Речь и практическая интеллектуальная деятельность ребенка

Речь и практическая интеллектуальная деятельность ребенка (экспериментально-теоретическое исследование) // Культурно-историческая психология №1-3, 2006
Л.И.Божович
Культурно-историческая психология №1, 2006
Аннотация к ч.1
Публикуется первая часть ранее не издававшейся работы автора, в которой описывается
трехлетний цикл исследований, посвященный экспериментальной проверке гипотезы о динамической связи речи и мышления в онтогенезе. Эти исследования проводились в 1929–1931 гг.
под руководством Л.С.Выготского рядом его молодых коллег. Основная задача исследования –
рассмотреть психологическую структуру процессов, лежащих в основе практических интеллектуальных операций, отношение их к речи в ходе развития и распада. В исследовании
участвовали 40 нормально развивающихся детей в возрасте 3–7 лет, 6 детей-олигофренов и 4
больных амнестической афазией. Был использован экспериментально – генетический метод. В
результате исследования описаны этапы становления мышления и речи. Описана речь, не
связанная непосредственно с одновременно протекающими интеллектуальными операциями.
На определенном этапе развития речь вступает в сложные отношения с мышлением. Сначала
речь отображает процесс поведения, затем становится речью, планирующей поведение. Первоначально планирование в речи выступает как внешняя деятельность («эгоцентрическая»
речь) и лишь в процессе дальнейшего развития становится внутренней деятельностью.
Ключевые слова: речь, практический интеллект, опосредствование, эгоцентрическая речь.
Публикуемая работа Л.И.Божович в начале 1960-x гг. была передана А.В.Запорожцем
В.П.Зинченко для использования в их совместной работе над главой «Развитие мышления»,
предназначенной для книги «Психология детей дошкольного возраста» (М.: Просвещение,
1964). В этой главе, написанной А.В.Запорожцем, В.П.Зинченко и Д.Б.Элькониным, кратко
описано содержание исследований Л.И.Божович и ее коллег под руководством А.Н.Леонтьева, о
чем в тексте свидетельствует следующая фраза: «В ряде исследований, выполненных под
руководством А.Н.Леонтьева (Л.И.Божович, А.В.Запорожец, В.И.Аснин и др.), изучался процесс
формирования и использования обобщения у детей дошкольного и младшего школьного возраста в ходе решения сходных практических задач» (с.212 указанного издания). В библиографии к книге давалась соответствующая ссылка: «Рукопись. 1935 год».
Возможно, другой экземпляр этой рукописи находится в архиве Л.И.Божович, у ее родственников. Ссылку на этот экземпляр мы находим в списке трудов Л.И.Божович, составленном
Е.Д.Божович (см.: Список основных научных трудов Л.И.Божович // Формирование личности в
онтогенезе: Сб. науч. тр./ Под ред. И.В.Дубровиной. М., 1991), в котором рукопись именуется
следующим образом: «Речь и практическая интеллектуальная деятельность ребенка. Экспериментальное исследование.– Рукопись.– 1935, 111 м/п с.». Кроме того, краткий анализ ранних
исследований Л.И.Божович, изложенных в публикуемой рукописи, дан в статье Е.Д.Божович
«Проблемы развития речи и обучения языку в научном творчестве Л.И.Божович» (Формирование личности в онтогенезе / Под ред. И.В.Дубровиной. М., 1991).
В рукописи нет указания ни на время написания текста, ни на время его превращения в машинописный текст. В самой рукописи упомянут лишь 1929 год – год начала исследований.
Сказано также, что работа велась на протяжении трех лет, т.е. еще при жизни Л.С.Выготского, и
содержательно близка к тем материалам, которые Л.С.Выготский описывает, например, в работе «Орудие и знак». И это может служить основанием для предположения, что в рукописи
описываются исследования, проведенные под руководством А.Н.Леонтьева вместе с
Л.С.Выготским и (или) А.Р.Лурией. Упомянутое выше научное руководство А.Н.Леонтьева
рассматривается нами как конкурирующая гипотеза, в защиту которой можно сослаться на то,
что в 1929 г. была опубликована посвященная изучению практического интеллекта статья
А.Н.Леонтьева «Новый простейший тест для исследования «практического интеллекта» дошкольников и умственно отсталых детей» (Вопросы марксистской педагогики. Вып. 1. Исследования по педагогике, педологии и психологии. М.: АКВ им. Н.К.Крупской, 1929. С.204–210);
переиздание этой статьи см.: Становление психологии деятельности: Ранние работы / Под ред.
А.А.Леонтьева, Д.А.Леонтьева, Е.Е.Соколовой. М., 2003.
В то же время в тексте имеется лишь одно упоминание о А.Н.Леонтьеве, причем он указывается в качестве соруководителя экспериментов Р.Е.Левиной, первым руководителем которой
назван Л.С.Выготский.
В пользу гипотезы о руководстве Л.С.Выготского говорят многочисленные цитаты из его текстов, часть из которых имеет ссылки на «Мышление и речь» (1934; хотя следует заметить, что в
оригинале этот текст датируется 1935 г.).
В крайнем случае можно предположить, что описываемые исследования проводились по
программе, разработанной Л.С.Выготским и направленной на развитие культурно-исторической
теории, и что результаты неоднократно обсуждались с ним. Хорошо известно, что один из
разделов этой программы касается экспериментальной проверки гипотезы о динамической
связи речи и мышления в онтогенезе (Р.Е.Левина, А.В.Запорожец, Л.И.Божович).
В этом номере журнала мы публикуем первую часть материалов. В последующих номерах
будут опубликованы вторая и третья части. Настоящий комментарий будет продолжен по завершении публикации работы Л.И.Божович.
И.А.Корепанова
Глава 1
Настоящее исследование было начато в 1929 г. и велось в течение трех лет.
За это время экспериментальная разработка проблемы мышления и речи, производившаяся
как в Москве Л.С. Выготским и его сотрудниками, так и Харькове, в Психологическом секторе
Всеукраин – ской психоневрологической академии, дала возможность прийти к ряду не только
новых выводов в отношении изучаемой нами проблемы мышления, но и новых общих психологических положений. Таким образом, наше исследование распалось на несколько этапов,
отличающихся друг от друга как исходными положениями, так и конкретными методами работы.
Поэтому мы предпочли обычной форме систематического изложения экспериментального материала путь исторического изложения, позволяющий отразить развитие взглядов на практическую интеллектуальную деятельность ребенка внутри принятой нами общей концепции психического развития1.
Исходя из указанных соображений, мы разделили излагаемые материалы на следующие три
части:
1.Исследования роли речи в развитии практических интеллектуальных операций.
2.Исследование речи в решении задачи на механические связи и отношения.
3.Развитие обобщения и практической интеллектуальной деятельности ребенка.
Основным вопросом, на решение которого были направлены наши первые исследования, был
общий вопрос об отношении речи к так называемой практической интеллектуальной деятельности ребенка. Эта последняя рассматривалась нами как деятельность, направленная на решение новых задач, решаемых или принципиально разрешаемых в наглядно – действенном
плане. Таким образом, «практический» интеллект в нашем понимании не противопоставляется
интеллекту «гностическому», но является лишь особой формой познавательной деятельности
человека. Задача наших исследований и заключалась в том, чтобы вскрыть структуру психологических процессов, лежащих в основе практических интеллектуальных операций, выяснить
их отношение к другим психологическим функциям (в первую очередь к речи) и изменение этих
отношений в процессе развития и распада.
Общая психологическая концепция мышления, от которой мы первоначально отправлялись в
нашей работе, может быть сформулирована в немногих основных положениях. Так как нас
специально интересовало своеобразие человеческих форм мышления, то центральным для нас
вопросом стал вопрос об отношении мышления и речи. В противоположность утверждению о
независимости обеих этих функций, как и утверждению тождества, мы полагали, что мышление
и речь находятся в закономерных и сложных отношениях друг с другом. «Речь не создает разума, но без нее разум не может развиваться»2 – это положение В.Прейера, высказанное им
еще 60 лет назад, подтверждается действительно каждым новым исследованием в современной психологии мышления. Однако отношения мышления и речи представляются нам не раз
Правки в тексте предположительно были внесены Л.И.Божович (по оценке Е.Д.Божович). Они носили редакторский характер. Редакция также
внесла незначительные правки, улучшающие стилистику текста. Существенных правок, изменяющих смысл текста, внесено не было.– Прим.
И.К. (И.А.Корепанова).
2
Книга В. Прейера «Душа ребенка» была опубликована в 1882 г.– Прим. И.К.
1
навсегда данными и непосредственными, а изменяющимися в процессе онтогенетического
развития.
Первоначально мышление и речь кажутся как бы независимыми друг от друга функциями,
имеющими каждая свои генетические корни и свою историю развития. Как в животном мире, так
и у ребенка мы можем проследить появление некоторых интеллектуальных операций,
направленных на решение практических задач, которые кажутся не связанными с развитием
речи. Именно такой «доречевой» интеллект, как и доинтеллектуальные формы речи, характерен для первого, самого раннего этапа развития мышления и речи. Однако отношение полной
независимости речи и мышления, характерное для их предыстории, затем изменяется, и это
изменение, определяющее собой всю дальнейшую судьбу мышления, заключается в том, что
на известном этапе развития речь и мышление вступают во внутренние отношения друг к другу,
причем слово утрачивает свой прежде чисто экспрессивный характер и начинает выполнять
специфическую функцию знака, опосредствующего процесс мышления. «Главное преимущество, – говорит Л.С.Выготский, – которое приобретает при этом мышление и на котором основывается все его дальнейшее развитие, заключается в том, что мышление, становясь речевым,
превращается во внешнюю деятельность, которой мы можем овладеть так же, как мы овладеваем другими формами нашей внешней деятельности, например движениями, которую мы
можем подчинить нашей власти и регулировать согласно нашим целям»3.
Превращение доречевого интеллекта в речевой представляет собой прежде всего превращение первичных «натуральных» форм интеллекта в исторические формы специфически человеческого мышления. Из сопоставления отношений, существующих между речью и мышлением в животном мире, и тех же отношений, выступающих в процессе развития ребенка, с ясностью обнаруживается, что развитие человеческого мышления не является простым продолжением его развития в животном мире, но что мы имеем здесь изменение самого типа
развития, переход от биологического развития к историческому.
Если исходить из этих положений, то главная проблема в отношении так называемого
«практического» интеллекта заключается в изучении тех принципиальных изменений, которые
претерпевают первичные формы интеллектуальной деятельности под влиянием включения
речи. Приобретение мышлением специфически человеческих форм и принципиальная роль
слова в этом процессе – вот тот основной теоретический вопрос, который толкал нас к изучению
так называемого практического интеллекта.
§1
Исследования В. Келера поведения человекообразных обезьян, отчасти раскрывшие психологическую структуру первичных интеллектуальных операций животного, показали независимость примитивных наглядно-действенных форм мышления от речи. Установление этого положения дало повод В.Келеру, как и ряду других исследователей, полагать, что существует
особый вид «практического» мышления, которое, в отличие от мышления логического, не является в дальнейшем своем развитии непосредственно связанным с речью. К.Бюлер,
О.Липман, Г.Боген и другие пытались поэтому игнорировать значение речи в развитии практического мышления ребенка. Анализируя интеллектуальное поведение ребенка, решающего
«обезьянью» задачу, они искали в нем выражения тех же психологических закономерностей,
которые свойственны и интеллектуальному поведению животного. В интеллекте ребенка они
пытались обнаружить, по выражению В.Келера, лишь иной масштаб возможностей, но не иную
структуру психологических актов. Другие исследователи (у нас М.Я.Басов и его сотрудники), с
неизбежностью наталкиваясь в процессе экспериментального исследования на участие речи в
практической интеллектуальной деятельности ребенка, вынуждены были учитывать ее роль.
Однако эту роль они не считали принципиальной и отводили речи лишь скромное место одного
из факторов, наряду с другими. Для того чтобы объяснить появление у человека новых, по
сравнению с животными, форм практического интеллекта, сохранив при этом свои позиции, эти
исследователи вынуждены были допустить появление у человека в процессе его развития некоторой новой способности, выступившей у К.Бюлера, как «способность улавливать механические сцепления и прикрепления вещей», «способности придумывать механические средства
Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: ГИЗ, 1935. Это примечание сделано рукой Л.И Божович. Но в списке трудов Л.С.Выготского, подготовленном Т.М.Лифановой и опубликованном в: Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 6. Научное наследство / Под ред. М.Г.Ярошевского. М., 1984,
указано, что монография «Мышление и речь» впервые опубликована в 1934 г. (М.; Л.: Соцэкгиз). Однако поиск по тексту «Мышления и речи»,
опубликованному в т. 2 Собрания сочинений, не дал результатов. Вероятно, текст был отредактирован и данный отрывок не вошел в этот
вариант публикации.– Прим. И.К.
3
для достижения механических целей», а у О.Липмана и Г.Богена – как способность оперировать
«физическими структурами». Исходя из исторической точки зрения на развитие высших психологических функций, впервые выдвинутой Л.С.Выготским, мы, в противоположность изложенным взглядам, пытались понять возникновение новых форм интеллектуальной деятельности ребенка не из возникновения новых биологических способностей или функций, а из появления тех новых отношений, которые возникают между психологическими функциями в результате сложных общественно-исторических форм деятельности человека. Особенности
наглядно-действенных операций, возникающие впервые у ребенка, мы пытались, таким образом, понять прежде всего из того нового отношения, в которое психологические функции вступают с речью.
На основании этих общих положений была сконструирована и методика нашего исследования.
Если, действительно, «перевооружение» примитивных наглядно-действенных форм интеллекта идет через включение речи, то, полагали мы, прослеживание практических интеллектуальных операций ребенка при экспериментальном включении и выключении речи должно быть
адекватным задаче методическим приемом.
Данные экспериментальные пробы, сделанные Р.Е.Левиной под руководством Л.С.Выготского
и А.Н.Леонтьева, шли именно в этом направлении.
«Шимпанзе действует молча, – отмечала Р.Е.Левина, – ребенок же обладает способностью
говорить, и в этом его основное преимущество». Исходя из этого положения, Р.Е.Левина сконструировала целый ряд конкретных методических приемов, заключавшихся в том, что ребенок,
ставившийся перед практическим затруднением (ситуация с обходным путем), в одном варианте действовал «свободно» (т.е. без вмешательства экспериментатора), в другом – активно
стимулировался к речи, в третьем – получал запрещение говорить. Таким образом, условия
опыта изменялись в ходе эксперимента в соответствии с поставленной задачей, и первые методические попытки подойти к указанной проблеме заключались в том, что, вызвав к жизни
примитивные формы интеллектуальной деятельности, Р.Е.Левина экспериментировала с ними,
включая и выключая речь.
Почти одновременно с этим экспериментальным исследованием, пытавшимся решить поставленную проблему на материале развития, нами было поставлено другое исследование,
которое проводилось на материале не только развития (дети дошкольного возраста), но и
распада.
Патологический материал был привлечен нами к исследованию по следующим основаниям.
Если наше исходное положение о значении речи для построения высших форм так называемой практической интеллектуальной деятельности человека правильно, то мы должны найти в
ней определенные изменения при нарушении или выключении центральной функции речи.
Указания ряда авторов, в том числе Guillem и Meerson, на большое сходство в некоторых проявлениях мышления афазиков и антропоидов (указания, вполне согласующиеся с нашими
предположениями) дали нам повод специально заняться исследованием практической интеллектуальной деятельности у больных афазией.
Методика этого исследования принципиально ничем не отличалась от методики первого исследования, хотя в практической организации эксперимента мы допускали всевозможные вариации. Например, большинство задач с обходным путем были сконструированы нами так, что
ребенок (или больной) решал их, сидя за столом.
Через эти исследования было проведено 40 нормальных детей в возрасте 3–7 лет, 6 детей-олигофренов и 4 больных амнестической афазией (среди них один мальчик 12 лет).
§2
Если ребенок в процессе своей деятельности сталкивается с затруднением, то процент его
«эгоцентрической» речи возрастает почти вдвое. Это наблюдение, сделанное Л.С.Выготским,
дало ему повод предположить, что «эгоцентрическая» речь, представлявшаяся Ж.Пиаже лишь
продуктом своеобразной аффективности ребенка, эпифеноменом его деятельности и переживания, на самом деле выполняет некоторую объективную функцию в отношении интеллектуального поведения. Этот факт и вытекающий из него вывод послужили отправной точкой для
анализа полученных в онтогенетическом исследовании экспериментальных материалов. Внимательное рассмотрение содержания и роли речи, сопутствующей интеллектуальной деятельности детей различных возрастов, позволило установить для каждого возраста, для каждого этапа развития мышления свою типическую формулу их связи.
Гетцер в специальном исследовании эгоцентрической речи, возникающей у ребенка в процессе рисования и стройки, обнаружила факт сдвигания эгоцентрической речи по отношению к
деятельности ребенка. Р.Е.Левина на основании анализа своих материалов также приходит к
заключению, что нельзя говорить об «эгоцентрической» речи как о чем-то вполне постоянном.
Наоборот, место ее в поведении ребенка постоянно меняется, а вместе с этим меняется и ее
характер, и ее содержание.
Эгоцентрические высказывания детей 3–4 лет представляют собой образец первого этапа в
развитии отношения речи и мышления. Анализируя протоколы опыта с детьми этого возраста,
мы находим полную несвязанность речи с процессом решения поставленной перед ребенком
задачи. На этом этапе речь представляет собой как бы независимый и самостоятельный процесс, в поведении ребенка мы обнаруживаем как бы две независимо друг от друга протекающие
деятельности: деятельность речевую и деятельность интеллектуальную, направленную на
решение практических задач. Высказывания эмоционального характера, эхолалии, случайные и
часто словесные ассоциации, воспоминания, обращение к окружающим – таково основное содержание речевой деятельности на этом этапе. Это скорее речь по поводу задачи, чем о задаче. Такая речь часто отвлекает ребенка, уводит его от поставленной в эксперименте цели.
Приведем в качестве примера выдержку из протокола. Ребенок находится в ситуации практического затруднения. Он должен достать конфету, подвешенную к стене. Ребенок тянется,
прыгает, вздыхает, иногда говорит чуть слышно: «Не могу, не могу. Ты достань, ты можешь».
Тянется к цели – «…у меня рука маленькая… а у папы большая, он большой, он все может… а я
могу аэроплан сделать». Прыгает, тянется к цели – «…а я могу аэроплан сделать и трактор» и
т.д. (из материалов Р.Е.Левиной, протокол № 3)4.
Однако у старших детей мы обнаруживаем существенно иное отношение между речью и деятельностью. Ряд высказываний здесь находится уже в более прямом отношении к деятельности ребенка в актуально данной ситуации. Так, в одном из опытов Р.Е.Левиной в той же ситуации, что и в предыдущем примере (протокол № 10), ребенок тянется рукой за высоко поднятой конфетой: «Нет, я рукой не достану, я маленькая (становится на стул)… вот на стул стала
(стоит на стуле, размахивая палкой, прицеливается к конфете и бьет)… пах, пах (конфета падает, ребенок хватает ее, смеется). вот палкой достала, дома я ее (конфету) повешу, и у меня
кошка будет доставать».
На данном этапе (втором по нашему обозначению) речь, направленная на деятельность ребенка, является средством отображения объективно данной ситуации. Испытуемый, производя
какое-либо движение, сейчас же констатирует его в речи, давая таким образом как бы словесную формулу действия, слепок своего поведения и ситуации. На первый взгляд мы здесь имеем
также сопутствующую речь, т.е. испытуемый говорит и действует как бы одновременно, но если
мы разобьем все его поведение на ряд замкнутых в себе отрезков, то увидим, что речь всегда
оказывается в конце действия, заключая в себе некоторый словесный итог. Подвергая рассмотрению эту речевую отображающую формулу, Р.Е.Левина приходит к заключению, что в
речи этого типа, т.е. в речи, возникающей в форме констатации, роst factum находят отображения чаще всего не детали ситуации и деятельности (у нормальных детей во всяком случае),
но их общая схема. Это наблюдение делает понятным психологическое значение этой речи.
Речь, включившись в интеллектуальное действие, отобразив его, тем самым вычленяет его из
ситуации, точно так же как она вычленяет и абстрагирует отдельные элементы ситуации. Переводя, таким образом, существенное в задаче в речевой план, ребенок создает новые условия
для протекания всего интеллектуального процесса, условия, позволяющие ему абстрагироваться от интеллектуальной ситуации, от наглядного «поля» и действовать в этом новом речевом плане5. Анализируя вторую стадию, мы уже видим первое смыкание, первую внешне
вынесенную встречу речи и мышления ребенка. Дальнейший анализ экспериментальных материалов, относящихся к третьему этапу в развитии речи и мышления, показывает, что процесс
идет именно в направлении все большей и большей вербализации интеллекта и интеллектуализации речи.
Речь, которая раньше завершала действие, теперь начинает его предвосхищать, связи, которые раньше, замыкаясь в восприятии ребенка, осуществлялись в его действии, теперь
Все протоколы приводятся в сокращенном виде.
Мы намеренно не касаемся здесь вопроса о том, что определяет необходимость для ребенка завершения действий словами. Следует только
указать, что оно появляется в результате совместной деятельности, т.е. как факт социального порядка. Таким образом, можно полагать, что
«речевой слепок» возникает впервые из необходимости для ребенка «социализировать» свое поведение.
4
5
начинают замыкаться на словах. Речь, таким образом, еще раз переменила свое место и роль в
поведении испытуемого. Приведем выдержку из протокола № 3.
