ТАМБОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ Г.Р.ДЕРЖАВИНА ДЕНИСОВА Софья Андреевна
advertisement
ТАМБОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ Г.Р.ДЕРЖАВИНА На правах рукописи ДЕНИСОВА Софья Андреевна МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО КОМПОНЕНТА ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ И КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ (АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК, НАПРАВЛЕНИЕ ПОДГОТОВКИ «ЛИНГВИСТИКА») 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык) ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ: доктор педагогических наук, профессор Сысоев П.В. Тамбов 2015 2 ОГЛАВЛЕНИЕ 4 ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОПОЗНАВАТЕЛЬНОГО КОМПОНЕНТА ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ СОВРЕМЕННЫХ ИНФОРМАЦИОННЫХ И КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ 20 1.1. Формирование учебно-познавательной компетенции в целях 20 обучения иностранному языку в вузе 1.2. Использование новых информационных и коммуникационных 44 технологий в формировании учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов направления подготовки «Лингвистика» 1.3. Психолого-педагогические условия формирования учебно- 63 познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий Выводы по первой главе 87 ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ 91 УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО КОМПОНЕНТА ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ СОВРЕМЕННЫХ ИНФОРМАЦИОННЫХ И КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ 2.1. Методическая система формирования учебно-познавательного 91 компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий 2.2 Этапы формирования учебно-познавательного компонента 113 иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий 2.3. Описание проведения и результатов экспериментального 129 обучения, направленного на формирование учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов направления подготовки «Лингвистика» на основе современных информационных и коммуникационных технологий 3 Выводы по второй главе 145 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 149 БИБЛИОГРАФИЯ 153 4 ВВЕДЕНИЕ Актуальность государственных исследования. Принятие образовательных федеральных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО, 2010), в основе которых лежит компетентностный подход (Байденко В.И., 2006; Болотов В.А., 2003; Зимняя И.А., 2003; Хуторской А.В., 2003; Шадриков В.Д., 2006), повлияло как на содержание основных образовательных программ, так и на определение цели получения высшего образования. В частности, результатом освоения основной образовательной программы студентов стало формирование ряда предметных, межпредметных и ключевых компетенций (Хуторской А.В., 2002; Зимняя И.А., 2006). Учебнопознавательная компетенция является одной из ключевых компетенций, под которой понимается компетенция в области самостоятельной познавательной деятельности обучающегося. Она включает знания и способности студента определять цель будущей деятельности, планировать и выстраивать индивидуальную траекторию обучения, анализировать, проводить рефлексию и самооценку своей работы и ее результатов. Учебно-познавательная компетенция также выступает одним из составляющих компонентов иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся, что в свою очередь, выступает одной из основных целей обучения иностранному языку на разных этапах обучения (Бим И.Л., 2002). Причем включение учебно-познавательного компонента в один ряд с такими компетенциями, как лингвистическая, речевая, социокультурная и компенсаторная, обуславливает необходимость обучения учащихся самостоятельной и учебной студентов специфическим деятельности в области умениям изучения иностранного языка и культуры (Коряковцева Н.В., 2002), отражающим особенности иностранного языка как предмета изучения и объекта обучения. 5 Современные информационные и коммуникационные технологии создают дидактические условия для изучения иностранного языка студентами во внеаудиторное время (Полат Е.С., 2000; Раицкая Л.К., 2007; Титова С.В., 2003; 2009; Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2010; Сысоев П.В., 2013). От того, в каком объеме и насколько студенты смогут развить учебно-познавательные способности на основе средств ИКТ, настолько эффективны они будут в самостоятельном овладении иностранным языком и культурой в Интернет-среде. Степень разработанности проблемы. Необходимо отметить, что уже сложилась достаточная научная база для рассмотрения проблемы формирования учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий. Анализ теоретических исследований показал, что в центре внимания ученых были следующие вопросы: теоретические основы компетентностного подхода (Байденко В.И., 2009; Болотов В.А., 2003; Зимняя И.А., 2003; Хуторской А.В., 2003; Шадриков В.Д., 2006) и его реализация в лингвистическом образовании (Алмазова Н.И., 2007; Акопова А.М., 2003); разработка теоретических основ использования информационных и коммуникационных технологий в образовании (Роберт И.В., 1994, 2005, 2006, 2010; Апатова Н.В., 1994; Полат Е.С., 2000, 2001; Андреев А.А., 2001; Роберт И.В., Панюкова С.В., Кузнецов А.А., Кравцова А.Ю., 2006; Чичерина Н.В., 2008); разработка теоретических основ обучения иностранному языку на основе информационных и коммуникационных технологий (Полат Е.С., 2000, 2001, 2004; Титова С.В., 2003, 2009; Раицкая Л.К., 2007); разработка использованием методик новых обучения иностранному информационных и языку с коммуникационных технологий (развитие умений письменной речи на основе блог- 6 технологии (Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2009; Павелье- ва Т.Ю., 2010; Сысоев П.В., 2012; Евстигнеева И.А., 2013; Ильина Е.А., 2014); развитие умений письменной речи на основе сервиса микроблогов «Твиттер» (Пустовалова О.С., 2013); развитие умений письменной речи на основе вики-технологии (Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2009; Маркова Ю.Ю., 2011; Сысоев П.В., 2013; Евстигнеева И.А., 2013; Ильина Е.А., 2014); развитие умений аудирования и говорения на основе подкастов (Соломатина А.Г., 2011; Сысоев П.В., 2014); формирование аспектов социокультурной компетенции на основе викитехнологии (Кошеляева Е.Д., 2010) и Интернет-технологий (Забродина И.К., 2013); формирование межкультурной компетенции средствами электронно-почтовой группы (Апальков В.Г., 2008; Сушко- ва Н.А., 2009); формирование дискурсивной компетенции на основе современных ИКТ (Евстигнеева И.А., 2013); формирование лексических навыков речи обучающихся на основе лингвистического корпуса (Чернякова Т.А., 2012; Сысоев П.В., 2010; Сысоев П.В., Кокорева А.А., 2013); формирование грамматических навыков речи обучающихся на основе лингвистического корпуса (Рязанова Е.А., 2012); формирование фонетических навыков речи учащихся и студентов на основе мультимедийных программ (Прибыткова А.А., 2013; Кохендерфер Ю.В., 2013); система обучения иностранному языку на основе современных информационных и коммуникационных технологий (Сысоев П.В., 2014). Таким образом, можно утверждать, что сложилась достаточно солидная научная база для рассмотрения проблемы формирования учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий. Вместе с тем, приходится констатировать, что существует ряд еще не разработанных и недостаточно изученных аспектов, а именно: 7 не определена номенклатура учебно-познавательных умений студентов при изучении иностранного языка на основе информационных и коммуникационных технологий; не выявлены психолого-педагогические условия формирования учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий; не разработана методическая система формирования учебнопознавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий; не разработан комплекс заданий и алгоритм формирования учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий. В этой связи возникают противоречия между социальной потребностью в достижении студентами к моменту освоения основной образовательной программы ВПО личностных и метапредметных результатов и неиспользованием в полном объеме дидактического потенциала современных технологий в информационных формировании и коммуникационных учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции; между декларируемой интеграцией современных информационных и коммуникационных технологий в учебный процесс и их практическим применением в обучении иностранному языку в системе высшего профессионального образования; между декларируемым формированием иноязычной коммуникативной компетенции во всем многообразии ее компонентов и формированием учебно-познавательного компонента на практике. Таким образом, имеются все основания считать проблему формирования учебно-познавательного компонента иноязычной 8 коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий нерешенной и требующей специального исследования, что и обусловило актуальность данной работы и выбор темы исследования – «Методика формирования учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий (английский язык, направление подготовки «Лингвистика»)». В качестве педагогический объекта процесс исследования формирования рассматривается учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов. Предметом исследования выступает методика формирования учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий. Целью настоящего исследования является разработка научно обоснованной и проверенной опытным путем методики формирования учебнопознавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий. Для достижения поставленной цели предстояло решить следующие задачи: 1) определить содержание обучения учебно-познавательному компоненту иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий; 2) выявить и обосновать психолого-педагогические условия формирования учебно-познавательного компонента иноязычной 9 коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий; 3) разработать методическую систему формирования учебнопознавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий; 4) разработать комплекс заданий и алгоритм формирования учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий; провести экспериментальное обучение с целью определения эффективности методики формирования учебнопознавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий; описать его количественные и качественные результаты. Гипотезой исследования является предположение о том, что формирование учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий будет успешным, если оно осуществляется на основе разработки и внедрения такой методической системы, при которой: используется содержание обучения учебно-познавательному компоненту иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе информационных и коммуникационных технологий; учитываются психолого-педагогические условия, необходимые для успешного обучения учебно-познавательному компоненту иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе информационных и коммуникационных технологий: а) мотивация студентов использовать в процессе обучения иностранному языку ИКТ; б) сформированность ИКТ компетентности студентов; в) 10 сформированность ИКТ компетентности преподавателя иностранного языка; г) владение студентами иностранным языком на уровне В1; д) системное обучение иностранному языку на основе ИКТ; для обучения используют: комплекс заданий, состоящий из заданий на целеполагание и планирование учебно-познавательной деятельности; поисково-аналитическую деятельность; развитие речевых умений студентов грамматических на основе навыков ИКТ; студентов на формирование лексико- основе развитие ИКТ; социокультурных умений на основе ИКТ; самооценку и рефлексию; реализация проектной деятельности осуществляется в 6 этапов (целеполагание и планирование; обсуждение вопросов обеспечения информационной безопасности при реализации Интернет-проектов; технологический; процессуальный; оценка и рефлексия). Для достижения цели и решения задач использовались следующие методы исследования: анализ и обобщение результатов исследований по теме диссертации; формирования моделирование педагогического учебно-познавательного компонента процесса иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий; проведение экспериментального обучения; анализ количественных и качественных результатов экспериментального обучения. Методологической основой исследования являются: концепция компетентностного подхода в образовании (Алмазова Н.И., 2007; Байденко В.И., 2006; Болотов В.А., 2003; Зимняя И.А., 2003; Хуторской А.В., 2003; Шадриков В.Д., 2006); концепция информатизации образования (Роберт И.В., 2005); теория проблемного обучения (Лернер И.Я., 1981; Матюшкин А.М., 1980; Махмутов М.И., 1975, 1984); теоретические основы реализации метода проектов в обучении иностранному языку (Полат Е.С., 2010; Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., 11 Моисеева М.В., 2004); концепция информатизации лингвистического образования (Сысоев П.В., 2013). Теоретической базой диссертационного исследования послужили положения, разработанные в отечественных и зарубежных трудах по теории и методике обучения ИЯ (Ляховский М.В., 1981; Гез Н.И., Ляховский М.В., Миролюбов А.А., Фоломкина С.К., Шатилов С.Ф., 1982; Шатилов С.Ф., 1986; Пассов Е.И., 1985, 1988; Бим И.Л., 1988, 1989, 1996, 2001; Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е., 1991; Сафонова В.В., 1996; Соловова Е.Н., 2002), использованию метода проектов в обучении иностранному языку (Сафонова В.В., 1987, 2003; Полат Е.С., 2000, 2001; Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., 2008; Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2010; Титова С.В., 2003, 2009; Филатова А.В., 2009), использованию новых информационно-коммуникационных технологий в обучении иностранному языку (Полат Е.С., 2000, 2001; Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., 2008; Кудрявцева Л.В., 2007; Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2008, 2009, 2010, 2012; Сысоев П.В., 2013; Титова С.В., 2003, 2009; Апальков В.Г., 2008; Павельева Т.Ю., 2010; Сушкова Н.А., 2009; Филатова А.В., 2009; Евстигнеева И.А., 2013; Соломатина А.Г., 2011; Маркова Ю.Ю., 2011). Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2012 по 2014 г. Первый этап исследования (2012-2013 гг.). Этот этап связан с формулировкой и осмыслением исследовательской проблемы, определением объекта, предмета исследования, постановкой цели и задач, выдвижением гипотезы, конкретизацией методологии и методов исследования. На данном этапе проводилось изучение и анализ педагогической и методической литературы по теме исследования. Определялась номенклатура учебно-познавательных умений в рамках иноязычной коммуникативной компетенции студентов, формируемых на основе современных информационных и коммуникационных 12 технологий; выявлялись и обосновывались психолого-педагогические условия формирования учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий. Второй этап исследования (2013-2014 гг.). На данном этапе уточнялась и проверялась рабочая гипотеза исследования; разрабатывалась авторская методическая система формирования учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий; разрабатывались и внедрялись в практику комплекс заданий и алгоритм формирования учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий. Третий характеризуется этап исследования подготовкой и (2013-2014 проведением гг.). Этот этап экспериментального обучения с целью определения эффективности методики формирования учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий; описанием его количественных и качественных данных; формулированием выводов и оформлением текста диссертации. Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации: определено содержание обучения учебно-познавательному компоненту иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий; выявлены психолого-педагогические условия формирования учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий; 13 разработана методическая система формирования учебнопознавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий; разработаны комплекс заданий и алгоритм формирования учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем: дано теоретическое обоснование методики формирования учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий; решена проблема формирования учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий с учетом противоречий между социальной потребностью в достижении студентами к моменту освоения основной образовательной программы ВПО личностных и метапредметных результатов и неиспользованием в полном объеме дидактического потенциала современных информационных и коммуникационных технологий в формировании учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции; между декларируемой интеграцией современных информационных и коммуникационных технологий в учебный процесс и их практическим применением в обучении иностранному образования; языку между в системе декларируемым высшего профессионального формированием иноязычной коммуникативной компетенции во всем многообразии ее компонентов и формированием учебно-познавательного компонента на практике. 14 Практическая значимость исследования состоит в следующем: дано подробное описание методики формирования учебнопознавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий; результаты исследования могут быть использованы при разработке учебно-методических пособий и авторских программ и курсов по иностранным языкам, а также в курсе методики обучения иностранным языкам. Достоверность научных результатов и выводов диссертационного исследования обеспечивается следующим: анализом современных исследований в области теории и методики обучения иностранному языку, обоснованностью теоретических позиций, экспериментальной проверкой теоретических положений, внедрением результатов исследования в практику, опорой на современные достижения методики обучения иностранному языку, педагогики, психологии, количественными и качественными показателями оценки выполнения заданий студентами в ходе экспериментального обучения. На защиту выносятся следующие положения: 1. Содержание обучения учебно-познавательному компоненту иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий, включает: знания природы познания и процесса обучения на основе ИКТ; индивидуальных особенностей человека по изучению иностранных языков; специфики изучаемого языка и культуры; современных подходов и методов изучения иностранных языков, современных технологий обучения языкам; умения и способности целеполагания; формулировать достигаемый результат учебно- познавательной деятельности; планировать свою самостоятельную учебно-познавательную деятельность на основе ИКТ; выбирать 15 индивидуальную траекторию достижения учебной цели (развития речевых умений, формирования языковых навыков, изучения культуры страны изучаемого языка) на основе информационных и коммуникационных технологий; определять и выбирать подходы и методы для достижения поставленной цели; отбирать необходимые средства ИКТ для достижения поставленной цели; осуществлять поиск, классификацию, отбор, социокультурного анализ материала; языкового, пользоваться речевого или информационно- справочными ресурсами сети Интернет; развивать виды речевой деятельности на основе современных информационных и коммуникационных технологий: блог-технологии (письмо, чтение), вики-технологии (письмо, чтение), подкастов (аудирование, говорение); формировать аспекты языка (лексику, фонетику, грамматику) на основе современных информационно-справочных и мультимедийных ресурсов (лингвистического корпуса (лексика, грамматика), мультимедийных программ (фонетика, социокультурную лексика, компетенцию грамматика); на основе формировать современных ИКТ (информационно-справочных ресурсов сети Интернет, блог-технологии, вики-технологии, подкастов); формировать межкультурную компетенцию на основе современных ИКТ (участие в дискуссиях в блогах и на веб-форуме, участие в Интернет-проектах на платформах вики и подкастов); подбирать доступные, валидные и надежные контрольно-измерительные средства для надежной оценки уровня развития определенных умений (компетенции); вносить корректировки в выбранную траекторию познавательной обучения деятельности; и/или результат осуществлять учебно- самооценку промежуточных и итоговых результатов своей самостоятельной учебнопознавательной деятельности по изучению иностранного языка и культуры на основе современных ИКТ; проводить рефлексию своей учебно-познавательной деятельности на основе ИКТ; 16 самосовершенствоваться и учитывать предыдущий положительный и отрицательный опыт в последующей учебно-познавательной деятельности на основе ИКТ. 2. Формирование учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий будет эффективным, если разработка соответствующей методики будет осуществляться с учетом следующих психолого-педагогических условий: а) мотивация студентов использовать в процессе обучения иностранному языку ИКТ; б) сформированность ИКТ компетентности студентов; в) сформированность ИКТ компетентности преподавателя иностранного языка; г) владение студентами иностранным языком на уровне В1; д) системное обучение иностранному языку на основе ИКТ. 3. Методическая познавательного система компонента формирования иноязычной учебно- коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий, разработанная на основе системного, компетентностного, деятельностного, коммуникативно-когнитивного, подходов, включает целевой, личностнотеоретический, технологический и оценочно-результативный блоки, реализуется с учетом следующих принципов: принципа интегративности, принципа развивающего обучения, принципа доступности и посильности, принципа наглядности, принципа обратной связи, принципа активности, принципа сознательности, принципа коммуникативной направленности, принципа дифференцированного обучения, принципа информатизации системы образования, принципа интерактивного обучения. 