Рефлексивный отчет за 2 полугодие 2014

Рефлексивный отчет за 2 полугодие 2014-2015 учебного года учителя
русского языка и литературы Лагутиной М.Н.
За период январь-май 2015 года были проведены все запланированные
мероприятия, изложенные в плане развития учителя II уровня после
прохождения курсов по новым подходам по программе Кембриджского
университета. Программа II уровня предполагает творческую работу с
педагогами, целью которой является пояснение Программы и задач данного
направления работы. Во втором полугодии 2014-2015 учебного года были
проведены коучинги, охватывающие структуру преподавания с
использованием всех видов оценивания. Посредством ОдО были охвачены
функциональные особенности обучения семи модулей. Мной были
проведены коучинги на тему; «Как формативное оценивание влияет на
активную познавательную деятельность учащихся», «Использование ИКТ в
системе оценивания знаний». Сравнительный анализ данных занятий
показал, что у всех учителей на данном этапе работы есть понимание целей
и задач по новым подходам, учителя готовы, не нуждаются в убеждениях, но
структурные отдельные вопросы, конечно же, возникают. Их можно
выстроить в таком порядке:
1. Как ставить целеполагание, какими способами более конструктивно
научить детей тому, как обучаться.
2. Как «независимое» обучение должно стать центральным, чем раньше,
когда говорил больше учитель, а не ученик.
3. Слабая теоретическая база в изучении дополнительной литературы и
вопросов, направленных на развитие мышления школьников, так как
порой сам учитель не компетентен в вопросах работы в группе, в ее
организации, а также рефлексии учеников во время работы в паре и
группе, работе над созданием творческого задания, требующего
определенных направлений.
4. Учителя не задумываются над тем, как и почему слабоуспевающие
ученики порой быстро утомляются после серии новых уроков, а затем
и вовсе теряют интерес занятиям.
5. Учителя задаются вопросом, как правильно провести оценивание и
самооценивание на уроке, так как в конце четверти выполняя
контрольную работу ученики, получают неудовлетворительную
оценку.
6. Всегда ли на каждом уроке нужно применять все формы работы по
новым подходам.
Отсюда я хотела бы сделать следующий вывод: возникшие вопросы
рассматривать на коучинг- занятиях, вести открытый диалог, когда сообща и
целенаправленно нужно рассуждать, видеть ошибки и уметь их исправлять.
Умение в диалоге находить целенаправленно стиль своей работы будет
возможным только тогда, когда есть видение и понимание результатов и
наработок.
Умение четко видеть конечный результат в процессе подготовки материала
урока, продумывание связующих элементов и их применение является
основным направлением в работе каждого педагога. Анализируя этапы
работы видны приоритетные задачи и цели работы на следующий год.
1. Составить группу учителей, не прошедших курсов переподготовки.
2. Обозначить план работы, предусматривающий направленность и
возможность каждого учителя в группе.
3. Направление работы рассмотреть в контексте направления
методического объединения.
4. Использовать материалы на уроках в соответствии изучения
программы семи модулей.
5. Разработать планы уроков с использованием диалогового обучения.
6. Проводить мониторинг проведенного этапа работы.
7. Защита практических наработок по новым подходам на семинарах,
конференциях, дистанционных педагогических ярмарках.
8. Составить печатный материал для сборника по проведенным занятиям.
9. Составить рефлексивный отчет.