Ребенок 6 лет сидит за столом, на котором лежит конфета. Расстояние между конфетой и
ребенком превышает длину его руки. На столе две палки (одна около ребенка, короткая, которой
можно достать другую, более длинную) и ряд разнообразных предметов, провоцирующих ребенка к использованию их в качестве средства для доставания (чернильница, веревка,
пресс-папье и т.д.). Испытуемый тянется к конфете рукой: «Нет, я не достану. (Тянется. Сидит с
вытянутой рукой.) Сейчас, если подлезу под стол, так достану. (Хочет лезть под стол, экспериментатор это запрещает. Испытуемый берет крышку от чернильницы, тянется ею и сейчас же
оставляет.) Нет, нельзя. (Продолжает сидеть с вытянутой рукой.) Вот замком достану, веревкой
зацепить и достану. (Делает попытку достать замком и веревкой, ничего не получается.) Сейчас
палочкой. (Тянется короткой палкой.) Сейчас задену этой палкой ту. (Двигает короткой палкой
длинную в направлении к конфете. Сердится, бросается палкой в конфету. Берет чернильницу,
замок, пресс-папье, ставит их «гуськом» и начинает толкать весь ряд палкой по направлению к
цели. Ряд разрушается.) Я так не могу, если бы вы ближе положили, вот сюда (показывает на
середину стола), я бы цап – и достал ее».
Мы видим, какое изменение претерпела здесь речь со стороны как своей функции, так и содержания. Ребенок начал думать вслух. Таково непосредственное впечатление при чтении
протокола. Именно к этому этапу развития детской эгоцентрической речи можно отнести характеристику, данную Ж.Пиаже монологам и коллективным монологам детей, характеристику,
выраженную им в формуле «ребенок говорит сам с собой так, как если бы он громко думал» 6.
Речь здесь больше не следует за действием ребенка, копируя его, как это было на первых
стадиях развития эгоцентрической речи, но диктует и предопределяет деятельность ребенка.
Когда ребенку, стоящему на этой стадии развития, под видом игры в молчанку запрещалась
речь (опыт Р.Е.Левиной), то это парализовывало все его пробы, его поведение дезорганизовывалось и ребенок обнаруживал полную несостоятельность в решении поставленной задачи.
Наоборот, если ребенку этого возраста, пытающемуся действовать непосредственно, давалась
инструкция: «Расскажи, как ты хочешь достать», то результат оказывался положительным. Все
эти факты достаточно красноречиво говорят в пользу высказанных нами соображений о роли
речи на этом этапе развития.
Последняя трансформация процесса наступает в первом школьном возрасте. Она заключается в том, что речь в силу своего происхождения из общения, сначала внешне опосредствовавшая интеллектуальные операции, теперь опосредствует их внутренне. Ребенок начинает
действовать молча, но способ и характер его решения свидетельствуют не о возвращении к
первым ступеням наглядно-действенного мышления, а о новых интеллектуальных приемах,
сохранивших свой речевой характер. Внешне-речевая интеллектуальная деятельность переходит в деятельность внутренне-речевую, и дальнейшее развитие идет в направлении все
большего укрепления внутренней речи и отмирания внешней, которая из необходимого в генезе
мышления средства превращается в ненужный придаток. Правда, в любом возрасте, на любом
этапе дальнейшего развития мы можем вернуть испытуемого (даже взрослого, на стадии
внешне-речевой интеллектуальной деятельности), поставив перед ним сверхтрудную задачу,
т.е. создав, по выражению Ж.Пиаже, экспериментальный decalage. Но это, как нам кажется, как
раз и подтверждает достоверность положений, высказанных нами. Мы бы не хотели, однако,
чтобы переход от внешней речи к внутренней был понят как переход, который совершается
механически. Внутренняя речь не есть просто речь про себя, ее характер совершенно иной.
Внутренняя речь представляет собой систему гораздо более экономную и сжатую, чем речь
внешняя, звуковая. Вот почему для ребенка, находящегося на этой стадии развития, инструкция: «Расскажи, подумай вслух» – часто не облегчает, а затрудняет и замедляет процесс. Для
того чтобы передать внутренне сложившуюся мысль в словах, нужно сделать как бы специальный перевод ее, но мысль, «не идущая» в слова, все же является мыслью, построенной в
речевом интеллектуальном процессе.
Итак, эта последняя стадия в развитии речи, выполняющей интеллектуальную функцию,
позволяет нам выяснить, как происходит процесс образования внутренней речи – главной
формы, в которой совершается человеческое мышление7.
Пиаже Ж. Речь и мышление. М., 1932. С.75.
Результаты исследования функций речи, относящиеся к этому же времени, представлены в публикации: Левина Р.Е. Идеи Л.С. Выготского о
планирующей функции речи // Вопросы психологии. 1968. № 4.– Прим. И.К.
6
7
§3
Вопрос о судьбе эгоцентрических высказываний ребенка справедливо представляется как
Ж.Пиаже, так и Л.С.Выготскому тем вопросом, ответ на который должен пролить свет на ее
психологическую сущность. В самом деле, если процент эгоцентрических высказываний ребенка, как утверждает Ж.Пиаже, оказывается тем больше, чем меньше ребенок, а затем с
увеличением возраста дает постепенно спадающую кривую, то вполне закономерен вывод, что
эгоцентрическая речь, выполняя лишь функцию ритмизации и аккомпанемента, по существу,
эгоцентрической деятельности ребенка, инволюирует с возрастом и исчезает вместе с детским
эгоцентризмом. Л.С.Выготский интерпретировал падение кривой эгоцентрической речи иначе и
на основании ряда положений, извлеченных из исследований Р.Е.Левиной, пытался показать,
что падение так называемых эгоцентрических высказываний связано с изменением формы речи
и с переходом эгоцентрической речи от функции внешнего планирования действия к внутреннему. «Этот уход внешней речи вовнутрь и характеризует начало школьного возраста, когда
коэффициент эгоцентрической речи быстро падает почти вдвое. Эгоцентрическая речь и есть
переходная форма от речи внешней к речи внутренней»8.
Для того чтобы подтвердить выводы, сделанные нами на основании качественного анализа
экспериментального материала, а также чтобы добыть некоторые новые факты относительно
судьбы эгоцентрической речи ребенка, обратимся к количественным данным описанных выше
исследований.
Для анализа материала мы воспользовались следующей техникой обработки. После того как
были собраны все протоколы поведения детей в решении задачи, которая им предлагалась, мы
разделили отдельные, замкнутые в себе отрезки поведения детей и их высказывания так, чтобы
каждое высказывание было соотнесено с тем отрезком поведения, который оно либо сопровождает, либо заключает, либо планирует (см. образец статистической обработки протокола,
табл.1). Затем мы пронумеровали каждое высказывание ребенка (общее количество высказываний, взятых по возрастам, см. в табл.2). При таком способе обработки мы легко смогли извлечь следующие интересующие нас данные: во-первых, процент высказываний, падающий на
каждый возраст по отношению к общему количеству высказываний, во-вторых, разделив детские высказывания на три категории: 1) речь, сопровождающую действие; 2) речь, заключающую действие; 3) речь, планирующую действие, мы смогли установить, как изменяется количество детских высказываний различных категорий, взятых по возрастам.
Если верно положение Л.С.Выготского о том, что эгоцентрическая речь есть, в сущности, не
эгоцентрическая в смысле Ж.Пиаже, но что она есть переходная форма речи от внешней речи к
внутренней, если верно положение о роли внешнего планирования и если, наконец, внешнее
планирование есть действительно необходимое и выступающее лишь в известный момент
развития мышления его опосредующее звено, то кривая, выражающая собой нарастание и
падение процента эгоцентрических высказываний детей, взятых по возрастам, должна отразить
в себе этот основной ход процесса. Анализируя кривую 1 (см. табл.39), мы видим, что в 3 года,
т.е. в начале развития, мы имеем еще очень небольшое количество высказываний, так как речь
здесь еще не выполняет функции, направляющей и регулирующей деятельность ребенка.
Таблица 1
Образец статистической обработки протокола
Поведение
Испытуемый тянется к конфете рукой
Тянется. Сидит с вытянутой рукой
Хочет лезть под стол, экспериментатор запрещает
Берет крышку из-под чернильницы, тянется ею. Оставляет
Сидит с вытянутой рукой
Делает попытку достать замком и веревкой, ничего не получается
Тянется короткой палкой
Двигает короткой палкой длинную по направлению к конфете.
Речевые высказывания
1.Не достану, не достану
2.Сейчас, если подлезу под стол, так достану
3.Нет, нельзя
4.Вот замком достану, веревкой зацепить и достану
5.Сейчас палкой
6.Сейчас задену этой палкой ту
Выготский Л.С. Мышление и речь. (В рукописи Л.И.Божович страница не указана. Найти соответствующую цитату в издании «Мышления и
речи» в Собрании сочинений 1982 г. не удалось.– Прим. И.К.)
9
К сожалению, в рукописи не сохранились кривая 1 и табл.3. Название табл.3 – «Кривая распределения речевых высказываний по возрастам
(количество речевых высказываний, падающее на каждый возраст, взято в процентном отношении к общему количеству высказываний)».–
Прим. И.К.
8
Поведение
Речевые высказывания
И т.д.
Здесь мы имеем главным образом сопутствующую речи эхолалию, свободные ассоциации по
поводу задачи, эмоциональные восклицания. С возрастом кривая речевых высказываний растет, достигая в 6 лет максимальной высоты (кульминационный пункт стадии внешнего планирования), и затем только падает, сходя со сцены и уступая место внутреннему, речевому процессу. Если рассматривать эту кривую только с количественной и внешней ее стороны, не пытаясь проникнуть в то, что лежит за цифрами, то может показаться, что процесс развития,
проделав известный круг, возвратился к исходному пункту и мы получили в его конце то, что
было в его начале. Однако мы понимаем всю несостоятельность такого предположения и для
нас остается несомненным, что за отсутствием внешней речи у детей 3 и 7 лет лежат совершенно различные основания. Таким образом, общая схема нашего рассуждения оказывается
целиком подтвержденной цифровыми данными исследования. То, что кривая эгоцентрической
речи не начинается с самой верхней точки, но постепенно нарастает к 6 годам, кажется нам
решающим для определения сущности и функции этой формы речи. Мы не находим в наших
данных подтверждения мысли Ж.Пиаже об изначальном эгоцентризме речи ребенка и постепенном его исчезновении. Наши данные позволяют нам иначе понять феномен эгоцентрической
речи, они дают нам возможность утвердиться в уже высказанном положении о роли и месте
эгоцентрической речи в развитии мышления ребенка.
Таблица 2
Общее количество «эгоцентрических» высказываний детей, взятое по возрастам
Возраст Количество высказываний
3 года
54
11,2 %
4 года
76
15,8 %
5 лет
146
30,3 %
6 лет
142
29,4 %
7 лет
64
13,3 %
Всего
482
100 %
Не надо думать, однако, что приведенные нами данные резко расходятся с фактическими
данными исследования Ж.Пиаже. Мы не имеем количественных материалов, собранных им на
большем числе различных детей, но даже на материале восьми исследованных им детей
намечается сходная закономерность, лишь иначе выраженная по возрастам (см. рис.1). Мы
также можем уловить тенденцию к подъему у ребенка 4 лет (к сожалению, этот возраст представлен всего одним испытуемым), где мы замечаем больший процент эгоцентризма, чем на
предыдущем возрастном этапе.
Рис.1. Динамика эгоцентрической речи
Наконец, ту же самую закономерность мы находим и в материалах ленинградского исследования речи крестьянского ребенка, проведенного Е.А.Гершензон и А.С.Лихачевой10. Здесь мы
имеем сначала падение эгоцентрической речи (очевидно, за счет исчезновения эхолалий и той
категории эгоцентрической речи, которую мы обозначаем термином «сопутствующая речь»),
затем ее новый подъем, который может быть связан только с возникновением внешней планирующей речи. Авторы вели запись речи и различных моментов деятельности детей так, что
мы можем видеть то же самое закономерное нарастание и падение кривой эгоцентрической
10
Сборник «Крестьянский ребенок» под рук. Зеймпер (ГИЗ, 1928).
речи по всем видам деятельности. Приведем лишь две кривые, составленные нами на основании приведенной в статье таблицы по двум видам деятельности – изобразительной и игровой
(рис.2).
Рис.2. Изменение эгоцентрической речи при изобразительной и игровой деятельности
Здесь подъем кривой соответствует 7–8 годам, однако, повторяем, нас интересует сейчас не
конкретное распределение эгоцентризма по возрастам, а характер кривой, т.е. наличие в ней
подъемов и падений. Совпадения подъема кривой по возрастам трудно было бы здесь ожидать,
так как во всех трех исследованиях участвовали дети, живущие в совершенно различных средовых условиях, и, главное, их речь фиксировалась при различных деятельностях. На основании приведенных кривых, отражающих развитие эгоцентрической речи вообще, представленной только со стороны общего количества эгоцентрических высказываний ребенка, мы не
можем судить о том, как изменяется характер (содержание) детских высказываний. Как видно из
приведенных нами кривых 2 и табл.211, планирующая речь неуклонно растет с возрастом, достигая к 6 годам 80 % всех зарегистрированных во время опыта речевых высказываний детей 6
лет. Наоборот, речь, отображающая или оторванная от действия, оказывается претерпевающей путь обратного развития. Если мы теперь обратимся к диаграмме (табл.612), то увидим в
ней подтверждение тому установленному Гетцер и с ясностью выступившему и в наших материалах положению, что место и роль эгоцентрической речи изменяются в процессе развития,
переходя от конца деятельности к его началу. На этой диаграмме мы и попытались представить
весь этот процесс «сдвигания» речи по отношению к действиям ребенка.
В возрасте 3 лет мы имеем 70 % речи после действия и лишь 7 % речи, идущей до действия. К
7 годам мы получаем обратную картину – всего 20 % речи, заключающей действия, и 80 % речи,
предвосхищающей будущее действие ребенка. Это проиллюстрировано на рис.3 (табл.5 в рукописи).
Рис.3. Динамика отношения речи и практического действия
§4
Выше в своем изложении мы лишь описывали внешние факты поведения, не вдаваясь в характеристику тех изменений, которые наступают в самих механизмах мышления под влиянием
включения речи. Сейчас мы перейдем к рассмотрению тех материалов, которые могут осветить
нам эту сторону изучаемой нами проблемы.
Как свидетельствуют исследования, проведенные на материале раннего детства (В.Келер,
О.Липман и Г.Боген, К.Бюлер и др.), маленький ребенок находится преимущественно во власти
наглядной ситуации, во власти окружающих его вещей. Однако дело обстоит иначе с детьми
11
12
В рукописи не сохранилось этой кривой и таблицы.– Прим. ред.
В рукописи не сохранилась.– Прим. И.К.
старшего возраста, детьми, владеющими речью. Наши опыты над детьми показали, что включение речи и появление нового «речевого поля» освобождают интеллект от актуально данной
ситуации и позволяют ребенку оперировать объектами, не только находящимися вне сенсорного поля испытуемого, но и вынесенными за пределы экспериментальной ситуации. Ограниченность действия наглядной ситуацией заменяется свободным оперированием в пространстве
и времени. Мы не будем приводить здесь примеры такого «освобождения» ребенка, так как они
не столь выразительны, как факты, касающиеся больных, и перейдем к анализу результатов
экспериментального исследования, проведенного нами в клинике нервных болезней 1-го МГУ.
Полученные данные с особой ясностью показывают внутренние психологические механизмы
деятельности мышления и все своеобразие речевых и неречевых форм интеллекта.
Испытуемый А., 42 лет, больной амнестической афазией13.
Исходная ситуация. Испытуемый находится в специально отгороженном помещении. Снаружи
лежит пачка папирос. За спиной испытуемого (если он обращен лицом к папиросам) также вне
загородки, на маленьком столике лежит длинная узкая книга в переплете, которую испытуемый
легко может взять рукой. Для решения задачи (достать папиросы) должна быть использована
книга.
Испытуемый смотрит на папиросы, тянется к ним рукой, пожимает плечами, что-то бормочет.
Снова тянется одной рукой, потом другой. «Ах, ах, ах ты, Боже мой.» Вытягивает обе руки по
направлению к папиросам и стоит так некоторое время. Ходит по загородке. Несколько раз его
взгляд останавливается на книге. Снова возобновляет пробы. Протягивает руки, ноги, пытается
пролезть головой. Ложится на пол, вытягивает обе ноги сразу и т.д. Все время бормочет: «Ох.
ну., как. ах, ах. никак» (так продолжается в течение 10 минут).
Первое изменение ситуации. Экспериментатор ставит столик с книгой рядом с папиросами.
Теперь испытуемый может видеть цель и орудие одновременно. Испытуемый не обращает
внимания на сделанную перестановку и продолжает первоначальные попытки (тянется руками,
ногами, пробует раздвинуть прутья клетки). Сильно огорчается своими неудачами. Вздыхает,
разводит руками, иногда бормочет ругательства. Экспериментатор: «Не выходит?» – «Нет. ну.,
как это. никак» и т.д.
Так продолжается еще 10 минут.
Второе изменение ситуации. Экспериментатор снимает книгу со стола и кладет ее рядом с
папиросами. Некоторое время испытуемый продолжает свои попытки, игнорируя книгу. Садится
на пол, оглядывает ситуацию, затем быстро берет книгу и придвигает ею папиросы. Вид очень
довольный, смеется и сразу закуривает. Испытуемый в этой ситуации находит решение через 1
минуту 20 секунд после начала опыта.
Испытуемая – женщина 30 лет, больная амнестической афазией.
Исходная ситуация. Испытуемая сидит за большим столом. На столе за границей ее возможностей непосредственного достижения – коробка (цель), 2 палки (короткая и длинная), которые она не может видеть одновременно с коробкой и друг с другом, и ряд случайных предметов (2 чернильницы, карандаш, пресс-папье). Испытуемая смеется, тянется рукой: «Но. но.
на. но. ах». Несколько секунд неподвижна, затем снова тянется рукой. Берет чернильницу и
тянется ею. Оставляет чернильницу, возобновляет непосредственные попытки. Тянется к
длинной палке, но не может ее достать. Берет пресс, вертит его в руках, ставит на место. Берет
другую палку (короткую) и пытается достать ею коробку. Кладет ее на место. Снова тянется к
коробке, затем к длинной палке. Вздыхает, качает головой, бормочет что-то (можно разобрать
лишь отдельные слоги). Некоторое время сидит молча, не делая попыток достать коробку.
Экспериментатор берет чернильницу и переставляет на другое место. Испытуемая быстро
берет чернильницу, ставит ее между собой и коробкой, затем берет пресс и ставит его позади
чернильницы. Позади пресса ставит другую чернильницу и пытается весь этот ряд вещей
толкать палкой по направлению к коробке. Оставляет и эти попытки, сидит молча (так продолжается 10 секунд).
Первое изменение ситуации. Экспериментатор перекладывает короткую палку так, что испытуемая может видеть одновременно обе палки и коробку. Испытуемая быстро берет короткую
палку и тянется ею мимо длинной палки прямо к коробке. Задевает длинную палку. Кладет короткую и отрицательно качает головой: «Но. но. ах. на. да.» Вдруг берет короткую палку, приМы не приводим подробных клинических данных о наших испытуемых, так как для узких и специальных целей нашего эксперимента, вовсе не
преследующего задачи психопатологической характеристики, они не представляют интереса.
13
двигает ею длинную, бросает короткую, берет длинную и решает задачу. Смеется, показывает
коробку экспериментатору, что-то бормочет. Время решения во второй экспериментальной
ситуации – 55 секунд.
Целый ряд подобных запротоколированных нами фактов свидетельствует о том, что у (некоторых) больных с нарушением центральной функции речи законы зрительного поля вновь
вступают в свои права. Наши испытуемые не могут решить задачи, если цель и средство не
даны в едином поле восприятия. Они также не могут расчленить единую оптическую структуру и
отнестись к составляющим ее элементам как к самостоятельным целям. Так, испытуемый А не в
состоянии воспользоваться книгой, пока она лежит на столе; выделение объекта из целостной
ситуации (указательный жест в опытах с С.) заставляет испытуемого сейчас же воспользоваться
этим объектом. Наконец, нельзя не обратить внимания на псевдорешения больных, когда они,
вместо того чтобы реально приблизить к себе объект-цель, создают лишь иллюзию его приближения заполнением пространства между ним и собою.
Все эти явления не случайны. Нужно думать, что они – результат именно выпадения речи и
полного нарушения речевого поля. Испытуемый-афазик не может с помощью речи планировать
свои действия, и поэтому опыты с инструкциями: «Сначала расскажи», «Сначала подумай» –
были невозможны и всегда кончались отказом от решения задачи или же нарушением инструкции.
Приведем еще один протокол.
Испытуемый – мальчик 12 лет, больной амнести – ческой афазией.
Ситуация. Испытуемый сидит за столом, на столе лежат две палки. Для того чтобы достать
конфету, нужно предварительно удлинить «орудие», составив обе палки вместе.
В инструкции испытуемому предлагается сначала подумать над решением и только после
того, как он догадается и сообщит об этом экспериментатору, начинать действовать.
Испытуемый смотрит, протягивает руку: «Ой, ой, ой» – качает головой. Затем он берет палку и
тянется ею к цели. Экспериментатор напоминает инструкцию.
Испытуемый сидит молча (40 секунд). Утвердительно качает головой. Экспериментатор:
«Догадался?» – «Да».– «Ну, доставай». Испытуемый берет по палке в каждую руку и тянется
обеими к цели. Когда испытуемый убеждается в тщетности своих попыток, экспериментатор
возвращает испытуемого к исходной ситуации. «Подумай еще раз». Испытуемый сидит молча
(15 секунд), затем сразу протягивает руку к цели. Экспериментатор напоминает инструкцию.
Испытуемый через 15 секунд берет палку и тянется ею. Ему снова напоминают инструкцию.
Испытуемый сидит 30 секунд, качает утвердительно головой. «Догадался?» – «Да».– «Хорошо
подумал?» – «Да».– «Ну, доставай». Испытуемый кладет одну палку между собой и конфетой и
начинает двигать другой палкой по направлению к цели. Возится с этим 3 минуты. Оставляет
попытки. Экспериментатор приводит вещи в исходное положение и опять напоминает испытуемому инструкцию. Испытуемый сразу берет обе палки, прикладывает одну к другой и, держа
обе палки за место их соединения, тянется к конфете. Экспериментатор больше не напоминает
инструкции, и испытуемый, оперируя палками, через 8 минут приходит к решению задачи.
