Федерации.
5. Государственные образовательные стандарты разрабатываются на конкурсной основе и уточняются на той же основе не реже одного раза в десять лет. Конкурс объявляется Правительством Российской Федерации.
6. Государственные образовательные стандарты являются основой объективной оценки уровня образования и квалификации выпускников независимо от форм получения образования.
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
КОНВЕНЦИЯ О ПРАВАХ РЕБЕНКА (1989 г.)
Каждый ребенок имеет неотъемлемое право на жизнь, и государства обеспечивают в максимально возможной степени выживание и здоровое развитие ребенка.
Каждый ребенок с момента рождения имеет право на имя и на приобретение гражданства.
Во всех действиях судов, учреждений, занимающихся вопросами социального обеспечения, или административных
органах первоочередное внимание уделяется наилучшему обеспечению интересов ребенка. Убеждения ребенка подвергаются
внимательному рассмотрению.
Государства обеспечивают осуществление каждым ребенком всех прав без какой-либо дискриминации или различий.
Дети не должны разлучаться со своими родителями, за исключением случаев, когда это делают компетентные органы в интересах их благополучия.
Государства уважают право ребенка на свободу мысли, совести и религии.
Государства должны содействовать воссоединению семей, разрешая въезд в страну или выезд из нее.
Дети имеют право свободно выражать свое мнение.
Государства признают право ребенка на свободу ассоциаций и свободу мирных собраний.
Родители несут ответственность за воспитание детей, однако государства должны оказать им соответствующую помощь и развивать сеть детских учреждений.
Государства должны обеспечивать защиту детей от нанесения им физического или психологического ущерба и отсутствие свободы, включая сексуальные злоупотребления или эксплуатацию.
Государства обеспечивают замену ухода за детьми без родителей. Процесс усыновления должен тщательным образом регулироваться и должны быть подписаны международные соглашения, чтобы были предусмотрены гарантии и обеспечена юридическая действительность в том случае, если приемные родители предлагают вывести ребенка из страны, где он
родился.
Неполноценные дети имеют право на специальное обращение, обучение и заботу.
Ребенок имеет право на пользование наиболее совершенными услугами здравоохранения. Государства должны обеспечивать охват системой здравоохранения всех детей, уделяя при этом первоочередное внимание профилактическим мерам,
пропаганде медицинских знаний и сокращению детской смертности.
Начальное образование должно быть бесплатным и обязательным.
Школьная дисциплина должна поддерживаться с помощью методов, отражающих уважение человеческого достоинства ребенка. Образование должно готовить его в духе понимания, мира и терпимости.
Дети должны иметь время на отдыхи, игры и одинаковые возможности заниматься культурой и творческой деятельностью.
Государства должны защищать ребенка от эксплуатации и работы, которая может служить препятствием в получении образования либо носить ущерб его здоровью и благополучию.
Государства должны защищать детей от эксплуатации и работы, которая может служить препятствием в получении
образования либо наносить ущерб его здоровью и благополучию.
Государства должны защищать детей от незаконного употребления наркотических веществ и их привлечения к производству или торговле такими средствами.
Необходимо приложить все усилия для предотвращения похищения и торговли детьми.
Смертная казнь или пожизненное заключение не назначаются за преступления, совершенные лицами моложе 18 лет.
Дети должны содержаться под стражей отдельно от взрослых; они не должны подвергаться пыткам или жестокому и
уничижающему достоинство обращению.
Ни один ребенок, не достигший 15-летнего возраста, не должен принимать участие в военных действиях; во время
вооруженного конфликта детям должна быть обеспечена специальная защита.
Дети, принадлежащие к национальным меньшинствам и коренным народам, должны свободно пользоваться своей
собственной культурой, религией и языком.
Детям, которым был нанесен ущерб в результате плохого обращения, пренебрежения или содержания их под стражей, должен быть обеспечен соответствующий уход или профессиональная подготовка с целью восстановления их здоровья
и реабилитации.
Обращения с детьми, причастными к нарушениям уголовного законодательства, должно способствовать развитию у
ребенка чувства достоинства и значимости и должно быть направлено на их интеграцию в обществе.
Государства должны широко информировать о предусмотренных Конвенцией правах как взрослых, так и детей.
Приложение 4
ОБЯЗАННОСТИ ДИРЕКТОРА ШКОЛЫ
 Управляет учреждением в соответствии с лицензией, уставом, свидетельством об аккредитации.
 Планирует работу ССШ, готовит общешкольные конференции.
 Организует разработку и утверждение образовательных и рабочих программ, учебных планов, курсов, дисциплин,
годовых учебных графиков, правил внутреннего распорядка, иных локальных актов.
 Определяет структуру управления учреждением.
 Решает финансовые, хозяйственные вопросы, руководит отделом поддержки, осуществляет контроль за научной
и методической работой в школе вместе с отделом обеспечения, обеспечивает контроль за всеми видами деятельности учреждения.
 Формирует контингент учащихся, обеспечивает их социальную защиту.
 Содействует деятельности учительских объединений.
 Обеспечивает необходимые условия для работы столовой, службой здоровья, контролирует их работу в целях
укрепления и охраны здоровья учеников и сотрудников школы.
 Вместе с отделом поддержки следит за рациональным использованием финансовых средств (бюджетных и внебюджетных), распоряжается имуществом и средствами учреждения, представляет ежегодный отчет о поступлениях и расходовании средств учредителей, обеспечивает учет, сохранность и пополнение учебно-материальной базы. Обеспечивает соблюдение правил санитарно-гигиенического режима и охраны труда.
 Осуществляет подбор и расстановку кадров, устанавливает в соответствии с трудовым законодательством, правилами внутреннего распорядка, тарифно-квалификационными характеристиками должностные обязанности работников.
 Создает условия для повышения профессионального мастерства.
В соответствии с законодательством РФ несет ответственность за:
- реализацию образовательных программ в соответствии с учебным планом и графиком учебного процесса,
- качество образования выпускников,
- жизнь и здоровье обучающихся и работников учреждения во время образовательного процесса,
- нарушение прав и свобод,
- всеобуч в рамках обязательного основного общего образования,
- осуществляет связь с общественностью,
- ведет работу с родителями,
- представляет учреждение образования в государственных общественных органах,
- обеспечивает подготовку и представление необходимой отчетности.
ОБЯЗАННОСТИ ЗАМЕСТИТЕЛЯ ДИРЕКТОРА ПО УЧЕБНОЙ
РАБОТЕ (ЕСТЕСТВЕННО-МАТЕМАТИЧЕСКИЙ ЦИКЛ)
 Руководит деятельностью закрепленных СВС, является членом ССШ.
 Организует образовательный процесс, отвечает за качество преподавания предметов естественноматематического цикла: математика, физика, биология, астрономия, а также черчение и труд. Обеспечивает выполнение
учебных планов и программ по данным предметам.
 Отвечает за работу кабинетов данного профиля.
 Несет ответственность за школьное расписание.