Одним из приоритетных направлений Программе второго уровня является
концентрация внимания на взаимосвязанных процессах совершенствования
компетентности учителя и формирования его практики коучинга и
менторинга для содействия в профессиональном развитии
коллег. (Руководство для учителя второго (среднего) уровня, издание второе
- стр 152) Менторинг это - длительный процесс создания доверительных,
личностно заинтересованных взаимоотношений между ментором и
подопечным, направленный на достижение у последнего существенной
динамики в совершенствовании знаний, мышления, эффективности
практических действий, с целью его профессионального становления как
целостной личности педагога.(Руководство для учителя второго (среднего)
уровня, издание второе- стр 227). Перед проведением менторинга моя
основная задача заключалась в выборе учителя из числа моих коллег,
испытывающего затруднения в некоторых аспектах в своей педагогической
деятельности и заинтересованного во внедрении идей семи модулей
Программы Кембриджского университета. В процессе проведения коучинга
«Формативное оценивание в учебном процессе» наибольшую
заинтересованность в овладении новыми подходами, способствующими
успешному усвоению знаний, было проявлено со стороны Кусаиновой Т.А,
учителя казахского языка без квалификационной категории со стажем работы
более 11 лет. Она проявила не только заинтересованность, но и обратилась с
просьбой о предоставлении поддержки и оказания содействия в развитии её
профессиональной компетентности по организации учебного процесса. Так
как она обеспокоена преобладающей низкой познавательной активностью
большинства учащихся в ходе проведения уроков. И это подтвердилось
мною при посещении её в 9 классе, основанного на традиционных методах
преподавания. Наблюдая за ходом урока, я обратила внимание на то, что
преобладала авторитарная форма преподавания - учитель-ученик. Учитель
говорила в основном сама, задавая вопросы для выявления понимания
учащимися в большинстве случаев, не дождавшись ответа со стороны
учащихся, отвечала на них сама. Не предпринимала ни каких мер, чтобы
заставить учащихся найти ответ на заданный им вопрос в иной форме,
например с помощью наводящих вопросов или подсказки в виде примера.
Активность проявлялась лишь третью учащимися из всей подгруппы, в
лучшем случае, при ответах на вопросы учителя, при описании чего-либо, и
то двумя тремя простыми предложениями и при работе с доской. Я не только
вела наблюдение за ходом урока, но и собрала мнения учащихся о
прошедшем уроке в виде анонимного анкетирования, включавшего такие
вопросы как «Что тебе понравилось?» и «Что тебе не понравилось?». Ответы,
которых, мне дали выявить причины не только причины низкой
познавательной активности учащихся, но и увидеть степень их
заинтересованности к данному предмету. Я тактично упомянула о
результатах анкетирования при беседе с подопечной, когда обсуждали
проведенный ее урок. Моя подопечная отметила, что цели урока были
достигнуты, был проявлен интерес учащимися при изучении данной темы,
но, тем не менее, большинство учащихся были в роле наблюдателей, а не
участников. Просмотрев вместе с ней видеоролик «Меняется мир, меняемся
мы», рассказывающего об основных направлениях Программы
Кембриджского университета, я ознакомила её с идеями семи модулей
данной программы. Я рассказала о преимуществах коллаборативного
обучения - групповой формы работы. Акцентировала внимание подопечной
на возможности активизации познавательной деятельности учащихся в ходе
урока через применение групповой работы. Которая способствует
повышению активности за счёт двух составляющих: во-первых, это
соперничество, направленное на проявление желания выделиться, вырваться
вперёд, показать свои способности, а во-вторых, это возможность
посоветоваться, при котором рождается чувство уверенности, когда есть
поддержка единомышленников, и это сказывается на желании узнать и
сделать больше, познать глубже. При беседе я также акцентировала свое
внимание на том, что все полученные мною знания об идеях семи модулей
Программы второго уровня я узнала при групповой работе, то есть, все это
пропустила через себя, взаимодействуя с коллегами из других городов и
областей на первом этапе «Лицом к лицу». И могла с уверенностью сказать
об эффективности применения групповой работы на повышение
познавательной активности учащихся, но и на результативность учебного
процесса. Но моя подопечная проявила обеспокоенность и неуверенность в
применении данного подхода, так как данный подход очень редко
используется ею на практике. Тогда, я предложила ей посетить мои уроки с
применением групповой работы с интеграцией идей семи модулей
Программы второго уровня. Посетив мои уроки в трех разных классах с
разной успеваемостью по русскому языку и познавательной активностью к
данному предмету, где главным образом я фокусировала свое внимание на
применении групповой работы как наиболее эффективного способа
активизации деятельности учащихся с применением различных видов
заданий. Она убедилась, в том, что применение групповой формы работы
может ей помочь повысить познавательную активность учащихся на уроке.
Тогда я предложила ей прочитать не только ресурсный материалL1D1W1, где
рассказывается о преимуществах групповой работы, но и руководство для
учителя второго (среднего) уровня, где она могла бы найти информацию о
том, что собою представляют семь модулей Программы второго уровня.