Из этого протокола, как и из ряда других, приводить которые мы не считаем необходимым,
видно, как трудно больному планировать свое поведение. Он не может решить задачу на словах
или мысленно, а способен сделать это в процессе непосредственного оперирования вещами,
данными в ситуации. Многофазные задачи, предполагающие необходимость мысленного
предвосхищения результата и планирования своих будущих действий, вовсе не решаются
этими больными. Афазик, кроме того, оказывается связанным как во времени, так и в пространстве.
Наряду с возвращением афазиков к законам оптического поля мы наблюдали у них и возвращение к первоначальной слитности сенсомоторного акта. Больные в наших опытах давали
непревзойденные примеры импульсивности поведения, хаотических проб и ошибок, целиком
зависящих от бесконтрольного ответа в действии на все, даже случайные стимулы ситуации. Та
же самая черта «полевого» поведения проявилась и в своеобразной торпидности испытуемых,
способных под влиянием векторов поля по 5–10 минут стоять в одной и той же позе непосредственного стремления к желаемому объекту. Как мы уже говорили, попытки экспериментаторов
задержать действия больного, заставить его сначала решить задачу мысленно всегда терпели
неудачу, и больной либо нарушал данную ему инструкцию «сначала рассказать», «сначала
подумать» и переходил к двигательным пробам, либо отказывался вовсе от решения задачи.
Эти факты импульсивности и реактивности афазиков мы пытались гипотетически объяснить
следующим образом. В качестве рабочего лабораторного термина мы не раз употребляли
термин «расщепляющая функция речи». Этим термином мы пытались выразить ту мысль, что
включение речи и возникновение речевого плана разделяют между собой восприятие и действие испытуемого. Между восприятием ситуации и действованием, полагали мы, включается
речь в ее планирующей функции, которая и дает возможность испытуемому овладеть внешним
миром, пространством и временем, а также своим действием. Таким образом, с включением
слова в поведение оно превращается из реактивного в активное, из «полевого» в «волевое».
Нарушение центральной функции речи, выпадение речевого плана приводят, как нам казалось,
больного к первоначальным формам поведения, характеризующимся слитностью восприятия и
действия. К этому положению мы еще вернемся в главе, специально посвященной анализу
этого вопроса. Используя в нашем исследовании патопсихологический ма териал, мы вовсе не
касались тех сторон мышления афазиков, которые рисуют нам это мышление во всем его
своеобразии. Их мышление, конечно, глубоко отлично от интеллекта как антропоидов, так и
маленького ребенка. У нас не было задачи дать характеристику мышления при афазии. Мы
лишь хотели обнаружить в этом мышлении интересующие нас частные специфические закономерности внере – чевых наглядно-действенных форм мышления.
§5
Итак, в результате проведенного исследования исходное для нас положение о единстве
мышления и речи конкретизировалось в следующих выводах. Исследование показало, что
мышление и речь как особые деятельности не являются тождественными, но в то же время они
не являются и взаимно независимыми, лишь внешне соотносящимися друг с другом. Вместе с
тем на основании фактов, полученных в эксперименте, мы могли утверждать, что вначале
мышление и речь выступают именно как независимые психологические функции и лишь в
дальнейшем процессе развития вступают в сложное отношение единства. «Схематически, –
говорит Л.С.Выготский, – мы могли бы набросать следующие этапы в развитии речевого
мышления: доречевое и примитивное мышление; мышление при помощи внешней речи; и
наконец, интеллектуальная, внутренняя речь. Соответственно этому этапы развития речи
расположились бы следующим образом: доинтелектуальная речь; речь как орудие сообщения;
речь как орудие мышления; дифференциация этих функций – эгоцентрическая речь и внутренняя речь». Действительно, в онтогенезе мы обнаружили наглядно-действенные формы
мышления, как бы вовсе не связанные с речью и ее развитием.
Мы обнаружили также речь, которая не связана непосредственно с одновременно протекающими интеллектуальными операциями. Внутренние психологические механизмы доречевого
мышления раскрылись в наших опытах как механизмы восприятия, как система операций, совершающихся в плане движения наглядных зрительных образов. Наши материалы показали
далее, как на известном этапе развития речь под влиянием социальных моментов вступает в
сложные отношения с мышлением. Будучи сначала лишь речью, отображающей процесс поведения, она затем становится речью, планирующей поведение, создавая тем самым новое
«речевое поле» для испытуемого. Первоначально, как показало настоящее исследование,
планирование в речи выступает как внешняя деятельность (громкая, так называемая эгоцентрическая речь) и лишь в процессе дальнейшего развития становится внутренней деятельностью.
Эта опосредствующая акт мышления роль слова оказывается решающей для дальнейшего
развития мышления. Нам известно не только из наших материалов, но и из ряда других исследований, что значит для психологического развития такое превращение функции из непосредственной в опосредствованную. Опосредствуясь, психологическая функция не только изменяет самый тип своего развития, она изменяет также и свою структуру, и свое отношение к
другим психологическим функциям. Включение речи означает для развития наглядно-действенных форм мышления то же, что означает для всякой деятельности вообще включение опосредствующего звена в форме внешнего материального средства. Слово, выступающее по отношению к мышлению как средство, как знак, изменяет весь внутренний строй, весь
характер мышления. Мышление становится речевым, приобретает новые своеобразные черты.
Будучи первоначально вынесенным в речи наружу, речевое мышление делается доступным
овладению, подобно тому как доступна овладению всякая вообще внешняя деятельность.
Опосредствуясь словом, мышление оказывается свободным в отношении как «простран-
ственного поля», так и «поля временного». Все поведение становится теперь волевым в противоположность первичному – «полевому» – поведению.
Таким образом, на материале этой первой части нашего исследования нам удалось конкретизировать и еще раз проверить правильность той общей системы положений, которая была
создана Л.С.Выготским в отношении развития мышления и речи. Вместе с тем мы оказались
поставленными перед целым рядом новых вопросов.
Культурно-историческая психология №2, 2006
Аннотация к ч. 2,3
Статья продолжает публикацию, начатую в № 1 данного журнала, и посвящена исследованию
роли речи в интеллектуальном акте. Проведено три серии экспериментов. Доказывается, что
преодоление импульсивности в решении практических задач имеет закономерный характер при
использовании речи.
Слова, выступая как заместители вещи, выполняют функцию планирования, свободного от
непосредственного действия поля. Таким образом возникает подлинная свобода поведения
испытуемого от непосредственного влияния актуальной ситуации и становится возможным
ориентация поведения на будущее. Этот процесс имеет ряд последовательных этапов.
Далее было организовано преодоление зависимости поведения испытуемого от непосредственного действия векторов поля и изучена возможность овладения испытуемым импульсивными действиями.
Показано, что замена движения словом не способна ничего изменить в характере интеллектуальных операций; речь, взятая с ее внешней стороны, подчинена действию.
В следующей серии экспериментов установлено, что дети, умевшие отразить в речи существенное в способе решения промежуточной задачи, как правило, при вторичном решении
первой задачи действовали адекватно.
Доказано, что не всякое слово, не всякая речь, представляющаяся внешне одинаковой, является таковой и по существу. Основная ошибка исследования, по оценке автора, связана с
тем, что не вскрыто изменение значения слова.
Ключевые слова: мышление, слово, произвольность, планирующая функция речи.
Мы продолжаем публикацию рукописи Л.И.Божович «Речь и практическая интеллектуальная
деятельность ребенка». Первая часть рукописи была опубликована в первом номере настоящего журнала за 2006 г. В процессе подготовки рукописи к печати был обнаружен еще один
вариант этой рукописи. Его любезно предоставила нам Елена Дмитриевна Божович, в чьем
архиве рукопись хранится. Нами было проведено сличение рукописей. Можно сказать, что в
обеих рукописях представлены результаты одного и того же исследования. Есть лишь незначительные текстологические расхождения. В экземпляре из архива Е.Д.Божович отсутствует
рукописная правка (в нескольких случаях при пропусках в машинописном тексте вписаны фамилии и отдельные слова). Все существенные различия текстов мы указываем. При подготовке
текста к публикации основной была рукопись из архива В.П.Зинченко, так как она была найдена
первой. В рукописи из архива Е.Д.Божович рисунки, графики и фотографии хранились отдельно.
Рисунки и графики выполнены на тонкой полупрозрачной бумаге-кальке, напечатаны черной
краской. В отличие от рукописи из архива В.П.Зин – ченко, в этой рукописи содержатся три
фотографии (в основной рукописи – только две). В текстах не совпадают начало и конец параграфов (различия в пределах одного-двух абзацев).
Рукопись из архива Е.Д.Божович содержит в последней части описание еще одного исследования, которого нет в рукописи из архива В.П.Зинченко. Поэтому во второй рукописи – 111
страниц.
Рукопись из архива Е.Д.Божович датирована 1935 г. Дата расположена непосредственно под
названием рукописи. И если в рукописи из архива В.П.Зинченко указано, что исследование
длилось три года, то во второй рукописи – четыре. Установить, какая из рукописей была подготовлена позже, а какая раньше, не представляется возможным. Правки одного варианта
полностью не совпадают с правками другого.
И.А.Корепанова
ЧАСТЬ 2 Исследования речи в решении задачи на механические связи и
отношения14
Название части дано на основании наименования Л.И.Божович трех основных частей рукописи. Вторым основанием является указание
А.В.Запорожца на эту работу: «Исследования, проведенные в нашей лаборатории Л.И.Божович (1935) с серией задач на механические связи и
отношения, опыты, проделанные В.И.Асниным (1941) с открыванием затвора в проблемном ящике, затем опыты П.И.Зинченко с употреблением
средств в различных ситуациях показывают, что мышление впервые обнаруживает себя как практическое действие и это практическое интеллектуальное действие приводит к образованию обобщений, затем в этом же разумном действии первые практические обобщения себя
обнаруживают» (Запорожец А.В. Действие и интеллект // Психология действия: Избранные психологические труды. М.; Воронеж, 2000. С.184).
Данное указание позволяет считать, что рукопись была подготовлена не в 1929–1931 гг., как было написано Л.И.Божович на первой странице
первой части, а позднее. И в ней содержится изложение результатов нескольких исследований, проведенных в разные годы.– Прим. И.К.
14
§1
Опираясь на выводы, сделанные на основании изложенных выше материалов, мы попытались
подойти к решению и других, более специальных, хотя тоже имеющих общее значение вопросов, лежащих внутри все той же проблемы специфических форм человеческой интеллектуальной деятельности. Мы полагали, что если найдено то основное, что в структурном отношении отличает мышление человека от интеллектуальной деятельности животного (речь в
качестве планирующей функции), то, очевидно, это должно явиться ключом ко всем специальным вопросам данной общей проблемы. Для того чтобы еще раз проверить и развить
дальше добытые в наших первых исследованиях положения, мы предприняли одновременно
ряд новых исследований.
Прежде всего наше внимание обратилось к внутренним условиям возникновения простейшего
интеллектуального акта. Большинство авторов, занимавшихся исследованием примитивных
форм интеллектуальной деятельности, приходят к выводу, что необходимым условием возникновения интеллектуального решения задачи является преодоление импульсивных двигательных проб, возникающих под влиянием непосредственного воздействия стимулов данной
ситуации и мешающих испытуемому действовать на «обходных» путях, т.е. действовать как бы
вопреки непосредственному стремлению к объекту. Наши опыты над маленькими детьми и
афазиками также показали громадное отрицательное значение импульсивности для интеллектуального действия и, наоборот, положительный эффект, создаваемый преодолением импульсивности. В связи с проблемой развития интеллектуальных процессов вопрос волевой
организации поведения стоит тем более остро, что почти вся современная психология базируется на той точке зрения, что именно в этой свободе поведения, т.е. в возможности направить
свою деятельность на будущее, лежит основное отличие человеческого сознания от сознания
животного. Л.С.Выготский, проводя психологический анализ поведения шимпанзе в опытах
В.Кёлера, ут верждает, что, хотя у этих животных способ решения задачи и является разумным,
цель, к которой они стремятся, остается инстинктивной и всё их поведение есть результат интеллектуальных операций, данных в системе инстинктивного сознания15. Сам В. Кёлер, касаясь
этого вопроса, говорит о том, что поведение исследуемых им животных не может быть охарактеризовано как волевое. «Чего хочет животное? – спрашивает он.– Конечно, достать плод.
Но это желание возникает не на основе волевого решения, но на инстинктивной основе. К палке
оно, конечно, не стремится. Это было бы интеллек – туалистическим толкованием, если бы мы
сказали, что животное хочет раздобыть палку как средство, в то время как к плоду оно стремится, как к цели; но просто палка приводит к удовлетворению его желания, потому что, прежде
чем оно сообразило, как использовать палку, оно не может вовсе и стремиться к палке. Таким
образом, существуют действия, которые не являются ни инстинктивными, ни волевыми, ни
типическими интеллектуальными действиями» 16 . Однако остается несомненным, что, хотя
животное просто с помощью палки удовлетворяет свои потребности, всё же, стремясь к палке
как к промежуточному средству, оно действует вопреки прямому пути, ведущему к цели, преодолевая тем самым, пусть хоть на одно мгновение, свое непосредственное аффективное
стремление. Мы знаем, что подлинная свобода поведения возникает только у человека на основе некоторых новых, специфически присущих ему, как общественному существу, основаниях.
Что же обусловливает это «псевдоволевое» поведение животных, возникающее на один момент в процессе интеллектуального решения задачи и являющееся необходимым его условием,
и что позволяет человеку свободно преодолевать непосредственное влияние актуальной ситуации? Мы уже говорили раньше, что импульсивность, выражающаяся в хаотических пробах и
ошибках или в «консерватизме» поведения, является результатом первоначальной слитности
сенсомоторных актов. Восприятие сразу же переходит в движение, и отсутствие в качестве
некоторой промежуточной психологической деятельности «центрального звена» не позволяет
стабилизировать восприятие. Ведь даже у животного, по словам В.Кёлера, отдельные элементы ситуации должны приобрести определенное значение, в результате чего возникает
структурирование поля, в соответствии с которым и протекает интеллектуальный акт, т.е. реЭто не значит, конечно, что мы считаем импульсивность, выражающую непосредственное влечение испытуемого, вообще фактом отрицательным. Наоборот, мы убеждены в том, что наличие аффективности, в том числе и непосредственное стремление к достижению желаемого
объекта, является необходимой предпосылкой всякой деятельности, в том числе и деятельности интеллектуальной. Но мы полагаем также, что
это непосредственное стремление, составляя естественную основу поведения, преодолевается в процессе развития деятельности и приобретает иные, новые формы.
16
Вероятно, Л.И.Божович имеет в виду книгу В.Кёлера «Исследование интеллекта человекоподобных обезьян» (М.: Изд-во коммунистической
академии, 1930).– Прим. И.К.
15
шение задачи в целом. Таким образом, для всякого интеллектуального действия необходима
стабилизация зрительного поля, могущая возникнуть только при условии хотя бы временного
разрыва первоначального единства сенсомоторного акта 17 . Как же происходит этот первый
временный разрыв восприятия и действия и что заставляет этот разрыв закрепиться на более
поздних ступенях развития?
Если, как показали опыты В.Кёлера, животное действует разумно исключительно в пределах
поля и его структуры, то, очевидно, задержка двигательных проб возникает у него на основании
воздействий, идущих от самой ситуации и независимо от действительного «желания» и «воли»
животного. Для него ведь остаются невозможными активная задержка движения и предварительное обдумывание, т.е. интеллектуальные операции в мысленном поле, результатом чего и
может явиться образование свободного от непосредственной ситуации намерения. Животное
(так же как маленький ребенок и афазик) всегда начинает с двигательных проб, и интеллектуальное решение происходит у него в момент почти случайной моторной задержки, например в
связи с физической усталостью, вызывающей стабилизацию восприятия, т.е. необходимость
перейти от действования в ситуации к ее активному восприятию. Первоначальная слитность
оказывается, таким образом, нарушенной как бы внешними условиями ситуации и поведения,
но это создает условия для возникновения структурного новообразования18.
Для того чтобы преодоление импульсивности, непосредственного стремления к цели могло
приобрести активный и закономерный характер, свойствен ный человеческому поведению,
очевидно, необходимо появление нового типа психологической деятельности. Этот новый тип
психологической деятельности мы представляли (на основе наших исследований) как деятельность речевую, создающую вместо «планирования» в зрительном поле некоторый акт речевого планирования, который именно в силу своего речевого характера дает возможность
оторваться от непосредственного воздействия структуры конкретного поля. Речь в ее планирующей функции, включающаяся между восприятием и действием, закрепляет, по нашему
предположению, тот временный разрыв сенсомоторной слитности акта, который мы наблюдали
у животного и неговорящего ребенка.
§2
Для того чтобы проверить это предположение о своеобразном характере первоначальных
форм овладения поведением, как оно совершается, например, у маленьких детей в ситуации
практического затруднения, и установить иную, речевую, природу интеллектуальных процессов
при решении практических задач у детей старших возрастов, мы предприняли две серии опытов. Первая из них проводилась на детях ясельного возраста по следующей специальной методике.
Ребенку (1 – 3 года) ставилась задача достать яблоко с помощью прикрепленного к нему
шнурка. Если ребенок не решал этой задачи, то мы считали, что она лежит в его зоне трудности,
и дальнейшие эксперименты с ним прекращались. Если же ребенок эту первую задачу решал
без видимого затруднения, то ему предлагалось действовать в несколько более сложной ситуации. Здесь он также должен был притянуть к себе предмет за шнурок, однако кроме правильного шнурка теперь к ребенку были протянуты еще два «ложных» шнурка, т.е. два шнурка,
не скрепленных с предметом (см. вставку рис.519 и 620).
Значение для возникновения простейшего сознательного акта вынужденной, хотя бы внешними обстоятельствами, зрительной фиксации
ситуации нам удалось наблюдать уже у очень маленького ребенка при следующих обстоятельствах. Этот ребенок (Витя Б.) в возрасте 15
недель не мог еще направить свои движения к предмету. Когда предмет попадал в поле его зрения, у него появлялось некоторое возбуждение,
он открывал рот, «расширял» глаза, начинал беспокойно двигать руками и ногами (но не в направлении к цели). Однако, стоило нам повернуть
его со спины на живот, он тотчас же сначала не дифференцированно, всем телом, а затем и руками начинал тянуться к предмету, положенному
на его кроватку. Поведение, которое в обычной ситуации, т.е. лежа на спине или находясь в вертикальном положении, сделалось ему доступным лишь в возрасте 18 недель. Когда с этим же ребенком в возрасте 7 месяцев мы предприняли экспериментальные пробы с помощью
модифицированной К.Бюлером методики Кёлера (яблоко, привязанное на шнуре), мы обнаружили ту же закономерность. Сидя на руках у
матери за обеденным столом или в подушках, ребенок еще не мог решить поставленную перед ним задачу и тянулся к яблоку, непосредственно
игнорируя шнурок. Однако в это же время он прекрасно справлялся с задачей, будучи положен в «критическую» позу (на живот).
18
В рукописи из архива В.П.Зинченко ссылки нет, но она содержится в рукописи из архива Е.Д.Божович.– Прим. И.К. «Если в животном мире
дело происходит действительно так, как мы это описали, то мы были бы правы, назвав их поведение «псевдополевым». С внешней, феноменальной стороны животное действует вопреки «» (пропущено слово или словосочетание.– Прим. И.К.), т.е. как бы руководствуясь свободными
намерениями, но на самом деле оно лишь иначе подчинено ситуации и отвечает лишь на иной ряд столь же непосредственно действующих
стимулов».
19
В рукописи – «см. рис.1–2». Мы используем сквозную нумерацию рисунков и таблиц во всех частях публикации. Поэтому нумеруем рисунок как
5. В указанном месте рукописи содержится только рис.1. На нем изображена экспериментальная ситуация. Рис.2 в данном месте не обнаружен,
и нет никаких указаний на его существование в данной части текста. Рис.5 идентичен рисунку, который иллюстрирует экспериментальную
ситуацию В.Кёлера, использованную им при изучении обезьян. Рисунок приведен в книге В.Кёле – ра «Исследование интеллекта человекоподобных обезьян» (М., 1930. С.28). Эту же экспериментальную ситуацию приводит Л.С.Выготский в работе «Этюды по истории поведения»
(Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. М., 1993. С.30) при рассмотрении результатов исследования В.Кёлера.
Как уже было сказано выше, в рукописи, хранящейся у Е.Д.Божович, имеются фотографии и рисунки, дополняющие материал рукописи. Пуб17
Перед ребенком теперь стояла задача не только уловить связь между предметом и шнурком,
но также выделить правильную нить из «ложных». Если ребенок, решивший первую задачу
легко, без проб и ошибок, справлялся и со второй, то он также считался нами не подходящим
для дальнейших опытов и выводился из эксперимента. Оба эти опыта были, таким образом,
подготовительными и проверочными. Решающий эксперимент начинался с третьей задачи,
которая давалась в том случае, если испытуемый ребенок решал первую и не решал второй.
Эта третья задача представляла собой повторение второй при следующих условиях. Ребенка
сажали за стол, на котором предмет и расположенные описанным образом шнурки были
предварительно закрыты экраном. Затем экран снимался, но ребенку не позволяли действовать
сразу (придерживая его руки), и он был вынужден, прежде чем начать действовать, некоторое
время фиксировать ситуацию зрительно. Через 60 – 80 секунд руки ребенка освобождались,
ему давалась возможность решать задачу в обычных условиях. Таким образом, мы ввели искусственную внешнюю задержку импульсивных движений и пытались установить ее влияние на
решение задачи. Из 17 детей (1 – 3 года), проведенных по этой методике, только 10 оказались
годными для критического эксперимента, остальные легко решали и первую, и вторую задачу
(за исключением 2 детей, которые не смогли решить первой задачи). Из 10 отобранных детей в
7 случаях мы получили положительный эффект задержки.