4. Организация учебной деятельности студентов, направленной на формирование учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий включает 17 следующие этапы: 1) этап целеполагания и планирования учебной деятельности; 2) этап обсуждения вопросов обеспечения информационной безопасности при реализации Интернет-проектов; 3) технологический этап; 4) процессуальный этап; 5) этап оценки и рефлексии. В процессе реализации данных этапов студенты используют следующий комплекс заданий: а) на целеполагание и планирование учебной деятельности; б) на поисково-аналитическую деятельность; в) на развитие речевых умений студентов на основе ИКТ; г) на формирование лексико-грамматических навыков студентов на основе современных ИКТ; д) на развитие социокультурных умений студентов на основе ИКТ; е) на самооценку и рефлексию. Личный вклад автора исследования заключается в определении содержания обучения учебно-познавательному компоненту иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий; выявлении и обосновании психолого-педагогических условий формирования учебнопознавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий; разработке методической системы, комплекса заданий и этапов формирования учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных технологий; информационных проведении определения экспериментального эффективности познавательного и методики компонента коммуникационных обучения формирования иноязычной с целью учебно- коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий; описании его количественные и качественные результаты. Апробация обучение по и внедрение предложенной результатов. методике Экспериментальное формирования учебно- 18 познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий проводилось на базе ФГБОУ ВПО «Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина» в 2013-2014 учебном году. исследования были Основные положения диссертационного представлены на ежегодной конференции «Лаборатория языкового поликультурного образования» (Тамбов, ФГБОУ ВПО «Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина», 2012, 2013, 2014), на ежегодной Всероссийской конференции преподавателей и аспирантов «Державинские чтения» (Тамбов, ФГБОУ ВПО «Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина», 2013, 2014), на II и III Международных научно-практических конференциях «Информационные и коммуникационные технологии в обучении иностранному языку» (Тамбов, ФГБОУ ВПО «Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина», 2013, 2014), на XXV Международных научно-практических конференциях «Язык и культура» (Томск, ФГБОУ ВПО «Национальный исследовательский Томский государственный университет», 2014), на II и III международных научных кон-ференциях «Теоретические и прикладные аспекты лингвистики» (Москва, ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова», 2013, 2014). Цели и задачи исследования определили структуру диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения и библиографии. Во введении обоснованы актуальность и выбор темы исследования, определены цель, объект и предмет, изложены гипотеза и задачи, дана характеристика методологических основ, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость, изложены методы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, 19 приведены сведения об апробации и внедрении полученных результатов, представлена структура работы. В первой главе «Теоретические основы формирования учебнопознавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий» определяется содержание обучения учебно-познавательному компоненту иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий; психолого-педагогические познавательного выявляются условия компонента и обосновываются формирования иноязычной учебно- коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий. Во второй главе «Практические аспекты формирования учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий» предлагается авторская методическая формирования учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий; описываются этапы и комплекс заданий по формированию учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий; описывается подготовка к экспериментальному обучению, проведение экспериментального обучения, анализируются его качественные и количественные результаты. В заключении подводятся итоги проведенного исследования, формулируются выводы. Библиография исследования включает 218 источников. 20 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОПОЗНАВАТЕЛЬНОГО КОМПОНЕНТА ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ СОВРЕМЕННЫХ ИНФОРМАЦИОННЫХ И КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ 1.1. Формирование учебно-познавательной компетенции в целях обучения иностранному языку в вузе На современном этапе в условиях реализации ФГОС и ФГОС 3+ необходимость формирования учебно-познавательной компетенции студентов направления подготовки «Лингвистика» правомерно рассматривать с двух основных позиций. Первая позиция связана с переходом на компетентностную модель образования в ФГОС и ФГОС 3+. Согласно компетентностному подходу результатом освоения студентами основной образовательной программы должно стать формирование ряда общекультурных и профессиональных компетенций (ФГОС ВПО по направлению подготовки «Лингвистика», 2010). Учебно-познавательная компетенция выступает одной из ключевых компетенций, которую должны сформировать студенты. Вторая позиция связана с тем, что учебно-познавательная компетенция является компонентом иноязычной коммуникативной компетенции учащихся и студентов, что, в свою очередь, выступает одной из основных целей обучения иностранному языку на разных этапах обучения. Рассмотрим подробнее каждую из этих двух позиций и выделим компонентный состав учебно-познавательной компетенции в рамках иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся. Разработка теоретических основ компетентностного подхода в образовании (Байденко В.И., 2006; Болотов В.А., 2003; Зимняя И.А., 2003; Хуторской А.В., 2003; Шадриков В.Д., 2006) и реализация данного 21 подхода в современных ФГОС основного общего образования и высшего профессионального образования способствовали пересмотру требований к результату образовательной деятельности обучающихся и направленности образовательного процесса. В качестве результата образования стала рассматриваться не сумма отдельных знаний, умений и навыков, а сформированность ряда компетенций, которые свидетельствуют о том, как в реальных ситуациях обучающийся может использовать полученные знания, умения и навыки на практике. В рамках компетентностного подхода особое значение приобретает понимание терминов «компетенция» и «компетентность». Анализ ряда работ отечественных исследователей, опубликованных за последние десять лет, свидетельствует о том, что ученые не пришли к единому мнению относительно понятийного содержания этих терминов. В нашем исследовании мы придерживаемся определений понятий, предложенных одним из разработчиков компетентностного подхода – А.В. Хуторским. Для него компетенция «включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним». Компетентность же – это «владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности» (Хуторской А.В., 2002). Иными словами, компетенция обозначает круг предметов конкретной области знания, а компетентность – это уровневая категория, которая показывает степень овладения обучающимся компетенцией. Изучение ряда исследований, посвященных основам компетентностного подхода (Байденко В.И., 2006; Баранников А.В., 2002; Болотов В.А., 2003; Зимняя И.А., 2003; Хуторской А.В., 2003; 22 Шадриков В.Д., 2006), позволило выделить его основные положения, которые имеют непосредственное значение для данного исследования. Во-первых, компетентность как теоретический конструкт включает в себя пять компонентов: ценностно-мотивационный (желание и готовность обучаться и формировать компетентность), когнитивный (знаниевый), операционный, или деятельностный (включает умения, составляющие основу компетенции), коммуникативный (включает умения ясно излагать свои мысли, выстраивать аргументы, убеждать, выстраивать причино-следственные связи между событиями и явлениями, выбирать необходимый стиль общения, инициировать и поддерживать общение) и рефлексивный (способность сознательно контролировать процесс и результаты своей деятельности). Во-вторых, компетенция включает знания / умения, навыки и способности обучающегося к конкретным действиям. В-третьих, согласно компетентностному подходу ориентация на формирование компетентности должна быть представлена не только в качестве результата образования, но и должна лежать в основе отбора содержания обучения и организации учебного процесса. Иными словами, компетентносный подход выделяет личностно- деятельностную составляющую учебного процесса. В-четвертых, компетентность является уровневой категорией. В-пятых, формирование компетентности не ограничивается конкретным учебным заведением или уровнем образования. Как уровневая категория компетентность способна формироваться на протяжении жизни при переходе обучающегося на следующий уровень образования и в процессе обучения на протяжении всей жизни. Нередко «образовательная в научной компетенция», литературе под встречается которой следует термин понимать «совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу 23 объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности» (Хуторской А.В., 2002). Учитывая, что содержание обучения можно условно разделить на предметное (отличительное для каждого конкретного предмета), межпредметное (отличительное для некоторых предметов) и метапредметное (характерное для всех предметов), ученые выделяют три соответствующих уровня компетенций: предметные, общепредметные и ключевые. Предметные компетенции являются частными компетенциями, которые формируются исключительно в рамках конкретного изучаемого предмета. Межпредметные компетенции формируются в процессе освоения обучающимся нескольких предметов из одной области. Ключевые компетенции формируются в процессе освоения обучающимися целого цикла предметов и относятся к метапредметному содержанию образования. Ученые по-разному подходят к вопросу об определении ключевых компетенций. В частности, И.А. Зимняя (2006) выделяет три группы компетенций: а) относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности; б) относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми; в) относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах. «1. Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения: - компетенции здоровьесбережения: знание и соблюдение норм здорового образа жизни, знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа; знание и соблюдение правил личной гигиены, обихода; физическая культура человека, свобода и ответственность выбора образа жизни; - компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире: ценности бытия, жизни; ценности культуры (живопись, литература, 24 искусство, музыка), науки; производства; истории цивилизаций, собственной страны; религии; - компетенции интеграции: структурирование знаний, ситуативноадекватная актуализация знаний, расширение приращения накопленных знаний; - компетенции гражданственности: знания и соблюдение прав и обязанностей гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг; знание и гордость за символы государства (герб, флаг, гимн); - компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии; смысл жизни; профессиональное развитие; языковое и речевое развитие; овладение культурой родного языка, владение иностранным языком. 2. Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы: - компетенции социального взаимодействия: с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами, конфликты и их погашение, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие другого (раса, национальность, религия, статус, роль, пол), социальная мобильность; - компетенции в общении: устном, письменном, диалог, монолог, порождение и восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; кросс-культурное общение; деловая переписка; делопроизводство, бизнес-язык; иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента. 3. Компетенции, относящиеся к деятельности человека: - компетенция познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации – их создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность; 25 - компетенции деятельности: игра, учение, труд; средства и способы деятельности: планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности; - компетенции информационных технологий: прием, переработка, выдача информации; конспектирование), компьютерная преобразование массмедийные, грамотность; информации мультимедийные владение электронной, (чтение, технологии, интернет- технологией» (Зимняя И.А., 2006). Анализ вышеобозначенных ключевых компетенций, выделенных И.А. Зимней, показывает, что в своей совокупности все они наполняют содержанием пять компонентов компетентности (как теоретического конструкта). Это объясняется тем, что в основу данной классификации легли психологические исследования, посвященные человеку как субъекту общения, познания и труда (Ананьев Б.Г., 2001), вектору акмеологического развития компетентности человека (Кузьмина Н.В., 2001; Деркач А.А., 2002; Зимняя И.А., 2006), компетентностям как неотъемлемым составляющим профессионализма (Маркова А.К., 1996). В частности, к ценностно-мотивационному компоненту относится готовность и желание обучающегося формировать и реализовывать сформированную компетенцию (например, социального взаимодействия с другими); к когнитивному компоненту можно отнести овладение знаниями - содержательным компонентом компетенций; к операционному (или деятельностному) относится приобретение опыта конкретного вида деятельности в различных ситуациях; к коммуникативному – приобретение опыта общения; к рефлексивному – аналитическая и оценочная деятельность, направленная на анализ собственных результатов проявления компетентности. В своих исследованиях А.В. Хуторской (2002) подошел несколько по иному к вопросу определения ключевых компетенций, выделив семь 26 основных групп компетенций: ценностно-смысловые, общекультурные, учебно-познавательные, информационные, коммуникативные, социально-трудовые и компетенции личностного совершенствования. Рассмотрим подробнее каждую группу компетенций. 1. Ценностно-смысловые компетенции. В эту группу компетенций входят компетенции в сфере мировоззрения, связанные с системой ценностей обучающегося, его способностью понимать окружающий мир и видеть свое место в этом мире, осознавать свою роль, функцию и ответственность за поведение в мире. В эту группу компетенций входит и самоопределение (социальное, культурное, профессиональное) обучающегося. Осознание обучающимся ценности образования и потребности обучения и образования по индивидуальным траекториям на протяжении всей жизни. 2. Общекультурные компетенции. К компетенциям этой группы относятся духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, осведомленность в области особенностей национальной культуры, народов мира, «культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени» (Хуторской А.В., 2002). 3. Учебно-познавательные компетенции. К данному типу относятся компетенции в области самостоятельной познавательной деятельности обучающегося. К ней относятся знания и способности определять цель будущей деятельности, планирование деятельности, анализ, рефлексия, самооценка учебно-познавательной деятельности. Иными словами – это способность самостоятельно учиться с целью решения необходимых учебных задач. 4. Информационные компетенции – владение способами работы с информацией в современном информационном мире. На основе 27 современных информационных и коммуникационных технологий и компьютерных технологий обучающийся формирует умения самостоятельно осуществлять поиск, отбор, классификацию, анализ информации, ее синтез и передачу или представление в новой форме. 5. Коммуникативные компетенции – владение родным языком и иностранными языками, владение способами общения с людьми при личном контакте и на расстоянии (посредством информационных и коммуникационных технологий), владение навыками работы в коллективе. Обучающиеся должны уметь представлять себя в устной и письменной форме, подавать заявки, заполнять анкеты, участвовать в дискуссиях (включая Интернет-дискуссии), уметь аргументировать свою точку зрения, уметь устанавливать причинно-следственные связи между событиями и фактами, уметь поддерживать диалог, уметь достигать цель общения. 6. Социально-трудовые компетенции включают круг вопросов, связанных со следующими сферами: гражданско-общественной деятельности, социально-трудовой сферой, сферой семейных отношений и обязанностей, сферой права, экономических отношений, сферой профессиональной деятельности. Компетенции данной группы включают умения выступать в роли гражданина РФ, избирателя, наблюдателя, покупателя, клиента; реализовывать свое право как потребителя товаров и услуг; владеть этикой трудовых и гражданских отношений. 7. Компетенции компетенциям этого личностного типа самосовершенствования. относятся способности К обучающегося самосовершенствоваться в духовной, физической, интеллектуальной, эмоциональной сферах. Сам человек стоит в центре данного типа компетенций, и вся деятельность направлена на его всестороннее развитие (Хуторской А.В., 2002). 28 Следует отметить, что перечни ключевых компетенций, обозначенные в работах И.А. Зимней и А.В. Хуторского, практически полностью совпадают. Однако если у И.А. Зимней формулировки более детализированные, то у А.В. Хуторского они носят общий характер и тем самым не претендуют на какую-либо завершенность. В рамках данного исследования наибольший интерес представляет классификация А.В. Хуторского, который выделил учебно-познавательные компетенции в отдельную группу. Следует также заметить, что данные классификации ключевых компетенций носят общий характер и обозначают личностную, социальную и профессиональную сферы деятельности обучающихся. В нормативных документах системы высшего профессионального образования используются два термина: «общекультурные компетенции» и «профессиональные компетенции». Общекультурные компетенции носят метапредметный и межпредметный характер и могут быть сформированы в комплексе при изучении ряда дисциплин, они отражают общий уровень культурной и образовательной подготовки студента (выпускника). Профессиональные компетенции формируются в ходе одной или нескольких дисциплин, имеющих непосредственное отношение к будущей профессиональной деятельности студентов в соответствии с выбранным профилем обучения. Поэтому в системе высшего профессионального образования в зависимости от выбранного направления подготовки комбинация и соотношение некоторых компетенций будут меняться. В частности, для студентов направления подготовки «Информатика» компетенции группы «Информационные компетенции» по классификации А.В. Хуторского (2002) перейдут в разряд профессиональных, в то время как у студентов многих других направлений подготовки эти компетенции будут включены в перечень общекультурных компетенций. 29 Однако неоднозначно в этой связи будет обстоять дело с учебнопознавательной компетенцией. С одной стороны, учебно- познавательные компетенции будут относиться к общекультурным компетенциям, так как они отражают общую способность человека учиться и овладевать компетенциями. С другой – учебно-познавательная компетенция является неотъемлемым компонентом иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся, что выступает одной из основных целей овладения иностранным языком. И в рамках овладения иностранным языком ключевая учебно-познавательная компетенция преобразуется в компонент иноязычной коммуникативной компетенции, приобретая новое и уникальное содержание, отражающее специфику иностранного языка как предмета изучения. Таким образом, вторая позиция рассмотрения необходимости формирования направления учебно-познавательной подготовки инструментом их компетенции «Лингвистика» будущей связана профессиональной у студентов с основным деятельности – иностранным языком. Одной из основных целей обучения иностранному языку учащихся и студентов на разных этапах обучения является формирование у них иноязычной коммуникативной компетенции во всем многообразии ее компонентов. На протяжении уже более тридцати лет разные российские и зарубежные ученые обращались к проблеме определения компонентного состава иноязычной коммуникативной компетенции. Одной из первых фундаментальных работ, посвященных компонентному составу иноязычной коммуникативной компетенции, является работа М. Каналя и М. Суэйн, в которой ученые выделили следующие компоненты: грамматический, социолингвистический и компенсаторный (стратегический) (Canale M., Swain M., 1980). Впоследствии М. Канале доработал свою модель, выделив четвертый – речевой (дискурсивный) – компонент (Canale M., 1983). Именно эти 30 четыре компонента легли в основу модели иноязычной коммуникативной компетенции, предложенной С. Савиньен (Savignon S.J., 1983) и представленной в виде перевернутой пирамиды (рис. 1.1.1). Такой формой автор хотела подчеркнуть, что иноязычная коммуникативная компетенция является многоуровневой категорией. По мере изучения иностранного языка уровень его владения будет повышаться. Кроме того, С. Савиньен утверждает, что обучение иностранному языку никогда не начинается с абсолютного нуля. К моменту начала формального обучения у обучающихся уже имеются определенные представления о культуре страны изучаемого языка, народе, проживающем на ее территории и т.п. Рис. 1.1.1. Модель коммуникативной компетенции С. Савиньен (Savignon S.J., 1997: 47) Данная модель иноязычной коммуникативной компетенции легла в основу разработки первого в методике экспериментального обучения иностранному языку на основе коммуникативного метода обучения. В центре внимания ее исследования было использование обучающимися компенсаторных умений преодолевать и компенсировать лексических единиц и (стратегий), позволяющих языковые низкий сложности, уровень студентам незнание сформированности социокультурной компетенции (Savignon S.J., 1972). Необходимо отметить, что это было первое исследование, в котором подчеркивалась важность развития у обучающихся компенсаторных умений (или стратегий). Впоследствии С. Савиньен совместно с П.В. Сысоевым 31 (Savignon S.J., Sysoyev P.V., 2002, 2005) разработают таксономию социокультурных стратегий, позволяющих обучающимся компенсировать пробелы в знаниях культуры страны изучаемого языка и неразвитость некоторых социокультурных умений. В Европе широкое распространение получила модель иноязычной коммуникативной компетенции Вана Эка (Ek van, 1986), включающая шесть компонентов: социальный, лингвистический, социокультурный, социолингвистический, речевой (дискурсивный) и компенсаторный (стратегический). Как мы видим, Ван Эк взял за основу компоненты М. Каналя и М. Суэйн, уточнив и выделив социальный компонент. Необходимо заметить, что Ван Эк разработал свою модель в рамках проекта Совета Европы по академической мобильности и унификации языкового образования во всех странах Евросоюза. В этой связи выделением социальной компетенции в модели иноязычной коммуникативной компетенции отражалась общая политика Совета Европы по развитию умений общения и социального взаимодействия с представителями разных социальных групп (расовых и этнических групп, социальных слоев, религиозных групп и т.