Н.Г. Мокшина ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ НА ЭМОЦИОНАЛЬНУЮ СФЕРУ Пособие для спецкурса.
advertisement
Н.Г. Мокшина ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ НА ЭМОЦИОНАЛЬНУЮ СФЕРУ Пособие для спецкурса. Предисловие. Радикальная экономическая реформа, социально-экономические преобразования в стране, переход к новым формам хозяйствования требуют совершенствования системы подготовки специалистов во всех отраслях хозяйства. В качестве одного из средств формирования творческой личности учащегося является активизация его эмоционально - чувственной сферы. В педагогическом плане решение данной задачи выступает как поиск оптимального сочетания эмоциональною и рационального в учебном процессе. Только взаимопроникновение эмоционального и рационального в учебновоспитательный процесс способно обеспечить формирование активной личности, так как эмоции вызывают, регулируют, поддерживают познавательную активность учащихся. Эмоциональные переживания играют большую роль в формировании ценностного отношения человека к окружающему миру. В процессе обучения у учащихся формируется отношение к предмету обучения как отношение субъекта к объекту, то есть выявляются чувственные переживания положительного или отрицательного характера. Кроме того, возбуждение эмоционально-чувственной сферы в процессе обучения имеет еще одну цель - предотвратить или снять интеллектуальные и психические перегрузки учащихся. Будущему учителю необходимо знать, что ни учение, ни обучение не протекают изолированно от эмоционально-чувственной сферы, которая неизбежно включается в процесс обучения. Человек как субъект практической и теоретической деятельности, который познает и изменяет мир, не является бесстрастным созерцателем того, что происходит вокруг него, ни таким же бесстрастным автоматом, производящим те или иные действия наподобие хорошо слаженной машины. Действуя, он не только производит те или иные изменения в природе, в предметном мире, но и воздействует на других людей и сам испытывает воздействия, идущие от них и от своих действий и поступков, изменяющих его взаимоотношения с окружающими, он переживает то, что с ним происходит и им совершается, он относится определенным образом к тому, что его окружает. Переживания этого отношения человека к окружающему составляет сферу эмоций или чувств. Значение проблемы эмоциональной сферы человека едва ли нуждается в обосновании. Какие условия и детерминанты не определяли бы жизнь и деятельность человека, внутренне и психологически действенными они становятся лишь в том случае, если им удается проникнуть в сферу его эмоциональных отношений, преломиться и закрепиться в ней. Поэтому обучение по своему содержанию, методам и формам не может пренебрегать закономерностями эмоционального раз вития человека. Педагогическое воздействие на эмоциональную сферу учащихся будет способствовать поиску информации, поддерживающей состояние удовлетворения и удовольствия, и, наоборот, отрицательные эмоции вызовут действия, направленные против обучения. Создавая эмоциональную характеристику, следует иметь в виду, что силу эмоций необходимо дозировать. Наиболее оптимальными считаются процессы возбуждения средней силы в сочетании с процессами торможения при той степени увеличения эмоциональной насыщенности, которые обеспечивают активную, но спокойную познавательную деятельность учащихся. В пособии представлен комплекс приемов и способов педагогического воздействия на эмоциональную сферу учащихся, который основан на использовании проблемных ситуаций как средства возбуждения интеллектуальных эмоций; а также средств искусства и элементов театральной педагогики (режиссура, актерское искусство, ораторское мастерство и др.). Данный комплекс может быть рекомендован учителям школ, преподавателям специальных, высших учебных заведений для использования в педагогической практике. В целях совершенствования процесса обучения, обогащения форм и методов преподавания и учении педагогическая теория использует достижения различных наук философии, психологии, социологии и т.д. Применение приемов педагогического воздействия на эмоционально-чувственную сферу требует специфического подхода. Необходимо обратиться к такой системе хранения и передачи информации, которая, во-первых, направлена на познание действительности, во-вторых, имеет отчетливо выраженную ориентацию на формирование ценностного отношения человека к окружающему миру и располагает аппаратом средств возбуждения эмоционально-чувственной сферы человека. Естественно предполагать, что наука вследствие целей, стоящих перед нею, которые она использует в познании действительности, не имеет таких средств. Поставленным задачам отвечает не наука, а искусство. Гносеологический анализ искусства, его роль в познании и в особенности специфика познания показывают, что по выполняемым функциям оно имеет сходство с педагогическим процессом, изучение же психологического аспекта (психологии искусства) открывает реальные пути исследования дидактических приемов возбуждения эмоционально-чувственной сферы учащихся. Средства педагогического воздействия на эмоциональную сферу учащихся в искусстве В трудах по искусствознанию раскрываются те отношения, которые возникают между действительностью и художественным произведением. Нас в этом аспекте интересует, каким образом художник возбуждает эмоциональную реакцию. В какой степени и в каком направлении преобразует он исходный материал (факты действительности, наблюдения, впечатления), чтобы не только отразить какой-то фрагмент действительности, но и дать ему оценку, выразить свое отношение? Л.