Итак, наши опыты дали положительный ответ на гипотетически выдвинутое нами предположение: 1) задержка непосредственных двигательных проб, т.е. стабилизация действия в момент
восприятия ситуации, иначе говоря, разрыв сенсомоторной слитности акта, действительно
является необходимым условием для возникновения даже самого элементарного интеллектуального акта; 2) такой «разрыв» на первых этапах развития может быть следствием чисто
внешних условий ситуации. Эти фактические положения могут быть развиты в дальнейшем
анализе механизмов, который подсказывается нам некоторыми специальными психологическими данными. Опыты Е. Енша, поставленные им на детях-эйдетиках и направленные на исследование внутренних психологических процессов при наглядных формах мышления, с убедительностью показали, что наглядно-действенные формы решения интеллектуальных задач у
детей-эйдетиков являются результатом смещения в поле их восприятия образов вещей, данных
в ситуации, на основе которых и получается как бы мысленное решение, которое лишь затем
переводится испытуемыми в решение действенное. Орудие и цель соединяются в поле зрения
ребенка, т.е. в восприятии происходит то, что он затем осуществляет руками. Таким образом,
для того чтобы интеллектуальное решение было возможным, необходимо, что бы динамической стала не ситуация (положение, необходимо имеющее место при постоянных двигательных
пробах), а само восприятие – в то время как ситуация оказывается относительно стабилизированной. Несколько схематизируя и упрощая процесс, мы можем представить путь развития
интеллектуального поведения следующим образом. Первоначально мы имеем решение задачи
в плане непосредственного действия. Испытуемый делает ряд двигательных попыток, которые
в результате тем или иным способом приводят его к решению. Это, в сущности, лишь предыстория интеллектуального решения. Затем мы имеем более высокий уровень решения, решения
как итог уже собственно интеллектуальных операций. Оно заключается в том, что импульсивные движения задерживаются и происходят динамические смещения в поле восприятия испытуемого, в результате чего и возникает замкнутое и как бы спланированное заранее двигательное решение в целом. Как же надо понимать дальнейшее движение процесса? С точки
зрения того, что мы узнали о роли речи в отношении поведения, нам это представлялось так:
движение зрительных образов в поле восприятия испытуемых замещается движением слов, т.е.
движением знаков, представительствующих вещи. Теперь уже комбинируются не вещи (1-й
этап) и не зрительные отображения этих вещей (2-й этап), но слова как реальные заместители
того и другого. Слова, выступая в качестве заместителей вещей, оказываются способными
выполнять функцию планирования, свободного от непосредственного действия поля. Именно
здесь и теперь возникает подлинная свобода поведения испытуемого от непосредственного
влияния актуальной ситуации и становится возможной ориентация поведения на будущее.
Таким образом, речь в качестве создающего своеобразное «речевое поле» действия выступает
теперь как та промежуточная психологическая деятельность, которая закрепляет и делает постоянным разделение первоначально слитного сенсомоторного акта.
ликуемая фотография ситуации эксперимента взята нами из этой рукописи.– Прим. И.К.
20
Рисунок хранится в рукописи Е.Д.Божович. Расположение рисунка именно в этой части рукописи выбрано нами, так как в самой рукописи
указаний на то, где предполагалось поместить рисунки, нет.– Прим. И.К.
§3
Исходя из всего вышесказанного, мы построили специальную методику исследования, задача
которого заключалась в том, чтобы экспериментально показать «расщепляющую» функцию
речи. Ребенок помещался за стол, на котором находился подвижно прикрепленный (в точке 0)
экспериментальный рычаг21. Последний состоит из плеча AB, равного 60 см, и плеча BC, равного 40 см. Оба эти плеча скреплены между собой при помощи шарнира в точке 0. Перед ребенком ставилась задача, не вставая со стула, достать конфету (или игрушку), прикрепленную
на конце рычага в точке A. Такая задача, как это можно видеть из описания прибора, построена
на принципе конфликта двух противоположных движений: движения притягивания к себе промежуточной планки рычага (BC), непосредственно подсказываемого оптическои связью
«цель–планка», и движения отталкивания планки от себя, диктуемой механическими свойствами рычаг. Таким образом, решение этой задачи может идти по двум направлениям. Первое
из них, основанное на оптических связях, не противоречит непосредственным импульсивным
стремлениям испытуемого и может привести к решению только через ряд проб и ошибок, другое, собственно интеллектуальное, решение предполагает осмысливание механических связей
и отношений и действование вопреки непосредственному первичному стремлению 22. Мы полагали, что сконструированная таким образом экспериментальная задача позволит нам изучить
процесс перехода от импульсивных двигательных проб к планомерному, интеллектуальному
решению задачи. Для того чтобы уловить внутренний механизм перехода, который, по нашему
предположению, осуществляется на основе включения речи в ее планирующей функции, мы
проводили эксперименты в двух вариантах. В одном случае мы просто предлагали ребенку
достать цель, в другом мы вызывали у него предварительное речевое планирование, на основе
которого и должно было далее осуществляться решение в действии. Всего по этой методике
было исследовано 95 детей: 85 – в возрасте от 2 до 9 лет и 10 – в возрасте от 12 до 13 лет
(точное распределение детей по возрастам см. в табл.3)23.
Таблица 3
Распределение испытуемых по возрастам
Возраст детей, в годах 2 – 3 3 – 4 4 – 5 5 – 6 6 – 7 7 – 8 8 – 9 12 – 13
Количество
15
12
12
13
13
12
8
10
Необходимость привлечения к исследованию детей в возрасте от 12 до 13 лет будет выяснена
ниже. Первоначально мы вели эксперименты, не делая испытуемому в инструкции никаких
специальных указаний. Инструкция экспериментатора исчерпывалась лишь разрешением ребенку достать конфету или игрушку, не вставая со стула. В результате такого ведения эксперимента мы получили следующие любопытные данные. Дети до 6 – 7-летнего возраста очень
часто оказывались не в состоянии в течение одного экспериментального сеанса решить поставленную перед ними задачу. Особенно неожиданным для нас стал тот факт, что дети в
возрасте от 4 до 5 лет реша ли задачу не только не хуже, но даже несколько лучше детей более
старшего возраста (рис.6)24.
В рукописи из архива В.П.Зинченко не сохранилось указанных рисунка и таблицы.
Как уже было сказано, рисунка экспериментальной установки-рычага в рукописи не сохранилось. Однако можно предположить, что схожее
устройство было использовано А.В.Запорожцем: «На столе, вне поля непосредственного достижения ребенка, помещают рычаг (рис.2), в конце
длинного плеча его кладут цель (Ц) – конфету или картинку. К короткому плечу подвижным скреплением приделана под углом 90? плоская
линейка, до которой ребенок может дотянуться рукой. Ребенок должен уловить связь между целью и двумя линейками, данными в его оптическом поле, воспринять их как целое. Однако этого оказывается недостаточно для решения задачи. Механические особенности рычага требуют движений, противоположных тем, на которые толкает непосредственное восприятие существующей здесь связи. Вместо того чтобы потянуть линейку к себе, нужно толкать ее от себя, т.е. кроме внешней связи между вещами необходимо уловить внутренние механические отношения между ними» (Запорожец А.В. Роль элементов практики и речи в развитии мышления у детей (на материале глухонемых детей) //
Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 1. М., 1986. С.159–160). Поэтому мы сочли целесообразным включить рисунок экспериментальной
ситуации, использованной А.В.Запорожцем.– Прим. И.К.
23
В рукописях имеются расхождения. Так, в рукописи из архива Е.Д.Божович указано: «Большая часть этих экспериментов была проведена
студентами Харьковского мед.-пед. ин-та под нашим непосредственным руководством». Дальнейший текст обеих рукописей идентичен.– Прим.
И.К
24
В обеих рукописях рисунки идентичны.– Прим. И.К.
21
22
Рис.6. Распределение решения задачи «Рычаг» по возрастам
Когда мы попытались обратиться к самому характеру решения задачи, то получили разгадку
заинтересовавших нас фактов. Протокольные записи поведения наших испытуемых в момент
решения задачи показали абсолютно разный характер этого поведения в зависимости от возраста испытуемых. Дети 2 – 3 лет почти всегда от непосредственных попыток быстро переходили к использованию рычага и пытались решить задачу притягиванием к себе плеча BC. Однако, повернув рычаг на 90°25, т.е. поставив его в такое положение, при котором цель оказывалась максимально удаленной, ребенок не мог вывести рычаг из этого положения и кончал
плачем или в лучшем случае отказом от решения. У детей более старшего возраста, особенно у
5 – 6-летних, мы видим уже совершенно другую картину: главное затруднение для них – это
переход от непосредственных попыток достать рукав к использованию рычага. Дети этого
возраста часто проводят все 7 минут (эксперимент был ограничен во времени) в непосредственных пробах, но если они переходят к использованию рычага, то задачу решают очень
быстро. Таким образом, трудность задачи для детей младшего и более старшего возрастов
оказывается лежащей в совершено различных моментах ситуации. Аналогичные факты получили очень многие исследователи, однако Л.С.Выготский первый попытался дать им широкое
объяснение. «В наших опытах, – пишет Л.С.Выготский, – мы неоднократно сталкивались с таким
положением вещей, когда ребенок, приступая к решению задачи, удивительным образом не
использует явно находящихся в поле его зрения вещей, как бы молча допуская, что он должен
действовать в ситуации по известному правилу. Только разрешение пользоваться палкой или
стулом приводит к тому, что ребенок моментально решает задачу. Эти опыты показывают, в
какой мере для ребенка видимая ситуация является частью более сложного смыслового поля,
внутри которого вещи только и могут вступить в определенные отношения друг к другу»26. Таким
образом, разгадка наших кривых лежит не столько в интеллектуальном механизме решения,
сколько в данных сознания ребенка. Как показывает в своих исследованиях А.В.Запорожец27,
внешне одинаковая задача для сознания различных испытуемых может выступить совершенно
различно. Это, кажется, особая сложная проблема, решение ко торой не входит в нашу задачу,
однако необходимо было остановиться на этом, чтобы уяснить факты, обнаруженные в собственных опытах, и чтобы недоучетом этого момента не запутать всей картины исследования. В
следующей серии мы иначе строили наши опыты. С самого начала мы указывали испытуемым
на рычаг и просили достать предмет-цель, используя находящийся перед ними рычаг. Действительно, при такой постановке опыта мы получили несколько отличную кривую распределения решений по возрастам, которая подтвердила правильность нашего предположения о
вмешавшихся здесь специальных28 моментах и отразила ход развития собственно интеллектуальных механизмов решения. Анализируя экспериментальные материалы, добытые с помощью методики, включающей указание на необходимость использовать аппарат, мы пришли к
установлению следующих типов решения.
Часть детей (большая часть которых в возрасте 2 – 3 лет) вовсе не решает задачи, и их манипуляции с рычагом кончались обычно аффективной реакцией, слезами, негативизмом. Приведем два типичных для этой группы детей протокола.
Вера Т., 2 года 2 месяца (эксперимент проходил в яслях)
рукописи из архива Е.Д.Божович – «…повернув рычаг на 180°…». Дальнейший текст идентичен.– Прим. И.К.
В рукописи автор дает сноску: «Л.С.Выготский». Без указания на конкретную работу.– Прим. И.К.
27
Пока мы не можем сослаться на определенную работу А.В.Запорожца. Возможно, речь идет о его кандидатской диссертации, результаты
которой были обобщены в статье «Роль элементов практики и речи в развитии мышления у детей». Диссертация была защищена в 1936 г.
Возможно, речь идет и о результатах исследования, обобщенных в статье «Действие и интеллект». В основу этой статьи положена выправленная стенограмма доклада, сделанного на заседании кафедры психологии ХГПИ 29 сентября 1938 г. Работа над этой статьей шла вплоть до
1941 г. Об этом свидетельствует наличие ссылки на исследование В.А.Аснина, проведенное в 1941 г.– Прим. И.К.
28
В рукописи из архива Е.Д.Божович: «…подтвердила правильность нашего предположения о вмешавшихся здесь «социальных» моментах…»
(выделение жирным шрифтом мое).– Прим. И.К.
25
26
В
Ситуация
Действия ребенка
Рычаг в исходном положении. Инструкция –
достать картинку с помощью рычага
Игнорирует указание на рычаг и тянется непосредственно. Ухватывает конец линейки и тянет к себе,
смотрит на удаляющуюся картинку. Снова тянет к
себе
Рычаг повернут ребенком на 180°. Картинка
оказывается на противоположном от ребенка конце стола
Тянет к себе, дергает, пытается сорвать линейку с
оси. Бросает линейку, тянется непосредственно.
Пытается влезть на стол. Запрещение экспериментатора вызывает бурное сопротивление и слезы
Речь ребенка
Витя Н., 3 года 4 месяца (эксперимент проходил в яслях)
Ситуация
Действия ребенка
Рычаг в исходном положении. Инструкция –
достать картинку с помощью рычага
Сразу тянется к горизонтально лежащему плечу Не могу я.
рычага AB. Прекращает попытки, сидит и смотрит на Ой, близко-близко (очевидно, в смысле
аппарат. Тянется снова к плечу AB, затем кладет «далеко»)
руку на плечо ABC и чуть-чуть его двигает. Все
время смотрит на картинку. Тянется к плечу AB.
Тянет к себе за плечо BC
Речь ребенка
Рычаг поворачивается на 180°
Встает со стула, упирается коленкой в стол и тянет к Близко – не могу
себе. Волнуется, плачет, пытается сломать линейку.
Следующая выделенная нами группа детей от первой отличается не столько способом
решения, сколько достигнутым результатом. Эти дети также действуют «пробами и ошибками»,
однако, в отличие от детей первой группы, в результате они всё же приходят к решению задачи.
Валя Д., 3 года 10 месяцев (эксперимент проходил в яслях)
Ситуация
Действия ребенка
Рычаг в исходном положении. Инструкция –
достать картинку с помощью рычага
Игнорирует инструкцию, тянется непосредственно к Далеко, не достану. Ой, убежала! Нет
цели. Тянется к горизонтально лежащему плечу AB.
Повторяет попытки, тянет за плечо BC к себе
Хочет перехватить за плечо AB. Возвращает линейку в первое положение. Тянет к себе, толкает от
себя
Речь ребенка
Рычаг поворачивается на 180°
Несколько раз плечо AB приближается к ребенку. Достал!
Ребенок снимает картинку, смеется, показывает
экспериментатору
Нам кажется, что если оценивать обе группы детей не по эффективности решения предложенной им задачи, а по психологическим механизмам этого решения, то, в сущности, мы не
найдем разделяющих их особенностей. Их различие скорее формальное. Совсем другое положение дел наблюдается при сравнении второй и третьей групп. Здесь, наоборот, со стороны
эффективности мы имеем одно и то же (и вторая, и третья группы равно приходят к решению
задачи). Внешне способ их решения кажется также одинаковым. Однако при более внимательном анализе можно заметить существенное различие между обеими группами.
Приведем протокол решения задачи ребенком, принадлежащим к третьей группе.
Майя Н., 4 года 2 месяца (эксперимент проходил в яслях)
Ситуация
Действия ребенка
Рычаг в исходном положении. Инструкция –
достать конфету с помощью рычага
Игнорирует инструкцию. Испытуемый несколько раз Не могу достать, у меня маленькие руки.
тянется к цели непосредственно руками. Хватает за Она вертится. Нужно стул подвинуть. Вы
плечо BC, тянет к себе, от себя, к себе, от себя. далеко положили
Снова тянется непосредственно рукой. Тянет за
рычаг к себе. Тянет к себе, потом от себя и достает
конфету. Смеется с очень довольным видом
Речь ребенка
В этом протоколе выступает только сходство в решении данного ребенка с решениями детей
предыдущей группы. Для того чтобы уловить отличия, нужно дополнительно провести опыт с
«подражанием самому себе». Как мы пришли к такой вариации эксперимента? Вопрос, который
встал перед нами, заключается в следующем. Осмысляют ли дети, приходящие к решению
задачи путем «проб и ошибок» в процессе своей деятельности или в результате ее, те объективные физические отношения, которые заключены в ситуации, или же это решение для их
сознания так и остается «случайным»? Чтобы ответить на этот вопрос, очевидно, надо поставить испытуемых в ту же ситуацию еще раз и посмотреть, как они воспользуются приобретенным ими при первичном решении опытом. Мы предлагали нашим испытуемым сразу после
первого решения повторить его, доставая новый, еще более интересный для них предмет.
Именно при таких повторениях и выявилось все различие между детьми, внешне решившими
задачу одинаково, различие, которое и послужило для нас поводом для разделения второй и
третьей групп. Это различие легло вместе с тем и в основу психологической квалификации
способов интеллектуального решения задач, которые представлялись до сих пор многим исследователям по существу одинаковыми.
У испытуемых, принадлежавших ко второй группе, повторные эксперименты вызывали те же
пробы и ошибки, те же хаотические движения, которые лишь постепенно, по мере повторений
уменьшались, приводя их все более и более коротким путем к правильному решению.
Правда, развернутую кривую обучения, такую, как она дана на зоопсихологическом материале
(например, у Э.Торндайка, Д.Уотсона и др.), мы так и не получили. Путь здесь всегда более
короткий, однако принципиальные кривые процесса совпадают 29 . Совсем иначе протекает
процесс у испытуемых, отнесенных нами к третьей группе. Здесь при повторном опыте мы
имеем сразу правильное решение, т.е. мы обнаруживаем факт запоминания «раз и навсегда»,
факт, который после исследований В.Кёлера обычно считается характерным для интеллектуального решения. То, что действия, производимые ребенком, приобретают при этом смысл,
очень хорошо читается в протоколах: у ребенка не только не отсеиваются объективно лишние
движения, но, наоборот, некоторые из этих движений закрепляются и всегда воспроизводятся
ребенком. Ребенок как бы считает необходимыми эти движения для правильного решения поставленной перед ним задачи.
В исследованиях А.В.Запорожца дети продемонстрировали некоторые закрепившиеся движения не только тогда, когда повторно решали задачу, но и когда показывали свой способ решения другим детям30. Эти факты позволили нам выделить своеобразный способ решения,
который мы условно обозначили как решение с помощью «интеллектуальных проб».
Наконец, в особую группу мы выделили решения, представлявшие для нас специальный интерес. Это решения, как бы предвосхищенные речью. Здесь ребенок, манипулируя с рычагом,
внезапно останавливается, формулирует в словах решение («Ага, надо туда ее толкнуть»,
«Надо обратно», «В другую сторону» и т.д.), а затем только выполняет эту аутоинструкцию.
Маня В., 4 года 3 месяца
Ситуация
Витя К., 3 года 8 месяцев
Поведение
Ситуация
Повторное решение. Ребенок Быстро хватает за плечо BC, тянет
достает игрушку – зайчика (решая его к себе, затем быстро от себя,
задачу первый раз, сначала по- достает игрушку
тянул к себе, затем от себя)
Поведение
Повторное решение. Ребенок до- Сразу берет плечо BC, отводит
стает игрушечный пароход (пер- вправо, затем быстро толкает от
вый раз отвел плечо BC вправо, а себя. Достает игрушку
затем толкнул назад)
Леня Л. 7 лет 10 месяцев
Ситуация
Действия ребенка
Речь ребенка
Инструкция – достать конфету
Тянет к себе рычаг за плечо bc. Толкает от
себя
Ага, она убегает.
Надо вот туда (жест головой)
Ситуация
Действия ребенка
Речь ребенка
Инструкция – достать конфету с помощью рычага
Тянет слегка к себе. Отдергивает руку. Сидит, Ах, нет.
смотрит.
Уже догадался: надо от себя потяПравильно решает задачу
нуть. (Сопровождает слова жестом)
Сеня В., 11 лет 2 месяца
Последняя группа решений – это решения без всяких предварительных проб. Такой способ
решения мы нашли только у детей средних школьных возрастов (12 – 13 лет), да и то далеко не
во всех случаях. Правда, предварительные пробы детей старшего возраста совсем непохожи на
пробы и ошибки дошкольников и ясельников. Здесь мы имеем такого рода предварительные
пробные действия, которые как бы предназначаются самим ребенком для того, чтобы проверить
уже возникшее у него предположение. Их действия похожи на «рассуждения руками», т.е. они
пробуют, рассуждая, и рассуждают, пробуя31. Обычно ребенок этого возраста, подходя к рычагу,
сначала слегка трогает ручку bc, а затем сразу правильно решает задачу; при повторном решении он всегда сразу правильно толкает рычаг от себя. Понятно, что наибольшее значение
представила для нас предпоследняя группа решений, т.е. решений со спонтанным включением
планирующей речи. В дальнейшем мы и будем исходить главным образом из этого факта.
Итак, в данных, полученных нами в исследовании по этой методике, обнаруживаются те же
закономерности развития процесса решения, что и в предыдущих экспериментах. Сначала мы
получили импульсивное поведение, которое может быть понято как управляемое законом эф* В оригинале подчеркнуто синим карандашом (в отличие от всех других пометок, сделанных перьевой ручкой). Также двумя вертикальными
чертами слева отмечен весь абзац – от слов «У испытуемых…» до слов «к правильному решению».– Прим. И.К.
30
Подробно об этом см.: А.В.Запорожец. Исследования доречевых форм интеллекта. (К сожалению, данной статьи А.В.Запорожца обнаружить
не удалось.) – Прим. И.К.
31
Пробующие действия также описывает А.В.Запорожец в статье «Восприятие, движение, действие» (написана в соавторстве с В.П.Зинченко и
опубликована в кн.: Познавательные процессы. Ощущение. Восприятие. М., 1982. Пробующие действия включаются в состав ориентировочно-исследовательской деятельности).– Прим. И.К.