п.) средствами гуманитарных дисциплин, включая и иностранный язык. С момента своего появления модель Вана Эка стала широко использоваться в исследованиях как западноевропейских, так и российских ученых (например, Соловова Е.Н., 2002). В России широкое распространение получила модель иноязычной коммуникативной выделила компетенции языковой, речевой В.В. и Сафоновой (1996), социокультурный которая компоненты. Очевидно, что по своему дидактическому содержанию социокультурный компонент модели В.В. Сафоновой (1996) включал в себя социолингвистическую и социальную компетенции. Компенсаторный же компонент не был выделен в качестве отдельного компонента, однако каждая из составляющих компетенций включала умения 32 восполнения и компенсации недостающих языковых, речевых или социокультурных средств. В своем исследовании Р.П. Мильруд (2005) также предложил модель иноязычной дополнение к коммуникативной уже известным компетенции, компонентам которая в (лингвистическому, социолингвистическому, дискурсивному и социокультурному) включала еще и прагматический компонент. Этим Р.П. Мильруд подчеркивал, что полноценная коммуникация невозможна без осознанного намерения говорящего выразить свое мнение. Данная позиция может вызывать некоторые вопросы. В частности, возможна ли вообще полноценная коммуникация, если участники общения не имеют намерения передать, получить или интерпретировать полученную информацию. Даже если речь идет об интерпретации рисунков (или текстов), что можно квалифицировать как коммуникацию (от автора рисунков (или текстов) к зрителям (читателям)), в основе создания первичных текстов лежит интенция автора или выразить собственные чувства, или передать их другим. В этой связи представляется, что прагматика должна лежать в основе любой коммуникации независимо от используемого языка. В последние годы широкое распространение в методической литературе получила модель иноязычной коммуникативной компетенции И.Л. Бим (2002), включающая речевую, языковую, социокультурную, компенсаторную и учебно-познавательную компетенцию (рис. 1.1.2). Таким образом, если все другие компоненты – языковой, речевой, социокультурный и компенсаторный – присутствуют в моделях иноязычной коммуникативной компетенции других авторов и уже давно знакомы как ученым, так и учителям-практикам, то учебно- познавательный в качестве компонента иноязычной коммуникативной компетенции был предложен впервые. Поэтому его содержание не было разработано в теории и, как результат, не могло быть реализовано на 33 практике в обучении иностранному языку. Модель И.Л. Бим легла в основу ГОС ООО (2004) и ФГОС ООО (2010), а также Примерных программ по иностранным языкам для средней общеобразовательной школы. Включением учебно-познавательного компонента в модель иноязычной коммуникативной компетенции И.Л. Бим (2002) обратила внимание исследователей на необходимость обучения учащихся и студентов специфическим умениям самостоятельного изучения иностранного языка и культуры, отражающего специфику иностранного языка как предмета изучения и объекта обучения. Иноязычная коммуникативная компетенция РЕЧЕВАЯ развитие коммуникативных умений в четырех видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении, письме) КОМПЕТЕНЦИЯ ЯЗЫКОВАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ овладение новыми языковыми средствами (фонетическими, орфографическими, лексическими, грамматическими) в соответствии с темами, сферами и ситуациями общения; освоение знаний о языковых явлениях изучаемого языка, разных способах выражения мысли в родном и изучаемом языке СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ приобщение учащихся к культуре, традициям и реалиям стран/страны изучаемого иностранного языка в рамках тем, сфер и ситуаций общения, отвечающих опыту, интересам, психологическим особенностям учащихся основной школы на разных этапах обучения; развитие умения представлять свою страну, ее культуру в условиях иноязычного межкультурного общения КОМПЕНСАТОРНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ развитие умений выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передаче информации УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ дальнейшее развитие общих и специальный учебных умений; ознакомление с доступными учащимся способами и приемами самостоятельного изучения языков и культур, в том числе с использованием новых информационных технологий Рис. 1.1.2. Модель иноязычной коммуникативной компетенции В научной литературе можно встретить разные определения понятия «учебно-познавательная компетенция». Причем в зависимости от области знания исследователи в своих определениях отражали разные аспекты процессов познания и учения. А.В. Хуторской дает общее 34 определение учебно-познавательной компетенции как «совокупности компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами» (Хуторской А.В., 2002). Многие другие исследователи предлагали более узкие определения, выделяя специфику формирования данного вида компетенции в рамках конкретного предмета. Говоря о формировании иноязычной учебно-познавательной коммуникативной компетенции компетенции, как ученые части предлагали следующие определения: - «дальнейшее развитие общих и специальный учебных умений; ознакомление с доступными учащимся способами и приемами самостоятельного изучения языков и культур, в том числе с использованием новых информационных технологий» (Бим И.Л., 2002); - «совокупность знаний, умений и навыков в сфере самостоятельной учебно-познавательной деятельности по овладению иностранным языком» (Гусева О.И., Токарева Л.В., 2011: 3); - «…совокупность знаний, навыков, умений и способностей учащихся в сфере самостоятельной познавательной и речевой деятельности... компетенция выражается в способности и готовности студента самостоятельно учиться в течение всей жизни, в сформированности необходимых субъектно-психологических качеств учащихся, их потребности в дальнейшем развитии, готовности к самообразованию, в управлении своей самостоятельной учебной деятельностью от постановки цели, выбора способов ее реализации до контроля и оценки полученного результата» (Ден А., 2012: 11); - «совокупность знаний, способностей, навыков, которые обуславливают познавательную активность человека при осуществлении речевой деятельности» (Азимов Э.Г., Щукин А.Н., 2009: 170). 35 Анализ приведенных выше определений показывает, что в целом ученые пришли к определенному согласию относительно значения и понятийного содержания данного термина в методике обучения иностранным языкам. И.Л. Бим, О.И. Гусева, Л.В. Токарева, А. Ден, Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин в своих определениях говорят о том, что основная направленность учебно-познавательной компетенции – это подготовка обучающихся к самостоятельной самостоятельной учебной учебной деятельности в работе области или изучения иностранного языка вне учебного заведения. Также в каждом из определений исследователи обращали внимание на структуру этого вида компетенции – знания, умения, навыки и способности. В данном исследовании мы также придерживаемся общего определения, согласно которому учебно-познавательная компетенция представляет знания, умения и способности осуществлять самостоятельную познавательную и учебную деятельность в области изучения иностранного языка и культуры. Ввиду того, что определения термина «учебно-познавательная компетенция» различаются по своей направленности – метапредметной (в рамках дисциплин всего учебного плана) или предметной (в рамках конкретной дисциплины), такие же различия будут наблюдаться в компонентном составе этого типа компетенции. В этой связи правомерно будет выделить инвариантное содержание учебнопознавательной компетенции, отражающее общие аспекты учения и познания при изучении любой дисциплины, и вариативное содержание учебно-познавательной компетенции, отражающее специфику познавательной и учебной деятельности обучающихся при изучении конкретного предмета. Рассмотрим подробнее некоторые работы исследователей. О.И. Гусева и Л.В.Токарева (2011) предлагают три компонента инвариантного содержания учебно-познавательной компетенции: 36 «Учебно-интеллектуалъные 1. умения, связанные с совершенствованием способов мыслительной деятельности, включают в себя умения: группировать факты, события и различную информацию, полученную из письменных и устных источников; систематизировать извлеченную информацию, выявлять факты на основе сходства / отличия; составлять планы прочитанного / прослушанного; обобщать информацию: определять цель, направленность изложения; определять замысел автора; делать выводы о прочитанном / прослушанном; составлять реферативный обзор текста на родном или иностранных языках; выделять основную информацию: конспектировать и сокращать текст, составлять логико-смысловой набросок прочитанного / прослушанного или собственного текста» (Гусева О.И., Токарева Л.В., 2011: 4). 2. Учебно-управленческие умения, связанные со способами, организации учебной деятельности: «организовывать самостоятельную работу: использовать стратегии запоминания; составлять рабочие записи; пользоваться техническими средствами и новыми информационными технологиями; организовывать проектную деятельность и участвовать в ней; определять цели и задачи проекта, составлять общий план и поэтапную программу, распределять роли, выбирать средства информационной и проектной деятельности и т.д.» (Гусева О.И., Токарева Л.В., 2011: 4). 3. Учебно-информационные умения, связанных со способами и приемами самостоятельного приобретения знаний из различных источников: «ориентироваться в письменном тексте по предмету и ис- пользовать аудиотекст (аудиозапись, видеофильм) для извлечения 37 информации: находить факт, пример; отделять основную информацию от второстепенной, устанавливать связь событий; определять логическую последовательность фактов; прогнозировать содержание: осмысливать заголовок; пред- восхищать развитие событий; предвидеть развитие темы; пользоваться словарями, справочниками и другими источниками письменной и устной информации с целью поиска необходимых значений, расшифровки словарных обозначений на основе знания организации словаря, энциклопедии, справочника и пр.» (Гусева О.И., Токарева Л.В., 2011: 4-5). Звездина А.А. в состав учебно-познавательной компетенции предлагает включить следующие умения: «осуществлять планирование, анализ, рефлексию, самооценку своей деятельности (планирование собственной деятельности по разработке приложения, владение технологией решения задач с помощью компьютера, компьютерным моделированием); выдвигать гипотезы, ставить вопросы к наблюдаемым фактам и явлениям, оценивать начальные данные и планируемый результат (моделирование и формализация, численные методы решения задач, компьютерный эксперимент и т.п.); использовать измерительную технику, специальные приборы, применение методов статистики и теории вероятностей (практикум по изучению внутреннего устройства ПК, моделирование работы логических схем и т.п.); работать со справочной литературой, инструкциями (знакомство с новыми видами ПО, устройствами, анализ ошибок в программе и т.п.); оформить результаты своей деятельности, представить их на современном уровне (построение диаграмм и графиков, средства создания презентаций); 38 создание целостной картины мира на основе собственного опыта» (Звездина А.А., 2011: 158-159). Очевидно, компонентный отражающий компоненты что А.А. состав специфику могут Звездина предлагает вариативный учебно-познавательной предмета носить компетенции, «Информатика». инвариантный характер, Некоторые например, планирование, анализ, рефлексия, самооценка и т.п. Другие же (знакомство с новыми ПО, моделирование работы логических схем) носят вариантный характер и не смогут быть использованы в преподавании других дисциплин. А. Ден в своей работе, посвященной формированию учебнопознавательной компетенции студентов в ходе обучения иностранному языку на основе компьютерных технологий, говорит о том, что в целом учебно-познавательные умения обеспечивают планирование, организацию, контроль, регулирование и анализ собственной учебнопознавательной деятельности учащихся. К учебно-познавательным умениям он относит следующие: - организовывать самостоятельную работу; - пользоваться компьютером, Интернетом в учебных целях; - участвовать в проектной деятельности (Ден А., 2011). Безусловно, компоненты, предложенные А. Ден, имеют общую направленность и не отражают специфику формирования учебнопознавательной компетенции средствами иностранного языка. Более того, каждое из умений, на наш взгляд, нуждается в детализации и раздроблении на ряд составляющих умений. В противном случае их будет сложно внедрять в учебный процесс. Применительно к предмету «Иностранный язык» О.И. Гусева и Л.В.Токарева (2011) разработали следующий перечень вариативных умений учебно-познавательной компетенции: «искать и выделять в тексте новые лексические единицы; 39 анализировать и интерпретировать языковые трудности текста с целью более полного понимания смысловой информации; группировать и систематизировать языковые средства по определенному признаку; составлять обобщающие схемы / таблицы для систематизации языкового материала; интерпретировать лингвокультуроведческие и лингвострановедческие факты в тексте; использовать современные информационные технологии для расширения объема языковых и страноведческих знаний» (Гусева О.И., Токарева Л.В., 2011: 4-5). Безусловно, предложенные О.И. Гусевой и Л.В. Токаревой умения носят вариативный характер и отражают специфику иностранного языка как предмета. Вместе с тем, данный перечень не может претендовать на универсальность из-за отсутствия системности (умение анализировать и интерпретировать языковые трудности и умение интерпретировать лингвокультуроведческие и лингвострановедческие факты относятся к одному общему умению интерпретации; современные информационные технологии могут быть использованы значительно шире, нежели представлено в номенклатуре умений). Кроме того, в предлагаемой номенклатуре умений не нашли отражения умения, составляющие самостоятельную учебную деятельность: умение планирования, умение целеполагания и т.п. Несколько по-иному к определению содержания учебно- познавательной компетенции подошли Э.Г. Азимов и А.Н. Щукин (2009). В состав компетенции они включили: «1) декларативные знания (знания о мире, знания о различных областях жизни); 2) социокультурные и межкультурные знания, т.е. знания, присущие определенной культуре или имеющие универсальный характер понимания сходств и различий между культурами родной страны и 40 страны изучаемого языка; 3) знания специфики изучаемой языковой системы; 4) индивидуально-психологические особенности человека, позволяющие успешно осуществлять речевую деятельность, а также навыки и умения, обеспечивающие успешное и эффективное овладение неродным языком и культурой» (Азимов Э.Г., Щукин А.Н., 2009: 170). Таким образом, в отличие от своего определения учебно-познавательной компетенции, в котором Э.Г. Азимов и А.Н. Щукин выделили «совокупность знаний, способностей, навыков и умений…», в компонентном составе компетенции они прописали лишь знаниевый компонент, чего явно не достаточно как для теоретических исследований, так и для практики. Особый интерес в рамках данного исследования представляет описание учебной компетенции, предложенное Н.Ф. Коряковцевой (2002). Ученый предложила следующие компоненты: «умение определять адекватную учебную задачу в той или иной учебной ситуации; умение оценивать и соотносить учебную задачу со своими конкретными потребностями и интересами в области изучения иностранного языка; умение самостоятельно (или пользуясь советом учителя) подбирать соответствующие средства для решения учебной задачи; умение определять необходимый / ожидаемый результат в связи с решением учебной задачи; владение стратегиями и приемами учебной деятельности – общими и специфическими – для изучения иностранного языка; умение выбирать стратегии и приемы учебной деятельности, адекватные учебной задаче и в соответствии со своим индивидуальным стилем учебной деятельности, а также осознание механизмов овладения и функционирования иностранного языка; 41 умение отслеживать и контролировать результат решения учебной задачи – осознает объекты контроля и критерии оценки, владеет приемами и формами самоконтроля в области изучения иностранного языка; умение давать оценку решения учебной задачи с точки зрения адекватности и эффективности стратегий и приемов учебной деятельности; умение вносить определенную корректировку в результат решения учебной задачи или в последующую аналогичную деятельность, а также осуществлять самоподдержку достигнутого результата в овладении изучаемым языком и полученного учебного опыта; владение критериями оценки и умение самостоятельно оценивать свой уровень владения иностранным языком, свой опыт в изучении языка и культуры» (Коряковцева Н.Ф., 2002: 42-43). В данном исследовании мы выразим свое понимание вопроса определения компонентного состава учебно-познавательной компетенции. В структурном плане учебно-познавательная компетенция будет включать два компонента: знаниевый и деятельностный. Знаниевый включает в себя знания о языке и способах овладения языком и культурой, а деятельностный – включает умения и способности. В таблице 1.1.1 представлено содержание учебно-познавательной компетенции студентов направления подготовки «Лингвистика» в рамках иноязычной коммуникативной компетенции. Таблица 1.1.1 Содержание учебно-познавательной компетенции студентов направления подготовки «Лингвистика» Компоненты учебноСодержание компонентов учебно-познавательной познавательной компетенции компетенции - природы познания и процесса обучения Знания 42 - индивидуальных особенностей человека по изучению иностранных языков - специфики изучаемого языка и культуры - современных иностранных подходов языков, и методов современных изучения технологий обучения языкам Умения / - целеполагания способности: - формулировать достигаемый результат учебнопознавательной деятельности - планировать свою самостоятельную учебно- познавательную деятельность - выбирать индивидуальную траекторию достижения учебной цели (развития речевых умений, формирования языковых навыков, изучения культуры страны изучаемого языка) - определять и выбирать подходы и методы для достижения поставленной цели - отбирать необходимые средства для достижения поставленной цели - осуществлять отбор содержания обучения - вносить корректировки в выбранную траекторию обучения и/или результат учебно-познавательной деятельности - осуществлять самооценку промежуточных и итоговых результатов своей самостоятельной учебнопознавательной деятельности по изучению иностранного языка и культуры - проводить рефлексию своей учебно-познавательной деятельности - самосовершенствоваться и учитывать предыдущий 43 положительный и отрицательный опыт в последующей учебно-познавательной деятельности Материалы таблицы 1.1.1 свидетельствуют о том, что многие из включенных в перечень учебно-познавательной компетенции умений это умения самостоятельной учебной деятельности (Коряковцева Н.Ф., 2002) и обучения по индивидуальной траектории (Сысоев П.В., 2014), что вполне закономерно. Компетентностная модель образования подразумевает формирование у обучающихся ряда компетенций, которые они смогут в дальнейшем использовать и совершенствовать на протяжении жизни. Развитие вышеобозначенных учебно- познавательных умений студентов в период их обучения в вузе позволит им использовать удовлетворения их после личностных окончания и вуза для профессиональных потребностей в области лингвистического образования. дальнейшего интересов и 44 1.2. Использование новых информационных и коммуникационных технологий в формировании учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов направления подготовки «Лингвистика» Целью второго параграфа является рассмотрение дидактических возможностей современных информационных и коммуникационных технологий в формировании учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов направления подготовки «Лингвистика». Информатизация образования в целом (Роберт И.В., 2005, 2010) и лингвистического образования в частности (Полат Е.С., 2000, 2001; Титова С.В., 2003, 2009; Сысоев П.В., 2012, 2013; Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2010) способствовала активному внедрению в учебный процесс новых информационных и коммуникационных технологий. Изучение генезиса информатизации образования (Евстигнеев М.Н., 2013) свидетельствует о том, что по мере появления новых Интернеттехнологий методистами разрабатывались новые инновационные методики обучения иностранному языку на их основе. В частности, широкое распространение доступа к сети Интернет в конце XX – начале XXI в. и наличие информационных сайтов на иностранном языке, посвященных различным аспектам культуры и общества страны изучаемого языка, способствовали разработке методистами учебных Интернет-ресурсов (хотлист, мультимедиа скрэпбук, трэжа хант, сабджект сэмпла, веб-квест) (Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2008, 2009). Доступность технологий Веб 1.0 (электронной почты, веб-форума, чата) и желание использовать данные технологии в учебном процессе способствовали разработке методик обучения письменной речи и развития социокультурных и межкультурных умений на основе 45 электронно-почтовой группы (Апальков В.Г., 2008; Сушкова Н.А., 2009) и веб-форума (Черкасов А.К., 2012). В начале ХХI в. на смену технологиям Веб 1.0 пришли технологии Веб 2.0, позволяющие любому пользователю сети Интернет быть создателем контента, что значительно упростило использование сервисов сети Интернет для общения. Общедоступность сервисов и служб Веб 2.0 стимулировала появление диссертационных работ, в которых исследователи разрабатывали методики развития речевых умений, формирования языковых навыков речи учащихся и студентов, а также формирования компетенций их социокультурной на основе ИКТ. и Изучение научной межкультурной методической литературы за последние 10 лет показывает, что методистами были разработаны следующие аспекты обучения иностранному языку на основе ИКТ (табл. 1.2.1). Таблица 1.2.1 Использование информационных и коммуникационных технологий в обучении иностранному языку № Интернеттехнология Аспект обучения иностранному языку Авторы методик 1 Справочные Интернет-ресурсы Формирование социокультурной компетенции обучающихся 2 Учебные Интернет-ресурсы Развитие речевых Сысоев П.