С. Выготский выделяет в художественном произведении материал и форму его представления и считает, что каждый из этих компонентов обладает способностью к эмоциональному воздействию. Под материалом ученый понимай все, что отбирает художник в действительности: происшествия., отношения, характеры, обстановку, «иначе говоря, материал в естественных свойствах его развертывания...» (5, с. 190). Эти события, прослеженные в хронологической последовательности, причинно - следственной зависимости и недифференцированном представлении, вызывают определенные эмоции и оценку, которые можно условно обозначить как эмоции материала. Изменяя последовательность изложения, выдвигая, подчеркивая одни факты, детали, затушевывая другие, автор разрушает «естественные связи, создает новые «сцепления» и таким образом совершенно преобразует исходный материал. При этом возникают новые представления, отношения, иные переживания - эмоции формы. Нельзя не видеть параллели произведения искусства с педагогическим процессом, в котором мы также имеем исходный материал: фрагменты научного знания по изучаемому предмету, смежным дисциплинам и стремимся преподнести учащимся в форме, которая бы вызвала бы не только эмоции, заложенные» в материале, но и дополнительные, специфические, связанные с организацией учебного материала, с формой его передачи. Некоторые преподаватели в эти х целях используют на уроках математики элементы сценического искусства, особенно рассматривая исторический экскурс какого-либо понятия. Принципиальное значение имеет вывод психолога о тех возможностях, которые предоставляет композиция изложения. Путем особого отбора фактов (включение тех, которые имею отношение к оценке излагаемых событий), объема их представления, изменения событийной последовательности и других приемов становится возможным в значительной мере скорректировать силу и характер эмоционального переживания воспринимающего. Исходя из тех особенностей, которые характерны для познания в искусстве, считаем, что искусство по многим основным функциям: познавательной, прогностической (моделирование поведения человека будущего), гедонистической (оно доставляет наслаждение воспринимающему), компенсативной (способность замещать недостающий опыт) и др. является близким тем задачам, которые осуществляются в педагогическом процессе. Рассмотрим некоторые приемы возбуждения эмоций, необходимые в педагогическом процессе и используемые в искусстве Одной из целей, которые встают перед преподавателем, и процессе изложения новых знаний, является возбуждение чувства удивления, неожиданности и заинтересованности предметом сообщения. Значимость этих чувств для познания в том, что они вызывают стремление приблизиться к предмету, потребность разобраться в «удивительном», способствуют концентрации внимания на нем. Для того, чтобы изображаемое событие, вещи и связи между ними предстали перед воспринимающими не как узнавание, а как видение, необходимо вывести их из того контекста, в котором они обыкновенно воспринимаются, изменить ракурс восприятия, «раскрепостить» воображение. В этих целях в искусстве используется прием, который В. Б. Шкловский назвал «остранением», подчеркивая таким термином психологическую сторону приема - делать изображаемое странным, фиксируемым в сознании и переживаемым как неожиданное, удивительное. Прием остранения направлен на то, чтобы изменить, сдвинуть привычные представления, снять их и, обнажив сущность предмета, вызвать чувство удивления и заинтересованности. Техника этого приема основана на нарушении логической или временной последовательности, разрыве причинно-следственных связей, в результате чего предмет предстает как алогичный, странный. Значение результата, следствия каких-то событий возбуждает интерес к причинам. Перестановка событийной последовательности (инверсия времени) также вызывает любопытство к тому, что предшествовало факту, о котором получено сообщение. Эффект эмоционального воздействия объясняется неожиданностью сообщения для воспринимающего, резким рассогласованием между его прогнозом и полученной информацией. Полагаем, что эффект воздействия этого приема основан не только на неожиданности сообщаемого, но и порождаемой ею значительной неопределенности в сознании воспринимающего относительно развития событий, а также возникновение самых разнообразных ожиданий» Явления, события, о которых сложились как будто полные, законченные представления неожиданно лишаются их. Некоторые преподаватели в этих целях использует детективнодинамическое начало. Скажем начинают так: "... знал я одного удивительно интересного человека... Или случилось это в новогоднюю ночь 19.., года../'. Опытные преподаватели нередко имеют "заготовки" начала выступления. У них каждое занятие начинается интересно, неожиданно, по-новому. Однако для иллюстрации годятся не любые факты, а только те, которые близки возрастным интересам или знаниям учащихся и поэтому активно воздействую на эмоции. «Остранение» как прием означает представление изображаемого в новом ракурсе, под иным углом зрения в сравнении с тем аспектом, котором предмет, событие обычно рассматривались. Обобщая, можно сказать: сущность «остранения» в том, что это иной путь исследования предмета, способ выявления истинного содержания, которое прежде, при традиционных подходах, привычных взглядах оказывалось скрытым. В психологическом отношении "остранение" как изменение ракурса изображения предмета приводит к обновлению восприятия. Неожиданность подхода к раскрытию предмета, «снятие» его определенности возбуждает чувство удивления, сомнения в полноте прежних представлений о предмете, радости узнавания его в новых связях и отношениях. Возникают неопределенность и ожидания, связанные с открытием неизвестных прежде сторон, качеств предмета. Типичный пример - создание проблемной ситуации. Какие же приемы мы считаем возможными в качестве эмоциональнодейственных в процессе передачи новых знаний. Одним из ведущих приемов эмоционального воздействия на учащихся является изменение логической или временной последователъности. Необычное построение объяснения, неожиданное увлекательное начало помогают заинтересовать учащихся. Например, проблемная формулировка темы урока. Чтобы возбудить недоверие к ранее полученным знаниям и вызвать чувства удивления и заинтересованности, используется прием - изменение ракурса изложения знании о предмете. В результате события, факты предстают в другом ряду, в других связях и отношениях, а отсюда приобретают в восприятии учащихся новое видение. В целях возбуждения интереса нужно придать сообщению новый угол зрения, новый поворот, осветить, привычное утерявшее остроту новизны знание с другой стороны. В данном случае одновременно с изменением ракурса изложения применяются и другие приемы. Схематически это можно изобразить следующим образом: идентификация (закрепление имеющихся у учащихся установок и ожиданий) -> вопрос преподавателя; выражающий сомнение в полноте имеющихся знаний (внесение некоторой неопределенности) -> изменение ракурса изложения и контрастное представление знаний (возбуждение удивления, большой неопределенности, формирование новых установок и ожиданий). Ценность такого приема в передаче новых знаний в процессе обучения отмечена Г.