29
фекта «упражнения». Затем возникает собственно интеллектуальное поведение32. Однако это
поведение еще ограничено зависимостью от актуальной ситуации и целиком подчинено
внешним векторам, причем ведущую роль в нахождении решения выполняют восприятие и
действие. Это ступень наглядно-действенного мышления. И наконец, последней и завершающей стадией развития является стадия включения речи как необходимого планирующего звена
интеллектуального процесса. Новая задача, которая встала теперь перед нами, заключалась в
том, чтобы, воспользовавшись выработанной нами методикой и опираясь на уже выдвинутую
гипотезу, экспериментально построить преодоление зависимости поведения испытуемого от
непосредственного действия векторов поля и создать для испытуемого возможность овладения
импульсивными действиями. Для этого мы построили эксперимент аналогично тому, как мы это
сделали в опытах с детьми ясельного возраста, где мы экспериментально осуществили механическую задержку движения, т.е. мы построили его так, чтобы испытуемый, действующий
вначале импульсивно (первая – третья группы), должен был активно включить речевое планирование своих действий и тем самым перейти на стадию независимого от непосредственного
влияния актуальной ситуации интеллектуального решения задачи. Итак, мы хотели получить и в
эксперименте со старшими детьми так же, как это было в опытах с ясельниками, которые после
механической задержки движений переходили от проб и ошибок к верному прослеживанию
оптической связи «цель–средство», сразу правильное решение сложной механической задачи
на основе включения речевого плана. Для решения этой задачи мы проводили наши опыты так.
Сначала мы предлагали ребенку решить задачу с рычагом по той инструкции, которая уже была
описана выше, – достать конфету с помощью рычага. Если же ребенок начинал действовать
импульсивно, то экспериментатор говорил ему: «Ты раньше расскажи, как нужно достать, а
потом будешь делать».
Исследование показало, однако, что такое включение речи не изменяет принципиально течения процесса. Часть детей просто отказывалась выполнить инструкцию, т.е., невзирая на нее,
снова возобновляла непосредственные и импульсивные пробы и лишь в результате этих проб
приходила к решению задачи. Другая часть детей планировала свои действия, но в речи дети
делали те же ошибки, что и в действии.
Так, испытуемый Коля В. (6 лет 8 месяцев) после предложения рассказать, как надо решить
задачу, говорил: «Надо потянуть сюда» (тянет к себе). Другой испытуемый при тех же условиях
дает такой ответ: «Отсюдова сюда дернуть надо» (жестом указывает неправильное направление). Лида Ш. (5 лет 7 месяцев): «Тянуть к себе надо» и т.д. Наконец, многие дети планировали правильно, но, учитывая все другие случаи решения, мы полагали, что они не столько
решают задачу на словах, сколько выражают уже найденное решение в речи. Речь выступила
здесь не как направляющая интеллектуальный процесс, но как определяемая интеллектуальным процессом. Опыты с детьми этого возраста (9 – 12 лет), проведенные по инструкции «Подумай, а потом сделай», дали те же результаты, что и по инструкции «Расскажи».
Таким образом, результаты этого исследования с точки зрения нашего предположения о
функции речи в решении задач на механические связи и отношения оказались отрицательными.
Если ребенок не улавливал действительных отношений, данных в ситуации, то в речи он лишь
закреплял свое первоначальное неверное понимание, но если он сразу понимал правильно
принцип действия аппарата, то и в речи давал адекватные ответы. Итак, в процессе нашего
исследования стало ясно, что ребенок не просто «думает речью», здесь имеются более
сложные отношения, в которых нередко наблюдается как бы обратный процесс перевода
мыслей ребенка в речь. Простое механическое включение речи, т.е. замена движения словом,
было не способно изменить что-либо в природе его интеллектуальных операций, наоборот,
сама речь, взятая с ее внешней стороны, оказалась подчиненной действию и как бы плетущейся
в хвосте интеллектуального акта.
Итак, исследование первичных интеллектуальных актов привело нас к раскрытию механизмов
первичного псевдоволевого интеллектуального поведения животного и маленького ребенка и
позволило показать принципиально иной характер поведения животного, обходящего препятствие, и человека, действующего в соответствии с заранее созданным намерением. Но наше
исследование оказалось не способным выйти на путь положительного решения вопроса о
внутренних механизмах интеллектуального поведения человека независимо от непосредственного влияния ситуации, причем эта свобода действия по отношению к актуальной ситуа32
В рукописи из архива Е.Д.Божович – разумное поведение.– Прим. И.К.
ции не могла быть раскрыта нами с помощью методических приемов, выработанных в ходе
нашей работы. Перед нами встали новые задачи, решение которых требовало дальнейших
исследований33.
ЧАСТЬ 334
§1
Для всей детской экспериментальной психологии мышления после В.Кёлера характерна попытка распространить экспериментальные приемы, применявшиеся им по отношению к обезьянам, на изучение детского мышления. Установить в мышлении ребенка то, что сближает его
с интеллектом антропоида, найти в механизмах интеллектуального поведения того и другого
черты сходства стало казаться буржуазным психологам основной задачей. Почти все исследования последнего периода, относящиеся к мышлению детей младших возрастов, повторяли
задачи с практическим затруднением, решение которых может быть легко осуществлено в
пределах наглядно-действенных форм интеллектуальной деятельности.
В.Кёлер, ограничивая свою методику задачами такого типа, превратил их недостатки в преимущество, так как только при таком ограничении он мог правильно поставить и решить проблему мышления у животных; однако попытка использовать те же задачи при изучении психологии ребенка представляет собой ошибочный шаг, результатом которого явилось отступление
психологической теории на позиции натурализма, отождествляющего законы развития животного и человека. Как нам кажется, подражание В.Кёлеру должно идти по линии перенесения не
конкретной методики исследования, но по линии перенесения некоторых принципов ее построения.
Задача должна быть в зоне трудностей, т.е., для того чтобы вызвать интеллектуальный процесс, надо построить такую задачу, при которой стало бы возможным проявление интеллекта.
Ведь интеллектуальное поведение возникает лишь в известных условиях и ребенок-дошкольник, поставленный перед необходимостью решать сложную алгебраическую задачу, может действовать столь же неразумно, как и кошка в опытах Э.Торндайка, посаженная в
проблемную клетку со сложным механическим затвором. В.Кёлер нашел особый тип задач для
шимпанзе и показал, что только при таком типе задач, соответствующих зоне возможностей
обезьян, исследование их интеллекта имеет смысл. Но именно в силу этого задачи, пригодные
для исследования антропоидов, не подходят для ребенка, для выявления специфических черт
детского мышления и, очевидно, должны быть как-то изменены. М.Я.Басов в работе Шапиро и
Герке понял необходимость «очеловечивания» ке – леровской методики, однако это «очеловечивание» он усматривал в условиях, совершенно не специфических для самого мышления,
например в учете иных двигательных возможностей детей или в наличии у них известных
навыков социального характера («бланкетных моделей», «шаблонов», «социальных схем» и
т.д.). Пытаясь прийти к действительному «очеловечиванию» методики, мы при построении
наших экспериментальных ситуаций исходили не из тех задач, которые решают обезьяны, но
как раз из тех, которые представляют для обезьяны принципиальные трудности. Опыты В. Кёлера35 и других исследователей показали, что те задачи, решение которых достигается при
учете лишь оптически данных связей и отношений, доступны обезьянам, но как только они
сталкиваются с задачами, построенными на принципе механического сцепления и прикрепления вещей, так тотчас бывают в сильнейшем затруднении.
Даже простейшие механические задачи оказываются лежащими за пределами интеллектуальных возможностей животного, и решение их является отличительной чертой человека.
Однако, установив этот факт, исследователи не дали ему подлинного психологического анализа, ограничиваясь лишь утверждением, что у человека, в противоположность животному,
появляется некоторая новая способность, имманентно ему, как человеку, присущая и заключающаяся в том, что человек способен осмыслять механические связи и отношения. «Под интеллектуальной способностью, – говорит О.Липманн, – мы подразумеваем способность праВ рукописях в этом абзаце имеются расхождения. Так как расхождения начинаются с первого предложения абзаца, то мы приводим его
полностью по тексту рукописи из архива Е.Д.Божович: «Итак, исследование первичных волевых и интеллектуальных актов привело нас, с одной
стороны, к раскрытию механизма псевдоволевого поведения животного и маленького ребенка. Оно позволило показать принципиально иной
характер поведения животного, обходящего препятствия, и человека, действующего по свободно созданному намерению; но наше исследование оказалось бессильным вывести на путь правильного и положительного решения вопрос о внутренних механизмах самого волевого поведения человека, и истинная свобода в отношении к ситуации не была раскрыта нами с помощью тех методических приемов, которые были
выработаны согласно ходу нашего теоретического рассуждения» (с.53–54 рукописи).
34
В рукописи из архива Е.Д.Божович в этом месте нет разделения на части. Текст в целом идентичен.– Прим. И.К.
35
В рукописи из архива Е.Д.Божович: «Опыты В. Кёлера, О.Липманна, Г.Богена и др.».– Прим. И.К.
33
вильно охватить данное содержание вещи и способность целесообразных поступков. То и
другое возможно при условии «структурирования» содержания» 36. Однако такое «структурирование» содержания, по мнению О.Липманна, вовсе не всегда осуществляется в плане
«структурирования» оптически данного содержания, как это установлено для обезьян. Оно
может иметь место и при восприятии «физических структур»; это последнее, по утверждению
О.Липманна, и является отличительной чертой человеческого интеллекта. Таким образом,
человеку, в отличие от животного, присущи интеллектуальные действия, основанные на восприятии «физических структур». Однако понятия «физических» и «оптических структур» соотнесены здесь неправильно37. Объективный предметный мир есть мир физический, и, говоря о
«физических структурах», мы даем лишь объективную характеристику ситуации задачи. Когда
же этот физический мир дан в представлении субъекта, то «физические структуры» выступают
субъективно, как «структуры оптические». Таким образом, оптические структуры, которыми
оперирует обезьяна, – это объективно также «физические структуры», но в которых существенные для действия физические связи и отношения совпадают с их непосредственно воспринимаемыми связями. «Оптические структуры», таким образом, суть не что иное, как
«структуры физические», но лишь квалифицированные со стороны субъекта. Обезьяна воспринимает в вещи только то, что она видит непосредственно, и поэтому решение задач, в которых непосредственно видимые отношения не совпадают с существенными отношениями,
оказывается для нее невозможным. Для того чтобы проникнуть за видимость вещи, уловить
более глубокие объективные связи и отношения, необходимы и более высокие формы интеллекта. Структуры, которые О.Липманн называет «физическими», суть такие структуры, существенные свойства которых не выступают непосредственно в сенсорном поле, но они могут
выступать в «речевом поле», т.е. для мышления человека. Таким образом, гипотетически мы
попытались понять способность человека оперировать «физическими структурами», способность охватывать механические связи и отношения вещей, как новый этап в развитии мышления, на котором вместо восприятия решающей функцией становится речь. Понять возможность
интеллектуального действования в «физическом поле» на основе включения речи – вот в чем
заключалась первоначальная задача, составившая тему нашего нового исследования.
§2
Тема эта, сформулированная как исследование роли речи в решении задач на механические
связи и отношения, велась одновременно с темой об овладении импульсивностью, начатой
сотрудником на шей лаборатории отдела генетической психологии
Украинской психоневрологической академии38 т. Лихтеровым. Методика этого исследования
за ключалась в следующем: испытуемому (ребенку 4 – 6 лет) предлагалось достать предмет
(игрушку или конфету), лежащий на столе за пределами непосредственного достижения ребенка. В качестве средства, которое должен был при этом использовать испытуемый, служила
палка, прикрепленная к шнуру, который, в свою очередь, был прикреплен и намотан на деревянный цилиндр, фиксированный в обойме, находящейся на штативе. Штатив был привинчен к
экспериментальному столу (см. вставку, рис.7 «Экспериментальная установка» 39 ). Однако
шнур, которым прикреплялась палка, был настолько короток, что ребенок не мог дотянуться
палкой до цели и перед ним возникла необходимость удлинить шнур разматыванием, пропустив
для этого палку и шнур 2 – 3 раза через щель, находящуюся между цилиндром и обоймой.
Дети, решившие указанную задачу за 5 минут, дальнейшему исследованию не подвергались.
В последующих экспериментах участвовали лишь те дети, которые не смогли решить первой
задачи. Эти дети после неудачных проб в первом опыте переключались экспериментатором на
36
Lippman und Bogen. Naim bysir. 1929.
Это предложение в рукописи из архива Е.Д.Божович выглядит так: «Однако понятия «физических» и «оптических» структур по правильной
мысли А.Н.Леонтьева соотнесены здесь совершенно неверно».– Прим. И.К.
38
Подробно о месте данной работы Л.И.Божович в исследованиях Харьковской школы – в завершающих публикацию комментариях. Здесь лишь
отметим, что в те годы в Украинской психоневрологической академии было пять основных исследовательских подразделений. Одним из них
был Психологический сектор (директор сектора – Л.Л.Рохлин). Внутри сектора было выделено два направления – общей и генетической психологии (заведующий – А.Н.Леонтьев) и клинической психологии (заведующий – М.С.Лебединский). В свою очередь, отдел общей и генетической психологии состоял из отделов (лабораторий): зоопсихологии (основная тема исследований – инстинктивное поведение и навык), детской
психологии (развитие мышления и интраспективных процессов в детском возрасте; исследование межфункциональных связей как метод построения психики ребенка; прикладная тема – психология восприятия (осмысления ребенком-дошкольником изобразительных элементов
книги), общей экспериментальной психологии (изменение внутреннего значения речи в процессе ее развития; образование двигательных
навыков в условиях высшей психологической деятельности) – см.: Гальперин П.Я. Психологический сектор // Всеукраинская психоневрологическая академия. Научная деятельность: Сборник материалов / Под ред. М.А.Гольденберга. Т. 1. Харьков, 1934. С.33–36. Эти материалы были
любезно предоставлены нам профессором МГУ Е.Е.Соколовой.– Прим. И.К.
39
В рукописи рисунок не имеет названия.– Прим. И.К.
37
новую задачу, которая заключалась в следующем.
На том же экспериментальном столе, в части, отделенной подвижным экраном, прямо к столу
был прикреплен деревянный конусообразный цилиндр, отличающийся от цилиндра в первой
задаче как своей конической формой, так и положением – ось цилиндра была расположена
горизонтально, ось конуса – вертикально. Вторая задача, как и первая, могла быть решена
удлинением шнура, но здесь это удлинение в силу конусообразной формы цилиндра происходило автоматически, путем соскальзывания шнура, когда ребенок дергал или сильно тянул за
палку. После того как испытуемый решал вторую задачу – не решить которую в силу механических свойств задачи нельзя, – у него спрашивали, каким образом ему удалось достигнуть
решения. После этого испытуемый возвращался к первой основной задаче.
В данных этого эксперимента нас интересовало в первую очередь то, как отражается на решении первой задачи при вторичном к ней возвращении испытуемого наличие или отсутствие
адекватного отображения в речи способа решения второй задачи. Описанная методика казалась нам удачно сконструированной, так как она позволяла вынести наружу весь внутренний
ход интеллектуального процесса. Если в интеллектуальном акте мы всегда имеем факт использования прежнего опыта, то, естественно, возникает вопрос о том, как включается этот
прежний опыт в решение новой задачи. Может ли он включаться по законам сенсорным или он
должен быть отображен, т.е. обобщен словом. Если слово вычленяет существенное в ситуации
и действии, как это выступило в наших первых исследованиях, то очевидно, что именно слову
принадлежит функция закрепления и сохранения прежнего опыта. Применяя сконструированную нами трехступенчатую методику, мы попытались обнаружить скрытый от внешнего
наблюдения внутренний процесс мышления. В первой ситуации мы имеем случай, когда ребенок решает неадекватными способами стоящую перед ним задачу. Он, следовательно, еще
не может воспользоваться своим прежним опытом для правильного разрешения стоящей перед
ним новой задачи. Здесь он действует, идя по пути проб и ошибок. Установив это, мы затем
даем ему промежуточную задачу, как бы подсказывающую принцип решения. Внимание ребенка при этом активно обращают на это промежуточное звено с помощью вопросов («Расскажи, что случилось», «Почему тебе теперь удалось достать?» и т.д.). Повторное возвращение
испытуемого к первой задаче и показывает нам, как было им осмыслено решение этой промежуточной задачи. Может ли быть перенесен этот опыт, если он не отражен в речи; другими
словами, имеет ли речь принципиально существенное значение для построения интеллектуального действия в целом?
Кроме уже указанных преимуществ этой методики, касающихся специально интересующего
нас вопроса, нам кажется, что она обладает еще одним достоинством, более общего характера.
Серия экспериментальных задач для сознания ребенка вовсе не выступает как серия различных задач. Дело происходит не так, что он сначала решает одну задачу, затем переходит ко
второй и снова возвращается к первой; но дело заключается в том, что он субъективно все
время решает одну и ту же задачу – он достает конфету. Изменяется для ребенка не задача, а
средство, и потому у него все время сохраняются одно и то же намерение и напряжение,
направленные в одну и ту же сторону. Это делает ситуацию опыта единой, так же как и поведение ребенка, которое является здесь целостным, а не составлено из ряда отдельных, замкнутых в себе отрезков. Понятно, что такой характер эксперимента с особенной отчетливостью
позволяет уловить влияние промежуточной задачи, так как для сознания ребенка она выступает
в качестве не промежуточной задачи, а промежуточного средства извне всё той же единой ситуации. Если можно так выразиться, нам удалось в этой методике построить своеобразный
«самоподсказ», выраженный в действии, который, по нашему предположению, может становиться только тогда действительным, когда ребенок сам переведет его на язык слов.
В результате исследования, проведенного по этой методике, мы получили следующие факты.
Прежде всего мы установили, что дети, умевшие отразить с помощью речи существенное в
способе решения промежуточной задачи, как правило, при вторичном решении первой задачи
действовали адекватно.
Приведем примеры.
Протокол № 17. Испытуемый – мальчик, 4 года 5 месяцев. После того как ребенок не решил
первую задачу, достал конфету во второй ситуации (промежуточная задача), экспериментатор
его спросил: «Как же ты достал конфету?» Испытуемый: «Это я так достал… я потянул это
(показывает на палку), она (веревка) отпуталась, и я достал». При возвращении к первой задаче
ребенок вел себя следующим образом: сначала он несколько раз тянул за палку, внимательно
глядя на конфету, потом переводил взгляд на цилиндр, быстро притягивал к себе палку, продевал ее один раз через щель и снова пробовал достать конфету. Когда он обнаружил, что
веревка всё же оказалась слишком короткой, он быстро продел палку вторично через щель и
достал конфету.
Протокол № 23. Испытуемый – мальчик, 5 лет 2 месяца. После решения второй задачи экспериментатор спрашивает у ребенка: «Как ты решил?» Испытуемый отвечает: «Она (веревка)
распуталась, и решил». При повторном решении первой задачи ребенок некоторое время пытается просто тянуть палку, затем берет палку, продевает ее два раза подряд через щель и
достает конфету.
Один испытуемый дал нам особенно развернутую картину включения через речь нового,
подсказанного ему способа действия.
Протокол № 2. Испытуемый на вопрос экспериментатора, как он достал конфету во второй
ситуации, отвечает: «Очень просто… она (веревка) распуталась». При возвращении к первой
задаче ребенок ведет себя так: сначала он просто тянет за палку, затем смотрит на цилиндр и
говорит: «Надо, чтобы она тоже распуталась». Быстро продевает палку сквозь щель: «Вот как
она распуталась» – и достает конфету.
Не менее убедительными выступают и те опыты, в которых дети, не способные сформулировать в речи сущность «подсказки», не могут решить повторно и первую задачу. Приведем
типичные случаи таких неадекватных формулировок и неадекватных решений.
Протокол № 5. Испытуемая – девочка, 4 года 6 месяцев. Решает вторую промежуточную задачу. Экспериментатор: «Как же ты достала?» – «Вот как достала: палку дергала и достала».
При возвращении к первой задаче ребенок действительно ограничивается тем, что дергает
палку, и не может достать конфету. Опыт кончается слезами.
Другой испытуемый, мальчик 5 лет (протокол № 10), на вопрос экспериментатора, как он достал конфету, ответил: «Я так достал: покатывал (палку) и достал». Этот ребенок также оказался не способным при возвращении к первой задаче решить ее правильно.
Итак, мы получили следующие результаты. Дети, не решившие первую задачу при первом
столкновении с нею, оказывались способными решить ее во второй раз лишь в том случае, если
могли адекватно отразить в речи способ решения второй промежуточной задачи. И наоборот,
невозможность правильной формулировки способа решения промежуточной задачи становилась роковой для повторного решения первой задачи. Однако среди наших 19 испытуемых
были исключения. Двое из них – мальчик 4 лет 2 месяцев и девочка 5 лет – были способны дать
речевую формулу («веревка распуталась», «она (веревка) соскочила»), но не смогли решить
первую задачу. И один испытуемый – девочка 4 лет 6 месяцев, дав неадекватную формулировку
(«так потянула и достала»), все же верно решила первую задачу.
Нам кажется, что афоризм «Исключение лишь подтверждает правило» не может быть применен в научном исследовании и даже, наоборот, именно те факты, которые вступают в противоречие с гипотезой или с положением, выдвинутым в качестве объяснения, оказываются
фактами, действительно двигающими и развивающими исследование. Таким образом, перед
нами встала задача как-то понять то противоречие, в которое вступили здесь отдельные экспериментальные факты и наша рабочая гипотеза.
Те случаи, когда ребенок не формулирует сущности второго решения и всё же решает первую
задачу, не представляют сколько-нибудь существенного затруднения для объяснения: эти
факты, в сущности, не противоречат гипотезе, так как отсутствие внешней речи вовсе не должно
означать отсутствие внутреннего речевого планирования. Ребенок может отказаться формулировать в громкой речи способ своего решения из простого негативизма (такие случаи, действительно, не раз имели место в других наших исследованиях), или у него, наконец, может
возникнуть внутренняя речевая формула лишь в момент повторного решения первой задачи.