В., умений, формирование Евстигнеев М.Н., социокультурной 2008, 2009 компетенции обучающихся 3 Электронная почта Развитие умений письменной речи, социокультурной и межкультурной компетенций учащихся и Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В., 2004; Раицкая Л.К., 2007 Кудрявцева Л.В., 2007; Апальков В.Г., 2008; Сушкова Н.А., 46 студентов 2009 4 Веб-форум Развитие социокультурных умений студентов Черкасов 2012 А.К., 5 Блог-технология Развитие умений письменной речи, формирование социокультурной и дискурсивной компетенций учащихся и студентов Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2009; Филатова А.В., 2010; Сысоев П.В., 2012; Павельева Т.Ю., 2010; Забродина И.К., 2012; Евстигнеева И.А., 2013 6 Вики-технология Развитие умений письменной речи, формирование социокультурной, дискурсивной и межкультурной компетенций учащихся и студентов Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2009; Кошеляева Е.Д., 2010; Маркова Ю.Ю., 2011; Сысоев П.В., 2013; Забродина И.К., 2012; Евстигнеева И.А., 2013 7 Подкасты Развитие умений Сысоев П.В., аудирования и говорения Евстигнеев М.Н., учащихся и студентов 2009; Соломатина А.Г., 2011, 2012; Сысоев П.В., 2014 8 Лингвистический корпус (монолингвальный и корпус параллельных текстов) Формирование лексикограмматических навыков речи учащихся и студентов 9 Сервис микроблогов «Твиттер» Развитие письменной студентов 10 Мобильные технологии Развитие всех видов Титова С.В., речевой деятельности и Авраменко А.П., формирование лексико- 2014; Сысоев П.В., 2010; Чернякова Т.А., 2012; Рязанова Е.А., 2013; Кокорева А.А., 2013 умений Пустовалова О.В., речи 2012 47 грамматических навыков Капранчикова К.В., речи обучающихся 2014 11 Сетевые мультимедийные программы Анализ Формирование лексико- Кохендерфер Ю.В., грамматических и Прибыткова А.А., фонетических навыков 2013 речи обучающихся исследований, представленных в таблице 1.2.1, свидетельствует о том, что ни в одной из работ, посвященных использованию информационных и коммуникационных технологий в обучении иностранному языку, авторы не ставили своей задачей рассмотреть возможность формирования учебно-познавательной компетенции на основе выбранной технологии. В рамках данного исследования особый интерес представляют блог-технология, вики-технология, подкасты и лингвистический корпус, так как в процессе реализации проектной методики по обучению иностранному языку на основе каждой из четырех выбранных технологий обучающиеся развивают учебно-познавательные умения и способности. Рассмотрим подробнее каждую из технологий и определим номенклатуру учебно-познавательных развиваемых на основе умений современных и способностей, информационных и коммуникационных технологий. Блог-технология является одной из технологий Веб 2.0, которая позволяет любому пользователю сети Интернет создать свою личную страничку в виде Интернет-дневника или Интернет-журнала. П.В. Сысоев выделяет следующие дидактические свойства блог-технологии, отличающие ее от других сервисов и служб Веб 2.0: «а) публичность (блоги доступны всем участникам проекта, находящимся на расстоянии друг от друга); б) линейность (изменения и дополнения размещаются в хронологическом порядке одно под другим); в) авторство и модерация 48 (блогам присуще единоличное авторство, модерация блога осуществляется его автором); г) мультимедийность (возможность использования при создании контента блога материалов разного формата: текстового, графического, фото-, видео-, аудиоматериала)» (Сысоев П.В., 2012: 115). В научной литературе в зависимости от своего дидактического назначения выделяются три типа блогов: блог преподавателя, личные блоги обучающихся и блог учебной группы. Блог преподавателя, с одной стороны, служит эталоном для личных блогов учащихся, с другой – может содержать конкретную информацию о курсе (от тематического планирования до задания на конкретные занятия). Личные блоги обучающихся и блог учебной группы служат платформами для развития ряда умений письменной речи. Различия между ними будут в организации процесса взаимодействия и содержании обучения. Автором письменных работ в личном блоге будет конкретный ученик или студент. На своей страничке в блоге он размещает заданную письменную работу (эссе, сочинение, рецензию на фильм и т.п.), а его одногруппники, предварительно изучив размещенную письменную работу, должны написать свои комментарии (по структуре и содержанию). Работая в мини группах по 3-4 человека, каждый обучающийся должен изучить письменные работы своих одногруппников и прокомментировать их. При желании автор личного блога может ответить на комментарии своих одногруппников. В блоге учебной группы же размещается материал для общей Интернетдискуссии. Обучающимся можно предложить обсудить просмотренный фильм, прочитанный рассказ или книгу, изучаемую социальную тему. Изучение ряда работ, посвященных использованию блогтехнологии в обучении иностранному языку учащихся средней общеобразовательной школы и студентов лингвистических и нелингвистических направлений подготовки (Сысоев П.В., 2012; Сысоев 49 П.В., Евстигнеев М.Н., 2009; Павельева Т.Ю., 2010; Евстигнеева И.А., 2013; Ильина Е.А., 2014), позволяет выделить номенклатуру умений письменной речи, развиваемых на основе блог-технологии: использовать необходимые языковые средства для представления в письменной форме личной информации о себе; использовать необходимые языковые средства, с помощью которых возможно представить родную страну (город, школу) и культуру в иноязычной среде (автор блога); излагать содержание прочитанного / прослушанного иноязычного текста в тезисах или кратких сообщениях; использовать необходимые языковые средства для выражения мнения, проявления согласия / несогласия в некатегоричной и неагрессивной форме (при комментировании письменных работ одногруппников); аргументировать свою точку зрения, используя языковые средства (при комментировании письменных работ одногруппников); проводить аналогии, сравнения, сопоставления доступными языковыми средствами. Для развития вышеобозначенных умений письменной речи на основе блог-технологии авторы методик разрабатывали соответствующие технологии и алгоритмы обучения, которые вкратце обобщены и представлены в таблице 1.2.2. Таблица 1.2.2 Алгоритмы развития умений письменной речи на основе блог-технологии Автор Павельисследоева Т.Ю., вания 2010 Этапы и шаги регистрация; обучения - знакомство с целью проекта; Сысоев П.В., 2012 Евстигнеева И.А., 2013 - знакомство с целью проекта; - регистрация; - обсуждение вопросов - знакомство с целью проекта; - регистрация; - обсуждение вопросов Ильина Е.А., 2014 - знакомство с блогтехнологией; - знакомство с правилами 50 - подготовка и размещение письменных работ; обсуждение в блогах; - оценка и самооценка информационной безопасности; - выбор темы и поиск материала; - написание письменной работы и публикация в блоге; - обсуждение в блогах; - оценка, самооценка; - рефлексия информационной безопасности; - выбор темы; - поиск и подготовка материала; - размещение письменной работы; - обсуждение в блогах; - ответная реакция автора блога; - презентация проекта; - оценка; - рефлексия размещения сообщений в блоге; - обсуждение критериев оценивания; - показательное занятие; - определение названия и объема письменной работы в блоге; - создание своего блога; - написание работы; - публикация в блоге; - обсуждение письменных работ одноклассников в блоге; - оценка деятельности учащихся Данные таблицы 1.2.2 свидетельствуют о том, что в целом ученые пришли к определенному согласию относительно того, как на практике реализуется методика развития речевых умений учащихся и студентов на основе блог-технологии. Небольшие различия в наличии тех или иных шагов или этапов обучения связаны с целевой аудиторией. В частности, если Е.А. Ильина (2014) разрабатывала свою методику развития умений письменной речи на основе блог-технологии для учащихся средней общеобразовательной школы, то это и объясняет наличие показательного занятия. Методики Т.Ю. Павельевой (2010), П.В. Сысоева (2012) и И.А. Евстигнеевой (2013) разработаны преимущественно для студентов лингвистических и нелингвистических направлений подготовок, у которых компетентность в области использования информационных и коммуникационных технологий 51 (Евстигнеев М.Н., 2011, 2012; Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2014) сформирована на достаточно высоком уровне. В рамках данного исследования особый интерес приобретает наличие во всех алгоритмах отдельно выделенного этапа, посвященного поиску материалов в сети Интернет и его подготовке (изучению, анализу, классификации, обобщению). Таким образом, при выполнении Интернет-проектов на основе блог-технологии обучающиеся используют ранее сформированные умения и способности учебнопознавательного характера. Основным отличием будет средство обучения, которым выступает не линейный текст (книжный материал), а гипертекст информационных и справочных ресурсов сети Интернет. Вики-технология является еще одной наиболее распространенной технологией Веб 2.0, позволяющей на своей платформе группе людей дистанционно работать над созданием общего контента (письменной работы). Вики-технология обладает особенными дидактическими свойствами и методическими функциями, отличающими ее от других Интернет-технологий. К ним относятся: «а) публичность (викидокумент доступен всем участникам проекта, находящимся на расстоянии друг от друга); б) нелинейность (изменения и дополнения размещаются не в хронологическом порядке одно под другим (как в блоге или на веб-форуме), а каждый участник проекта может внести изменения в сохраненную ранее версию документа); в) возможность доступа к истории создания документа (все версии документа и все изменения фиксируются на сервере; при необходимости каждый участник проекта может вернуться к ранней версии документа, а также проследить, кто из участников проекта и когда внес в документ какие изменения); г) мультимедийность (возможность использования при создании вики-документа материалов разного формата: текстового, графического, фото-, видео-, аудиоматериала); д) гипертекстовая 52 структура (возможность создания внутренних и внешних гиперссылок)» (Сысоев П.В., 2013: 141). В научной методической литературе имеется корпус исследований, посвященных обучению иностранному языку на основе вики-технологии. Причем преимущественно в центре внимания ученых были вопросы развития социокультурных умений и умений письменной речи учащихся и студентов на основе вики-технологии. В частности, Е.Д. Кошеляева (2010) в своем исследовании разработала методику развития социокультурных умений студентов направления подготовки «Лингвистика» на основе вики-технологии. К таким умениям автор относит следующие: умение адекватно оценивать культурно-значимые события в жизни страны и культурные реалии страны ИЯ с позиции ценностей этой страны; умение находить общее и различное в культуроведческих аспектах жизни представителей культур стран родного и иностранного языков; умение распознавать изменения, произошедшие с течением времени в культурах стран родного и иностранного языков; умение извлекать социокультурную информацию из текстов; умение давать социокультурные комментарии; умение правильно интерпретировать прецедентные феномены родной и изучаемой культуры (Кошеляева Е.Д., 2010). И.К. Забродина (2012) в своей работе также разработала номенклатуру социокультурных умений студентов направления подготовки «Лингвистика» (профиль: «Перевод и переводоведение»): «а) собирать, обобщать, классифицировать, систематизировать и интерпретировать разнообразные культуроведческую источники, информацию, включая Интернет; б) используя готовить культуроведческие материалы, отражающие культурные и острые социальные аспекты культур стран родного и изучаемого языков на родном и изучаемом языках, используя Интернет-ресурсы, ИнтернетСМИ, мультимедийный материал; в) проводить аналогии, 53 противопоставления, обобщения при сравнении фактов, явлений культуры, событий в культурной жизни соизучаемых сообществ; г) участвовать в дискуссии на изучаемом языке при обсуждении культуроведческих аспектов жизни народов стран изучаемых языков; д) выбирать социокультурно приемлемый стиль общения; е) распознавать и интерпретировать социокультурно-маркированную лексику и дискурс; ж) выступать в качестве культурного посредника между россиянами и представителями культурные соизучаемых контакты, культур, поясняя помогая устанавливать культурные особенности взаимоотношения людей в немецкоязычной и русскоязычной среде, прогнозировать возможные коммуникативные недопонимания и конфликты, помогая их предотвращать и снимать; з) выступать в качестве представителя родной страны; и) социокультурно приемлемо выступать против культурной дискриминации, культурной агрессии и культурного вандализма» (Забродина И.К., 2012: 9). Безусловно, в отличие о работы Е.Д. Кошеляевой (2010) перечень социокультурных умений, предложенный И.К. Забродиной (2012), значительно шире по своему дидактическому содержанию. Это можно объяснить разными целевыми группами. Если свою номенклатуру умений Е.Д. Кошеляева разрабатывала для будущих преподавателей иностранного языка, то И.К. Забродина ориентировалась на будущих переводчиков, которые по роду своей профессиональной деятельности будут нуждаться в значительно большем количестве детализированных умений и способностей взаимодействовать с представителями разных стран и культур. Кроме того, в обеих номенклатурах есть умения, которые напрямую связаны с учебно-познавательной деятельностью студентов: «собирать, обобщать, классифицировать культуроведческую информацию, используя сеть Интернет»; «извлекать социокультурную информацию из текстов» и т.п. 54 Большая же часть исследований, посвященных использованию вики-технологии в обучении иностранному языку, связана с развитием умений письменной речи учащихся и студентов (Евстигнеева И.А., 2013; Ильина Е.А., 2014; Маркова Ю.Ю., 2011; Сысоев П.В., 2013; Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2009). Анализ работ показывает, что на основе вики-технологии можно развивать следующие умения письменной речи обучающихся: написания деловых писем; написания докладов и сообщений; написания рецензий и обзоров; написания эссе (описательного, повествовательного, аргументационного, контрастносопоставительного характера); написания коротких статей на профессиональные и социальные темы. Для развития умений письменной речи на основе вики-технологии авторами методик были предложены следующие технологии и алгоритмы обучения (табл. 1.2.3). Таблица 1.2.3 Алгоритмы развития умений письменной речи на основе викитехнологии Автор Маркова исследоЮ.Ю., 2011 вания Этапы и - знакомство с шаги целью викиобучения проекта; - знакомство с правилами размещения информации на вики-странице; - показательное занятие; - выбор темы и подбор материала для вики-странички; - написание и публикация черновой версии викидокумента; - обсуждение в Сысоев П.В., 2013 Евстигнеева И.А., 2013 Ильина Е.А., 2014 - знакомство с целью проекта; - регистрация; - обсуждение вопросов информационной безопасности; - выбор темы и поиск материала; - написание письменной работы и ее публикация; - презентация результатов википроекта; - оценка, самооценка; - рефлексия - знакомство с целью проекта; - регистрация; - обсуждение вопросов информационной безопасности; - выбор темы; - поиск и подготовка материала; - размещение чернового варианта письменной работы; - обсуждение; - корректировка вики-документа; - презентация - знакомство с целью википроекта; - знакомство с технологически ми возможностями викитехнологии; - показательное занятие; - выбор темы и подбор материала; - отбор материала; обсуждение; - написание черновой версии документа; 55 мини-группах черновой версии викидокумента; финальная публикация вики-документа; - презентация вики-документа; - оценка проекта; - оценка; - рефлексия - обсуждение в мини-группах черновой версии документа; - корректировка; публикация и презентация; - оценка деятельности учащихся Данные таблицы 1.2.3 свидетельствуют о том, что авторы также пришли к согласию относительно того, как на практике реализуется методика развития речевых умений учащихся и студентов на основе вики-технологии. Несущественные различия объясняются уделением внимания того или иного ученого к конкретному вопросу в методике. В частности, только в алгоритмах П.В. Сысоева (2013) и И.А. Евстигнеевой (2013) уделяется внимание обеспечению информационной безопасности учащихся и студентов при выполнении Интернетпроектов. Никто из других авторов в своих работах не говорит о важности соблюдения осуществлении поиска информационной Интернет-ресурсов безопасности и при взаимодействия в Интернет-среде. Также, лишь у П.В. Сысоева и И.А. Евстигнеевой в алгоритмах обучения присутствует последний шаг, связанный с рефлексией. Ученые считают важным, чтобы обучающиеся выделили удавшиеся и менее удавшиеся этапы проекта с целью улучшения качества учебно-познавательной деятельности посредством Интернетпроектов в будущем. Вместе с тем, каждый из авторов алгоритмов выделил этапы, связанные с поиском информации по тематике проекта в сети Интернет, ее изучением, анализом, классификацией и обобщением, подготовкой результатов проекта к презентации. Поэтому как и сама проектная деятельность в целом, так и реализация части этапов проекта с помощью сети познавательного Интернет компонента компетенции обучающихся. являются составляющими иноязычной учебно- коммуникативной 56 Подкасты выступают следующим сервисом Интернета нового поколения. Подкаст – это видео- или аудиозапись, размещенная в сети Интернет и доступная любому пользователю сети. Подкасты обладают отличительными дидактическими свойствами, к которым следует отнести следующие: «а) возможность размещения в сети Интернет на сервисе подкастов личных подкастов пользователей; б) возможность создания на сервисе подкастов личной зоны пользователя (личная зона пользователя необходима для организации сетевого обсуждения подкаста); в) возможность организации сетевого обсуждения подкаста в личной зоне пользователя сервиса в микроблоге; г) создание личной зоны пользователя и ее модерация осуществляется автором подкаста; д) размещение комментариев при организации сетевого обсуждения подкаста осуществляется хронологически; е) доступность подкаста для просмотра всем зарегистрированным пользователям сервиса» (Сысоев П.В., 2013: 190). Несмотря на широкую доступность, существует лишь несколько исследований, в которых авторами определялась номенклатура умений говорения и аудирования, развиваемых на основе учебных подкастов, а также разрабатывались методики развития данных умений. Отметим, что многие исследователи в своих работах писали о возможности использования подкастов для развития лишь аудитивных умений обучающихся. При этом следует заметить, что их методики ничем не отличались от традиционных методик обучения аудированию с использованием аудиомагнитофона. Инновационность в использовании подкастов в обучении иностранному языку заключается в том, что данная технология позволяет интегрировано развивать аудитивные умения и умения говорения обучающихся. Одной из фундаментальных работ, посвященных комплексному использованию подкастов в обучении иностранному языку, является исследование А.Г. Соломатиной. В нем автор доказала возможность развития следующих умений на основе подкастов: «умения говорения 57 (делать сообщения, содержащие наиболее важную информацию по теме / проблеме; кратко передавать содержание полученной информации; рассказывать о себе, своем окружении, своих планах, обосновывая свои намерения / поступки; рассуждать о фактах / событиях, приводя примеры, аргументы, делая выводы; описывать особенности жизни и культуры своей страны и страны / стран изучаемого языка) и аудирования (понимать цель текста; понимать тематику текста; понимать логику изложения информации или аргументации (последовательность фактов, событий); понимать взаимозависимость между фактами, причинами, событиями и т.п.; определять отношение говорящего к предмету обсуждения; прогнозировать развитие событий; выражать свое суждение, мнение об услышанном)» (Соломатина А.Г., 2011: 8). В научной литературе можно встретить несколько работ, посвященных разработке методик развития аудитивных умений и умений говорения на основе подкастов. В таблице 1.2.4 представлены основные этапы и шаги данных методик. Таблица 1.2.4 Алгоритмы развития аудитивных умений и умений говорения обучающихся на основе учебных подкастов Автор исследования Сысоев П.В, Евстигнеев М.Н., 2009 Этапы и шаги - создание учителем обучения подкастов и определение темы учебных подкастов; - создание текста подкаста; - запись подкаста; - прослушивание подкастов учащихся; - обсуждение подкастов Соломатина А.Г., 2011 Сысоев П.В., 2014 - установка и планирование работы; - знакомство с правилами размещения подкастов; - создание учителем страницы подкастов по определенной теме для учащихся; - выбор темы и создание учащимися текста - установка и планирование работы; - знакомство с правилами размещения подкастов; - создание преподавателем страницы подкастов для обучающихся; - обсуждение вопросов информационной безопасности; - выбор темы и 58 подкаста; - обсуждение и внесение изменений в текст подкаста; - запись подкаста; - просмотр подкастов учащихся; - сетевое обсуждение подкастов; - обсуждение подкастов в классе; - оценка; - самооценка создание текста подкаста; - запись подкаста; - прослушивание подкаста; - сетевое обсуждение подкастов; - обсуждение подкастов в классе; - оценка; - самооценка; - рефлексия Данные таблицы 1.2.4 свидетельствуют о том, что на основе технологии подкастов можно одновременно развивать аудитивные умения и умения говорения. По мере появления новых компьютерных технологий и изменений в навигации сервисов подкастов их дидактические свойства значительно увеличились. Реализация методик обучения аудированию и говорению подразумевает проектную деятельность, которая осуществляется в аудиторное и внеаудиторное время. В процессе подготовки текстов учебных подкастов, а также при участии в проектной деятельности обучающиеся развивают учебнопознавательные умения. Лингвистический технологией, которую корпус можно является еще использовать одной для Интернет- формирования лексических и грамматических навыков речи обучающихся. Под лингвистическим корпусом принято понимать массив текстов, собранных вместе по определенным признакам (жанру, языку, автору и т.