И. Щукиной, которая справедливо считает, что знания, полученные учащимися раньше, приводят к тому "что перед учителем встает задача обновления этих знаний" (3, с. 133-140). Снижение интереса к учебному материалу возникает не только тогда, когда учащиеся располагают некоторыми знаниями о предмете сообщения, но и тогда, когда повторяется структура изложения. Все это требует, чтобы преподаватели использовали различные приемы и способы преподавания. Нередко перед преподавателями при изложении учебного материала встают задачи психологического приближения предмета сообщения к учащимся, ослабления напряженности, обусловленной учебной ситуацией, создания внутреннего единства учащегося и преподавателя в процессе познания. Осуществляя эти задачи, преподаватель возбуждает прежде всего: радость проникновения в сложный мир ученого, а также чувство общности с самим преподавателем, сопереживание с учащимися, удовольствие коллективного восприятия. Элементы театральной педагогики Театральное творчество и педагогическое воздействие имеют много общего именно в эмоционально коммуникативной сфере, связанной с непосредственным взаимодействием преподавателя и учащихся. Речь идет о возможностях использования театрального искусства, в частности системы К.С. Станиславского, для возбуждения положительных эмоций в учебном процессе, т.к. накоплен театральной педагоги кой значительный опыт в области анализа эмоциональной сферы. К.С, Станиславский в результате многолетней художественнопедагогической и исследовательской работы открыл такие закономерности, которые лежат в основе любой сценической деятельности независимо от творческой индивидуальности актера и характера спектакля и роли. Он открыл природу этого вида искусства и сформулировал его закономерности, многие из которых носят общетворческий характер и справедливы д.ля творчества педагога. Следовательно, через призму творческих закономерностей возможно осмыслить профессиональные особенности творческого процесса преподавателя в эмоциональном плане, разработать теорию управления эмоциональными аспектами педагогической деятельности. Система К.С. Станиславского как общепедагогическое учение перспективна для понимания сущности воспитательного взаимодействия., потому, что, вопервых, она исследует природу творческого коммуникативного воздействия одного человека на другого или группу людей, во-вторых, объясняет генезис творческого самочувствия в деятельности коммуникативного порядка и, что особенно важно, определяет пути управления им., в-третьих, раскрывает природу человеческой выразительности и пути ее развития. Учебно-воспитательный процесс предполагает способность педагога чувствовать внутреннее состояние учащегося, ощущать его переживания, постоянно воссоздавать те процессы, которые происходят в личности его в ходе взаимодействия с ним. Для того, чтобы воспитательный процесс был постоянно адекватен изменениям в психологическом состоянии учащегося, преподаватель должен обладать высоким высоким уровнем развития эмпатии, под которой понимается способность к сопереживанию, возможность эмоционально, а не только рационально воспринимать воспитанника, проникнуть в его внутренний мир. Это своеобразная эмоциональная идентификация в ходе воспитательного взаимодействия. Умение погрузиться в эмоциональный мир учащегося повышает надежность учебно-воспитательного процесса , поскольку обеспечивается выход на мотивационно-потребностную сферу учащегося, в которой как раз и должны происходить определенные изменения в результате воспитательных воздействий Именно тогда происходит то, что называют эффектом взаимозаражения преподавателя и учащихся в процессе общения, возникающего на основе эмоциональной общности их. Речь идет о своеобразном педагогическом сопереживании - двустороннем психологическом процессе. Фактически педагогическое сопереживание выступает как общий фон обучения, Эмоциональная идентификация позволяет скорректировать педагогическое воздействие, осознать особенности текущего и предстоящего общения, уточнить представления преподавателя, о состоянии объекта воздействия; как общего, стабильного, так и текущего, ситуативного. Наряду с фрагментами знаний, освещающими события, факты, представления, в объяснение преподавателя следует включать сведения об их восприятии самими участниками: учеными,, писателями (точка зрения материала), а также учащимися, если у них на основе первоначального восприятия сложилось определенное отношение, или психологии восприятия педагога, наконец, точку зрения, всякого другого сознания, чья оценка помогает приблизить предмет сообщения (введение учебного материала в социально-психологический контекст). Отличительной особенностью приема является мысленное перенесение учащихся на место событий, идентификация с другим лицом и заражение его чувством и отношением. Чтобы создать в процессе изложения нового материала обстановку внутреннего единства, взаимопонимания преподавателя с учащимися, преподаватель использует прием идентификации с позицией учащихся, психологически соединяется с ними таким образом, чтобы оба участника чувствовали свою принадлежность к одному "мы". В целях приближения (психологического) предмета сообщения к учащимся и возбуждения разнообразных эмоций, адекватных содержанию излагаемого мате риала, используется прием заражения. В основе его лежит эффект личностного (интеллектуального и эмоционального) водействия преподавателя на учащихся. Психологи характеризуют заражение как во многом бессознательную, невольную подверженность человека определенным психическим состояниям. Это означает, что сам эффект воздействия может оставаться за пределами сознания учащихся, что, однако, не снижает ценности такого способа формирования отношения учащихся к учебному предмету в целом или отдельным фактам. Эмоциональное заражение преполагает: а ) раскрытие преподавателем материала (отдельных фрагментов) в таком ракурсе (философском, историческом, художественном, социальнопсихологическом и др.), который отражает в известной степени субъективное видение педагога: история знакомства его с Предмегом сообщения; первые впечатления и их дальнейшее изменение; сходство с какими-то событиями и возникновение у педагога ассоциации и т.