Гораздо более интересными и представляющими действительную трудность для объяснения
являются случаи, когда ребенок прекрасно формулирует существенное в решении второй задачи и все же не может решить первую. Совершенно очевидно, что эти случаи говорят о том, что
не всякое слово, не всякая речь, представляющаяся внешне одинаковой, является таковой и по
существу. Безусловно, слова «распуталась», «размоталась» и т.д. имеют в различных случаях
или, вернее, у различных детей различное значение. Недостаток принятой нами методики, таким образом, заключается в том, что она скорее констатирует, нежели анализирует речевой
процесс ребенка. В ней вынесен нару жу и показан процесс, который обычно бывает скрыт от
экспериментатора, но в отношении речи эта методика может лишь устанавливать наличие или
отсутствие включенной внешней речевой деятельности, а также значение этого факта для хода
решения. На вопрос же о том, как именно и в силу каких свойств речь выполняет или не выполняет функцию планирования действия, данная методика ответить не в состоянии. Отсутствие анализа самого значения слова (т.е. того обобщения, которое лежит за словом) делает
примененный здесь методический прием недостаточным для полного решения поставленного в
начале исследования вопроса. Когда ребенок давал формулу решения – «она распуталась», –
он все же не решал задачи, но это вовсе не значит, что наличие речи не является существенным
для развития интеллектуального процесса; это, очевидно, значит лишь то, что за словом
«распуталось» для ребенка лежит ограниченное обобщение, в силу чего оно и не может адекватно выполнить свою функцию. Наша ошибка, следовательно, заключается в том, что мы
упускаем самое существенное – психологию слова, т.е. то значение, которое имеет слово, конечно, не объективно лингвистически, а реально психологически, т.е. как носитель обобщения в
сознании ребенка40.
§3
Вывод, говорящий о необходимости для правильного решения вопроса об отношении мышления и речи обратиться к развитию не только знака, но и значения, является итогом не только
данного исследования. В результате экспериментального изучения понятий 41 Л.С.Выготский
пришел к положению о том, что образование понятий не определяется ни целиком ассоциациями, как это думали многие авторы, ни развитием внимания (Д.Мюллер), ни взаимно сотрудничающими суждениями и представлениями, как это вытекает из теории образования понятий К.Бюлера, ни детерминирующей тенденцией, как на то указывает Н.Ах, но что все эти
процессы, участвуя в образовании понятий, всё же не являются определяющими этот процесс
моментами. Процесс образования понятий, говорит Л.С.Выготский, несводим к ассоциациям,
вниманию, представлению, суждению, детерминирующим тенденциям, хотя все эти функции
выступают непременными участниками того сложного синтеза, которым на деле является
процесс образования понятий. Центральным для этого процесса, как показывает исследование,
оказывается функциональное употребление знака или слова в качестве средства (курсив наш.–
Л.Б.) Таким образом, к решению проблемы образования понятий Л.С.Выготский подошел с
точки зрения все той же генеральной идеи, что высшие психические функции человека являются опосредствованными процессами, т.е. они, включая в свою структуру в качестве центрального и основного звена употребление знака, строятся прежде всего как деятельность,
связывающая человека с его действительностью.
В исследовании понятий слово выступило в качестве знака, средства общения – его материального носителя. Но тем самым слово, со своей стороны, стало носителем известного
значения, которое не равно предмету, с которым ассоциировано данное слово, но значения,
данного как обобщение, как понятие. Предметная отнесенность слова оказалась не совпадающей с его психологическим значением. Л.С.Выготский нашел в современном учении о психическом развитии место понятию значения, и правильная постановка этого вопроса позволила
ему перевести теорию развития высших психических функций на новую, высшую ступень.
Введение этого понятия как понятия психологического сразу же усложнило представление о
ходе развития мышления, и все экспериментальные факты потребовали более сложных объяснений.
На основании новых положений, выдвинутых экспериментальным изучением понятий, связь
речи и мышления представилась несколько иначе. Слово действительно является необходимым опосредствующим звеном мышления, его включение в интеллектуальные операции имеет
принципиальное значение для развития человеческих форм мышления. Но слово выступает не
как заместитель вещи, не в качестве элемента, составляющего лишь «речевое поле», а как
А.В.Запорожец в уже цитированной нами работе «Действие и интеллект» пишет: «Практические обобщения оказываются основой дальнейшего психического развития, т.е. в первую очередь они предвосхищают развитие дискурсивного мышления. В опытах Г.Д.Лукова,
Л.И.Божович, В.И.Аснина (1941) обнаруживается, что у ребенка определение понятия отстает от употребления предмета. Мы видим в действии
уже адекватное понимание какой-то задачи и ее правильное решение, в то время как определение понятия, его речевое выражение значительно более бедное, значительно менее адекватно поставленной перед ребенком задаче» (Запорожец А.В. Действие и интеллект // Запорожец
А.В. Избранные психологические труды. М.; Воронеж, 2000. С.185).– Прим. И.К.
41
Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1931. Как уже было отмечено, Л.И.Божович не точно указывает год издания «Мышления и речи». Первое
издание датируется 1934 г. Первоначально в рукописи был указан другой источник – «Педология подростка». Эта работа действительно вышла
в 1931 г. Перьевой ручкой название «Педология подростка» зачеркнуто и вписано «Мышление и речь».– Прим. И.К.
40
стержень в развитии обобщения, как материальный носитель обобщения, т.е. как внутренний
момент, а не только как элемент материального состава мышления. Таким образом, вся конкретная схема развития речевых форм мышления, как она намечалась первыми исследованиями, совершенно меняется. Факт конвергенции речи и мышления, который на основании
первых исследований был отнесен к 3 и 4 годам, сдвигается к более раннему возрасту –
принципиально к первому слову ребенка. Мы знаем, что ребенок, овладевший словом, тотчас
же начинает употреблять его для обозначения сходных предметов (см. материалы В.Прейера,
Д.Болдуина, Кастела, В.Штерна и многих других), причем уже в основе первого перенесения
названия лежит обобщение, т.е. слово оказывается внутренне связанным с мышлением. «Для
животного, – пишет Койра, – каждый знак сохраняет свое значение и применение и никог да не
вызывает мысли о каком-нибудь параллельном его применении; а ребенок, раз только возникла
в его уме ассоциация между понятием и звуком, сам находит новые ассоциации, схватывает
сходство, более или менее отдаленные подобия между тем предметом, который он уже назвал,
и между тем предметом, который он хочет назвать; он дает этим последним названия, данные
уже первому; с этого момента он обладает орудием всё выражать, он обладает речью» 42. В тот
момент, когда ребенок впервые назвал словом вещь, которая не носит этого названия, перенеся
это слово («кх» – кошка, шуба, вилка), у него уже завязался узел между мышлением и речью.
Таким образом, «конвергенция» мышления и речи совершается значительно раньше того момента, когда в своей речевой деятельности ребенок предвосхищает собственное практическое
действие и все конкретные представления о характере этой конвергенции, а следовательно, все
конкретные представления о природе речевого мышления и его развитии оказались требующими нового, более углубленного анализа. Когда была построена схема развития мышления и
дана первая гипотеза о психологических механизмах включения слова в наглядно-действенные
операции ребенка, исследование располагало только фактами о планирующей речи и ее опосредствующем характере. Стремясь замкнуть в некоторую систему добытые положения и не
имея центрального психологического звена (конкретно-психологического значения слова), мы
неизбежно утрачивали наиболее важную сторону процесса. Мы представляли себе сначала
план действенного мышления, где элементами операции выступают вещи как таковые, затем
план наглядного воображающего мышления, где место вещей занимают их зрительные образы,
наконец, мы выделили третью, высшую, ступень речевого мышления, где речь выступила как
система знаков, освобождающих ребенка от сенсорного поля. Дальше мы представили себе,
что речь сначала планирует поведение внешне, затем планирует его в форме внутренней деятельности. Эта внутренняя планирующая речь и есть мышление. Л.С.Выготский в своих ранних
работах 43 именно так и выражал эту схему развития речевого мышления: «доречевое, или
примитивное, мышление; мышление при помощи внешней речи, эгоцентрическая речь, наконец, интеллектуальная внутренняя речь». А давая определение мышлению, писал: «С генетической точки зрения наиболее правильным является определение мышления, предложенное
Э.Мейманом. «Мы можем определить мышление, – говорит он, – как умственную деятельность,
при которой, выясняя отношения, мы пользуемся словами в качестве наглядных знаков»44. Это
представление о речевом мышлении, сближающееся в известном отношении с бихевиористическими взглядами, остается, однако, в самой основе своей резко отличным от них; в то же
время как для бихевиоризма речь выступает в процессе мышления лишь как своеобразная
«речедвига–тельная» его форма, для нас опосредствование процесса мышления словом есть
основной момент, характеризующий интеллектуальную деятельность человека, т.е. мышление
в собственном смысле, мышление человеческое».
Таким образом, если наше первоначальное конкретное представление оказалось недостаточным и нуждающимся в дальнейшем изменении, то оно всё же остается верным в своем
основном, центральном, теоретическом ядре. Утверждение факта опосредствования процесса
мышления и функциональной роли слова в этом опосредствовании является тем централь ным,
важнейшим звеном, которое позволило исследованию найти верную линию и, отбросив все
случайные построения, двигаться дальше, развивая и обогащая начальную гипотезу. При этом
Койра. Мышление у детей. СПб.: Изд. В.И.Чубинского, 1903.
В рукописи из архива Е.Д.Божович цитата имеет ссылку: «ВыготскийЛ.С. Педология школьного возраста. Зад. 5, стр.5». В списке трудов
Л.С.Выготского, подготовленном Т.Н.Лифановой (Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1984), указан 1928 г., – Педология школьного
возраста. М.: Изд-во БЗО при педфаке 2-го МГУ, 1928. Задания № 1–8.– Прим. И.К.
44
В рукописи из архива Е.Д.Божович цитата имеет ссылку: «ВыготскийЛ.С. Педология школьного возраста. Зад. 5, стр.11». С этого места и до
конца части в рукописях есть расхождения. Текст рукописи из архива Е.Д.Божович подробно представляет идеи В.М.Боровского (Боровский В.М.
Психология с точки зрения материализма. М.: ГИЗ, 1929) об отношении мышления, речи и действия.– Прим. И.К.
42
43
учение о внешне опосредствованной деятельности не случайно сблизило нас с бихевиоризмом.
Необходимость понять психическое прежде всего как внешнюю материальную деятельность
человека, при недостаточной разработанности отдельных психологических понятий и теории в
целом, заставила нас опереться на бихевиоризм как исторически более прогрессивную теорию,
однако именно понятие опосредствования в то же самое время дало возможность преодолеть
бихевиоризм в дальнейшем развитии исследования.
Культурно-историческая психология №3, 2006
Аннотация к ч.4
В завершающей, третьей, части представлены результаты изучения динамических отношений
между уровнем развития речевых обобщений ребенка и широтой переноса, т.е. уровнем развития практических интеллектуальных операций. Методика эмпирического исследования состояла в решении задач на механические связи и отношения. Были рассмотрены границы переноса найденного решения. В исследовании приняли участие 54 ребенка в возрасте 2 – 11 лет.
Показано, что перенос значения есть та реальная психологическая деятельность, в которой
обобщение появляется, развивается и реализуется. Подведены итоги всего исследования,
обобщены основные результаты. Намечены пути продолжения исследования. Представлены
предварительные материалы эмпирического исследования, развивающего предположение о
том, что обобщение не только раскрывается в переносе, но и свершается в нем; показано, что
развитие понятия происходит под влиянием его практического употребления.
Ключевые слова: речь, значение слова, обобщение, перенос, практический интеллект, взаимосвязь мышления и речи.
ЧАСТЬ 4. Развитие обобщения и практической интеллектуальной деятельности ребенка45
§1
Итак, основной вывод, с которым мы пришли к последней части настоящего исследования,
заключается в том, что слово, вступая в процесс мышления как опосредствующее звено, способно изменить структуру интеллектуальных операций и поднять их на новую, высшую ступень
в силу заключенного в нем значения, т.е. в силу того, что оно выступает в качестве материального носителя обобщения, понятия. Только значение слова делает его знаком, хотя само
развитие значений слова совершается, в свою очередь, лишь в процессе употребления слова
как знака. Таким образом, развитие практических интеллектуальных операций ребенка
(например, появление способности решать задачи на механические связи и отношения) должно
быть понято из анализа развития детских обобщений, т.е. анализа функционального употребления слова как знака. Проблема речи и практических интеллектуальных операций ребенка
переходит теперь в плоскость проблемы отношения наглядно-действенного мышления ребенка
и развивающегося у него дискурсивного мышления. Для того чтобы подвергнуть дальнейшему
исследованию отношение речи и мышления, нам, очевидно, необходимо было анализировать
речь главным образом с ее внутренней стороны, со стороны развития значений. Продолжая
принятую нами линию изучения внутренних механизмов решения задач, включающих в себя
механические связи и отношения, на данном этапе исследования мы пытались понять природу
этой новой, впервые в человеческом интеллекте появляющейся, способности, обусловленной
речевым характером человеческих обобщений.
Возможность обобщения, конечно, не является привилегией только человеческого мышления.
Обобщения сенсорного типа (свойственные и животному) выступают в примитивных интеллектуальных операциях как их необходимое центральное звено. Ведь самым характерным во
всяком интеллектуальном акте является улавливание нового в ситуации задачи как особенного
и соотнесение этого нового к данному в прежнем опыте индивидуума. Если новая задача воспринимается целиком как старая (т.е. происходит отождествление нового и старого), то адекватное поведение по отношению к этой ситуации невозможно46. Поведение не может быть интеллектуальным и в том случае, если новая ситуация воспринимается субъектом целиком как
новая. Тогда правильное решение ситуации может возникнуть только в результате проб и
ошибок, путем выработки соответствующего навыка. Для того чтобы задача была решена интеллектуально, нужно в новом увидеть старое, т.е. отличить особенное и соотнести сходное.
Такая возможность видеть новое и старое в их единстве, общности и различии является неОкончание. Начало публикации см. в № 1 и 2 данного журнала за 2006 г.
В рукописи из архива В.П.Зинченко данная часть, как и все остальные, не имеет названия. Но на первой странице рукописи указано, что в ней
содержатся три части, посвященные определенным этапам исследования. Как отмечалось в предыдущем номере журнала, разделение на
части проведено автором, но не совпадает в рукописях из архива В.П.Зинченко и Е.Д.Божович. В обеих рукописях говорится о трех частях, но в
рукописи из архива В.П.Зинченко фактически их четыре.– Здесь и далее прим. И.А.Корепановой.
46
В рукописи из архива Е.Д.Божович в этом месте есть пример: «Доказательством этого положения могут служить, например, опыты Бойтендайка над собакой, которая научилась открывать затвор проблемной клетки, но оказывалась не в состоянии решить ту же задачу, когда клетка
была повернута на 180°. Отождествляя новую ситуацию со старой, собака продолжала бить лапой по тому месту клетки, где раньше помещался
затвор, демонстрируя, таким образом, неумение перенести свой опыт в несколько изменившиеся условия».
45
обходимой предпосылкой, которая лежит в основе всякого интеллектуального процесса.
Опыты В. Кёлера показали широкие возможности перенесения опыта у шимпанзе. Раз доставши плод с помощью палки, обезьяна может достать его далее с помощью пучка соломы,
одеяла, – словом, использовать любого подходящего по форме предмета. «Мы видим, – говорит В.Кёлер, – как обезьяна заменяет лестницу или стол самыми разнообразными предметами:
камни, решетчатые рамы от окон клеток, мотки проволоки перетаскивались и с успехом применялись в качестве скамеек или лестниц – одно постоянно переходит в другое в практике
шимпанзе». Такое перенесение, как всякое перенесение опыта, возможно только при наличии
обобщения.
Раскрывая внутренний механизм примитивного интеллектуального акта, Э.Йенш пытался
экспериментально показать, что первичные интеллектуальные операции основаны на движении
зрительных образов в поле восприятия субъекта.
Если мы примем это объяснение как окончательное, то сейчас же возникнет новый и не менее
трудный вопрос: почему зрительные образы вещей, данных в ситуации (например, зрительные
образы палки и плода), движутся друг к другу, осуществляя решение задачи? Сказать, что
движение образов здесь должно быть понято из законов структуры, значит, в сущности, ничего
не сказать, так как остается непонятным, что делает палку и плод единой структурой, вызывающей «естественную» необходимость ее замыкания. Составили бы они действительную
структуру, если бы был исключен прежний опыт животного? Другими словами, всегда возникает
вопрос о роли прежнего опыта и способах его перенесения. «Для животного, живущего на деревьях, – пишет К.Бюлер, – связь ветки и плода должна быть привычной. И вот, если животное
сидит в помещении за решеткой, где снаружи находится плод без ветки, а внутри ветка без
плода, то психологически главное действие за ключается в том, чтобы соединить и то и другое в
восприятии или представлении, все остальное понятно само собой».
Таким образом, мы видим, что обобщение является необходимым и центральным звеном
всякого, даже самого примитивного, интеллектуального акта. Оно наличествует у животного, но
у человека носит принципиально иной характер, обусловленный функциональным значением
слова, включающегося в процесс обобщения в качестве его носителя. Перенесения возможны
для животного, но они крайне ограниченны. Они возникают только в тех ситуациях, в которых
сходство может быть уловлено непосредственно в обобщениях сенсорного типа. Решение тех
задач, в которых перенос должен быть осуществлен на основе улавливания более глубоких
связей и соотношений, которые не совпадают с непосредственно сенсорно воспринимаемыми
отношениями, но которые могут быть познаны только на основании более сложных обобщений-понятий, проникающих на поверхность вещей и явлений, не удается животным. У.Джемс
передает такое наблюдение. Однажды, гуляя с собакой, приятель Джемса решил покататься на
лодке. Однако лодка оказалась мокрой и грязной. Из затруднения, в котором находился приятель Джемса, не желавший возвращаться домой за губкой, его вывела собака, которая раньше
часто присутствовавшая при таких обстоятельствах, она вернулась домой и принесла губку.
Можно ли считать это поведение разумным в собственном смысле слова, т.е. в том смысле, как
оно употребляется по отношению к человеку, спрашивает Джемс и отвечает: «Это было бы так,
если бы собака вернулась и, не найдя губки, принесла бы тряпку, салфетку и т.д., то есть что-то,
что по своему употреблению, а не по внешнему виду могло заменить губку. Эта замена невозможна для собаки, но каждый, даже самый глупый, человек, несомненно, ее бы сделал».
Таким образом, уровень обобщающей деятельности, природа и структура обобщения оказываются в строго закономерном отношении к широте и возможности переноса, т.е. к возможностям поведения и практических интеллектуальных действий. Таким образом, речь, слово выступает как необходимый момент в развитии высших форм интеллектуальной деятельности
прежде всего именно в силу своей обобщающей функции, в силу той роли, которую оно играет в
развитии обобщений.
Уже в работе Р.Е.Левиной47 факты вели к высказанному сейчас положению, но они не могли
быть правильно выделены и соотнесены вне анализа обобщений. Подвергая рассмотрению
отображающую действие речевую формулу, Р.Е.Левина пришла к заключению, что в речи, завершающей действие, находят свое отображение чаще всего не детали ситуации и действия, но
их общая схема. Таким образом, в речи выделяются отдельные элементы ситуации в перераВероятно, имеется в виду исследование Р.Е.Левиной, некоторые результаты которого представлены ею в статье «Идеи Л.С. Выготского о
планирующей функции речи ребенка» (Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии. М., 2001).
47
ботанной и обобщенной форме. Эта обобщающая роль первых речевых «слепков» тогда не
представлялась нам значительной, и схема развития речевого мышления была построена без
учета тех важнейших фактов, к которым мы теперь возвращаемся вновь.
§2
Итак, основной задачей исследования речи на новом этапе стало изучение динамического
отношения между уровнем развития речевых обобщений ребенка и широтой переноса, т.е.
уровнем развития его практических интеллектуальных операций. Так возникла последняя тема
нашего исследования – исследование речевой формулы решения задач на механические связи
и границы переноса найденного решения. В этом исследовании анализ значения выступил в
качестве центральной задачи. Соответственно, основной прием изучения заключается в исследовании процессов «переноса», в которых по нашему предположению и раскрывает себя
обобщение.
Конкретная методика, с помощью которой мы пытались решить поставленную задачу, заключалась в следующем. Нами были подобраны серии задач на механические связи и отношения, причем в каждой серии переход к решению последующей задачи предполагал умение
найти механический принцип построения предшествующей задачи. Таким образом, перенос
внутри каждой серии, а также перенос найденного решения из одной серии задач на другую
могли осуществляться только при наличии речевого обобщения определенного уровня. Ниже
мы опишем несколько основных серий наших опытов, причем дальнейшее изложение результатов данного исследования мы не будем ставить в зависимость от последовательности проведенных экспериментальных серий, так как и их последовательность, и способ применения
подвергались значительным изменениям в каждом отдельном случае.
Основная серия задач представляет собой набор блоков, отличающихся между собой способом закрепления свободного конца веревки (рис.848).
Первая задача этой серии (А) – блок с обыкновенным противовесом. Для того чтобы достать
игрушку, подвешенную на блоке, ребенок должен поднять противовес вверх, до уровня груди.
При этом условии игрушка (или конфета) опускалась так, что ребенок свободно мог достать ее
рукой. Следующая, вторая, задача (В) – блок, в котором свободный конец веревки с помощью
крючка прикреплен к кольцу, ввинченному в пол. Третья задача (С) – блок с противовесом.
Однако веревка, к которой привязан объект-цель, пропущена через кольцо, ввинченное в стену
на такой высоте, что, когда ребенок поднимает противовес до кольца, игрушка-цель находится
еще слишком высоко. Итак, решение задачи заключается в том, чтобы отвязать противовес и
таким образом спустить игрушку вниз. Наконец, четвертая и последняя задача (Д) – блок с
противовесом, устроенным следующим образом: на металлическом стержне противовеса,
наглухо прикрепленного к веревке блока, надеты несколько тяжелых чугунных колец, поднять
которые ребенок не в силах. Эти кольца, однако, легко могут быть сняты ребенком, так как
имеют прорези, ширина которых несколько больше ширины металлического стержня. Когда
кольца сняты, на веревке блока остается только металлический стержень. На другом конце
веревки рядом с конфетой привязан также небольшой груз, перетягивающий металлический
стержень противовеса. В инструкции ребенку запрещается первый способ решения, т.е. активно
поднимать противовес. Таким образом, мы пытались создать серию задач, единых по общему
принципу построения и решения, но при этом переход к каждой новой задаче предполагал
осмысливание принципа ее построения на основе речевых обобщений49.