п.). Лингвистический корпус обладает рядом дидактических свойств, к которым относятся: а) монолингвальность vs. многоязычие; б) контекстность результатов поиска; в) возможность ограничения области поиска. Каждое из дидактических свойств обладает методической 59 функцией, позволяющей формировать лексические навыки студентов в сфере профессионального общения. Многие ученые в своих работах разрабатывали методики формирования лексических (Сысоев П.В., 2010; Чернякова Т.А., 2012; Кокорева А.А., 2013) и грамматических (Рязанова Е.А., 2012) навыков речи обучающихся на основе различных видов лингвистического корпуса. В отличие от трех других Интернет-технологий – блогтехнологии, вики-технологии и подкастов – лингвистический корпус выступает в качестве электронного информационно-справочного ресурса, аналогом книжным словарям, энциклопедиям и другой справочной литературе. Именно поэтому в работах исследователи предлагали не алгоритмы реализации проектной деятельности, а комплексы заданий и упражнений, которые использовались в аудиторное и внеаудиторное время. Например, в своем исследовании, посвященном разработке методики формирования грамматических навыков речи студентов на основе лингвистического корпуса, Е.А. Рязанова разработала следующие задания: а) на обучение грамматическому времени; б) на обучение использованию модальных глаголов; в) на обучение степеням сравнения прилагательных; определенных и г) неопределенных на обучение артиклей; использованию д) на контроль сформированности грамматических навыков речи (Рязанова Е.А., 2012). В диссертационном профессиональной лексике исследовании, студентов посвященном направления обучению подготовки «Юриспруденция» на основе корпуса параллельных текстов, А.А. Кокорева разработала соответствующий комплекс заданий: а) на определение значений профессиональных терминов в корпусе параллельных текстов; б) на определение различий в значениях профессиональных терминов в социально-бытовой и профессиональной сферах общения; в) на определение различий в словоупотреблении 60 профессиональной лексики; г) на выявление профессионального контекста общения; д) на определение различий между близкими по значению терминами; е) на выражение значения профессиональных терминов различными языковыми средствами (Кокорева А.А., 2013; Сысоев П.В., Кокорева А.А., 2013). В этой связи, лингвистический корпус может использоваться для развития умений и способностей осуществлять поиск, отбор, классификацию, обобщение данных. Анализ приведенных исследований свидетельствует о том, что, вопервых, информационные и коммуникационные технологии выступают одним из возможных средств обучения иностранному языку. Причем многие методы и приемы развития речевых умений и формирования языковых навыков речи обучающихся, используемые при работе с традиционными средствами, легко переносятся на ИКТ. Во-вторых, обучение иностранному языку на основе информационных и коммуникационных технологий является одной из наиболее динамично развивающихся областей методики. По мере появления технических возможностей, методические дидактические функции свойства современных и ИКТ соответствующие увеличиваются, ИКТ становятся более доступными и простыми в навигации. В-третьих, рассмотрение социокультурных умений и номенклатуры языковых речевых и навыков, развиваемых и формируемых на основе ИКТ, свидетельствует о том, что ИКТ могут рассматриваться в качестве аналоговых средств обучения. В-четвертых, использование ИКТ в учебном процессе подразумевает реализацию проектной методики, осуществляемой в аудиторное и внеаудиторное время. Это позволяет обучающимся в полном объеме одновременно развивать учебно-познавательные умения. В-пятых, при использовании ИКТ в процессе обучения иностранному языку обучающиеся задействуют и продолжают развивать 61 многие учебно-познавательные умения и способности. Последние, в свою очередь, немного видоизменяются и приобретают дополнительное дидактическое содержание, отражающее специфику ИКТ как средств обучения. На основании вышеизложенного с учетом особенностей обучения иностранному языку на основе информационных и коммуникационных технологий в нашем исследовании предлагается содержание обучения учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов направления подготовки «Лингвистика» на основе ИКТ (табл. 1.2.5). Таблица 1.2.5 Содержание обучения учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов направления подготовки «Лингвистика» на основе информационных и коммуникационных технологий Компоненты учебнопознавательной компетенции Знания Умения способности Содержание обучения учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции на основе информационных и коммуникационных технологий природы познания и процесса обучения на основе ИКТ индивидуальных особенностей человека по изучению иностранных языков специфики изучаемого языка и культуры современных подходов и методов изучения иностранных языков, современных технологий обучения языкам / целеполагания формулировать достигаемый результат учебнопознавательной деятельности планировать свою самостоятельную учебнопознавательную деятельность на основе ИКТ выбирать индивидуальную траекторию достижения учебной цели (развития речевых умений, формирования языковых навыков, изучения культуры страны изучаемого языка) на основе информационных и коммуникационных технологий определять и выбирать подходы и методы для 62 достижения поставленной цели отбирать необходимые средства ИКТ для достижения поставленной цели осуществлять поиск, классификацию, отбор, анализ языкового, речевого или социокультурного материала пользоваться информационно-справочными ресурсами сети Интернет развивать виды речевой деятельности на основе современных информационных и коммуникационных технологий: блог-технологии (письмо, чтение), викитехнологии (письмо, чтение), подкастов (аудирование, говорение) формировать аспекты языка (лексику, фонетику, грамматику) на основе современных информационносправочных и мультимедийных ресурсов (лингвистического корпуса (лексика, грамматика), мультимедийных программ (фонетика, лексика, грамматика) формировать социокультурную компетенцию на основе современных ИКТ (информационносправочных ресурсов сети Интернет, блогтехнологии, вики-технологии, подкастов) формировать межкультурную компетенцию на основе современных ИКТ (участие в дискуссиях в блогах и на веб-форуме, участие в Интернет-проектах на платформах вики и подкастов) подбирать доступные, валидные и надежные контрольно-измерительные средства для надежной оценки уровня развития определенных умений (компетенции) вносить корректировки в выбранную траекторию обучения и/или результат учебно-познавательной деятельности осуществлять самооценку промежуточных и итоговых результатов своей самостоятельной учебнопознавательной деятельности по изучению иностранного языка и культуры на основе современных ИКТ проводить рефлексию своей учебно-познавательной деятельности на основе ИКТ самосовершенствоваться и учитывать предыдущий положительный и отрицательный опыт в последующей учебно-познавательной деятельности на основе ИКТ 63 1.3. Психолого-педагогические условия формирования учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий Рассматривая процесс формирования учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий в рамках реализации компетентностного подхода к обучению иностранным языкам, стоит отметить, что к настоящему моменту уже сложилась довольно обширная научно-теоретическая база исследований, в которых авторы по-разному представляют свое видение построения методики обучения по соответствующему направлению. Так, анализ работ как в области формирования учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции (Бим И.Л., 2002; Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2008; Зимняя И.А., 2006; Коряковцева Н.Ф., 2010; Миролюбов А.А., 2004; Сафонова В.В., 1996; Соловова Е.Н., 2002; Хуторской А.В., 2002; Canale M., Swain M., 1980; Savignon S.J., 1997; Savignon S.J., Sysoyev P.V., 2002), так и в области информатизации языкового образования (Полат Е.С., 2000; Роберт И.В., 2006, 2010; Роберт И.В., Панюкова С.В., Кузнецов А.А., Кравцова А.Ю., 2006; Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2008, 2009, 2010, 2011; Титова С.В., 2009; Чичерина Н.В., 2008; Belz J., Thorne S., 2006; Warschauer M., 1997; Warschauer M., Kern E., 2000) показал, что, несмотря на фундаментальность исследований, существует множество неизученных аспектов, в частности, многие авторы отмечают острую необходимость выявления психолого-педагогических оптимизацию компетенции методики и условий, формирования интенсификацию учебного направленных на учебно-познавательной процесса на основе современных информационных и коммуникационных технологий, что, 64 прежде всего, требует переосмысления методов и форм обучения, а также выявления проведение особых установок, педагогического без процесса выполнения обучения которых считается не целесообразным. В этой связи в рамках настоящего диссертационного исследования были выделены пять психолого-педагогических условий формирования учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий: 1) мотивация студентов использовать в процессе обучения иностранному языку ИКТ; 2) сформированность ИКТ компетентности студентов; 3) сформированность ИКТ компетентности преподавателя иностранного языка; 4) владение студентами иностранным языком на уровне В1; 5) системное обучение иностранному языку на основе ИКТ. Первым психолого-педагогическим условием формирования учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий выступает мотивация студентов использовать в процессе обучения иностранному языку ИКТ. Проблема мотивации обучающихся всегда стояла остро на всех этапах обучения. Общеизвестна ситуация, когда в учебной группе кто-то проявляет интерес к учебному материалу, кто-то не очень, а кто-то и вовсе занимает пассивную позицию, отстраняясь от учебного процесса и испытывая апатию и неприязнь к учебе. В отечественной и зарубежной психологии и педагогике довольно подробно рассматривалась проблема формирования учебной мотивации, а также обсуждались вопросы, связанные с методологией диагностики и коррекции мотивации в различных условиях (Бибрих Р.Р., Орлов А.Б., 65 1985; Вартанова И.И., 2012; Давыдов В.В., 1986; Ильин Е.П., 2000; Леонтьев А.Н., 1975; Маркова А.К., 1983; Матюхина М.В., 1976; Фридман Л.М., Кулагина И.Ю., 1991; и др.). Для того чтобы овладеть стратегиями повышения и поддержания уровня мотивации, необходимо взглянуть на сам механизм данного явления изнутри. В широком значении термин «мотивация» рассматривается как стремление индивида совершить определенное действие с целью достижения поставленных задач. С точки зрения психологии мотивация - это эффективный способ управления учебным процессом. Формирование мотивации к проведению какой-либо деятельности на начальной стадии заключается в принятии обучающимся установки на выполнение определенных действий. В этой связи у обучающегося возникает интерес к рассматриваемой проблеме и желание выполнить эту деятельность наиболее эффективно, в связи с чем происходит активизация познавательной потребности и определяется значение выполняемой деятельности для обучающегося. В рамках учебной деятельности такой вид мотивации принято называть первичным. В более узком значении «мотивация» рассматривается как совокупность целей, к которым стремится обучающийся, и как совокупность внутренних факторов личности, таких как желания, потребности. Следует различать мотивацию положительную, когда обучающийся стремится как можно лучше и быстрее выполнить поставленные перед ним задачи, и отрицательную, когда обучающийся под различными предлогами пытается избежать выполнения задачи в рамках учебного процесса. Как правило, любая деятельность, осуществляемая человеком, направлена на достижение определенной цели. Рассматривая цели как внешние и внутренние явления, необходимо отметить, что внешне цель - 66 это задание, которое обучающемуся предстоит выполнить, чтобы получить субъективный образ ожидаемого результата, удовлетворяющий его желаниям и потребностям. Таким образом, вполне очевидно, что в качестве цели выступает ожидаемый результат от проводимой деятельности. Причем ожидаемый результат является желаемым завершением, а поскольку цель рассматривается с двух позиций, то и привлекательность или заинтересованность в деятельности имеют мотивирующий характер. Соответственно, мотивы следует разделить на внутренние и внешние. Внутренние мотивы имеют место, когда результат интересен обучающемуся сам по себе (обучающегося привлекает учебная деятельность, потому что он получает новые знания и опыт во время обучения), в то время как внешние мотивы напрямую зависят от ряда факторов, возникающих как последствия от выполняемой деятельности (одобрение учителя и учебного коллектива, получение высокой оценки, повышение статуса в коллективе). Исследования в области педагогической психологии позволяют выделить источники образования тех или иных мотивов, при этом отмечая, что не существует отдельно внешних и отдельно внутренних мотивов, поскольку зачастую они тесно связаны между собой и наиболее явно проявляются в своем взаимодействии. Так, например, внутренние мотивы способствуют: повышению роли самостоятельной работы в процессе обучения; выбору стратегии саморазвития и индивидуального планирования учебного процесса; развитию рефлексивных умений, направленных на анализ и оценку собственной учебной деятельности, а также формированию чувства удовлетворенности личных потребностей и желаний от учебного процесса; 67 формированию индивидуальности обучающегося за счет обращения к собственному опыту. Внешние мотивы, напротив, направлены: на получение особого статуса и престижа в учебном коллективе, похвалы и одобрения как со стороны учителя, так и со стороны других обучающихся; получение материального вознаграждения (высокая оценка, дипломы, похвальные грамоты и т.д.); обеспечение социально-психологического признания в группе обучающихся; формирование чувства безопасности. Сравнивая эти две группы мотивов, следует отметить, что в отличие от внешних непродолжительными, мотивов, которые внутренние мотивы по времени более являются устойчивы к воздействию на них внешних дополнительных факторов, таких как трудности в обучении и снижение интенсивности влияния этих факторов (угроза наказания за невыполненную деятельность, материальное вознаграждение и т.д.). Внутренние мотивы формируются и поддерживаются за счет значимости осуществляемой деятельности, креативности и чувства соперничества между участниками учебного процесса. Особый статус в процессе обучения имеет обратная связь, необходимая обучающимся при столкновении с определенными сложностями, где требуется поддержка и кураторство со стороны преподавателя. Выполняя регулярный мониторинг учебной деятельности, видится возможным повысить и уровень мотивации обучающихся, и вероятность получения высоких результатов. Перед осуществлением какой-либо деятельности обучающийся самостоятельно оценивает свои силы в достижении поставленной цели. В том случае, если обучающийся уверен в своих силах и адекватно 68 оценивает затраты на достижение ожидаемого результата, такая деятельность наверняка будет успешной, поскольку у обучающегося формируется положительная направленность на достижение результата. Если же обучающийся сомневается в своих силах и испытывает чувство неуверенности и бесполезности выполняемых действий, то в большинстве случаев деятельность такого рода будет невыполненной. Описанный механизм в полном объеме демонстрирует концепцию мотивации достижений, направленную на объяснение природы активности обучающихся в процессе обучения. При таком подходе связь между избеганием неудачи и уровнем трудности поставленной задачи будет интерпретироваться как активизация у обучающегося особой потребности в достижении успеха и удовлетворении своих субъективных установок. Таким образом, чем выше будет сформирована потребность в достижениях, тем эффективнее обучающийся будет справляться с более сложными задачами. Формирование потребности в достижении - это формирование регулятора учебной деятельности и основы внутренней мотивации обучающихся. Несколько иначе подобный механизм повышения уровня мотивации обучающихся описан в работах А. Маслоу (1954), который раскрывает феномен самоактуализации через мотив личностного роста. Суть данной концепции заключается в том, что чем больше обучающийся заинтересован в выполняемой деятельности, тем выше уровень удовлетворения от выполняемых действий и быстрее рост получения нового знания, что, в свою очередь, способствует продуктивности в рамках учебного процесса. Стоит отметить, что в отличие от многих других потребностей мотив личностного роста способствует не углублению в рамках одной потребности, а именно повышению уровня устойчивой мотивации. Безусловно, огромную роль в повышении уровня мотивации играет статус и деятельность педагога. Ведь в значительной степени 69 результат обучения зависит от его манеры управления и подачи учебного материала, а также способности выступать в качестве помощника, тем самым формируя чувства самостоятельности и уверенности в своих силах у обучающихся. Для этого преподавателю необходимо тщательно подходить к таким вопросам, как отбор учебного материала в соответствии с индивидуальными и возрастными особенностями обучающихся на определенной ступени обучения. Однако наиболее актуальным является проблема выбора способов презентации учебного материала. Еще в начале 90-х гг. XX в. западные исследователи в области педагогического образования отметили, что обучающиеся проявляют наибольшую активность при использовании персональных компьютеров в процессе обучения (Cox M.J., 1997; 1999; Gross R.D., 1992; Preston C., 1999; Robertson S.I., Calder J., Fung P., Jones A., O'She, T., 1995; Watson D.M., 1993). Так, в исследованиях М. Кокс (1997) обозначаются конкретные методические аспекты, направленные на повышение уровня мотивации обучающихся средствами современных информационных и коммуникационных технологий путем заинтересованности в учебной задаче, а также демонстрацией вариаций ее решения. В другом исследовании, проведенном Дж. Гарднер (1994) в одной из общеобразовательных школ, в течение одного учебного года более 200 учащихся стали портативных участниками компьютеров в эксперимента процессе по обучения. использованию В результате большинство учителей отметили, что ученики обладали высокой степенью мотивации, а также качественно изменилось отношение к учебе. Аналогично были проведены и другие экспериментальные проекты по интеграции компьютерных технологий в учебные заведения в работах Д. Уотсон (1993) и С. Робертсон (1995), где одинаково и 70 преподаватели, и обучающиеся испытывали исключительно лишь позитивное отношение к компьютерам. Стоит отметить, что все проведенные исследования в области внедрения компьютерных технологий в процесс обучения были проведены с опорой на технологическую модель принятия решений Ф. Дэвиса, Р. Багоззи и П. Варшоу (1989). Данная модель демонстрирует очевидную связь между полезностью и простотой использования в соотношении с декларируемым использованием ИКТ и их реальным использованием на практике. Данная модель была апробирована в более 100 учебных учреждений сроком не менее 14 недель. Во всех случаях преподаватели компьютеров оценили и пользу определили от использования тенденцию связи персональных положительного отношения к деятельности с результатом ее выполнения, а также определение формы поведения, связанной непосредственно с восприятием ценностей той или иной модели поведения (рис. 1.3.1). Рис. 1.3.1. Модель принятия решений (Davis F., Bagozzi R. and Warshaw P., 1989) На современном этапе развития информационного общества использование современных ИКТ не вызывает сомнений, поскольку выполняется основная задача обучения - повышение эффективности развивающего обучения, в рамках которого основной акцент ставится на формирование личности обучающегося, способного и готового 71 осуществлять самостоятельную учебную деятельность, принимать самостоятельные решения, аргументировать их выбор, проводить самоанализ и самооценку выполняемой деятельности. Исключительным преимуществом использования ИКТ на современном уроке служит создание уникальной возможности для обучающихся ознакомиться с аутентичным многоплановым материалом на актуальные темы, вызывающие неподдельный интерес. В этой связи обучающийся рассматривается занимающийся как активный постоянным участник самообразованием учебного и процесса, формированием навыков работы с массивами информации, с которой мы сталкиваемся каждый день в сети Интернет. Таким образом, основной целью методики обучения иностранным языкам выступает создание такой методической модели обучения, при которой обучающийся сможет в полной мере раскрыть свой творческий потенциал (Андреев А.А., 2003). Вторым психолого-педагогическим условием формирования учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий является сформированность ИКТ компетентности студентов. В современной научной литературе встречается довольно большое количество терминов, которые зачастую используются в качестве синонимов, хотя и не всегда правомерно: «ИКТ компетентность», «ИКТ компетенция», «ИКТ грамотность», «цифровая грамотность», «мультимедийная грамотность» и др. Довольно подробно были рассмотрены и разграничены данные понятия в работах М.Н. Евстигнеева (2011, 2014), в которых автор описывает этапы становления терминологического аппарата в области информатизации образования. На основе данного исследования в нашей работе мы будем использовать термин «ИКТ компетентность», поскольку он, по мнению А.В. Хуторского (2002), отражает уровень сформированности 72 соответствующей компетенции, а именно предполагает уровневую категоризацию имеющихся у обучающихся знаний, умений и навыков в области использования современных информационных и коммуникационных технологий. По мнению А.В. Хуторского (2002), ИКТ компетентность занимает довольно важную позицию относительно других ключевых компетенций и находится в непосредственной близости с информационной и иноязычной коммуникативной компетенциями. Само понятие «ИКТ компетентности» он определяет как умение самостоятельно осуществлять поиск, анализ, отбор, организацию, форматирование, хранение и передачу информации как с помощью ряда конкретных технических средств, таких как телефон, компьютер, телевизор и др., так и с помощью современных информационных технологий (Интернет, СМИ, аудио- и видеозаписи) (Хуторской А.В., 2002). Авторы других исследований также в определениях перечисляют операции, совершаемые над информацией. Например, к ИКТ компетентности И.