пополняет
цы.


з/п.
Принимает меры по методическому обеспечению работы прикрепленных учителей. Вместе с отделом поддержки
кабинеты учебно-наглядными пособиями. Вместе с учителями организует работу пришкольного участка и теплиРуководит деятельностью отдела поддержки (подотдела информации).
Контролирует внеклассную самообразовательную работу учителей, оформляет табель учителей 5-11 классов на
ОБЯЗАННОСТИ ЗАМЕСТИТЕЛЯ ДИРЕКТОРА ПО УЧЕБНОЙ
РАБОТЕ (ШКОЛА 1 СТУПЕНИ)
 Отвечает за хозяйственную деятельность начальной школы.
 Заполняет табель на з/п учителей начальной школы.
 Организует дежурство по школе.
 Контролирует ведение классных журналов.
 Составляет школьное расписание.
 Вместе с отделом поддержки ведет личные дела учащихся.
 Организует образовательный процесс, отвечает за качество преподавания предметов в школе. Обеспечивает выполнение учебных планов и программ по данным предметам.
 Принимает меры по методическому обеспечению работы прикрепленных учителей, вместе с отделом поддержки
способствует пополнению кабинетов учебно-наглядными пособиями.
 Организует работу учительских объединений в школе.
ОБЯЗАННОСТИ НАУЧНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ ШКОЛЫ
В качестве научного руководителя школы могут выступать работники науки, преподаватели вузов, институтов учителя, институтов повышения квалификации, а также школьные педагоги, имеющие научную степень и большой опыт исследовательской работы. Желательно, чтобы тема научного исследования на основной работе у научного руководителя совпадала по теме эксперимента в школе.
Цель введения должности научного руководителя – оказание помощи экспериментаторам в научном обосновании програм
обеспечения процесса, анализа этапов и обобщение результатов эксперимента.
Должностные обязанности научного руководителя:
 Обоснование темы эксперимента, оформление концепции, исследование условий эксперимента, установление
сроков эксперимента, этапов и резервного времени, базы эксперимента, критериев оценки ожидаемых результатов эксперимента, этапы прогнозирования.
 Организует экспертизу эксперимента, отслеживает процесс и результаты эксперимента, оформляет результаты.
 Регулирует отношения людей в ходе эксперимента:
- организует работу опытных учителей в режиме инноваций;
- готовит лекции и доклады для заседаний учительских коллективов и семинаров;
- обобщает опыт передовых учителей;
- направляет усилия учителей в русле концепции школы;
- корректирует деятельность педагогов по самообразованию;
- дает рекомендации администрации школы, СВС по составлению учебного плана;
- пропагандирует опыт школы;
- редактирует и выпускает ежегодный школьный журнал.
ОБЯЗАННОСТИ ЗАМЕСТИТЕЛЯ ДИРЕКТОРА
ПО ОРГАНИЗАЦИИ ДОСУГОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
 Содействует развитию личности, талантов, умственных и физических способностей, формированию общей культуры личности, педагогизацию окружающей среды через внеклассную работу с учащимися, секционную работу в школе
через кружки Дома творчества, музыкальной и спортивной школ.
 Изучает возрастные и психологические особенности, интересы и потребности учащихся в школе и по месту жительства, создает условия для их реализаций в различных видах творческой деятельности.