д. В результате предмет изучения психологически приближается к учащемуся, становится более значимым и интересным; 6) обнажение педагогом в процессе изложения учебного материала хода своего мышления или рассуждения: сомнения, "перебор" возможных решений, изложенных в вопросительной форме, включение учащихся в размышление по какому-либо вопросу, сознательное «торможение» ответа с целью возбуждения оценочных суждений, ирония, возможный отказ (из-за недостаточной осведомленности самого преподавателя) от полного раскрытия предмета и внесение неопределенности в форме намека, предположения и т.д. Это возбуждает творческую активность учащихся; вызывает их соучастие, соразмышление (вместе и одновременно) с преподавателем; в) обнажение преподавателем своих чувств по поводу излагаемого: открытое признание в переживаемом чувстве (восхищение, радость от возможности поделиться своим видением предмета, разочарование, грусть от чьего-то недопонимании п др ) или создание эмоционального поля передаваемой информации (эмоциональные эпитеты, выразительная лексика, вводные слова, придающие сообщению необходимую м о д а льн о с ть) . Вследствие положительного отношения учащихся к преподавателю возникает сопереживание преподавателю, потом (или одновременно) - изучаемым событиям и фактам; г)раскрытие и передача преподавателем своего отношении и оценок к предмету сообщения, в которых отражаются мировоззренческие идеалы, эстетические критерии, в целом отношение преподавателя и которые становятся примером эстетической, нравственной оценки, вызывают желание подражать и в конечном итоге формируют аналогичное отношение к предмету изучения. Культура и техника речи Важнейшим элементом профессионального мастерства современного преподавателя является устная речь, которая служит средством педагогической деятельности. Еще Я.А. Коменский считал, что педагог должен в такой степени владеть словом, которая обеспечивает полное внимание со стороны учащихся. Я з ы к преподавателя, по его мнению, должен быть точным, ясным, ярки м и привлекательным для учащихся. Важным компонентом профессиональных способностей преподавателя, позволяющим ему донести до учащихся содержание речевого высказывания во всей полноте, является умение строить логическую перспективу. К.С. Станиславский называл логической перспективой гармоничное соотношение и распределение частей при охвате целою полагая, что без ясно видимой конечной цели и перспективы ее достижения немыслимы не только произнесение большого текста, но и фразы, слова даже самые простые, типа "да" и ли "пет". Если останавливаться после каждого куска.., чтобы начинать и тот час же кончать каждый последующий кусок, то и внутреннее стремление, хотение, действие не приобретут инерции. А ведь она необходима нам, потому что инерция подхлестывает, разжигает чувство, волю, мысль, воображение и проч. Накоротке не разойдешься. Нужны простор, перспектива, далекая, манящая к себе цель" (т. 9, с. 135). Техника создания такой перспективы основывается, по мнению К.С. Станиславского на звуковых повышениях или понижениях (интонации), на выделении отдельных слов, фраз и периодов, на градации пауз, соединяющих или разъединяющих эти части, на комбинации темпа и ритма. Изменение интонации. И.П. Павлов писал: ''Слово для человека есть такой же реальный условный раздражитель, как и все остальные общие у человека с животными; но вместе с тем и такой многообещающий, как никакие другие, не идущий ни в какое сравнение количественное и качественное с условными раздражителями животных" (т. 10, с. 428). Правильное ипользование слова во всех его интонациях позволяет активизировать механизм восприятия (раздражать). Конечно, можно так произнести слова, что они вместо активизации будут тормозить (усыплять). Но все изменения интонации н у ж н ы не д л я демонстрации голосовых возможностей преподавателя, а для создания акцента на главном моменте урока, на самом важном, самом ответственном. Тон должен подчеркивать, выделять одну из граней понятия, явления. Пауза также относится к категории изменения интонаций голоса. Только здесь изменение интонации доходит до полной остановки на слове, которое надо выделить. Выдавая конкретную информацию, преподаватель при помощи паузы делает попытку "пропустить" вперед своего учащегося. Если учащийся внимательно слушает, он легко может продолжить его мысль. Акцентирование паузой столь же успешно, как и все предыдущие приемы. Для преподавателя важно умение жестом, мимикой, взглядом выразить свои чувства и отношения. Пантомимика - это движение тела, рук, ног. Она помогает выделить главное, рисует образ. Жест педагога должен быть органичным и сдержанным, без резких широких взмахов и острых углов. Предпочтительны круглые жесты и скупая жестикуляция. Мимика - искусство выражать свои мысли, чувства, настроения, состояния движением мускулов лица. Нередко выражение лица и взгляда оказывает на учащихся более сильное воздействие, чем слова. Жесты и мимика, повышая эмоциональную значимость информации, способствуют лучшему ее усвоению. Конечно, выражение лица должно соответствовать характеру речи, отношений. Оно, как и весь внешний облик, должно выражать уверенность, одобрение, осуждение, недовольство, радость, восхищение, безразличие, заинтересованность, возмущение в десятках вариантов. Широкий диапазон чувств выражает улыбка, свидетельствующая о духовном здоровье и нравственной силе человека. Выразительные детали мимики - брови, глаза. Поднятые брови выражают удивление, сдвинутые -сосредоточенность, неподвижные - спокойствие, равнодушие, находящиеся в движении - восторг. Наиболее выразительны на лице человека глаза. «Пустые глаза - зеркало пустой души» (К.