Первую задачу ребенок может решить с помощью проб и ошибок. Противовес настолько легок,
что поднимается вверх даже в том случае, если ребенок беспорядочно дергает и тянет за веревку. Вторая задача не может быть решена сразу, если ребенок не осмыслил того, как он
пришел к решению первой задачи. Однако для перехода от первой задачи ко второй вовсе не
обязательно понять и сформулировать для себя принцип блока, нужно уловить, что при
подъеме груза вверх цель опускается. С помощью третьей задачи мы хотели исключить случайность, когда ребенок освобождает веревку не потому, что он уловил указанную связь, а
потому, что закрепленность конца веревки мешает беспорядочному дерганью за нее. Вследствие такой возможности у нас нередко из последовательности эксперимента выпадала то
вторая, то третья задача, в зависимости от условий протекания конкретного опыта. Наконец,
Мы используем сквозную нумерацию рисунков и таблиц.
Это же предложение в рукописи из архива Е.Д.Божович: «Таким образом, мы пытались создать серию задач, единых по общему принципу
строения и способу решения – надо только понять закон различного приложения сил, – но где переход к каждой новой задаче предполагает
осмысливание в речевом мышлении принципа ее построения, ибо «сенсорно» все задачи не имеют между собой ничего сходного».
48
49
последняя задача требует уже полного осмысления принципа блока. Для того чтобы решить эту
задачу, ребенок должен правильно понять значение и соотношение грузов на обоих концах
блока.
Вторая серия задач50 предполагает еще более широкий перенос. Здесь ребенок прежде всего
сталкивается с необходимостью решить задачу с «рычагом» (рис.9)51. Большой рычаг подвижно
прикреплен к стене в точке 0. Конфета или занимавшая ребенка игрушка прикреплялась к концу
«рычага» в точке Ц.Чтобы решить задачу, ребенок должен оттолкнуть плечо рычага, от себя.
Вторая задача – блок с противовесом (рис.10 а). Третья – это система рычага и блока. Чтобы
решить эту задачу, ребенок должен был учесть все отношения и потянуть за веревку блок к
себе, т.е. проделать обратное тому, что он делал в предыдущих двух задачах. Здесь мы имеем
максимальное расхождение между способом решения на основе непосредственного впечатления и на основе понимания принципа. И наконец, четвертая задача – еще более усложненная
система рычагов и блоков (рис.10 б), для решения которой ребенок сначала должен открепить
кольцо, а затем потянуть за веревку. После того как ребенок решил одну из указанных задач, до
его перехода к следующей мы просили ребенка рассказать, каким способом он решил первую
задачу, т.е. фиксировали его «речевой слепок».
В процессе эксперимента с каждым отдельным ребенком мы не всегда придерживались указанной последовательности задач. Мы допускали широкие вариации методики, переходя от
блока с противовесом к рычагу и т.д. По этой методике мы работали с 54 испытуемыми в возрасте от 2 до 11 лет. Распределение по возрастам и сериям представлено в табл.5. Такое
распределение возрастов по сериям диктовалось зоной трудности предлагаемых задач.
Сравнительно небольшое количество испытуемых не позволяет нам оперировать статистическими данными, потому мы останавливаемся лишь на качественном анализе полученных
материалов и на некоторых основных выводах.
§3
Дети 2 – 3 лет задерживались в решении на первой задаче первой серии – задаче с блоком.
Мы не могли найти у них элементарного переноса опыта решения в новую ситуацию. Более
того, мы не могли даже констатировать у них возможности решения второй задачи.
Протокол № 5. Испытуемый – мальчик Зоря Д., 2 года 4 месяца.
Первая серия. Задача 1. Блок с противовесом. В качестве противовеса вместо гири используется пустая тяжелая чернильница. На другом конце шнура висит конфета. Экспериментатор:
«Зоря, хочешь конфету?» Испытуемый: «Хочу».– «Достань ее!» Зоря стоит, подняв голову
вверх, смотрит на конфету, оценивает ситуацию и снова смотрит вверх. Отходит: «Мама, пойдем» Экспериментатор указывает на веревку. Зоря некоторое время колеблется, потом берется
за веревку и осторожно тянет к себе. Смотрит на конфету. После того как конфета пришла в
движение, начинает энергично дергать за веревку. Тянет, теребит, тащит к себе, натягивает
веревку до отказа. Прилагает усилия, чтобы подтянуть конфету между колесом и обоймой
блока, пытается повиснуть на веревке (экспериментатор запрещает). Зоря некоторое время
смотрит на экспериментатора, потом вновь начинает с ожесточением теребить веревку. Чернильница подскакивает. Зоря не обращает на это внимания. Все время смотрит вверх, на
конфету. Так продолжается 7 минут. Бросает веревку, начинает ходить около блока. Манит
конфету пальцем: «Иди… иди… иди…» и говорит, поворачиваясь к матери: «Не идет». Снова
протягивает руку к конфете: «Иди… иди… не идет…» Берет веревку и тянет к себе, теребит ее.
Чернильница опять подпрыгивает. Внезапно Зоря заинтересовывается чернильницей. Наклоняется, поднимает ее, начинает рассматривать. Тычет пальцем в отверстие, куда наливаются
чернила. Показывает матери. Случайно взглядывает на конфету и видит, что она спустилась
совсем низко. Зоря быстро и со стуком роняет чернильницу и двумя руками тянется к конфете,
но конфета вместе с падением чернильницы уходит вверх. Зоря плачет. Экспериментатор:
«Подними чернильницу и возьми конфету». Зоря быстро поднимает чернильницу одной рукой,
держась другой за веревку. Конфета не опускается. Снова плач. Ребенок закрывает глаза рукой,
выпуская веревку из руки, конфета опускается. Зоря хватает ее, смеется. Экспериментатор:
«Как ты достал?» Испытуемый: «Конфета упала… Леля сделал… Упала… Леля взял». Экспериментатор: «Что же ты сделал?» – «Леля… упала… взял…»
Описание второй серии задач дается по рукописи из архива Е.Д.Божович, так как в рукописи из архива В.П.Зинченко содержится много рукописных правок, затрудняющих понимание текста. В целом описания задач в рукописях совпадают.
51
Использованы рисунки из обеих рукописей.
50
Задача 2. Блок с крючком. Ребенок наклоняется и начинает что-то искать на полу. Смотрит на
мать, на экспериментатора: «Нету, нету». Снова ищет что-то на полу. Заглядывает под стулья.
Экспериментатор: «Что ты ищешь?» Зоря не отвечает и продолжает искать, ползая по полу на
четвереньках. Встает, несколько раз дергает за веревку. Плачет.
Вариации задачи 2. Блок с крючком. На полу несколько в отдалении стоит чернильница.
Чернильница не привязана. Ребенок улыбается, быстро хватает чернильницу и смотрит на
конфету. Эксперимент прекращается.
Приведенный протокол опыта дает нам пример полного непонимания не только принципа
устройства и работы блока, но даже того способа, которым ребенок пришел к решению задачи.
Испытуемый установил связь: когда он поднимает чернильницу, конфета опускается – и только.
Никакой причинной связи между этими двумя явлениями он установить не может. Соответственно, он не в состоянии объяснить, как он решил задачу, т.е. не может дать адекватный
речевой слепок своего действия и перенести принцип решения первой задачи на вторую. Он
пытается перенести не принцип решения, а конкретные, проделанные им операции (перенос в
сенсорном жесте).
Таблица 5
Состав испытуемых (лет)
Возраст
Серия
2–3
3–5
5–7
7–9
9 – 11
1
2
4
0
6
0
12
4
0
15
0
13
Мы не будем здесь касаться, как и в других случаях анализа, целого ряда побочных психологических фактов 52 , которые не имеют прямого отношения к решению поставленной нами
проблемы, но зато остановимся на следующей важной для нас подробности: уже здесь, на этих
самых ранних ступенях развития имеется явное расхождение между речью и действием испытуемого. Анализируя поведение Зори, мы ясно видим, что он установил практически связь
между поднятием чернильницы и опусканием конфеты, но вербализовать это понимание,
сформулировать найденное решение в речи, хотя бы в самой элементарной форме («Я поднял
чернильницу, конфета опустилась»), он не может. В действии, а следовательно и в мышлении (в
конкретных условиях наших опытов именно в действии раскрывает себя обобщение), у ребенка
больше обощения, чем в его речи. Действие опережает речь. Это явно противоречит нашим
первым представлениям о планирующей функции речи, но тем не менее этот факт мы найдем
еще в целом ряде других экспериментов и впоследствии ему суждено стать центральным для
нашего понимания отношений между мышлением, речью и действием в процессе развития. К
этому факту мы еще вернемся в дальнейшем изложении.
Протокол № 2. Витя Б., 3 года.
Задача 1. Блок с противовесом (рис.12).53
Некоторое время ребенок тянется к конфете рукой, игнорируя веревку. Прыгает. Хочет стать
на чернильницу, воспользовавшись ею как подставкой. Скользит, пытается удержаться за веревку. Срывается, дергает веревку, конфета начинает подпрыгивать, качаться. Витя смеется,
продолжает тянуть и дергать за веревку. Смотрит на качающуюся конфету и смеется. Когда
качание конфеты становится медленнее, ребенок снова дергает веревку – его явно забавляет
эта игра. Чернильница тоже качается и подпрыгивает. Витя наклоняется, берет чернильницу,
начинает ее рассматривать, садится на пол. Встает вместе с чернильницей. Конфета опускается и слегка касается его головы. Он быстро поднимает голову, кладет чернильницу на пол и
снова поднимает голову. Конфета поднимается вверх. Ребенок некоторое время смотрит на нее
с недоумением, потом опять поднимает противовес. Смотрит на конфету, конфета опускается.
Он ставит чернильницу, конфета уходит вверх. Повторяет это несколько раз. Потом поднимает
чернильницу, держит ее одной рукой у груди, а другой берет конфету.
Экспериментатор: «Как ты достал?» Испытуемый: «Взял… Достал…» Экспериментатор: «Как
же ты достал?» Испытуемый: «Чернильницу туда (показывает), вверх, взял и достал».
Задача 2. Блок с крючком. Ребенок смотрит вниз. «Где она?» (Очевидно, чернильница.) Экспериментатор не отвечает. Витя берется за веревку и начинает ее теребить. Пытается тянуть ее
В рукописи из архива Е.Д.Божович здесь в скобках дано пояснение: (как, например, появление аутистической речи и аутистических жестов
ребенка, моменты его поведения и т.д.).
53
Фотография взята из рукописи архива В.П.Зинченко. Прямых указаний на то, где должны быть расположены эта и последующие фотографии,
в тексте нет.
52
вверх. Скоро ему это надоедает, и он отходит.
Вариация задачи 2. Блок с крючком, рядом стоит чернильница. Ребенок подходит, берет
чернильницу, садится на пол и начинает с ней играть. На конфету не обращает никакого внимания.
Вариация задачи 1. Вместо чернильницы к веревке привязана гиря. Ребенок быстро подходит,
берет гирю одной рукой, другой достает конфету.
Экспериментатор: «Как ты достал?» Испытуемый: «Ну, как ту (гирю) – вверх и достал».
Как видно из протокола, этот ребенок, так же как и предыдущие, не улавливает принципа построения задачи, к тому же не умеет перенести найденный в первой задаче способ решения.
Однако между обоими детьми есть и различия. В то время как для Зори в ситуации выступают
лишь конкретные вещи – если бы в первый раз поднял чернильницу, то и во второй раз он
действовал бы только в отношении чернильницы, – для Вити безразличен конкретный предмет,
служащий в качестве противовеса (чернильница ли это, гиря или что-либо другое), для него это
не имеет значения. Такое неумение обобщать свое действие, как это мы наблюдаем у Зори,
встречалось в наших экспериментах не раз, когда испытуемыми были дети моложе 3 лет.
Например, в опыте с рычагом (помещенном на столе) испытуемый 2 лет 11 месяцев, после ряда
проб и ошибок решивший задачу и ответивший на вопрос, как он это сделал, что он «потянул к
коробке» (на противоположном конце стояла коробка с игрушками), оказался в затруднении при
попытке воспроизвести свое решение, когда мы убрали коробку со стола.
Для того чтобы выяснить, может ли Витя дать речевой слепок осуществленного им решения
задачи, мы поставили его перед необходимостью научить другого ребенка, как надо решать
задачу с блоком. Объясняя другому ребенку, как это сделать, Витя сказал: «Надо чернильницу
вверх». Ребенок, получивший инструкции, вскоре вернулся (опыты производились в двух
смежных комнатах) и сообщил Вите, что чернильницы нет. В ответ на выраженное недоумение
Витя говорит: «Ну, я не знаю». На все дальнейшие вопросы также отвечает: «Не знаю». Экспериментатор: «Как же ты не знаешь, ведь ты же решил?» Витя: «Я не знаю, он (другой ребенок)
– дурак, я же ему объяснил». Таким образом, у Вити мы наблюдаем также расхождение между
возможностями действия и возможностями выражения в речи, причем забегающим и опережающим опять выступает действие ребенка.
Эксперименты с детьми 5 – 6 лет представляют уже совершенно иную картину. Здесь дети
быстро улавливают необходимость поднять вверх веревку, и, как только они приходят к этому
заключению, все задачи первой серии (исключая последнюю) даются им сравнительно легко.
Протокол № 12. Оля, 5 лет 1 месяц.
Задача 1. Блок с противовесом. Оля тянется к конфете рукой, минуя веревку. Прыгает, становится на носки. Берет веревку, тянет к себе, отпускает и снова тянет. Отпускает веревку и
начинает медленно поднимать гирю вверх. Достает конфету.
Экспериментатор: «Как ты достала?» Испытуемая: «Туда потянула, вверх ниточку, а она
(конфета) опустилась». Экспериментатор: «А почему опустилась?» – «Я же ее потянула вверх».
Задача 2. Блок с крючком. Ребенок сразу же пытается поднять веревку вверх. Дергает, старается силой оторвать веревку от кольца, вопросительно смотрит на экспериментатора. Испытуемая: «Она зацепилась». Экспериментатор: «Что же делать?» Ребенок молча наклоняется
и отвязывает веревку.
Задача 3. Блок с противовесом и кольцом в стене. Оля поднимает гирю одной рукой, другой
тянется к конфете. Старается протащить груз через кольцо. Несколько раз поднимает и опускает гирю. Обращаясь к экспериментатору, Оля говорит: «Она привязанная, можно я ее отвяжу?» Экспериментатор разрешает это сделать, и ребенок достает конфету (рис.13)54.
Мы видим здесь, как ребенок, решив первую задачу и уловив способ, пользуясь которым он
это сделал (поднять один конец веревки, тогда опустится другой), легко решает и все последующие задачи, причем каждая последующая задача выступает для него не как новая, но как та
же самая, лишь включающая в себя некоторые дополнительные затруднения.
Задача 2 (блок с кольцом), как и задача 3, отличается от первой только тем, что в них «зацепился» конец веревки. Все усилия ребенка направлены не на решение задачи – она уже решена, – а на преодоление этого нового технического затруднения. Совсем не то в последней
задаче, так как для ее решения в предшествующих задачах надо не только понять наличие
связи между целью и противовесом и не только уловить, что, поднимая один конец веревки,
54
Фотография из рукописи архива В.П.Зинченко.
опускаешь другой, но надо осознать также соответствие между величиной грузов, прикрепленных на разных концах веревки, т.е. нужно иметь представление о равновесии.
Задача 4. Блок с противовесом (в инструкции ребенку запрещается поднимать груз). Оля стоит
некоторое время, смотрит на экспериментатора, потом хочет поднять груз, нарушая инструкцию. Экспериментатор запрещает это делать. «Как же… я не знаю…» Оля опять осматривает
ситуацию: «Надо стульчик принести, да». Бежит за стулом и с его помощью решает задачу.
Итак, основной интересующий нас факт, полученный при анализе ряда протоколов, заключается в том, что речь ребенка значительно отстает от его действия. Однако в своем исследовании мы исходили из мысли, что в действии ребенок раскрывает для себя наличествующее
в его сознании обобщение и что таким образом и речь, и действие ребенка развертываются
лишь в меру развития его мышления. Выдвигая это положение, мы пытались дать ответ на
поставленный в начале исследования вопрос. Однако, отмечая роль значения (= обобщения) в
развитии практических интеллектуальных операций ребенка, мы оказались озадачены новым,
еще более сложным вопросом. Если речь в действии совершается лишь в меру развития
обобщающей деятельности, безразлично, будет ли эта деятельность «практической» или речевой, то что же движет развитием самих обобщений? Очевидно, наше предположение о том,
что в действии лишь раскрывает себя обобщение, является ограниченным.
Теперь перед нами встала новая задача: выяснить с помощью эксперимента, действительно
ли у ребенка отстает возможность выразить свое понимание в речи и осуществить его в действии, или же он переходит меру своего понимания, т.е. действует «умнее», чем он думает. Для
решения этого вопроса мы несколько изменили способ ведения эксперимента. Вместо простого
опроса, т.е. вопросов «Как ты решил?», «Что ты сделал?» и т.п. мы перешли на клиническую
беседу с ребенком, в которой просили испытуемого рассказать, указать существенные части
конструкции прибора (блока, рычага и т.д.). Такая клиническая беседа и дала нам возможность
установить действительное понимание ситуации ребенком, т.е. то, как данная задача выступает
для его сознания.
Протокол № 10. Миля Х., 6 лет 11 месяцев.
Задача 1. Блок с противовесом. Ребенок тянется рукой к конфете. Прыгает: «Не достану я ее».
Смотрит на экспериментатора: «Я не знаю, как ее достать». Смотрит вверх на конфету, потом
на гирю. Тянет за веревку и смотрит, как удаляется конфета. Обращается к экспериментатору и
говорит: «Вот это (указывает на гирю) надо поднять». Решает задачу.
Клиническая беседа. Экспериментатор: «Как ты достала?» – «Надо ту (гирю) вверх поднять».
Экспериментатор: «Зачем?» – «Не знаю». Экспериментатор: «Как это устроено?» – «Тут ниточка, шарик с конфетой (шарик – это груз, который мы привязываем вместе с конфетой в качестве противовеса) – и опускается». Экспериментатор: «Почему же опускается?» – «Потому
что ниточка идет через колесико кругом и ниточка идет к шарику, ее поднимаешь, а она идет
через колесико и вниз опускается». Экспериментатор: «Почему она сама не идет?» – «Потому
она ведь через колесико идет и колесико крутится».– «А если бы колесика не было, а веревка
через палку была перекинута, конфета опустилась бы?» – «Тогда бы не опустилась, ведь колесико крутится, а ниточка идет через колесико и к конфете, ниточка опускается и конфета
опускается».– «А что здесь в этом приборчике самое важное, отчего опускается конфета?» –
«Ну, конечно же колесико».
Таким образом, ребенку ясна связь конфеты с ниточкой, но главное – ребенок убежден в том,
что основная роль принадлежит колесику, что колесико является причиной опускания конфеты.
Основные же части в конструкции блока – гири на двух концах веревки – вовсе не привлекают
внимания ребенка.
Задача 2. Блок с кольцом. Ребенок тянет за веревку вверх. Тянет веревку к себе: «Нет, нельзя,
тут привязано». Экспериментатор: «Ты все-таки постарайся достать» – «Отвязать можно?» –
«Можно». Ребенок решает задачу.
Клиническая беседа. Экспериментатор: «Как ты достала?» – «Отвязала и достала» – «Зачем
отвязала?» – «Ниточку надо туда подсунуть, а она привязанная».
Задача 3. Блок с грузом и кольцом в стене. Ребенок несколько раз поднимает и опускает груз.
Потом быстро отвязывает гирю и решает задачу.
Клиническая беседа. Экспериментатор: «Как ты решила?» – «Отвязала» – «Зачем?» – «Надо,
чтобы легче то (внизу) было, она падает». Подумав, продолжает дальше: «Или там (наверху)
шарик тяжелее был».– «Как она устроена, эта штука?» – «Ниточка и конфета и грузик еще, а еще
большое грузило, ну и все тут; я грузик пощупала, а он грузик опустился и конфетку подтянул».–
«А колесо?» – «И колесо; оно как закрутится».– «Можно совсем без колеса обойтись?» –
«Можно и без колеса».
Сравнивая первое и второе описания прибора, мы видим, как явно изменилось значение его
отдельных частей. Раньше самым важным для сознания ребенка было колесо и то, что оно
«крутится». Теперь самым важным оказываются грузики, причем особое значение приобретает
неравенство веса обоих грузов.
Задача 4. Блок с противовесом (инструкция запрещает поднимать груз). Ребенок стоит и
смотрит то на конфету, то на груз. Наклоняется и рассматривает его: «Колесико надо снять».
Снимает один диск: «Другое снять». Снимает второй диск, потом третий. Конфета падает, но
зацепляется и останавливается на полпути. Ребенок смотрит на экспериментатора: «Надо,
чтобы там (вверху) еще грузик был».
В этом протоколе мы можем проследить, как изменяется в процессе деятельности ребенка
значение для него отдельных вещей и понимание ситуации. Таким образом, если в первых
опытах мы пытались лишь установить зависимость переноса от уровня обобщения, то здесь мы
обнаруживаем другую зависимость – зависимость самого обобщения от развития деятельности
процесса переноса. В первых опытах мы установили забегание действия по сравнению с речью.