А. Зимняя (2004) относит прием, переработку и выдачу информации, ИКТ грамотность, мультимедийные и массмедийные технологии, а также владение навыками работы с Интернет-ресурсами (Зимняя И.А., 2004). Помимо компонентов, которые были перечислены в определении И.А. Зимней, А.А. Елизаров в своей работе (2004) в содержание термина «ИКТ компетентность» включает совокупность определенных знаний и умений, а также опыта осуществления деятельности в информационной среде (Елизаров А.А., 2004). Таким образом, все представленные определения отображают компонентный состав ИКТ компетентности, однако ни в одном из них не прослеживается специфика определенной учебной дисциплины, что позволяет считать данные определения универсальными. Однако, несмотря на относительную определенность в плане терминологии, необходимо отметить, что формирование ИКТ 73 компетентности невозможно без имеющейся у обучающихся ИКТ грамотности. Таким образом, выстраивается условная цепочка развития умений в области использования современных ИКТ — от ИКТ грамотности до информационной культуры, где ИКТ компетенция занимает промежуточное значение на пути к формированию личности, готовой к взаимодействию с современной информационной средой. Так, на первой стадии обучающийся должен овладеть базовыми знаниями и основными умениями по использованию современных ИКТ и средств компьютерной техники для получения доступа к информации, управления ею, ее интеграции, оценки и создания для использования в современном информационном обществе (Бурмакина В.Ф., Зелман М., Фалина И.Н., 2007). Данная модель организации работы с информацией имеет довольно логическое построение и предполагает комплексное формирование следующих навыков: определение информации (как способность использовать средства современных ИКТ для идентификации и последующей презентации информации); доступ к информации (как способность осуществлять поиск и отбор информации); управление информацией (как способность организации информационных потоков и классификации и систематизации имеющихся знаний); интеграция информации (как способность интерпретировать и представлять информацию в определенных ситуациях общения); оценка информации (как способность определять качество информации, а также выявлять степень важности, новизны и пользы); создание информации (как способность производить новое знание, адаптируя его к условиям современного общества); 74 передача информации (как способность выступать в качестве медиатора в современном информационном обществе и с помощью средств ИКТ осуществлять распространение информационных потоков). Исходя из представленной модели ИКТ компетентности, можно сделать вывод о том, что на современном этапе развития информационного общества каждый обучающийся должен не только обладать определенным набором знаний, необходимых для успешного осуществления учебной деятельности, но и уметь решать проблемы профессиональной направленности с использованием современным ИКТ, а именно: самостоятельно определять цель учебно-познавательной деятельности и проводить адекватную оценку своих возможностей в процессе решения поставленных задач; самостоятельно проводить отбор наиболее эффективных способов достижения поставленных целей и задач; осуществлять поиск, отбор, оценку, форматирование, хранение и передачу информации, прибегая к различным техническим средствам и современным технологиям; использовать различные информационные источники для создания объективной картины мира в поликультурном образовательном пространстве; самостоятельно организовывать свою учебную деятельность и при необходимости проводить рефлексию на осуществляемую деятельность; активно взаимодействовать с другими участниками учебного процесса в сетевом пространстве (рис. 1.3.2). 75 определение информации передача информации доступ к информации создание информации ИКТ компетентность оценка информации управление информацией интеграция информации Рис. 1.3.2. Модель ИКТ компетентности «Большая Семерка» Особое внимание стоит уделить тому факту, что ИКТ как средство обучения активно используются для формирования общей ИКТ компетенции и, в частности, направлены на формирование способностей к обучению в сотрудничестве, осуществлению сетевой коммуникации, самостоятельности в плане приобретения знаний и их распространении, способности к решению конкретных задач с помощью средств ИКТ и т.д. Однако в рамках настоящего диссертационного исследования особую актуальность носит сформированность предметной ИКТ компетенции, в нашем случае, в области иностранных языков, что предполагает способность обучающихся к решению коммуникативных задач с помощью средств современных ИКТ (Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2008, 2009, 2010, 2011). Стоит также заметить, что нулевой или низкий уровни сформированности данного вида компетентности не 76 позволят в полной мере реализовать предлагаемую методику по формированию учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий. Третьим психолого-педагогическим условием формирования учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий выступает сформированность ИКТ компетентности преподавателя иностранного языка. В рамках концепции сформированность ИКТ информатизации компетентности у образования профессорско- преподавательского состава любого учебного заведения является обязательным критерием отбора педагогических кадров. В соответствии с требованиями Министерства здравоохранения и социального развития от 14 августа 2009 г. компетентность в области использования современных информационных и коммуникационных технологий является одной из профессиональных компетенций, обозначенных в требованиях к освоению основных образовательных программ. Информатизация отечественной системы образования напрямую связана с реализацией комплексной программы РАО «Информационные и коммуникационные технологии в общем, профессиональном и дополнительном образовании», в которой были обозначены основные направления — от разработки методологии до повышения квалификации педагогических кадров и управления образовательными учреждениями (Роберт И.В., 2006, 2010). Процесс информатизации языкового образования осуществляется, как правило, по тем же закономерностям, что и другие сферы. Однако данный процесс должен учитывать и особенности иностранного языка как учебной дисциплины, и в соответствии с этим П.В. Сысоевым (2012, 2013) были выделены основные направления информатизации языкового образования: 77 определение методологической базы для проведения отбора содержания обучения, а также разработки методов и организационных форм обучения; осуществление отбора содержания обучения в соответствии с образовательными программами; разработка инновационных методов и организационных форм обучения иностранному языку; разработка и использование совершенно новых учебных материалов и информационных ресурсов с целью обучения иностранному языку средствами ИКТ; построение методик обучения иностранному языку с использованием современных ИКТ; организация системы подготовки и переподготовки профессорско-преподавательского состава; разработка автоматизированных систем контроля за успеваемостью; обеспечение информационной безопасности в процессе обучения иностранному языку (Сысоев П.В., 2012, 2013). Рассмотрением области проблемы использования формирования современных ИКТ компетентности занимались в многие отечественные и западные ученые, которые в своих работах выделяли разные аспекты сформированности данного вида компетентности и представляли авторские методики на основе конкретной технологии (Апальков В.Г., 2008; Евстигнеев М.Н., 2011, 2012, 2014; Петрищева Н.С., 2011; Полат Е.С., 2000, 2001; Раицкая Л.К., 2007; Роберт И.В. Панюкова С.В., Кузнецов А.А., Кравцова А.Ю., 2006; Спасская Е.Д., 2011; Сысоев П.В., 2010, 2011, 2012, 2013; Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2008, 2009, 2010, 2011; Титова С.В., 2003, 2008; Филатова А.В., 2009; Bloch J., 2007; Crystal D., 2005; Campbell C., 2003; Isaacs E.J., Phoebe J., 2001; Kennedy K., 2003; Warschauer M., Kern E., 2003). 78 Формирование ИКТ компетентности преподавателя иностранного языка отличается от ИКТ компетентности студентов, прежде всего, профессиональной (предметной) направленностью. Наиболее удачной в данном плане является попытка, предпринятая П.В. Сысоевым и М.Н. Евстигнеевым (2011), выразить в определении ИКТ компетентности учителя иностранного языка специфику предметной области Соответственно, и компонентный «компетентностью учителя состав. иностранного языка в под области использования современных информационных и коммуникационных технологий» авторы понимают «способность использовать учебные Интернет-ресурсы, социальные сервисы Веб 2.0 и другие ИКТ с целью формирования языковых навыков и развития речевых умений при обучении иностранному языку и культуре страны изучаемого языка». Таким образом, ценность данного определения для методики обучения иностранному языку заключается в выделении наряду с инвариантными компонентами ИКТ компетенции, которые имеют место в различных областях науки, вариативного компонента, акцентирующего специфику иностранного языка как предмета, а именно ориентацию на формирование межкультурной и коммуникативной компетенций во всем многообразии их компонентов (рис. 1.3.3). 79 Рис. 1.3.3. Соотношение методической, информационной, ИКТ компетенций и компьютерной грамотности (Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2011) В компонентный состав ИКТ компетенции авторы включают два основных блока: блок знаний о методическом потенциале современных ИКТ и блок умений, образующих следующую номенклатуру: умение осуществлять поиск и отбор информации в сети Интернет для учебных целей; умение проводить критическую оценку и анализ информации, получаемой из различных источников в сети Интернет; умение создавать пять видов учебных Интернет-ресурсов: хотлист, мультимедиа скрэпбук, трежа хант, сабджэкт сэмпла, веб-квест; умение использовать технологии Веб 1.0 в обучении иностранному языку (электронная почта, веб-форум, чат и др.); умение использовать технологии Веб 2.0 в обучении иностранному языку (блог-технология, вики-технология, подкасты); 80 сети умение использовать информационно-справочные ресурсы Интернет (электронные словари, лингвистический корпус, тезаурусы и др.); умение использовать оболочки для создания сетевых тестов для проверки успеваемости обучающихся; умение организовать сетевое взаимодействие между участниками учебного процесса. Представленная номенклатура умений по использованию ИКТ в профессиональной деятельности учителя иностранного языка в полной мере демонстрирует способность преподавателя создавать авторские методики обучения на основе современных ИКТ. Однако без наличия соответствующих знаний и умений, входящих в состав ИКТ компетенции, будет невозможно использовать методический потенциал современных ИКТ в процессе обучения иностранному языку. Четвертым психолого-педагогическим условием формирования учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий выступает владение студентами иностранным языком на уровне В1. Переход к компетентностной модели образования обусловил формирование новых учебных целей в языковых вузах. Так, основной целью обучения иностранному языку стало формирование иноязычной коммуникативной компетенции во всем многообразии ее компонентов (Алмазова Н.И., 2003; Сафонова В.В., 2004; Соловова Е.Н., 2002; Щукин А.Н., 2004; Халеева И.И., 1989). В этой связи довольно остро стоит проблема измерения иноязычной коммуникативной компетенции, а именно возникает необходимость в разграничении четко обозначенных уровней владения иностранным языком. Выделение универсальной системы уровней для всех общеевропейских языков стало возможным после появления на 81 свет документа Совета Европы «Common European Framework of Reference» (1999). Предложенная система подразумевает выделение шести последовательных уровней владения иностранным языком в зависимости от беглости говорения и относительной самостоятельности в использовании языковых средств: уровни А характеризуются элементарным владением иностранным языком, уровни В предполагают самостоятельное владение иностранным языком, уровни С подразумевают свободное владение иностранным языком (табл. 1.3.1). Таблица 1.3.1 Общеевропейская шкала уровней владения иностранным языком (Common European Framework of Reference) Уровни А (элементарное владение) Уровни В (самостоятельное владение) А1 Обучающийся понимает и способен использовать знакомые фразы на иностранном языке, может представить себя и своих друзей, задавать и отвечать на простые вопросы на знакомые темы (быт, семья, работа, хобби, путешествия и т.д.), может участвовать в простом разговоре, если коммуникативный партнер говорит медленно и четко, и готов повторить необходимую фразу для более полного понимания. А2 Обучающийся понимает и использует отдельные фразы и предложения на простые темы (персональная информация, семья, быт, работа и т.д.), может выполнять простые коммуникативные задачи, обмениваться информацией на знакомые и бытовые темы, часто использует простые предложения для описания повседневной жизни. В1 Обучающийся понимает основные идеи сообщений на литературном языке на различные темы, встречающиеся в повседневной жизни дома, на работе, на досуге и т.д., способен участвовать в большинстве коммуникативных ситуаций, типично возникающих в стране изучаемого языка, может составлять связные сообщения на знакомые или интересующие темы, может аргументировать свое личное мнение, описывать происходящее, делиться идеями. В2 Обучающийся способен понимать общее содержание большинства сложных текстов на различные темы, в частности профессионального характера, говорит быстро и спонтанно, умеет делать четкие и последовательные сообщения на различные темы, 82 аргументировать свою точку зрения, сравнивать и обобщать различные аспекты одного вопроса, определять преимущества и недостатки мнений. Уровни С (свободное владение) Как С1 Обучающийся понимает сложные тексты больших объемов на различные темы, способен распознавать скрытый подтекст, говорит спонтанно и быстро, не испытывает недостатка лексики, активно использует иностранный язык в профессиональной деятельности, может выстраивать сложные сообщения на различные темы, эффективно используя языковые средства и средства связи. С2 Обучающийся понимает любые устные или письменные сообщения, способен составлять сложные тексты и сообщения с опорой на несколько источников информации, говорит спонтанно, быстро и четко, способен подчеркивать оттенки лексических значений в коммуникативных ситуациях общения. следует из таблицы, каждый уровень имеет четкое обозначение и критериальную основу, разделяющую иноязычную коммуникативную компетенцию в зависимости от уровня сложности языкового материала, с которым обучающийся способен справиться на определенном этапе обучения. Разделение на уровни также контрастно подчеркивает степень владения иностранным языком в виде использования лексических средств и овладения стилистическими приемами. Спонтанность и темп речи указывают на сформированность того или иного уровня, однако необходимо учитывать, что данное разделение все же является условным, поскольку формирование компонентов иноязычной коммуникативной компетенции и овладение видами речевой деятельности напрямую зависит от индивидуальных и возрастных особенностей обучающихся. Так, например, двое обучающихся, изначально находящихся на одном уровне владения иностранным языком, в процессе обучения спустя некоторое время могут находиться уже на разных уровнях, поскольку они имеют различный темп усвоения учебного материала. Также не исключены 83 случаи промежуточных уровней, когда обучающийся не соответствует всем критериям последующего уровня. Довольно часто данное явление происходит из-за допущенных преподавателем ошибок в процессе обучения или изначально учебный материал не соответствовал интеллектуальному развитию обучающихся и их интересам. Для определения необходимого формированию для уровня проведения владения иностранным экспериментального учебно-познавательного языком, обучения компонента по иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий, на основе анализа представленной таблицы были сделаны следующие выводы: во-первых, уровень владения иностранным языком обучающимися должен соответствовать уровню самостоятельного владения и средней степени сложности языкового материала; во-вторых, обучающиеся должны уметь составлять связные предложения и сообщения с приемлемым количеством пауз и грамматических ошибок; общении в-третьих, обучающиеся должны свободно участвовать в на бытовые и повседневные темы, а также темы профессиональной направленности; в-четвертых, обучающиеся должны уметь аргументировать свою точку зрения, приводить доводы в защиту своего мнения, делать логические выводы и умозаключения. Очевидно, что данные требования соответствуют уровню В1 по Общеевропейской шкале уровней владения иностранным языком. В связи с этим обучающиеся, имеющие уровень владения ниже определенного, будут испытывать значительные сложности в восприятии иноязычной речи и построении сообщений на иностранном языке, а также дискомфорт в реальной коммуникации, требующей спонтанной адекватной реакции от собеседника. 84 Пятым психолого-педагогическим условием формирования учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий выступает системное обучение иностранному языку на основе ИКТ. Одним из основополагающих подходов в современной методике обучения иностранному языку считается системный подход к образованию. По своей сущности данный подход предполагает целостность педагогического процесса обучения, что позволяет рассматривать его как единую методическую систему, представленную совокупностью взаимосвязанных структурных компонентов, выстроенных в строгой иерархии. В зависимости от предметной области основу реализации данного подхода составляет система принципов, направленных на достижение определенной учебной цели (Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г., 1970). Довольно важное значение при реализации системного подхода играет роль преподавателя, который, по сути, управляет познавательной деятельностью обучающихся. Стоит отметить, что статус преподавателя меняется с носителя знаний на статус помощника (тьютора) в осуществлении самостоятельной учебно-познавательной деятельности, таким образом мотивируя обучающихся использовать современные ИКТ в процессе обучения иностранному языку за счет устной и сетевой поддержки и оказания посильной помощи при выполнении конкретных учебных заданий. Однако преподавателю необходимо иметь в виду, что существует несколько факторов проведения успешной деятельности. К таким стоит отнести: обязательное наличие обучающийся↔преподаватель, обучающийся 1↔обучающийся 2; обратной связи по схемам: преподаватель↔обучающийся, 85 счет организация самостоятельной деятельности обучающихся за предоставления возможности выбора темы или методов исследования; использование различных организационных форм обучения, в том числе и организация коллективной работы, направленной на раскрытие творческих способностей; поставленная задача должна соответствовать ситуации успеха и быть посильной каждому обучающемуся; формирование адекватной оценки обучающихся и создание проекции на проделанную работу; системное обучение на основе ИКТ, предполагающее регулярное включение современных технологий в процесс обучения. Именно последний пункт имеет наибольшее значение в плане организации учебного процесса и построения методики обучения иностранному языку с использованием современных информационных и коммуникационных средств. Планирование учебного процесса заключается в адекватном использовании средств ИКТ с целью формирования аспектов языка и развития коммуникативных умений по видам речевой деятельности. Фрагментарное использование ИКТ, напротив, не будет способствовать фундаментальному развитию умений использования современных профессиональной технологий деятельности. Так, для решения например, задач в рекомендуется использование заданий на решение коммуникативных задач с опорой на ИКТ не реже чем два-три раза в неделю. Таким образом, следование данному принципу будет способствовать формированию не только профессиональных, но и межпредметных аспектов, позволяя использовать ИКТ в других областях знания. Использование ИКТ на занятиях по иностранному языку коренным образом может изменить традиционное восприятие процесса обучения. Довольно часто на базе ИКТ преподаватели используют 86 модульное обучение, способствующее формированию системного мышления и общекультурному развитию обучающихся. Исходя из этого, можно сделать вывод о том, что важную роль в эффективном получении ожидаемых результатов обучения играет выделение психолого-педагогических условий формирования учебнопознавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий: 1) мотивация студентов использовать в процессе обучения иностранному языку ИКТ; 2) сформированность ИКТ компетентности студентов; 3) сформированность ИКТ компетентности преподавателя иностранного языка; 4) владение студентами иностранным языком на уровне В1; 5) системное обучение иностранному языку на основе ИКТ. 87 ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ Анализ современных нормативных документов (ФГОС ВПО по направлению подготовки «Лингвистика») посвященных формированию и научных учебно-познавательной работ, компетенции показал, что, с одной стороны, принятием ФГОС ВПО (2010), в основе которых лежит компетентностный подход (Байденко В.И., 2009; Болотов В.А., 2003; Зимняя И.А., 2003; Хуторской А.В., 2003; Шадриков В.Д., 2006), формирование учебно-познавательной компетенции как одной из ключевых компетенций выпускников, стало одним из ожидаемых результатов освоения студентом основной образовательной программы (Хуторской А.В., 2002; Зимняя И.А., 2003). С другой стороны, модель иноязычной коммуникативной компетенции И.Л. Бим (2002), которая легла в основу разработки ФГОС ООО (2010) и ФГОС ВПО по направлению подготовки лингвистическим, компонентами «Лингвистика» речевым, включает (2010) социокультурным и и наряду с компенсаторным учебно-познавательный компонент. Включение данного компонента в один ряд с традиционными составляющими иноязычной коммуникативной компетенции обусловлено необходимостью на современном этапе развивать у студентов умения самостоятельной учебно-познавательной деятельности в процессе изучения иностранного языка и культуры. Причем в данном случае содержание обучения учебно-познавательному компоненту несколько видоизменяется с целью отражения особенностей и уточняется иностранного языка как предмета изучения и объекта обучения. Под учебно-познавательным компонентом иноязычной понимается коммуникативной способности компетенции осуществлять студентов в работе самостоятельную познавательную и учебную деятельность в области изучения иностранного языка и культуры. 