После прочтения, она высказала свою заинтересованность не только в
применении «коллаборативного обучения» как одного из новых подходов в
преподавании и обучении; но и «критического мышления»,
способствовавшего активизации мыслительных и коммуникативных
навыков, «оценивания обучения и оценивания для обучения» из-за своей
необъективности при выставлении оценок учащимся, а также «о работе с
одаренными и талантливыми детьми», так как она не имела представления, о
том, как это можно осуществить на уроке, а не вне урока. И совместно с нею
разработали план урока по казахскому языку. При планировании урока мы
старались учитывать не только возрастные особенности учащихся, но и
создание благоприятного психологического климата в классе. Мною было
предложено проведение небольшого приема «Покажем свое настроение» в
начале урока для создания благоприятного климата и разминочное
упражнение, который помог бы ей снять усталость и умственную нагрузку
учащихся. Продумали, как осуществить деление на группы, например при
помощи стикеров разных цветов, прикрепленных на парты или пазлов. Кроме
того использовать стратегий критического мышления такие как
ассоциативный ряд, кластер, критическое мышление на основе визуальных
средств, само и взаимооценивание учащимися, проведение формативного
оценивания в виде похвалы и поддержки при выполнении заданий
учащимися, рефлексии для подведения итогов урока. При наблюдении
данного урока я обратила внимание на то, как изменился психологический
климат в классе, и что дети стали более раскрепощенными и естественными.
Повысился познавательный интерес учащихся к данному предмету благодаря
групповой работе, на которой я фокусировала свое внимание при посещении
данного урока. Об этом также свидетельствует проведенное
интервьюирование с учащимися по окончании урока, на котором им
задавались такие вопросы: Понравилось ли тебе на уроке? Отличался ли этот
урок от предыдущих уроков ? Каким образом? При ответе, на которые
учащиеся отметили, что им понравилось на уроке, было интересно работать в
группе, что они были, не только активны, но и получили за это хорошие
оценки. Это было отмечено и моей подопечной в ходе беседы о проведенном
ею уроке. При беседе я задала вопрос: «Как Вы считаете, были ли Вы
объективны при выставлении оценок учащимся?» Так как, наблюдая за
ходом урока, я заметила, что не все учащиеся остались довольны своими
оценками. Моя подопечная также обратила на это внимание и подтвердила
мое предположение и обратилась за советом, что необходимо сделать, чтобы
предотвратить данную ситуацию при проведении последующих уроков. И я
предложила ей проводить уроки в форме мини - соревнования между
группами, оценивания их после каждого вида деятельности, которое даст ей
возможность не только повысить успешность проведенного ею урока, но и
объективность при выставлении оценок учащимся. Она, как и я была очень
рада, что ей удалось осуществить работу с одаренными детьми на уроке,
организовав их работу отдельно от остальных не только усложнив задание,
но и дать им возможность поделиться со своей работой и
продемонстрировать её другим учащимся. Но при планировании следующего
урока совместно с подопечной для успешного проведения урока я
предложила ей начать урок с приема «Круг радости», где учащиеся могли бы
пожелать друг другу комплименты. Ведь это поспособствует
доброжелательности, взаимоуважению и сплоченности учащихся, присущих
при работе в группе. При выборе заданий и приемов технологии
критического мышления я ненавязчиво пыталась обратить ее внимание не
только на раздаточный материал, но и сложность выполнения, то есть где
они могли бы при выполнении задания находить решения не только лишь
одним или двумя словами, а целыми предложениями или составлением
небольшого текста. Ведь ими изучается казахский язык, который можно
успешно овладеть только при общении друг с другом. Также я ей
посоветовала использовать интерактивную доску, что поспособствует
повышению познавательной активности учащихся на её уроке. Хотя это и не
вызывало бурного восторга со стороны моей подопечной. Я была рада при
посещении очередного совместно запланированного урока, что моя
подопечная при планировании урока учла все мои советы и предложения,
которые я ей дала в целях улучшения ее практики преподавания. Фокусируя
свое внимание во время наблюдения за ходом урока на деятельность
учащихся при групповой работе, мы заметили, насколько возросла
познавательная активность учащихся. Также доверие со стороны моей
подопечной при выборе подходов и методов в целях улучшения её практики
преподавания и повышения познавательной активности учащихся на уроке.