С. Станиславский). Жест и жестикуляция. Верно найденный жест в отдельных случаях может стать приемом общения между людьми, в педагогике и артистическом искусстве жесты используются для придания речи выразительности, акцентирования наиболее важной информации. Поэтому жесты можно классифицировать так: имитационные жесты, подчеркивающие то или иное слово, понятие. Условные жесты, представляющие собой условную, как бы зашифрованную информацию. В педагогике используются главным образом имитационные и акцентирующие жесты. Имитационные жесты используются параллельно со словесной информацией. Акцентирующий жест делается одновременно со словесной информацией для подчеркивания наиболее важных моментов. Использование жеста одновременно вызывает и изменение интонаций. Жест и мимика совместно с интонацией обладают огромной убедительной силой. С их помощью можно акцентировать внимание на тех сторонах явлений, понятий и предметов, на которые сами учащиеся могли бы не обратить внимание. Логическая стройность информации, ее аргументированность проникают в память по нескольким каналам и закрепляются эмоциональной памятью, которая по утверждению психологов может быть сильнее логической. Однако, как и все предыдущие приемы, жест, мимика и улыбка должны быть связаны с конкретной учебной информац ии. ч т о б ы подчеркнуть тот или иной важный момент урока Все это позволяет сделать вывод о том, что возможность эмоционального переживания в обучении зависит и от того, как организовано общение преподавателя с учащимися. Различают три уровня общения, которые формируются в общении функционалъно-деловой; воздейетвенный;эмоциональный ( I 4 ) Педагогическая ценность эмоционального общения в том, что в нем формируется "внутренняя готовность человека, не только познать мир чувств другого человека, но в известном смысле и "принять" его" (14, с, 22). Сложность и многообразие задач, встающих перед преподавателем, требуют от него организации общения на разных уровнях, не абсолютизируя какого - либо одного. Создание творческой обстановки на уроке. Обстановка творчества, взаимного уважения и понимания как бы сливают учащихся и преподавателя в один организм, систему, в которой осуществляется передача информации и способов действий с ней. Но главный вопрос как это сделать? Обращение к учащимся: "Как вы понимаете...', "Сами видите, что...", "Вам не скучно?', "Вы не устали?". Одобрение действий испытуемых. Одобрение - это вид поощрения. Он вселяет уверенность в свой силы, стимулирует активные действия учащихся и создает в целом творческую обстановку на уроке. Примеры одобрений, которыми чаще всего пользуются преподаватели на уроках: "Правильно!", "Молодцы!", "Я ожидал, что вы это знаете... или примите правильное решение", "Очень хорошо! Мы с вами говорим на одном языке", "Вы сказали совершенно правильно". В общем преподавателю не следует быть скупым на похвалу, В содержании учебного материала в качестве стимулирующих познавательный процесс может быть использована занимательность. Занимательность связана с интересными сторонами вещей, явлений, процессов, воздействующих на человека, на учащегося, В этой природе занимательности заключены чрезвычайно значимые для эмоционального воздействия элементы, которые могут вызвать чувство удивления, являющегося, как известно началом его познании. Элементы занимательности, которые могут вызвать чувство удивления: новизна» яркость, контрастность, необычность, неожиданность, странность, несоответствие прежним представлениям, сообщение сведении из истории научных открытий, осознание практической необходимости в знаниях и сообщение о современных достижениях в области науки. Все эти особенности, составляющие сущность занимательности, являются сильнейшими побудителями в конечном итоге познавательного процесса, обостряющими эмоционально-мыслительные процессы, заставляющие пристальнее всматриваться в предмет, наблюдать догадываться, вспоминать, сравнивать, искать в имеющихся знаниях объяснения, находить выход из создавшейся ситуации. Занимательность эффективна тогда, когда преподаватель правильно понимает ее как фактор, влияющий на психические процессы, осознает цели ее использования в каждом конкретном случае, потому что назначение занимательности в учебном процессе многообразно: - как опора для эмоциональной памяти, средство запоминания особенно трудных разделов и тем учебных курсов; - как своеобразная, разрядка напряженной обстановки в группе, т.е. как средство переключения эмоций, внимания, мыслей; - как средство повышения эмоционального тонуса учебной деятельности учащихся с недостаточной работоспособностью, мобилизации их внимания и волевых усилий. Особой силой эмоционального воздействия обладают сведения о новых фактах, которые могут поразить учащихся, удивить и озадачить, Как правило, такая информация расходится со знаниями и представлениями, которые учащиеся получили ранее. Отступление (исторический экскурс ). Краткие отступле ния на уроке это один из необходимых элементов. Они нужны для разрядки уставшей аудитории. Необходимость принимать меры по устранению утомляемости не тогда, когда утомление наступило, а несколько раньше в фазе «усилий», что соответствует 30-35 минуте урока. Необходимо, чтобы отступления не только выполняли роль психологической разрядки, но и обогащали учащихся новой информацией. В связи с эти м очень интересны отступления исторического экскурса. Сколько отступлений нужно делать на уроке (занятии)? Статистические исследования показывают; что лучшие преподаватели используют одно - два отступления, продолжительность отступления две-три минуты. Таким образом, за два спаренных урока на отступления может быть выделено три-пять м и нут. Афоризм, эпитеты, высказывания. Афоризм - это самая боевая, самая простая и вместе с тем самая изысканная одежда мысли. Сравнения, аналогии обеспечивают образность сообщаемой информации. Они помогают понять новую информацию на фоне известных понятий, реальных или упрощенных, позволяют понять основную идею, сосредоточить внимание на ней, хорошо действует простое наглядное сравнение, параллель; выразительный эпитет. Проблемная ситуация - эмоциональное средство в процессе обучения Связь между эмоциональными и мыслительными процессами подчеркивалась на протяжении всей истории науки. Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что существуют и своеобразно функционируют эмоции и чувства, возникающие в процессе познания. Эти эмоции и чувства подучили название интеллектуальных (3). Выясним в чем специфика именно интеллектуальных эмоций? Хотя многие эмоции являются подготовленными интеллектуально, в них тем не менее выражается иная мотивационная детерминация, нежели в интеллектуальных эмоциях. Как и всякая деятельность, мыслительная является полимотивированной. Ведущим и смыслообразующим в этом виде деятельности является познавательный мотив. Он занимает более высокое иерархическое место по отношению к мотивам-стимулам мыслительной деятельности. Именно познавательный мотив детерминирует возникновение специфических для мыслительной деятельности эмоций - интеллектуальных (3, с. 45). Интеллектуальные эмоции возникают и функционируют в системе мыслительной деятельности. В качестве интеллектуальных традиционно выделяются эмоции удивления, догадки, сомнения, уверенности и эмоции, связанные с результатами мыслительной деятельности (радость, восторг и др.). Все указанные приемы и способы образуют комплекс приемов и способов педагогического воздействия на эмоциональную сферу учащихся. Этот комплекс включает следующие приемы и способы эмоционального воздействия на учащихся; - показ перспективы; - использование афоризмов, эпитетов, выска и.ш.шмН. - постановка не стереотипных целей урока; - разъяснение целей деятельности. - проблемная ситуация; - использование ярких цитат и парадоксальных случаен; - композиционное моделирование содержания учебного млн риала; - прием «яркого пятна»; - отступление (исторический экскурс); - использование сравнения, аналогии; - несоответствие учебного материала прежним представлениям; - сообщение сведений из истории научных открытий, осознание практической необходимости в знаниях и сообщение о современных достижениях в области науки - создание творческой обстановки на уроке (семинаре); - изменение логической или временной последовательности урока (семинара); - демонстрация или организация поиска разных способов решения учебной проблемы; - создание ситуации сопереживания преподавателю и учащимся; - моделирование совместной деятельное! и преподавателя и учащихся; - экспрессивная выразительное п> преподавателя (использование средств интонационной выра:ш1ели1оети, жестов, мимики и т.д.); - приподнятое настроение преподавателя., улыбка; - обнажение педагогом в процессе изложения своих чувств по поводу излагаемого; - раскрытие и передача своего отношения и оценок к предмету сообщения; - цветовое воздействие; - музыкальное воздействие, - импровизированное сюжетно - ролевое комментирование; - информационная недостаточность; -ограничение во времени; -ложная информированность. - эмоции конструктивного сомнения; - сопоставление результатов работы с образцом; - осознанный поиск разных способов решения; - создание ситуации уверенности в своих возможностях, гордости и достоинства; - создание ситуаций активной жизненной позиции учащихся в коллективе; - удовлетворенность адекватной самооценкой; - создание ситуаций соответствия внутренней самооценки и оценки преподавателя; - создание ситуации успеха у учащихся, испытывающих затруднения^ учении. Учебная работа учащихся как и вся познавательная деятельность, требует оптимального взаимодействия таких механизмов центральной нервной системы, как торможение и возбуждение. Наличие возбуждения определенных участков коры головного мозга создает временные контакты между соответствующими нервными клетками, формируя, таким образом модели отражения объективной реальности. В учебном процессе для обеспечения достаточно напряженной умственной деятельности необходимы приемы возбуждения, способствующие активизации деятельности механизмов центральной нервной системы, прежде всего механизма восприятия, так как при отсутствии стимулов, интереса к учебному познанию, при монотонной можно наблюдать возникновение таких очагов торможения, которые все более распространяются на все участки коры головного мозга, в том числе и на те? которые должны быть возбуждены. В результате наступает состояние скуки, отсутствие интереса и желания понимать поступающую информацию (13, с. 185) Итак, в процессе организации, действий учащихся учебной информацией непрерывное возбуждение положительных эмоций совершенно необходимо, так как именно они создают условия для успешной познавательной деятельности. По этому поводу Л.С. Выготский отмечал: "Мысль не последняя инстанция. Сама мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наши влечения и потребности, наши побуждения и интересы, наши аффекты и эмоции. За мыслью стоит аффективная и волевая тенденция. Только она может дать ответ на последнее "почему" в анализе мышления" (11, с. 40). Создавая эмоциональную характеристику, следует иметь в виду, что силу эмоции необходимо дозировать. Наиболее оптимальными для учебного процесса являются процессы возбуждения «средней силы» в сочетании с процессами торможения при той степени увеличения эмоциональной насыщенности, которые обеспечивают активную, но спокойную познавательную деятельность учащихся. Из сказанного видно, что создание положительных эмоций будет способствовать поиску информации, поддерживающей состояние удовлетворения, удовольствия, и, наоборот, отрицательные эмоции вызовут действия, направленные против обучения. П.