Мы полагали тогда, что это забегание мышления по отношению к речи. Теперь нам становится
ясно, что действие на данных этапах развития опережает мышление. Этот вывод нам кажется
теоретически абсолютно верным: только в этом случае мы можем понять, как развивается
обобщающая деятельность. Итак, прежде всего развивается практическая деятельность ребенка. Развитие практической деятельности определяет собой и развитие мышления. Мышление, в свою очередь, организует и направляет действие ребенка. Когда мы рассматриваем
эту схему развития мышления, на первый взгляд может показаться, что речь не занимает в этом
процессе никакого существенного места и ограничена только функцией выражения, функцией
коммуникации. Что это, однако, не так, мы можем убедиться на нашем экспериментальном
материале. Часто мы могли наблюдать, как смутно и неясно для сознания ребенка появляется у
него решение в процессе его практических операций, т.е. решение, возникающее в непосредственно действенном плане. Он как бы улавливает практически принцип решения, но не осознает его. Такое положение обычно мы имели именно в тех случаях, когда ребенок не может
сформулировать найденный им способ решения в речи.
Протокол № 3. Митя М., 6 лет 7 месяцев.
Задача 1. Блок с грузом. Ребенок смотрит на конфету, тянет к себе за веревку. Отпускает и
снова тянет. Медленно поднимает гирю за веревку и решает задачу (см. рис.11 а и рис.11 б)55.
Клиническая беседа. Экспериментатор: «Как ты решил?» – «Я так решил: конфета опустилась,
и я решил» – «А как устроена эта вещь?» – «Здесь веревка, конфета и гирька к конфете привязана; гирьки вниз хочут (указывает на гири наверху) и сами не могут».– «Как же ты сделал?» –
«Так потянул и помог».– «А почему они вниз хотят?» – «Не знаю, к ним же конфета привязана».
К концу опыта мы видим, как ребенок оформляет в речи и осознает сначала практически выступившее решение. Вначале ребенок, если можно так выразиться, переживает решение в
действии и лишь под влиянием речи начинает по-настоящему мыслить это решение. «Эти
гирьки (вверху) тяжеленькие, но они не так тяжеленьки и упасть не могут; а если эту гирю облегчить, они и свалятся, и конфету за собой потянут!»
Важно отметить, что, хотя решение и может быть осуществлено при неоформленной в речи
мысли ребенка, перенос найденного решения все же остается затрудненным и следующая
задача решается ребенком как новая и не сходная с предшествующей.
На основании такого рода фактов мы можем предположить, что речь, оформляя вначале
непосредственно данное решение, делает его существующим не только объективно, не только
в действии испытуемого, но и для его сознания. Она как бы стабилизирует раз найденное решение, делает его действенным, т.е. способным определить дальнейшие перспективы развития
действия и, соответственно развития обобщения.
Мы не будем останавливаться на анализе данных других опытов этой серии, так как для решения интересующей нас проблемы мы не можем почерпнуть из них ничего нового: на новых
задачах мы получили те же общие закономерности в отношении мышления, речи и действия,
что и здесь, но лишь иначе выраженные.
55
Фотографии из рукописи архива Е.Д.Божович. В тексте нет протоколов, иллюстрациями к которым являются эти фотографии.
Итак, мы пытались в этой серии экспериментов исследовать обобщение ребенка так, как оно
раскрывает себя в его действии, и выяснить значение речи для развития обобщения, а тем
самым и для развития деятельности ребенка56.
1.Мышление оказывается всегда отстающим от реальной деятельности ребенка. Как показывают полученные нами данные, решение у наших испытуемых рождается всегда в процессе
самого действия57. Сначала оно возникает лишь как смутная схема действия, имеющая скорее
аффективный, чем логический характер.
2.Наличие такого аффективного решения, не оформленного речью, не может, однако,
по-настоящему обогатить опыт ребенка, закрепиться как новое приобретение его мышления.
При наличии такого мышления адекватный перенос оказывается невозможным.
3.Для этого обязательна его вербализация58. Необходимо, чтобы непосредственно уловленное решение оказалось оформленным в речи, и только тогда оно оказывается осознанным и как
бы закрепленным в мысли ребенка. «Движение самого процесса мышления от мысли к слову
есть развитие, – говорит Л.С.Выготский, – мысль не выражается в слове, но совершается в
слове. Можно поэтому говорить о становлении мысли в слове».
Мы все время пытались найти момент, где появляется мышление, со всеми его отличительными чертами, как будто бы само появление мышления, если этот процесс рассматривать не
вертикально по возрастным фазам, а горизонтально, не имеет своего развития. Действительно
же мысль имеет свое функциональное развитие, она возникает в процессе практической деятельности ребенка, но она оформляется и осуществляется затем в речи.
4.Именно наличие забегания действия по сравнению с отображением его в мышлении и создает возможность развития обобщения 59 . Таким образом, процесс переноса является не
только процессом, в котором лишь раскрывает себя значение, но и той реальной психологической деятельностью, в которой оно возникает и развивается.
Заключение60
В заключении мы не будем, как это обычно принято, вновь возвращаться к отдельным положениям, которые нам кажутся установленными в ходе нашего исследования. Они сведены и
подытожены в соответствующих разделах настоящей работы. Мы попытаемся лишь подвести
некоторые общие теоретические итоги пройденного нашим исследованием пути.
В своих первоначальных опытах мы исходили из того установленного экспериментально
факта, что практические интеллектуальные операции и речь вступают во внутренние отношения
друг с другом лишь на известной ступени их развития. Этот факт, однако, является прямо
противоречащим исходному для нас общему теоретическому положению об изначальном
единстве мышления и речи у человека; именно поэтому он послужил для нас лишь отправной
точкой, позволившей развернуть конкретную проблематику отдельных циклов проведенных
нами экспериментов.
Исследование отношения мышления и речи в той сложной связи, в которой они выступили в
наших первых опытах, действительно показало, что лишь на относительно поздней ступени
развития ребенок оказывается способным определить в своей речевой деятельности последующее практическое решение задачи. Только дальнейшее изучение самих этих практических
интеллектуальных операций позволило нам сформулировать центральное для раскрытия
действительного значения этого факта положение – положение о том, что уже кажущиеся
«до-речевыми» интеллектуальные действия ребенка качественно отличаются от интеллектуальных действий высших животных, причем их отличие определяется своеобразным специфически человеческим характером детских обобщений. Это суть обобщения, имеющего речевую природу, обобщения, материальными носителями которого являются слова. Таким образом, факт «конвергенции» мышления и речи есть начальный факт развития как детской речи,
так и детского мышления.
Если возникновение мышления как деятельности, отображающей предметную действительность, необходимо связано с развитием человеческого, т.е. общественного, отношения ребенка
к миру, то это последнее составляет и основу развития его предметно-отнесенной, означающей
В рукописи из архива Е.Д.Божович следующий абзац более структурирован. Он начинается словами: «Мы установили следующие, как нам
кажется, существенные положения». Далее текст продолжается списком из четырех пунктов. Мы решили данный текст разбить на пункты,
ориентируясь на вышеизложенное, включая фрагменты из рукописи архива Е.Д.Божович, которые расширяют и поясняют основной текст.
57
Или «Решение рождается всегда в процессе деятельности» – из рукописи архива Е.Д.Божович.
58
Или «Для того чтобы эта «эффективная догадка» стала бы подлинной, обобщением, необходима ее вербализация».
59
В рукописи из архива Е.Д.Божович вместо слова «обобщения» – слово «значение».
60
Заключение есть только в рукописи из архива В.П.Зинченко.
56
речи, речи собственно человеческой. Чтобы стать таким, слово должно сделаться обобщением,
объективирующим субъектом, но, для того чтобы такая объективизация произошла, само
обобщение должно найти форму своего существования для сознания, свой «материальный
причал». Слово и является этим материальным причалом обобщения: осуществляясь в нем для
других, обобщение становится существующим и для сознания самого субъекта.
Таким образом, лежащая за обобщением деятельность субъекта и прежде всего деятельность, осуществляющая его практическое отношение к действительности, и его общение (его
«духовные отношения» с другими людьми) изначально неразрывно связаны друг с другом.
Развитие интеллектуальной практической деятельности ребенка и развитие его речевой деятельности составляют лишь две линии, или две стороны, единого процесса, на которые он
раздваивается и которые проникают друг в друга. То соотношение речи и практического интеллекта, которое мы констатировали вслед за другими авторами в наших первых опытах, является выражающим не начальное скрещивание линий их развития, но позднейшее расхождение уже обособившихся форм единой первоначальной деятельности, установление нового,
на новой основе их соотношения. То, в чем мы видели прямое выражение абстрактного отношения мышления и речи, должно быть понято иначе и конкретнее: это отношение интеллектуальной деятельности в форме деятельности «практической» и интеллектуальной деятельности в форме деятельности речевого мышления, т.е. деятельности дискурсивной, теоретической.
Развитие этой теоретической деятельности речевого мышления обнаруживает не только свою
зависимость от развития практической деятельности, но на определенном участке развития и
свое отставание от нее. «Совершение» мысли в речевом плане оказывается на этом этапе
психологического развития ребенка отстающим от совершения ее в практическом действии.
Только на более высоких ступенях (в наших опытах – только у старших испытуемых) это соотношение изменяется: дискурсивное, речевое мышление выступает во всем своем значении. Но
этот этап – этап дискурсивного мышления – лежит уже вне поля зрения нашего исследования.
Всякое изучение развития предполагает проникновение в его внутренние движущие силы,
раскрытие определяющей его необходимости. Поэтому мы пытались направить свои усилия на
исследования условий развития и движения тех обобщений, которые раскрывают себя в практических интеллектуальных действиях ребенка. Изучение переноса решения практической задачи, которое было нами предпринято, показало, что развитие обобщения совершается внутри
этого процесса, т.е. оно существенно определяется на данном этапе развития самой той
практической интеллектуальной деятельностью ребенка, внутренним моментом которой
обобщение является. Однако теперь эта деятельность должна выступить для нас не как система операций, не абстрактно, но в ее собственных, определяющих ее отношениях. Иначе
говоря, нам нужно понять необходимость и условия возникновения самих этих операций, как
осуществляющих развивающиеся отношения ребенка и действительности, как его деятельность, взятую во всей ее целостности и своеобразии строения.
Изложением наших последних опытов, подведших нас вплотную к этой задаче, мы скорее
оборвали, чем завершили задуманное нами широкое исследование. Причина этого, однако, как
мы видим, лежит не во внешних, а во внутренних моментах – в логике развития самого исследования. Тот основной теоретический вывод, к которому мы пришли в результате проделанного
пути, переносит задачу нашего исследования в совершенно иную плоскость – в плоскость исследования так называемых практических интеллектуальных операций, как своеобразной
формы осмысленной деятельности ребенка, осуществляющей его практическое отношение к
вещам материальной действительности в условиях развивающегося на этой основе общения.
Таким образом, дальнейшее продолжение исследования должно было стать началом нового
исследования, вступающего в совершенно новый круг психологических проблем. Их экспериментальная разработка является актуальной задачей уже другого цикла наших общих исследований, которые составят предмет специального изложения.
§ 461
В заключение мы хотели бы остановиться еще на одной методике, которая была сконструирована А.Н.Леонтьевым и апробирована нами. Исследование с помощью этой методики еще не
закончено, но ее описание нам представляется важным, так как в ней кристаллизовался и, если
можно так выразиться, получил свое материальное оформление основной вывод последнего
61
Этот параграф есть только в рукописи из архива Е.Д.Божович.
этапа нашей работы: обобщение не только раскрывает себя в переносе, но и строится в нем.
Прибор представляет собой экспериментальные весы, устроенные следующим образом
(рис.14).
Горизонтальная деревянная планка ab подвижно прикреплена в точке К штатива. В этой
планке симметрично с правой и левой ее сторон проделаны отверстия, расположенные на
определенном расстоянии друг от друга. Экспериментатор вставляет в одно из этих отверстий
металлическую гирьку. Задача для ребенка заключается в том, чтобы с помощью другой гирьки
привести прибор в равновесие. Однако трудность состоит в том, что гири, между которыми
выбирает ребенок, не равны ни по весу, ни по величине гири, нарушевшей равновесие. Таким
образом, чтобы восстановить нарушенное равновесие, ребенок либо должен делать несчетное
число проб и ошибок, случайно находя верное решение, либо руководствоваться определенным физическим законом, что сила, приложенная к одному концу рычага, обратно пропорциональна длине плеча. Так как мы брали детей, не знающих этого правила, то они были поставлены перед необходимостью выработать его в процессе оперирования с прибором, в процессе
решения известных задач. В ходе эксперимента выяснилось, что, когда ребенку (даже в возрасте 13 – 15 лет) мы давали задачу сразу во всей ее сложности, никакое понятие и никакое
правило у него не вырабатывались. Поэтому мы расчленили общую задачу на ряд этапов, ряд
последовательных серий задач, подчиненных тому общему правилу. В первой серии мы давали
ребенку гирю, равную по весу гире экспериментатора, и предлагали ему отыскать адекватную
точку приложения этой гири. В результате ряда экспериментов, построенных таким образом, мы
получали первое формулирование правила: «Для того чтобы весы были приведены в равновесие, нужно вложить гирю в то же самое (т.е. симметрично расположенное) отверстие». Во
второй серии мы давали ребенку на выбор все четыре гири (каждая из этих гирь больше
предыдущей в два раза), но ограничивали его в выборе точки. Точка всегда была одна и та же. В
результате мы получили новое расширение правила: «Для того чтобы уравновесить прибор,
надо всегда брать гирю, равную по величине и весу гире экспериментатора». В третьей серии
мы вынуждали ребенка как бы к логическому умножению, давая ему все гири и все отверстия.
Теперь он должен был выбрать и равную гирю, и симметричное отверстие. Правило соответственно этой серии формулировалось так: «Чтобы весы были в равновесии, надо всегда выбирать гирю, равную по весу гире, нарушившей равновесие, и вложить ее в такое же отверстие». Серия четвертая резко усложняла задачу ребенка. Здесь ребенок всегда располагал
гирей, большей по весу, чем гиря экспериментатора. Чтобы решить эту задачу, ребенок должен
был установить правило: если его гиря больше, то надо выбирать отверстие дальше от центра,
чем то отверстие, в которое вложена гиря на противоположном конце рычага. В пятой серии мы
предлагали ребенку, наоборот, всегда меньшую гирю, вырабатывая тем самым правило, что,
если гиря меньше, ее надо вкладывать в отверстие, расположенное ближе к центру рычага.
Наконец, в шестой серии мы снова вынуждали ребенка сделать логическое умножение и дать
теперь уже вполне развернутое правило.
Таким образом, мы имели следующие этапы в развитии правила:
1.Надо всегда выбирать симметричную точку.
2.Надо выбирать равную по весу и величине гирю.
3.Надо равную гирю ставить в симметричную точку.
4.Если гиря большая, ее надо ставить дальше от центра.
5.Если гиря маленькая, ее надо ставить ближе к центру.
6.Гиря тем тяжелее, чем она ближе к центру, и тем легче, чем она от центра дальше, т.е.,
другими словами, сила приложения к одному плечу рычага находится в обратнопропорциональном отношении с длиной плеча.
В соответствии с описанием прибора, принцип конструкции этой методики заключается в том,
что в решении одной задачи, предполагающем умение оперировать научным понятием, мы
имеем ряд этапов решения, каждое из решений строит известное неполное его обобщение,
развивающееся и обогащающееся в процессе его использования.
Для того чтобы показать конкретный способ проведения эксперимента по описанному методу,
опишем один из наиболее длинных опытов с ребенком 8 лет.
Протокол № 1, 26.03.33.62 Леня Ладин, 8 лет
Протокол печатается в сокращении. Для каждого решения приведено несколько примеров. Условные обозначения: 1 (2, 3, 4) – порядковый
номер гири; 1° (2°, 3°, 4°) – порядковый номер отверстия.
62
Ситуация (то решение, которое должен принять ребенок,
чтобы уравновесить весы)
Проведение (решение)
Оценка
Время
Первая серия. Вес гири ребенка равен весу гири экспериментатора, «открыты» все точки.
1 – 1°
Решает сразу
+
4 секунды
4 – 3°
Решает сразу
+
5 секунд
2 – 1°
Решает сразу
+
3 секунды
3 – 3°
Решает сразу
+
6 секунд
3 – 1°
Решает сразу
+
4 секунды
Выведение правила
– Как сделать, чтобы было в равновесии?
– Чтобы одинаковые гирьки.
– А если так? (Эксп. ставит 1 – 1° на одном плече и 1 – 3° на второе).
– Чтобы в эту (указывает на 1°).
– Скажи словами.
– Чтобы туда же.
Вторая серия. Ребенку даются все гири, но он может их располагать только в одной зафиксированной точке
4 – 1°
Решает сразу
+
4 секунды
1 – 3°
Решает сразу
+
5 секунд
4 – 2°
Решает сразу
+
3 секунды
Выведение правила
– Как сделать, чтобы было в равновесии?
– Чтобы одинаковые гирьки.
– А еще?
– В ту дырочку, что и та.
Третья серия. Ребенок может использовать все гири и вставлять их во все точки.
Выведение правила
– Что надо сделать? Скажи всё правильно, без ошибок.
– Надо, чтобы одинаковые гирьки туда-сюда втыкать.
Четвертая серия. Ребенку дается одна гиря, более тяжелая, чем у экспериментатора. «Открыты» все точки
2 – 1°
Останавливается. Смотрит. Пытается уравновесить механически. 3 минуты 30 секунд
Удержать в равновесии рукой «нет». Снова поддерживает рукой: «Не
могу». Эксп.: «А ты попробуй иначе».
– «Нельзя сделать, эта ведь тяжелее, такой нету». Снова пытается
уравновесить рукой.
Эксп.: «Можно всеми дырочками пользоваться».
Пробует уравновесить рукой. Поправляет гирьку. Снова уравновешивает рукой. «Нет, тут такой нет». (Ну как же иначе.)
Переставляет в следующую дырку
3 минуты 3 секунды
Всего 6 минут 33 секунды
2 – 2°
Решает сразу
+
5 секунд
4 – 1°
3 – 1° быстро
3 – 2° поправляет себя сам
+
11 секунд
3 – 1°
Пробы 2 – 1°; 2 – 2°
+
12 секунд
3 – 2°
Пробы 4 – 3°; 4 – 2°; 4 – 1°
Выведение правила:
15 секунд
– А теперь как надо делать, чтобы было равновесие?
– Надо в край.
– Всегда в край? Молчит.
– Если моя больше, то твоя должна быть ближе или дальше?
– Дальше.
– А если моя меньше, то твоя…
– Ближе.
Повторение четвертой серии
1 – 2°
Решает сразу
+
4 секунды
1 – 3°
Ставит 2 – 1° «в край» Поправляется, правильно.
+
13 секунд
1 – 3°
Проба 2 – 1°
+
4 секунды
Беседа
– Как же надо ставить, чтобы было в равновесии?
– На край.
– А разве тут (указание на предыдущую задачу) было на край?
– Нет.
– А как же было?
– Посередине.
2 – 2°
Решает сразу
+
4 секунды
2 – 3°
Решает сразу
+
13 секунд
1 – 3°
Проба – 2 – 1°; 2 – 2°
+
11 секунд
Протокол № 2, 29.03.33.
Ситуация (то решение, которое должен принять ребенок,
чтобы уравновесить весы)
Проведение (решение)
Оценка
Время
Краткое повторение третьей серии
4 – 1°
+
3 секунды
4 – 3°
Пробы – 4 – 2°; 4 – 3° Все время
пытается уравновесить рукой
+
1 мин. 5 секунд
2 – 3°
Решает сразу
+
4 секунды
3 – 1°
Решает сразу
+
4 секунды
Выведение правила
– Как надо делать, чтобы было в равновесии?
– В ту дырочку, где та.
– А какую гирьку?
– Одинаковую.
– Как же все правильно сказать?
– Чтобы в ту дырочку и одинаковую гирьку.
Краткое повторение четвертой
серии
Ребенок говорит: «Гиря всегда большая, так что надо переставлять на одну ближе»
2 – 2°
Пробы – 1° – 3°; 1° – 2°
+
11 секунд
3 – 1°
Сразу
+
3 секунды
3 – 2°
Заминка
+
6 секунд
Выведение правила
3 – 2°
Беседа
– Как теперь?
– Не одинаковые гирьки.
– А как же ты уравновешивал? Как ты знал, в какую дырку надо вставлять? Молчит долго.
Решает сразу
+
– Как ты знаешь? Молчит.
– Если я в эту?
Дает правильный ответ.
– А если в эту?
Дает правильный ответ?
– Так как же? Молчит.
– Как же? Молчит.
– Я уже забыл.
Пятая серия. Гиря ребенка весит меньше, чем гиря экспериментатора.
1 – 1°
Проба – 2 – 1°
+
4 секунды
1 – 3°
Проба – 2 – 2°
+
4 секунды
2 – 3°
Сразу правильно
+
4 секунды
+
3 секунды
Выведение правила
2 – 3°
– Если моя гиря больше, тебе надо куда ставить?
– Н а край.
– А если моя меньше?
–… ближе.
Сразу правильно
Анализ данного протокола не входит в нашу задачу, так как он приведен лишь в качестве
иллюстрации к методике.
После того как правило выработано, мы переходим к «переносу» этого правила на новые
конкретные задачи, носящие чисто житейский характер.
1.Ребенку предлагался чертеж колодца «Журавль» и спрашивали его, в каком месте надо
держать за ручку насоса, чтобы качать было легче.
2.Ребенку предлагали два чертежа безмена и спрашивали, на каком из этих чертежей правильно расставлены указатели веса.
По этой методике еще не было проведено систематического исследования, но уже сейчас
можно сказать, что с ее помощью можно разрешить много важных и актуальных психологических вопросов. Здесь могут быть не только установлены конкретные стадии в развитии понятия
под влиянием его практического употребления, но и поставлен вопрос о своеобразии развития
понятия, если оно строится как бы «снизу», по выражению Л.С.Выготского, и если его усвоение
начинается прямо с усвоения в речи и лишь затем оно употребляется при решении конкретных
практических задач.
Описанием этой методики мы заканчиваем изложение представленной нами работы. В заключение мы не будем, как это обычно принято, останавливаться на целом ряде положений,
установленных в исследовании. Они сведены и подытожены в соответствующих разделах
настоящей работы.
Рукопись подготовлена к печати И.А.Корепановой