А, замечания, фиксированные мною не только в ходе наблюдения за уроком,
но и при совместном просмотре видео корректно были отмечены в ходе
проведенных с нею бесед. Кроме того мною была предоставлена устная
обратная связь в виде двух интервью, на которых обсуждалась успешность
проведенного занятия до и после применения идей семи модулей Программы
второго уровня, вносились предложения на случай возникновения
проблемных моментов при подготовке к урокам. Кроме того проводились
беседы неформального характера, если у подопечной возникали какие либо
вопросы относительно идей семи модулей Программы второго уровня. Также
была осуществлена письменная обратная связь с моей подопечной при
написании ею отзыва о проведенном процессе менторинга в целях оказания
содействия в целях улучшении её практики преподавания и повышения
познавательной активности учащихся посредством применения групповой
работы. С самого начала между мною и моей подопечной сложились
взаимоотношения на основе сотрудничества, доброжелательности,
честности, искренности, доверия и соучастия. И это было отражено в
стремлении моей подопечной отойти от традиционных подходов
преподавания и внести изменения в свою практическую деятельность, в
частности идей семи модулей Программы второго уровня, которые она
старалась интегрировать при проведении уроков. Ведь её уроки стали
интересными и познавательными не только для неё, но и для её учащихся.
Кроме того, я отметила, что выбранные совместно с подопечной задания
были удачны, так как они не только соответствовали их возрастным
особенностям, но и интересам учащихся. И все это поспособствовало
улучшению практики преподавания моей подопечной. При планировании
уроков и выборе задании она стала больше концентрировать свое внимание
на интересах и потребностях её учащихся. Планируем больше внимания
уделять применению новых подходов в преподавании и обучении, например,
диалоговое обучение, которое бы способствовало развитию
коммуникативных навыков учащихся. Так как выбранные мною модули
Программы второго уровня, такие как групповая работа, критическое
мышление, работа с одаренными и талантливыми детьми, использование
ИКТ в обучении в основном развивали познавательный интерес и
мыслительную деятельность учащихся. Ведь при выполнении заданий они
общались между собой на родном языке, а не на казахском, находили ответы
и решения в виде слов, фраз и предложении и использовали его только при
их озвучивании. А диалоговое обучение это – практика новых способов
использования языка в качестве инструмента для построения знаний и
вовлеченность в процесс «обмена мыслями». (Руководство для
учителя,стр252). И так как менторинг сконцентрирован на
профессиональном развитий подопечного (Руководство для учителя второго
(основного) уровня, стр 232) я в дальнейшем продолжу оказывать содействие
своей подопечной в обеспечении идей и подходов в повышении не только её
профессионального потенциала, но и в улучшении её практической
деятельности. Ведь это мне поможет самой развиться, как ментор,
передающий знания, опыт и «открыть двери» возможностям, недоступным
ранее для подопечного. (Руководство для учителя второго (основного)
уровня, стр 232). Стержневым принципом Программы второго (основного)
уровня является «согласование практической деятельности с достоверными
результатами современных научных исследований» (Руководство для
учителя, стр. 116). Я провела ИВД в 6 классе. Прежде всего, я разработала
анкетные листы и раздала их ученикам. Анкета состояла из шести вопросов:
1. Интересен ли вам урок?
2. Сколько процентов новой информации вы запоминаете?
3.
4.
5.
6.
Что вам особенно нравится в данном уроке?
Как вы считаете, есть ли у данного урока недостатки?
Какие качества учителя, на ваш взгляд, являются недостатками?
Как вы считаете, какими качествами должен обладать учитель? Я
попросила учеников вспомнить один из моих уроков до прохождения
курсов, и проанализировать его согласно предложенным мною
вопросам. Я провела своеобразное «исследование в действии»
(Lesson Study) с целью выявить ценности и интересы учащихся. При
заполнении анкет, учащиеся обратили внимание на то, что в вопросах
отражена та информация, над которой они раньше не задумывались.