Организует работу секций, клубов, кружков, любительских объединений , профильных отрядов.
Организует разнообразную совместную деятельность детей и взрослых: выходы в кинотеатры, на экскурсии, походы на природу, в театр и т.д.
 Поддерживает социально значимые инициативы обучающихся и воспитанников в сфере свободного времени, досуга и развлечения.




Организует каникулярный отдых учащихся и летний труд.
Организует трудовую деятельность учащихся: дежурство по школе, генеральные уборки, трудовые дела.
Отвечает за работу с трудновоспитуемыми, подопечными детьми.
Отвечает за работу МО классных руководителей.

Несет ответственность за внеклассную работу учащихся 5-9 классов.
ОБЯЗАННОСТИ ЗАМЕСТИТЕЛЯ ДИРЕКТОРА ПО УЧЕБНОЙ
РАБОТЕ (ГУМАНИТАРНЫЙ ЦИКЛ)


Руководит деятельностью учительских объединений в школе.
Организует образовательный процесс, отвечает за качество преподавания предметов гуманитарного цикла: русский язык, литература, история, право, экономика, история религии, МХК, обществознание и другие общественные науки,
рисование, иностранный язык, музыка, а также физкультура, ОБЖ, география.







Обеспечивает выполнение учебных планов и программ по данным предметам.
Отвечает за работу кабинетов данного профиля.
Принимает меры по методическому обеспечению работы прикрепленных учителей.
Вместе с отделом поддержки пополняет кабинеты учебно-наглядными пособиями.
Отвечает за ведение классных журналов, вместе с отделом поддержки ведет личные дела учащихся.
Контролирует внеклассную работу по данным предмета.
Определение по представлению учительских объединений и на основе решений СВС, содержания, форм, методов, средств организации обучения и воспитания в рамках школы, обеспечивая при этом достижение государственного уровня обязательных требований к образованию.



Устанавливает режим работы школы.
Осуществляет контроль за подбором и расстановкой кадров.
Совместно с директором представляет интересы школы в государственных общественных органах, защищает интересы учащихся, обеспечивая социальную защиту несовершеннолетних.
 Организует аттестацию педагогических работников школы, вносит предложения в районную или главную аттестационную комиссию о присвоении учителям квалификационных категорий.