В. Симонов дает формулу для оценки эмоций в (11). Э=П(Н-С), где Э - эмоция, П - потребность, Н - информация., прогностически необходимая для организации действия по удовлетворению данной потребности; С - информация, которая может быть использована для целенаправленного поведения, Первая учебная ситуация: обучающий не создает ситуации потребности излагаемой информации, П=О. Учебная информация не содержит постановки задачи, цели изложения. Тогда в соответствии с формулой Э=О. При нулевой эмоции не возникают действия по поиску дополнительной информации. Наиболее ярким показателем отрицательного суждения об уроке является, в сущности, отказ от восприятия - равнодушие. Скука - верный показатель того, что либо потребность=0, либо стимул=0. Вторая учебная ситуация, обучающий для возбуждения эмоций систематически пользуется одним и тем же приемом. Обучаемый полностью информирован, т.е. Н=О и опять Э=О. В этом случае также будут отсутствовать действия, направленные на поиск информации. Третья ученая ситуация: обучающий каждый раз для возбуждения эмоций применяет новый прием. Обучаемый интеллект не может привыкнуть к этим приемам (С=О). Обучаемый не информирован и получаем Э максимальной. Четвертая учебная ситуация, когда С меньше Н, и имеем дело с отрицательной эмоцией. Эта формула представляет для преподавателя определенный интерес в связи с тем, что для организации педагогического воздействия дает возможность прогнозировать эффективность его. Преподавателю необходимо теоретически, до обучения знать, какой эмоциональный отклик вызовет определенный учебный материал. Одним из условий успешного прогнозирования и осуществления эмоционального воздействия является знание педагогом интересов и потребностей учащихся. В этом случае он может предугадать ожидания учащихся, психологическую готовность их к восприятию изучаемого материала и на этой основе возбудить те или иные эмоции и чувства. В намеченном аспекте - прогнозирование и возбуждение эмоций и чувств (необходимых) учащихся и может быть информационная теория эмоций. Исходным в ней является, положение о том, что эмоции тесно связаны с потребностями и возникают где-то между потребностью и действием для ее удовлетворения. Возникающие эмоции и их сила определяется наличием и величиной потребности. Чем острее, значительнее для учащегося потребность, тем глубже и содержательнее возникающие при ее удовлетворении (неудовлетворении) переживания. Однако наличие потребности - это лишь одно необходимое условие. Для возникновения эмоционального переживания нужно, чтобы человек чувствовал недостаточность имеющихся для ее удовлетворения знаний, "информационный дефицит. Понмание источника и условия возникновения "информационного дефицита» позволяет сделать предположение о возможном использовании теории эмоций П.В. Симонова в педагогическом процессе. Он считает, что эмоцию порождает "разница информации" - между информацией, которая, по представлению воспринимающею, необходима, и той, которую он получает, Применительно к педагогическому процессу мы, несомненно имеем такую «разницу информации». У учащегося на основе опыта обучения в конкретной учебной ситуации возникает определенный прогноз относительно той информации, которую он должен изучить (знание о незнании), и на этой основе складываются ожидания. Характер, степень осознания их учащимися различны, но они выступают в качестве важного фактора при эмоциональном возбуждении. Если получаемая информация (по содержанию, способам изложения) превосходит прогностическую, это производит впечатление неожиданности, возникают чувства удивления и заинтересованности. Эффективным средством эмоционального воздействия является проблемное изложение знаний. В чем его преимущество в смысле эмоциональной действенности по сравнению с другими методами изложения? И при проблемном, при объяснительно-иллюстративном обучении, с точки зрения теории эмоций П.В. Симонова, возникает (при наличии определенной потребности) «разница информации» - между ожидаемой учащимися информацией и той, которую они получают. Однако при объяснигельноиллюстративном обучении ожидания учащихся находятся как бы к свернутом виде. Более того, у учащихся может по каким-либо причинам создаться представление о предмете сообщения преподавателя как известном. Поэтому «разница информации» будет незначительной; а эмоция - слабой. При проблемном обучении преподаватель, выдвигая проблему, ставит учащегося в ситуацию выбора из двух или нескольких подходов к ее решению. Эта ситуация психологически переживается им как состояние неопределенности, которая характеризуется как несоответствие между тем, что учащийся воспринимает, и содержанием памяти. Стремление выйти из состояния неопределенности порождает сильные ожидания и служит толчком к активной мыслительной деятельности. У учащихся в ходе проблемного изложения формируются разнообразные ожидания, они активно включаются в процесс решения проблемы, прогнозируют возможные ее варианты. Проблемное обучение сопровождается участием учащихся на более высоком уровне в прогнозировании следующего шага рассуждения, опыта и т.д. Полученная ими информация то оправдывает прогноз учащихся, то превосходит его и возбуждает новые ожидания, в результате чего и возникают разнообразные эмоциональные переживания. Итак, необходимыми и достаточными условиями возникновения эмоциональных переживаний положительного характера является знание преподавателем о значащих для учащегося потребностях и хватает ли у него знаний для удовлетворения их. Этим и может руководствоваться преподаватель, при выборе приемов и способов педагогического воздействия на эмоциональную сферу учащихся. Покажем это на некоторых примерах. Пример 1, Реализация приемов и способов постановки цели на занятии, которая может осуществляться следующим образом: - разъяснение целей деятельности: преподаватель может показать и объяснить составленную им таблицу конкретизации целей данной темы. Для более детального пояснения он обычно использует предварительный тест, т.