Сопоставляя свои ответы, они нашли много моментов, которые
объединяли их. На вопрос «Интересен ли вам урок?» многие ответили,
что «не очень», «интересно, но устаешь на уроке». Ученики стали
говорить о том, что время на уроке летит быстро, уроки очень
интересны. Вопрос «Сколько процентов новой информации вы
запоминаете на уроке?» заставил учащихся задуматься. На вопросы
«Что понравилось на уроке и в чем его недостатки?» ученики отвечали
одинаково: «Трудно запомнить, скучно». После внедрения групповой
формы работы учащиеся говорили о заинтересованности в
самостоятельной деятельности и о том, что материал параграфа стал
легче запоминаться. Им понравилась работа в группе: составление
кластеров, обсуждение, интересные мнения, игры, разминки,
отдельные моменты уроков. Эмоций было много. Отвечая на вопрос о
положительных качествах и недостатках учителя, 80% учащихся
назвали одинаковые качества: положительные – доброта, строгость,
внимательность, одинаковое отношение ко всем; отрицательные –
принимает решения за них, много говорит. Также я провела
социометрию 6 класса, предложив ученикам ответить на поставленные
мною вопросы. Меня очень интересовало то, насколько они сплоченны,
получится ли у них сотрудничество во время работы в группах? Затем
опираясь на результаты анкетирования и социометрии, я планировала
деятельность на уроке по созданию благоприятного психологического
климата в классе. Полученные ответы меня, откровенно говоря,
удивили. Мне казалось, что класс был довольно сплоченным, и дети
усваивали много материала. В итоге оказалось, что между собой
ученики общаются маленькими группами и не заинтересованы в
процессе обучения, из -за чего усваивали малый процент информации.
Но потом я поняла, что возможно материал они и усваивали, но у них
не было интереса к уроку. Раньше я не проводила рефлексию
собственных уроков, т.е. не видела себя со – стороны. Когда я начала
рефлексировать, я увидела множество недостатков. Недостатки были
во всем: в видах деятельности на уроке, в постановке вопросов, в
манере разговора, излишней жестикуляции. Каждый раз,
пересматривая урок, я находила недостатки, которые старалась не
повторять на последующих уроках. Помимо этого, я посетила уроки
своих коллег, работавших по традиционной технологии обучения,
уроки которых я считала успешными. Я была разочарована. Как- то
перед уроком мы обсудили вопрос о том, насколько комфортно они
чувствовали себя раньше на уроках. Ученица Морозова Диана сказала:
«Мне было тяжело отвечать на уроке. Когда вы меня спрашивали, я
терялась и не могла произнести ни слова, хотя дома читала параграф и
отвечала на вопросы. Мне легче высказать свое мнение в группе
одноклассников, чем лицом к лицу учителю. Нет страха за то, что где то я ошиблась, все равно придем к общему варианту ответа». Мне
понравилось, что именно она сказала это, потому что у неё
действительно были трудности с устными ответами. Она терялась и не
могла сказать ни слова, а вот письменные задания ей давались лучше.
Я увидела изменения не только в ней, но и в других учениках.
Например, Сметанин Николай и Сергачев Сергей никогда не проявляли
особого интереса к моему предмету. Они имели стабильные «троечки»
и просто незаинтересованным взглядом почти весь урок смотрели в
окно. Теперь же они проявляют себя совсем иначе. Я очень
обрадовалась, когда увидела интерес в их глазах и услышала
достаточно интересные предложения в процессе обсуждения заданий
внутри группы. Я увидела, что ученики ведут себя раскованно и
уверенно на уроке. Я увидела интерес и стремление узнать как можно
больше новой информации за время урока. Такая положительная
атмосфера царила в классе; они сотрудничали, договаривались,
оценивали точки зрения друг друга. В каких – то моментах они были
независимы от меня и в то же время не стеснялись спрашивать, если
заходили в тупик. Раньше такого в этом классе не было. Во время
обсуждения заданий в группах высказывалось много различных
вариантов ответа на поставленный вопрос. Ученики научились не
просто спорить, а обсуждать проблемную ситуацию, рассматривать её
с различных позиций. Постепенно диспут при обсуждениях заменился
исследовательской беседой, в которой, согласно Мерсеру, «Каждый
предлагает уместную информацию. Идеи каждого расцениваются как
полезные, но проходят тщательную оценку. Учащиеся задают друг
другу вопросы, стремятся достичь согласия» (Руководство для учителя,
стр. 145). Во время работы в парах я наглядно убедилась в
правильности утверждения Александера, согласно которому,
диалогическая беседа является «взаимным процессом, в котором идеи
проходят в двух направлениях и на этой основе продвигают обучение
ученика вперед» (Руководство для учителя, стр. 145). Таким образом,
обсуждая задание в паре, предлагая и обосновывая свой вариант
ответа, ученики сотрудничают, взаимообучаются. Я просто увидела
этих учеников совсем с другой стороны, не привычной для меня.