Поддерживает общественные инициативы по совершенствованию и развитию обучения и воспитания.
Контролирует рациональное расходование средств на школу, формирует собственный школьный фонд. По предложению директора и отдела поддержки выносит решения об использовании средств от спонсоров и от предпринимательской деятельности школы.
 Заслушивает отчеты отдельных учителей, заместителей, руководителей отделов и принимает решения о продлении или прекращении их полномочий.
 Ограждает работников школы и администрацию от необоснованного вмешательства в их профессиональную и
должностную деятельность.
 Принимает решения по другим важнейшим вопросам деятельности школы, не отнесенным к исключительной
компетенции общего собрания или директора.
ОБЯЗАННОСТИ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ
 Содействует созданию благоприятных условий для индивидуального развития и нравственного формирования личности ребенка.
 Вносит необходимые коррективы в систему его воспитания.
 Осуществляет изучение личности учащихся, его склонности, интересы.
 Создает благоприятную среду и морально-психологический климат для каждого ребенка в классе.
 Помогает ребенку решать проблемы, возникающие в общении с товарищами, учителями, родителями.
 Направляет самовоспитание и саморазвитие личности воспитанника.
 Осуществляет помощь обучающихся в учебной деятельности.
 Содействует получению дополнительного образования обучающимися через систему клубов, кружков, секций,
объединений, организуемых в школе или по месту жительства.
 В соответствии с возрастными интересами детей и требованиями жизни обновляет содержание жизнедеятельности
классного коллектива.
 Соблюдает права и свободы, несет ответственность за их жизнь, здоровье, безопасность. Ведет активную пропаганду здорового образа жизни.
 Работает в тесном контакте с учителями, родителями или лицами их замещающими.
ДОЛЖНОСТНЫЕ ОБЯЗАННОСТИ УЧИТЕЛЯ
 Осуществляет обучение и воспитание учащихся с учетом специфики преподаваемого предмета, способствует
формированию общей культуры личности, социализации, осознанного выбора и освоения профессиональных программ.
 Использует разнообразные формы, приемы, методы, средства обучения, в том числе и по индивидуальным планам, ускоренным курсам в рамках гос. стандарта.
 Планирует материал по преподаваемому предмету.
 Обеспечивает выполнение учебной программы, достижение и подтверждение обучающимися образовательных
уровней.
 Соблюдает права и свободы учащихся.
 Поддерживает дисциплину, режим посещения занятий, уважая человеческое достоинство, честь и репутацию
обучающихся.
 Участвует в разработке и выполнении образовательных программ, несет ответственность за нереализацию их в
полном объеме, качество образования своих учеников.
 Вносит предложения по организации образовательного процесса.
 Участвует в работе МО, других объединений учителей.
 Систематически повышает свою профессиональную квалификацию.
 Осуществляет связь с родителями или лицами их замещающими.
 Выполняет требования техники безопасности и производственной санитарии при эксплуатации учебного оборудования.
 Отвечает за жизнь детей во время образовательного процесса.
 Принимает участие в работе СВС.
 Имеет право на авторские курсы, учебники, работу в инновационном режиме.
ДОЛЖНОСТНЫЕ ОБЯЗАННОСТИ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА
 Организует воспитательную работу в классе, направленную на формирование общей культуры личности, адаптации личности в обществе, воспитании гражданственности и любви к Отечеству, уважение к окружающей природе.
 Изучает психолого-педагогические особенности личности и ее условия жизни, выявляют интересы и потребности,
трудности и проблемы, конфликтные ситуации, отклонение в поведении и своевременно оказывает социальную помощь и
поддержку обучающимся, выступает посредником между личностью и школой, семьей, средой, органами власти.
 Способствует реализации прав и свобод учащихся, созданию комфортной и безопасной обстановки, обеспечению
охраны их жизни. Создает условия для развития талантов, умственных и физических способностей обучающихся во внеурочное время. Развивает демократические основы жизни коллектива.
 Поддерживает партнерские отношения с семьей обучающихся, совместно решает проблемы воспитания и развития личности. Взаимодействует с учителями, родителями, специалистами социальных служб в оказании социальной помощи
обучающимся, детям, нуждающимся в опеке, попечительстве, с ограниченными физическими возможностями, попавшим в
экстремальные ситуации.
 Участвует в разработке утверждений, реализации образовательных программ учреждения, несет ответственность
за качество их выполнения в пределах своей компетенции.