88 В рамках решения первой задачи диссертационного исследования на основе анализа методических работ, посвященных использованию современных информационных и коммуникационных технологий в обучении иностранному языку (Апальков В.Г., 2008; Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2008, 2009, 2010; Сушкова Н.А., 2009; Павельева Т.Ю., 2010; Евстигнеева И.А., 2013; Маркова Ю.Ю., 2011; Соломатина А.Г., 2011; Рязанова Е.А., 2012; Чернякова Т.А., 2012; Евстигнеева И.А., 2013; Кокорева А.А., 2013), автором предлагается содержание обучения учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов, формируемое на основе современных ИКТ: знания природы познания и процесса обучения на основе ИКТ; индивидуальных особенностей человека по изучению иностранных языков; специфики изучаемого языка и культуры; современных подходов и методов изучения иностранных языков, современных технологий обучения языкам; умения и способности целеполагания; формулировать достигаемый результат учебно- познавательной деятельности; планировать свою самостоятельную учебно-познава-тельную деятельность на основе ИКТ; выбирать индивидуальную траекторию достижения учебной цели (развития речевых умений, формирования языковых навыков, изучения культуры страны изучаемого языка) на основе информационных и коммуникационных технологий; определять и выбирать подходы и методы для достижения поставленной цели; отбирать необходимые средства ИКТ для достижения поставленной цели; осуществлять поиск, классификацию, отбор, социокультурного анализ материала; языкового, пользоваться речевого или информационно- справочными ресурсами сети Интернет; развивать виды речевой деятельности на основе современных информационных и коммуникационных технологий: блог-технологии (письмо, чтение), вики-технологии (письмо, чтение), подкастов (аудирование, говорение); 89 формировать аспекты языка (лексику, фонетику, грамматику) на основе современных информационно-справочных и мультимедийных ресурсов (лингвистического корпуса (лексика, грамматика), мультимедийных программ (фонетика, социокультурную лексика, компетенцию грамматика); на основе формировать современных ИКТ (информационно-справочных ресурсов сети Интернет, блог-технологии, вики-технологии, подкастов); формировать межкультурную компетенцию на основе современных ИКТ (участие в дискуссиях в блогах и на веб-форуме, участие в Интернет-проектах на платформах вики и подкастов); подбирать доступные, валидные и надежные контрольно-измерительные средства для надежной оценки уровня развития определенных умений (компетенции); вносить корректировки в выбранную траекторию познавательной обучения деятельности; и/или результат осуществлять учебно- самооценку промежуточных и итоговых результатов своей самостоятельной учебнопознава-тельной деятельности по изучению иностранного языка и культуры на основе современных ИКТ; проводить рефлексию своей учебно-познавательной деятельности на основе ИКТ; самосовершенствоваться и учитывать предыдущий положительный и отрицательный опыт в последующей учебно-познавательной деятельности на основе ИКТ. Изучение работ, посвященных использованию информационных и коммуникационных технологий современных в обучении иностранному языку, позволил обосновать и выделить ряд психологопедагогических условий формирования учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий. К ним относятся: а) мотивация студентов использовать в процессе обучения иностранному языку ИКТ; 90 б) сформированность ИКТ компетентности студентов; в) сформированность ИКТ компетентности преподавателя иностранного языка; г) владение студентами иностранным языком на уровне В1; д) системное обучение иностранному языку на основе ИКТ. 91 ГЛАВА II. ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОПОЗНАВАТЕЛЬНОГО КОМПОНЕНТА ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ СОВРЕМЕННЫХ ИНФОРМАЦИОННЫХ И КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ 2.1. Методическая система формирования учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий Качественные изменения в отечественной системе высшего образования на современном этапе становления информационного общества требуют кардинального пересмотра как теории общей методологии обучения человеческой в условиях деятельности, так информатизации и всех содержания сфер обучения, удовлетворяющего интересам и потребностям каждого обучающегося. Как показывает практика, на фоне стремительного развития международных отношений с другими странами ощущается острая нехватка специалистов, готовых к межкультурному диалогу в области образования, торговли, бизнеса, геополитики и т.д. Однако несовершенное владение иностранным языком и неподготовленность принять что-то профессиональной новое, инновационное деятельности в качестве значительно основы тормозит для процесс развития всесторонней личности и формирования у нее адекватной оценки актуальных тенденций, происходящих в настоящий момент. К сожалению, результаты проведенных статистических исследований в нашей стране по вопросам информатизации системы образования на всех ее уровнях отчетливо доказали необходимость 92 разработки системы подготовки и переподготовки преподавателей иностранного языка в виде проведения повышения квалификации в области использования информационных и коммуникационных технологий. Хотя наиболее частой проблемой является негативное отношение или просто нежелание преподавателя иностранного языка использовать современные методы и средства в процессе обучения иностранному языку. В связи с этим интеграция современных информационных и коммуникационных технологий в обучение иностранному языку, где методический потенциал поистине безграничен, активно проходит практически во всех учебных учреждениях нашей страны. Анализ современной методической литературы по теме диссертационного исследования, а также нормативных документов в области языкового образования позволяет сделать выводы о том, что в настоящее время информационные уникальную и коммуникационные платформу для технологии формирования создают иноязычной коммуникативной компетенции – обучения видам речевой деятельности и аспектам языка (Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2008, 2009, 2010, 2011; Титова С.В., 2009; Чичерина Н.В., 2008; Belz J., Thorne S., 2006; Warschauer M., 1997; Warschauer M., Kern E., 2000). Так, исходя методическую из этого, систему видится формирования необходимым разработать учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий. Обращаясь к понятию «методическая система», традиционно авторы понимают под ней совокупность иерархически выстроенных компонентов учебного процесса, определяющих методы, организационные формы, средства планирования, проведения и оценки деятельности как преподавателя, так и студентов. Так, А.Н. Щукин и 93 Э.Г. Азимов предполагают, что компоненты методической системы определяют способы и сценарии регулирования и корректировки учебного процесса при относительной автономности этих компонентов (Щукин А.Н., Азимов Э.Г., 1999). Разработка методической системы обусловлена исключительно одной целью – повышением эффективности обучения студентов при относительно небольших затратах. Считается, что процесс обучения является более эффективным, если он выстроен как методическая система. В связи с этим планирование учебного процесса играет довольно важную роль, поскольку предполагает возможность использования различных сценариев обучения в зависимости от целей обучения и компетентности преподавателя. В качестве характерных дифференциальных особенностей методической системы можно выделить следующие аспекты: планирование учебного процесса осуществляется на основе научно-обоснованных и экспериментально-проверенных методик обучения; методическая система, по сути, – это симбиоз теории и практики при подготовке компетентных специалистов в конкретной области знания; методическая система направлена на развитие определенных умений и формирование конкретного вида компетенции в рамках установленного временного промежутка; методическая система, как правило, предполагает наличие трудностей, максимально приближенных к реальным; методическая система предполагает активное участие каждого обучающегося в учебном процессе и акцентирует значимость самостоятельной работы при решении поставленных задач; в рамках методической системы удается сочетать различные формы обучения – от индивидуальной до коллективной работы; 94 в плане использования технических средств обучения методическая система остается открытой и предполагает возможность включения инновационных технологий с развитием научно- технического прогресса; несмотря на узкую направленность целей обучения, методическая система является универсальной в плане построения, что позволяет использовать ее в смежных областях знания. В структурном плане методическая система определяется пятью основными компонентами: предпосылки, целевой блок, теоретический блок, технологический блок и оценочно-результативный блок. Актуальность разработки методической системы определяется через постановку ряда предпосылок, имеющих ценность в рамках реализации данной системы на определенном этапе. Как известно, функциональность методической системы напрямую зависит от постановки целей и задач, а также от содержания обучения. Целевой блок методической системы определяется актуализацией имеющихся предпосылок на отдельно взятом учебном занятии по определенной дисциплине. В зависимости от цели обучения выстраивается и его содержание, которое должно соответствовать действующим учебным программам и нормативным документам, определяющим эти программы. А на основе содержания обучения, в свою очередь, производится планирование учебного процесса – разделение функциональных обязанностей внутри учебного коллектива, определение места и временных рамок проведения обучения, привлечение средств обучения. Планирование учебного процесса находит отражение в теоретическом блоке методической системы, определяющем подходы и принципы обучения. В процессе познавательную протекание, обучения необходимо деятельность предвидеть контролировать обучающихся, возможные учебно- регулировать отклонения и ее проводить 95 объективную оценку получаемых результатов по критериям, обозначенным до начала учебного процесса. В зависимости от реализуемых принципов обучения определяются значимые компоненты методической системы обучения, входящие в состав технологического блока: содержание обучения, методы, средства, организационные формы обучения и т.д. Оценочно-результативный блок методической системы представлен критериями и показателями оценки, а также содержит предполагаемый результат обучения. Если рассматривать процесс обучения иностранному языку с точки зрения системного подхода, то методическая система – это единый комплекс, направленный на реализацию разработанной методики, позволяющий моделировать процесс обучения. Однако стоит учитывать тот факт, что построение конкретной методической системы удовлетворяет потребности в ней исключительно лишь на определенном этапе развития современного информационного общества. Так, впоследствии методические системы могут технически устаревать и, в связи с этим, подлежат пересмотру и возможным функциональным доработкам. Не исключается и разрушение методических систем, а также их слияние и образование новых ценных продуктов с методической точки зрения. Наглядно методическую систему обучения представляют в виде схемы, отражающей взаимоотношения между отдельными ее компонентами. Так, на рисунке 2.1.1 представлена методическая система формирования учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий. 96 Современные требования к информатизации системы языкового образования в высшей школе Социальный заказ на подготовку компетентных специалистов в области использования современных ИКТ, владеющих ИЯ на довольно высоком уровне Противоречия между декларируемой интеграцией современных ИКТ в процесс обучения ИЯ и их использованием на практике ЦЕЛЕВОЙ БЛОК Цель: формирование учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ БЛОК Подходы: компетентностный, системный, личностно-деятельностный, коммуникативнокогнитивный. Принципы: принцип интегративности, принцип развивающего обучения, принцип доступности и посильности, принцип наглядности, принцип обратной связи, принцип активности, принцип сознательности; принцип коммуникативной направленности, принцип дифференцированного обучения, принцип информатизации системы образования, принцип интерактивного обучения) ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ БЛОК Психолого-педагогические условия: 1) мотивация студентов использовать в процессе обучения иностранному языку ИКТ; 2) сформированность ИКТ компетентности студентов; 3) сформированность ИКТ компетентности преподавателя иностранного языка; 4) владение студентами иностранным языком на уровне В1; 5) системное обучение иностранному языку на основе ИКТ. Содержание обучения: инвариантный компонент (основные положения теории в области использования ИКТ при обучении ИЯ) и вариативный компонент (тематическое содержание учебной программы для студентов высших учебных заведений) Методы обучения: информационнорецептивный; информационнопродуктивный; проектный; креативный; интерактивный; методы контроля Средства обучения: учебные Интернет-ресурсы; технологии Веб 2.0 (блогтехнология, вики-технология, подкасты и др.) лингвистический корпус; УМК и методические разработки Формы обучения: очная (проведение лекций и семинаров по иностранному языку); дистанционная (организация сетевого взаимодействия между студентами) ОЦЕНОЧНО-РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ БЛОК критерии оценки показатели оценки Результат: сформированность учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий Рис. 2.1.1. Методическая система формирования учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий 97 На начальной стадии разработки методической системы обучения определяется ее методологическая основа. В нашем случае в качестве методологической основы диссертационного исследования выступают: теория компетентного подхода в образовании (Алмазова Н.И., 2003; Болотов В.А., 2003; Зимняя И.А., 2004; Хуторский А.В., 2002; Шадриков В.Д., 2006); теория коммуникативного обучения иностранным языкам (Бим И.Л., 2002; Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2008; Зимняя И.А., 2006; Коряковцева Н.Ф., 2010; Миролюбов А.А., 2004; Сафонова В.В., 1996; Соловова Е.Н., 2002; Хуторской А.В., 2002; Canale M., Swain M., 1980; Savignon S.J., 1997; Savignon S.J., Sysoyev P.V., 2002); концепция информатизации образования (Роберт И.В., 2006, 2010; Роберт И.В., Панюкова С.В., Кузнецов А.А., Кравцова А.Ю., 2006;); теория коммуникативно-когнитивного (Шамов А.Н., 2008; Щепилова А.В., 2003) и личностно-деятельностного подходов к обучению (Бим И.Л., 1977; Зимняя И.А., 1985). В качестве предпосылок к разработке методической системы формирования учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий выступают, вопервых, современные требования к информатизации системы языкового образования в высших учебных заведениях, во-вторых, социальный заказ на подготовку компетентных специалистов в области использования современных информационных и коммуникационных технологий, владеющих иностранным языком на продвинутом уровне, и, в-третьих, противоречия между декларируемым использованием современных ИКТ технологий на занятиях по иностранному языку и их применением на практике в условиях реальной иноязычной коммуникации. Обозначенные предпосылки, актуализирующие необходимость построения методической системы обучения, определяют основную 98 цель исследования – формирование учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий. Следующим ключевым компонентом является теоретический блок методической системы, который представлен рядом подходов к обучению и исходящими из них принципами обучения, направленными на формирование учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий. В методике обучения иностранным языкам подход является базисной категорией и в самом широком значении этого термина определяется как стратегия выбора конкретных методов обучения, направленных на достижение поставленной учебной цели. На современном этапе становления педагогической науки насчитывается довольно большое количество подходов к обучению иностранному языку. Опираясь на психологическую основу обучения и воспитания, следует сказать, что особую популярность получила классификация подходов, предложенная М.В. Ляховицким (1981), который выделял следующие четыре подхода: индуктивно-сознательный подход, направленный на овладение иностранным языком путем изучения речевых образцов, а именно правил их употребления в речи; бихейвиористский подход, ориентированный на изучение иностранного языка через доведение употребления речевых образцов до автоматизма; когнитивный подход способствует осознанному изучению иностранного языка в строгой последовательности от правил к упражнениям, что способствует эффективному коммуникативных умений и формированию речевых навыков; развитию 99 интегративный подход предполагает сочетание сознательного и бессознательного овладения иностранным языком, что позволяет параллельно получать знания о системе языка и развивать соответствующие умения. Данная классификация в полном объеме демонстрирует возможности изучения иностранного языка в различных направлениях. Однако, несмотря на явные преимущества представленной классификации подходов, стоит отметить, что действительно значимым недостатком является отсутствие указания на объект обучения. В этой связи актуальность приобретает другая классификация подходов к обучению, представленная И.А. Зимней (2003), которая рассматривает направленность обучения. Например, если процесс обучения направлен на обучение языку, то это языковой подход, если же он направлен на обучение речи – речевой подход, на обучение речевой деятельности – коммуникативно-деятельностный подход. В ходе определения актуальных подходов в рамках настоящего исследования были выделены компетентностный, системный, личностно-деятельностный и коммуникативно-когнитивный подходы, на основе которых и будет осуществляться построение методической системы учебно-познавательного коммуникативной компетенции компонента студентов с иноязычной использованием современных информационных и коммуникационных технологий. Компетентностный подход, получивший большое распространение в отечественной системе образования, подразумевает комплексное развитие личности обучающегося. Основной целью реализации компетентностного подхода в образовании является не обеспечение обучающихся теоретическими знаниями, а подготовка к проведению профессиональной деятельности в реальной жизни. Результатом обучения при этом становится развитие человека как личности, способной ставить перед собой адекватные цели, достигать их 100 с помощью различных способов и технологий, занимать активную жизненную позицию и взаимодействовать с представителями иного лингвосоциума как в реальной жизни, так и в компьютерноопосредованной информационной среде. Как правило, формирование таких способностей, как осуществление самостоятельного осознанного выбора и проявление чувства ответственности за выполненные действия, свидетельствует о высоком уровне развития личности – уровне его компетентности. Компетентность как свойство личности позволяет рассматривать ее с точки зрения множества довольно значимых аспектов. Такое разделение обусловлено тем, что существует ряд компетенций: ключевых, межпредметных и собственно предметных. Традиционно в научной литературе широко представлены семь ключевых компетенций, формирование которых и есть основная цель учебного процесса: ценностно-смысловая компетенция направлена на формирование ценностных установок и мировоззрений обучающихся (формируется способность познания окружающего мира и ориентации в нем, развиваются умения принимать осознанные решения, определяя тем самым индивидуальную компетенция представляет траекторию собой обучения); совокупность общекультурная национальных и общечеловеческих особенностей и опыта деятельности, необходимых в качестве основ жизни каждого человека в современном поликультурном обществе; учебно-познавательная выполнения планирования самостоятельной до рефлексии компетенция познавательной и самооценки); содержит основы деятельности (от информационная компетенция включает в себя знания, умения и навыки работы с информацией, в том числе и с помощью современных технологий и средств обучения; коммуникативная компетенция направлена на формирование речевых навыков взаимодействия с представителями иного лингвосоциума; социально-трудовая компетенция обеспечивает 101 формирование способности выполнять гражданско-общественную деятельность и заниматься профессиональным самоопределением; компетенция личностного самосовершенствования направлена на формирование личности, способной к саморазвитию и самопознанию, что, в свою очередь, формирует культуру мышления (Хуторской А.В., 2002). Как правило, формирование перечисленных видов компетенций производится в комплексе, что способствует эффективности получаемых результатов в процессе обучения (Зимняя И.А., 2004; Лебедев О.Е., 2004; Хуторской А.В., 2002). Системный подход позволяет рассматривать процесс обучения изнутри в качестве единой последовательности выполняемых действий и выделять такой инвариант, как методическая система. Реализация системного подхода в обучении иностранному языку направлена на разработку последовательности выполнения конкретных действий, определяя при этом закономерности и связки между отдельными ее компонентами, комбинация которых обеспечивает эффективность обучения и вариативность использования. Обращаясь к категориальному аппарату в рамках данного подхода, исследователи определяют основные характеристики учебного процесса и, соответственно, методической системы, а именно: целостность, последовательность и самоорганизацию, позволяющие определить уровни системы и компоненты каждого из них, провести очевидные функциональность взаимосвязи системы путем между ее ними управления, и определить модерации и координации. В случае отклонения от обозначенной последовательности действий результат может значительно отличаться от ожидаемого. Однако методическая система как самоорганизующееся образование не исключает обучения по нескольким сценариям (Садовский В.