е. демонстрирует учащимся вариант уже заключительной проверочной работы, но с использованием других проверочных вопросов; - проблемная формулировка темы урока, например, тема "Производная". Для того, чтобы выяснить, что такое производная преподаватель может привести такой диалог между водителем (женщиной) и полицейским, остановившим автомобиль за превышение скорости, - Мадам. Вы нарушили правила уличного движения, Вы ехали со скоростью 90 км/час. - Простите, это невозможно. Как я могла проехать 90 километров за час, если я еду всего 7 минут! - Я имею в виду, мадам; что, если бы Вы продолжали ехать таким образом, то через час Вы бы проехали 90 километров. - Если бы я продолжала ехать, как ехала, еще час, то налетела бы на стенку в конце улицы. - Ваш спидометр показывал 90 км/час. - Мой спидометр сломан и давно не работает. Вот видите, полицейский не смог объяснить, что такое 90 км/час. А вы смогли бы? Попробуйте объяснить, что такое скорость равномерного движения и как ее можно измерить. Приступая к изучению темы: «Электрическое поле» учащимся. можно задать вопрос: «Чем же объяснить то, что птицы спокойно и совершенно безнаказанно усаживаются на провода? Подобные картинки можно часто наблюдать в городах?». Пример 2. При реализации этапа проектирования содержания можно использовать следующий прием - подбор занимательного материала, например, можно предложить следующие загадки-игры (одновременно обеспечивают связь с жизнью, с практикой): 1) Кто придает деревянным предметам цилиндрические, конические или фасонные формы тел вращения, делает оси, втулки, ходовые винты, ступенчатые валы? (станочник токарных станков, токарь-модельщик). 2) На каких станках производится цилиндрические отверстия в деталях? (на сверлильных станках). Использование исторического экскурса при изучении тел вращения. «Есть такая наука петрография, которая изучает камни. В ней имеются сведения, что был такой крупный монолит гранита длиной 30 м, весом 3700 т, шириной 6,9 м. В карьере эту призму превратили в усеченный КОНУС. В результате высота стала 26, 6 м, диаметр нижнего основания сделали равным 3,5 м, а верхнего - 3,I 5 м, Эта колонна вместе с постаментом и бронзовой фигурой составляет 47,5 м, а сам пьедестал - 10,95м. Такой памятник обошелся. России в 2 945 152 руб. 9,5 коп При изучении темы «Цилиндр», чтобы показать его практическое значение можно привести следующее: цилиндрическая оболочка труба - единственно приемлемая форма для техники и быта. Пример 3. Монологическая, вставка, которую желательно, чтобы сделали сами учащиеся. Например, тема «Цилиндр»: - учащийся-историк сообщит: печати-цилиндры за 3400 лет до н.э. были известны в Египте. Их делали из яшмы, кварца, аметиста, лазурита. - учащийся будущий архитектор заметит: цилиндрическая труба - это набор бесконечного количества состыкованных друг с другом колец. Как это часть кольца, которая настолько крепка как будто бы она находится в системе кольца (это арка). - учащийся-конструктор: требуются ученые, которые бы сконструировали поезда, двигающиеся, в трубах и перевозящие пассажиров. А такое возможно. Уже сейчас по трубам передвигаются стройматериалы, руды, уголь. Они запакованы, плывут в солевом растворе по трубам диаметром 90 см. Выгодно, надежно, быстро и дешево. Ракета для недр Земли - также прочная труба. Любая космическая ракета - также цилиндр. - учащийся-художник: я расскажу вам, что диаметр полого человеческого волоса - 90 микрон, в 10 раз тоньше иголки. Так вот, внутри этого тоннеля уже поместили фигурки верблюдов в 100 раз меньше диаметра тоннеля. Можно использовать приемы, связанные с сценическим искусством. Например, Ф.Кривин в книге «Несерьезные Архимеды» приводит диалог, который якобы состоялся между знаменитым английским физиком И.Ньютоном и его соседом: - Послушайте, Ньютон, как вы сделали это свое открытие, о котором столько говорят? - Да, так обычно. Просто стукнуло в голову. Они стояли каждый в своем дворе и переговаривались через забор по-соседски. - Что стукнуло в голову" - Яблоко, Я сидел, а оно упало с ветки... Методическое указание: текст читают двое. В это время на экран при помощи проекторного аппарата проецируют соответствующие тексту рисунки: Ньютон с соседом по обе стороны забора, яблоко падает на голову Ньютона, яблоня со срезанной веткой (можно то же самое инсценировать). Можно использовать такой прием как введение в содержание и соответственно в изложение его задач и вопросов и форме рассказа, занимательной шутки, стихотворения. Подобные примеры можно найти в учебниках, задачниках и учебных пособиях прошлых лет: Я.И Перельмана, О .Д. Хволсона, А.В. Цингера, Л.Ф Магницкого. Например, можно собрать «юмористический калейдоскоп» из неправильных высказываний учащихся: - свет бывает естественный и парализованный; - гамма-лучи имеют большую проницательность; - луч красного цвета самый длинный, луч фиолетового - самый короткий. Провести их анализ - небольшая эмоциональная разрядка на уроке, которая всегда полезна. Опыт нашей работы показывает, что при условии систематической работы по созданию проблемных ситуаций в преподавании, использованию комплекса приемов воздействия на эмоциональную сферу учащихся, преобладает положительный эмоциональный тонус. Все это способствует преобладанию у учащихся познавательных интересов и потребностей, более быстрой "включаемости" учащихся в учебно-познавательную деятельность. Рекомендуемая литература 1. С.Н. Батракова. Педагогические приемы эмоционального воздействия на учащихся. - Ярославль, I (>К * 2. Г.А. Вартянян, Е.С. Петров. Эмоции и поведение. Л : Наука, 1989. 3. И.А. Васильев, В,Л., Поплужный, О.К. Тихомиров. Эмоции и мышление. - М.: Издательство Московского университета, 1980, 4. В. К. Вилюнас. Основные проблемы психологической теории эмоций// Психологии эмоций. Тексты / Под ред. В. К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтера. - М : Издательство Московского университета, 1984. 5. Л.С. Выготский. 1 (сихология искусства. - М.: Искусство, 1986. 6. М.И. Додонов. Эмоция как ценность. - М., 1978. 7. К. А. Изард. Эмоции человека. - М., 1980. 8. А. Н Лук Эмоции и личность. - М.: Знание, 1982. 9. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А. Зязюна. -М., 1989. 1 0. И. 11. Павлов. Собрание сочинений в 6 томах. - т.4. - М.: Издательство АН СССР, 1951. 1 1 . П.В. Симонов. Эмоциональный мозг. М., 1981. 12. А.Я. Чебыкин. Проблемы эмоциональной регуляции учебнопознавательной деятельности учащихся // Вопросы психологии. - 1987. - №6. стр. 42-47. 13. Г.И. Щукина. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. - М.: Педагогика, 1998. 14. П.М. Якобсон. Общение людей как социально-педагогическая проблема. М.: Знание, 1973.