Принимает активное участие в работе Совета по выработке стратегии.
ОБЯЗАНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА- КОНСУЛЬТАНТА
В качестве специалиста-консультанта могут выступать: работник науки, преподаватели вузов, ИУ, ИПК, школьные
педагоги, имеющие научную степень и большой опыт исследовательской работы.
Специалисты-консультанты могут работать как на постоянной основе, так и могут привлекаться для отдельных консультаций. В последнем случае специалисты приглашаются по согласованию с учителем или работником школы по рекомендации научного руководителя или директорам школы по отдельному вопросу, согласованному с руководством.
Работающие на постоянной основе специалисты-консультанты оказывают помощь научному руководителю в
оформлении темы, концепции, этапов эксперимента, критериев оценки эксперимента, оформлении темы, концепции, этапов
эксперимента и др. Работая с учителями, специалисты- консультанты оказывают помощь в более глубокой разработке содержания образования по предмету, методики преподавания отдельных предметов, дают консультации учительским объединениям, научно- практические разработки учителей, корректируют деятельность педагогов в области образования, дают рекомендации администрации школы по отдельным вопросам преподавания или воспитания.
ДОЛЖНОСТНЫЕ ОБЯЗАННОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА
Проводит работу в школе, направленную на обеспечение психологического здоровья и развития личности детей и
подростков. Выявляет условия, затрудняющие становление личности ребенка, посредством психопрофилактики, психодиагностики, психокоррекции, консультирования и реабилитации. Оказывает помощь детям, учителям и родителям в решении
личностных, профессиональных, других конкретных проблем.
Проводит психолого-педагогическую диагностику готовности детей к обучению при переходе из одной возрастной
категории в другую и выборе соответствующего уровня психологического развития личности типа образовательной программы.
Совместно с учителем планирует и разрабатывает развивающие и психокоррекционные программы учебной деятельности с учетом индивидуальных и половозрастных особенностей личности ребенка. Выполняет профориентационную работу,
способствующую самостоятельному выбору молодежью профессий с учетом их ценностных ориентаций, способностей и
возможностей, жизненных планов и перспектив, а также способствующих развитию молодежи готовности и достойной ориентации в различных ситуациях жизненного и профессионального самоуправления.
Содействует поиску, отбору, творческому развитию особо одаренных детей, выявляет детей с эмоциональными и интеллектуальными задержками развития. Обследует и оказывает социально-психологическую помощь детям с дефектами умственного и физического развития.
Осуществляет первичную психологическую профилактику алкоголизма, наркомании, проводит экспертизу и психолого-педагогическую коррекцию отклоняющегося и асоциального поведения. Участвует в работе медико-педагогической
комиссии, в комиссии по защите детей и подростков. Формирует психологическую культуру детей, персонала, родителей.
Консультирует руководителей и сотрудников по вопросам развития данного учреждения, практического применения
психологии, ориентированной компетенции детей, учителей, родителей.
Вместе с оздоровительной службой составляет психологическую карту учащихся школы, на основе которой формируются учебные планы модульными командами и СВС.
ОБЯЗАННОСТИ ВРАЧА-ПЕДИАТОРА, ФЕЛЬДШЕРА ШКОЛЫ
Врач-педиатр, фельдшер назначаются приказом главного врача больницы на период учебного года и находятся под
двойным подчинением: главврача и директора школы.
Их основные обязанности:








Контроль за здоровьем учащихся (в том числе за здоровьем призывников).
Проведение профилактических мероприятий для предупреждения массовых заболеваний школьников.
Наблюдение за соблюдением прививания детей.
Контроль за качеством питания.
Соблюдение противоэпидемиологического режима.
Санитарно-просветительская работа с персоналом школы, учащимися и их родителями.
Организация медико-педагогической комиссии.
Составление карт здоровья детей для учета их индивидуальных возможностей обучения.
ДОЛЖНОСТНЫЕ ОБЯЗАННОСТИ ДЕФЕКТОЛОГА (ЛОГОПЕДА)
Организует и осуществляет учебно-коррекционную работу с обучающимися, имеющими отклонения в развитии. Обследует обучающихся, определят структуру и степень выраженности имеющегося у них дефекта. Комплектует группы для
занятия с учетом психофизического состояния обучающихся. Проводит групповые и индивидуальные занятия по исправлению отклонений в развитии, восстановлению нарушенных функций. Работает в тесном контакте с учителями и воспитателями, посещая занятия и уроки.
Консультирует пед. работников и их родителей по применению специальных методов и приемов оказания помощи
детям, имеющим отклонения в развитии. В своей работе используют данные мед. обследования обучающихся врачамиспециалистами. Поддерживает постоянную связь с врачом-педиатром школы, фельдшером, врачами-специалистами. Принимает участие в образовательном процессе, направленном на предупреждение, компенсацию, коррекцию отклонений в развитии обучающихся.
Должен иметь наглядные специальные пособия и материалы для обследования обучающихся и работы с ними. Ведет
необходимую документацию.