Проведя социометрию, выяснила, что в классе есть ученики, с
которыми многие не могут найти общий язык. Например, Наумова
Нина – скромная, серьезная и очень рассудительная девочка. По моему
предмету она отвечает хорошо, активно, а сверстники, оказывается, не
могут найти с ней общий язык. Или, например, Ермолаева Диана веселая и общительная, а социометрия показала, что многим с ней
тяжело общаться. В связи с этим перед уроками я стала проводить
вводные игры на сближение, приветствие. Когда в одной из игр я
предлагала им объединяться по определенным принципам, (например,
предлагала объединиться тем, кто любит мороженое), они увидели, что
у них много общего. Групповая работа также сближала школьников.
Они не сразу поняли суть выборочного объединения в группы. Они
настаивали на том, чтобы находиться в группе по своему выбору, то
есть с друзьями. Некоторые просились в другую группу, а некоторые
вначале отказывались идти в группу «случайно выпавших» им
одноклассников. Чувствовалось, что им было не очень комфортно.
Каждый урок я предлагала им разные принципы объединения в
группы. Каждый раз они пытались схитрить, держась по возможному
принципу объединения, но когда последующий принцип был совсем
другим, у них это уже вызывало интерес и смех. Многие в ходе уроков
открыли для себя интересные черты характера и особенности
мышления своих одноклассников. В рефлексиях я увидела удивление
оттого, что неразговорчивые и застенчивые одноклассники могут
высказывать очень оригинальные идеи в процессе обсуждения задания.
Моя рефлексия всегда была интересной и содержательной,
подчеркивала слабые моменты урока. Рефлексия - это двигатель
последующего урока. Например, на одном из уроков трое мальчиков
отвлекали всех своими разговорами не по теме задания. Девочкам
приходилось постоянно одергивать их. Эта проблема была отражена в
рефлексии учеников. На следующем уроке я разработала
«дисциплинарный листок», в котором предлагалось отмечать степень
активности и замечания каждого учащегося на уроке и это дало
положительные результаты. Если говорить о моей рефлексии, то при
анализе каждого урока я пыталась найти причину неудачи или,
наоборот, успеха. Что подтолкнуло к созданию определенной
ситуации? Только ответив на этот вопрос можно контролировать
обстановку в классе, корректировать какие – то моменты на уроке.
Изменилась я сама, мои взгляды и убеждения. Я стала более уверенна в
себе, в правильности проведения своих уроков, потому что у меня
появились четкие убеждения, являющиеся основой моих установок,
решений и действий. Как утверждал Пажарес, «устойчивая уверенность
в том, как должны преподаваться предметы, оказывает более
существенное влияние на действия учителя в классе, нежели какая –
либо методика или учебник» (Руководство для учителя, стр. 111).
Раньше я считала, что главное – это дать учащимся больше готовой
информации. Школьники должны были много записывать на уроке,
ведь делая записи, они формируют орфографическую зоркость. Я не
задумывалась над тем, что им просто неинтересно. Теперь я
придерживаюсь совершенно иной точки зрения. Я считаю, только
пережив ситуацию, можно её понять. То есть гораздо эффективнее
будет, если ученики сами будут добывать информацию, а не получать
её в готовом виде. Я уже увидела интерес, сплоченность учеников на
уроке, появилась мотивация. Именно эта «внутренняя» инициатива
подталкивает их к обучению. Теперь их не надо заставлять, пугать
оценками, теперь они сами хотят познавать. Ученики стали более
ответственно подходить к своему обучению, их заинтересовал сам
процесс поисковой деятельности на уроке. Они стали более
самостоятельны. Мы нашли свой «поток». Теперь им не скучно на
уроке, но и беспокойства в их глазах я тоже не вижу. Мы, на мой
взгляд, находимся на «золотой середине», когда обучение становится
понятным и комфортным. Необходимо продолжать вести
планирование в новой форме в следующем учебном году; активно
применять на уроках следующего учебного года стратегии всех семи
модулей Программы.