Н., 1980; Щедровицкий Г.П., 1981). 102 Личностно-деятельностный подход позволяет рассматривать личность студента в качестве субъекта учебного процесса, что, в свою очередь, предполагает максимальный учет интеллектуальных и возрастных особенностей каждого обучающегося. В рамках реализации данного подхода производится тщательный отбор или адаптация учебного материала, который будет вызывать интерес у обучающихся и удовлетворять их истинным познавательным потребностям. Безусловно, большую роль играет способность преподавателя стимулировать учебно-познавательную активность обучающихся через использование организационных форм обучения и отбора методов обучения, направленных на поддержку и развитие каждой отдельной личности. Задача преподавателя при данном подходе заключается в воздействии на обучающихся таким способом, чтобы по окончании каждого занятия они проводили анализ и самооценку проведенной деятельности и отвечали на вопросы о том, чему они научились именно на этом занятии и как оно может пригодиться в дальнейшем. Проведение такого рода педагогического воздействия будет способствовать личностному росту каждого обучающегося и формированию рефлексивных умений, важных для проведения адекватной оценки своей успеваемости. Коммуникативно-когнитивный подход реализуется в рамках иноязычного обучения Образованный на ввиду положениях его неоспоримой когнитивного эффективности. (сознательного) и коммуникативного (речемыслительного) подходов, данный подход предполагает взаимообусловленную направленность обучения, при которой происходит намеренная фиксация и систематизация языковых знаний и формирование ценностно-смысловых установок при использовании различных языковых форм и средств в процессе реальной коммуникации. Причем стоит учитывать тот факт, что коммуникативная направленность обучения связана непосредственно с изучением правил и особенностей употребления конкретных языковых 103 форм в зависимости формирование от чувства ситуации языка и общения, что предполагает осознание его адекватного использования для выражения мыслительной деятельности (Кубрякова Е.С., 2008; Щепилова А.В., 2003). Обозначенным выше подходам к обучению соответствует система принципов, определяющих возможность решения поставленных учебных задач. Так же, как и подход, понятие «принцип» является основополагающим в педагогической науке и определяет требования к процессу обучения, в частности к формулированию задач, постановке цели, определению методологии и выбору организационных форм обучения. Анализируя исключительно лишь методическую литературу, можно условно насчитать более ста принципов обучения, которые активно используются в современной методике обучения (Пассов Е.И., 1991; Сафонова В.В., 1996; Скалкин В.Л., 1985; Сысоев П.В., 2003, 2008; Шатилов С.В., 1986). Система принципов представляет собой сложное объединение взаимообусловленных компонентов, отражающих потребности людей на определенном этапе становления современного информационного общества. Неудивительно, что ввиду большого количества принципов обучения довольно сложно вычленить лишь те, которые имеют наибольшую актуальность в рамках методики формирования учебнопознавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий. Довольно часто из-за широкой представленности принципов и вариативности терминологического аппарата многие принципы ошибочно рассматриваются в качестве наиболее функциональных, в связи с чем видится целесообразным подробно ознакомиться с содержанием выбранных нами принципов: интегративности, развивающего обучения, доступности и посильности, 104 наглядности, обратной связи, активности, сознательности, коммуникативной направленности, дифференцированного обучения, информатизации системы образования, интерактивного обучения. Принцип интегративности предполагает активное использование теоретических знаний из межпредметных областей. Сущность интеграции знаний раскрывается через качественные изменения, происходящие внутри компонентов единой системы. Именно данный принцип обеспечивает такие свойства системы, как целостность и прочность, поскольку направлен на совершенствование процесса обучения путем преобразования отдельных его элементов. Так, в методике обучения иностранному языку производится одновременное развитие коммуникативных умений наряду с информационными и профессионально-направленными умениями, что позволяет говорить о всестороннем формировании личности в условиях социально-трудовой адаптации (Краевский В.В., 2008; Петровский А.В., 1984; Талызина Н.Ф., 1998). Принцип развивающего обучения лежит в психологической теории деятельности, сущность которой заключается в соотношении обучения и воспитания. С течением развития психолого- педагогического образования на настоящий момент можно отметить два основных направления, отражающих соотношение этих двух понятий: во-первых, обучение не влияет на воспитание и абсолютно отрицается возможность развивающего обучения; во-вторых, влияние обучения на воспитание признается, однако варьируется степень влияния одного на другое. Несмотря на то, что обе теории в принципе были научно обоснованы, они имеют как свои преимущества, так и недостатки. Как правило, исследователи выделяли внешние зоны развития обучающихся, такие как взрослые люди или же ровесники. В процессе общения с ними обучающийся самостоятельно организует свое обучение, поскольку получает новые знания и учится взаимодействовать с другими людьми в 105 процессе его внутреннего развития – речемыслительной деятельности (Ананьев Б.Г., 2005; Выготский Л.С., 1986; Занков Л.В., 1993; Леонтьев А.Н., 1973). Принцип доступности и посильности является общим для всех направлений педагогической науки. В соответствии с данным принципом должен производиться отбор содержания обучения. Прежде всего, учебный материал должен соответствовать возрасту и интеллектуальному развитию обучающихся, а также удовлетворять их интересам и потребностям. В зависимости от целевой аудитории производится отбор тематического наполнения содержания обучения, однако стоит помнить, что для обучающихся младшего возраста нежелательно предоставлять материал из некачественных источников или же тот, который неоднозначно отражает действующую картину мира. Кроме того, преподаватель должен учитывать темп усвоения учебного материала и, по возможности, регулировать скорость подачи материала, а также стремиться к логическому построению занятий и подаче материала по схеме от знакомого к более новому, постепенно усложняя уровень языкового материала. Принцип наглядности играет важную роль при организации учебного процесса. Традиционно средства наглядности позволяли привлечь внимание обучающихся за счет визуальной или слуховой демонстрации учебного материала: фотографии, схемы, картинки, аудио- и видеозаписи. С появлением современных информационных и коммуникационных технологий широкое распространение получил такой тип наглядности, как виртуальная визуализация объектов. В связи с этим можно утверждать, что интеграции технических средств и ИКТ на занятиях по иностранному языку позволили оживить процесс обучения и тем заинтересованности самым поднять обучающихся в уровень изучаемой мотивации теме, а и также предоставить им возможность самим использовать виртуальную 106 визуализацию в качестве презентации выполненной домашней работы или коллективного творчества как в аудиторное, так и во внеаудиторное время. Принцип обратной связи предполагает обязательное наличие возможности взаимодействия обучающегося как с преподавателем, так и с другими обучающимися. Реализация данного принципа на практике позволяет обучающемуся обсудить свои планы и действия с другими участниками учебного процесса, проанализировать все возможные способы и пути решения поставленных задач и самостоятельно или коллективно выбрать наиболее эффективное решение. Появление современных ИКТ обусловило возможность сетевого взаимодействия между участниками учебного процесса, причем роль преподавателя при таком виде обучения сводится к роли тьютора – помощника и советника. Принцип активности раскрывается в процессе обучения посредством активизации психологических процессов у обучающихся. На практике активность обучающихся напрямую зависит от способности преподавателя мотивировать учебно-познавательную деятельность обучающихся и, по возможности, управлять уровнем мотивации. В качестве источников мотивации, как правило, выступают цели, которые преследуют сами обучающиеся, а также их интересы и потребности. При использовании методов проблемного обучения происходит формирование необходимых знаний, умений и навыков в процессе речемыслительной деятельности. Принцип сознательности непосредственно связан с принципом активности. В широком смысле данный принцип реализуется в процессе осознанного восприятия языковых правил и особенностей употребления языковых форм, а также предполагает осмысленное отношение к учебному процессу. Если обучающийся сознательно хочет изучать иностранный язык, то у него будет наблюдаться высокий уровень самостоятельности при выполнении учебных заданий. 107 Принцип коммуникативной направленности выступает в качестве одного из ведущих принципов коммуникативного обучения иностранным языкам. Интеграция данного принципа в методике предполагает включение проблемных заданий, направленных на развитие творческих способностей у обучающихся. Как правило, при изучении иностранного языка используются задания репродуктивного характера, однако желательно сочетать их с заданиями проблемного характера. Помимо этого, принцип коммуникативной направленности предполагает использование аутентичных ситуаций общения, поскольку это позволяет максимально имитировать реальную коммуникацию и развивать умения адекватно и своевременно реагировать на реплики собеседника. Преимуществом реализации данного принципа на практике является тот факт, что обучение такого рода позволяет сформировать психологический характер обучающегося и подготовить его к реальному иноязычному общению с представителями иного лингвосоциума. Принцип дифференцированного обучения ориентирован на реализацию положений личностно-деятельностного подхода и подразумевает выбор индивидуальных стратегий обучения для каждого обучающегося. Поскольку у каждого обучающегося свой темп усвоения учебного материала, преподаватель должен дозировать подачу материала таким способом, чтобы каждый ученик почувствовал и смог оценить свои возможности в учебно-познавательной деятельности. Данный принцип довольно тесно связан с принципом избыточности, предполагающим наличие учебного материала, достаточного для каждого обучающегося в зависимости от его индивидуальных способностей, а в частности от степени развития памяти и восприятия новой информации. Принцип информатизации системы образования позволяет говорить о методическом потенциале современных ИКТ в обучении иностранному языку. Пересмотр методологии обучения направлен на 108 выработку совершенно новых методов и организационных форм обучения, что способствует повышению эффективности учебного процесса и качеству получаемых результатов. Ссылаясь на работы современных методистов, активно использующих ИКТ в области обучения иностранным языкам, видится возможным сформировать учебно-познавательный компонент иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий (Коротенков Ю.Г., 2005). Принцип интерактивного обучения позволяет организовать сетевое взаимодействие участников учебного процесса посредством современных ИКТ. Причем в сетевой коммуникации количество участников не ограничено, а также не существует временных рамок для проведения коммуникативных актов, если процесс коммуникации проводится на основе асинхронных средств коммуникации. Данный способ общения знакомит обучающихся с новыми формами телекоммуникации и с особенностями проведения коммуникативных актов на их основе (Полат Е.С., 2000). Технологический блок методической системы содержит такие компоненты, как: система методов обучения, психолого-педагогические условия, средства, организационные формы и содержание обучения. Метод является довольно распространенным понятием и имеет большое количество толкований. В нашем исследовании мы рассматриваем метод как способ достижения цели. Однако если рассматривать метод с точки зрения научного толкования, то полисемия слова сводится к трем аспектам: во-первых, метод рассматривается как средство познания окружающего мира, во-вторых, метод обуславливает последовательность действий участников учебного процесса и, втретьих, метод определяет стратегию обучения и роль преподавателя в учебной деятельности (Щукин А.Н., 2007). 109 Так же, как подходы и принципы, методы классифицируются в зависимости от различных факторов, объединяющих их в целые группы. Так, например, все методы можно сгруппировать по источнику получения информации на наглядные (иллюстративный, презентация, видеометод), словесные (беседа, лекция, дебаты, дискуссия) и практические (упражнения, лабораторная работа и т.д.). Существуют и другие классификации методов, разделенные в соответствии с формой работы на индивидуальные или коллективные, устные или соответствии письменные, с исследовательский, типом аудиторные или познавательной проблемный, внеаудиторные; деятельности в на информационно-рецептивный, эвристический и репродуктивный (Скаткин М.Н., Лернер И.Я., 1980). На основе анализа общеизвестных классификаций методов обучения были выделены те, которые могут использоваться в процессе формирования учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий (табл. 2.1.1). Таблица 2.1.1 Методы формирования учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий Методы Информационно- Самостоятельная Групповая Деятельность деятельность деятельность преподавателя + рецептивный Информационно- + продуктивный Проектный + Креативный + Интерактивный + + + Методы контроля + + + + 110 В рамках настоящего диссертационного исследования были выделены пять психолого-педагогических условий формирования учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий: 6) мотивация студентов использовать в процессе обучения иностранному языку ИКТ позволит повысить интерес обучающихся и удовлетворить их учебно-познавательные потребности; 7) сформированность ИКТ компетентности студентов позволит им использовать современные информационные и коммуникационные технологии в процессе изучения иностранного языка; 8) сформированность ИКТ компетентности преподавателя иностранного языка позволит ему в полной мере использовать методический потенциал современных информационных и коммуникационных технологий в процессе обучения иностранному языку; 9) владение студентами иностранным языком на уровне В1 позволит им в полной мере использовать иностранный язык в качестве средства общения и на постоянной основе участвовать в реальной или компьютерно-опосредованной коммуникации; 10) системное обучение иностранному языку на основе ИКТ (не фрагментарное и периодическое, а именно системное) позволит сформировать высокий уровень ИКТ компетентности у студентов. Рассматривая средства формирования учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий, необходимо отметить, что помимо основного УМК в процессе обучения преимущественно используются средства синхронной и асинхронной коммуникации (электронная почта, чат, вебфорум, мессенджеры и т.д.), технологии Веб 2.0 (блог-технология, вики- 111 технология, подкасты), информационно-справочные ресурсы сети Интернет (онлайн-словари, сетевые энциклопедии, лингвистический корпус), программное обеспечение для составления сетевых тестов в целях проведения промежуточного и итогового контроля. Из технических средств обучения стоит выделить наличие персонального компьютера с подключением к сети Интернет. Скорость Интернет-соединения требуется довольно высокая, особенно при просмотре или записи подкастов, проведении видеочата или видеоконференций. Учебный процесс проводится по двум организационным формам обучения: очной и дистанционной. При очной форме обучения проводятся обычные лекции и семинарские занятия, лабораторные занятия по практике устной и письменной речи. При дистанционной форме обучения преподаватель организует сетевое взаимодействие участников учебного процесса на основе современных ИКТ технологий. Довольно важным элементом методической системы является содержание обучения, представленное двумя компонентами: инвариантным, который имеет место в различных областях науки, и вариативным, акцентирующим специфику иностранного языка как предмета, а именно дающим ориентацию на формирование межкультурной и коммуникативной компетенций во всем многообразии их компонентов. Оценочно-результативный блок методической системы представлен критериями и показателями оценки сформированности соответствующих умений, а также результатом обучения. Подводя итог всему вышесказанному, необходимо отметить, что методическая система – это иерархично выстроенная последовательность конкретных структурных блоков, представляющих собой общую целостную стратегию обучения и воспитания, направленную на формирование учебно-познавательного компонента 112 иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий. 113 2.2 Этапы формирования учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий В научной литературе при описании перечня упражнений и заданий, направленных на развитие видов речевой деятельности (говорения, чтения, письма и аудирования), формирование аспектов языка (фонетики, грамматики и лексики) или аспектов социокультурной и межкультурной компетенций, ученые используют разные термины: «система» упражнений, «подсистема» упражнений, «комплекс» упражнений, «серия» упражнений, «цикл» упражнений и «группа» упражнений. Все эти термины не взаимозаменяемы, не могут рассматриваться в качестве синонимов, расположены между собой в иерархической последовательности. Каждый из них отражает свой конкретный объем развиваемых умений или формируемых навыков в спектре знаний, умений и навыков, составляющих общий конструкт «иноязычная коммуникативная компетенция». В методической литературе существуют две известные работы, в которых И.Л. Бим (1988) и С.Ф. Шатилов (1986) обратились к проблеме классификации терминов и описания системы обучения иностранному языку. Рассмотрим подробнее эти два исследования и выделим термин, наиболее корректно отражающий содержание данного исследования. И.Л. Бим (1988) была одним из первых методистов, которые обратились к проблеме системного обучения иностранному языку или определения системы обучения иностранному языку. Рассматривая системный подход в качестве одного из основополагающих методологических подходов научного исследования в любой области знания, И.Л. Бим определила систему обучения как «сложное явление, состоящее из множества элементов, которые образуют благодаря наличию между ними внутренних связей некую целостность» (Бим И.Л., 114 1988: 24). Любая система имеет свою структуру или внутреннее устройство, состоящее из взаимосвязанных и взаимозависимых элементов, расположенных в уровневой последовательности. Система педагогического (методического) исследования, по мысли И.Л. Бим, включает в себя следующие компоненты: целевой (социальный заказ общества, цели обучения иностранному языку), методологический (используемые подходы и принципы обучения), методы обучения, содержание обучения, средства обучения, результат обучения. При описании системы обучения автор неоднократно обращалась к целям обучения иностранному языку как к компоненту, определяющему выбор соответствующих средств, методов, приемов обучения и т.п., что, в свою очередь, определяет и результат обучения. Также особый интерес представляет связь иностранного языка с другими предметами, что выступает одним из компонентов системы обучения иностранному языку. Данная идея приобретает особое значение в русле реализации ФГОС ООО и ФГОС ВПО, где особый акцент делается на достижении обучающимися метапредметных результатов (ФГОС ООО, 2010) и формировании у студентов общекультурных компетенций (ФГОС ВПО, 2010). Несколько по-иному систему обучения иностранному языку представил в своих работах С.Ф. Шатилов (1986). В основу его исследования легли работы К.Д. комплексности педагогического иностранному языку, С.Ф. Ушинского, процесса. Шатилов Говоря выделил посвященные об обучении ряд факторов, определяющих сложность разработки системы упражнений или заданий. К таким фактором он отнес следующие: а) мотивация учащихся овладеть иностранным языком вне языковой среды; б) взаимосвязь всех видов речевой деятельности; в) формирование автоматизированных навыков речи учащихся; г) языковая интерференция, которая влияет на формирование языковых навыков речи и т.п. Ключевой точкой отсчета 115 для «системы» С.Ф. Шатилов считает иноязычную коммуникативную компетенцию во всем многообразии ее компонентов. Поэтому системой заданий или упражнений автор называет «такую совокупность необходимых типов, видов и разновидностей упражнений, выполняемых в такой последовательности и в таком количестве, которые учитывают закономерности формирования умений и навыков в различных видах речевой деятельности в их взаимодействии и обеспечивают максимально высокий уровень овладения иностранным языком в заданных условиях» (Шатилов С.Ф., 1986: 59). Иными словами, если иноязычная коммуникативная компетенция представляется в виде системы, то и объем упражнений и заданий, направленных на развитие и формирование всех компонентов этой системы, и будет называться «системой заданий» или «системой упражнений». Далее в зависимости от спектра развиваемых речевых умений или формируемых языковых навыков речи обучающихся задания или упражнения объединяются и называются «подсистемой» упражнений, «комплексом» упражнения, «серией» упражнений, «группой» упражнений и «циклом» упражнений. Подсистемой заданий можно назвать набор заданий, направленных на развитие одного из четырех видов речевой деятельности. Например, подсистема заданий на развитие умений говорения. Эта подсистема включает в себя отдельные комплексы: комплекс заданий на развитие умений диалогической речи и комплекс заданий на развитие умений монологической речи обучающихся. Серией заданий называется набор заданий на формирование одного из аспектов языка, например серия заданий на формирование лексических навыков речи или серия заданий на формирование фонетических навыков речи. Серия заданий, в свою очередь, может включать циклы заданий. Так, серия заданий на формирование фонетических навыков речи обучающихся будет включать цикл заданий на формирование а) звуко-произносительных навыков речи обучающихся и б) ритмико-интонационных навыков речи 116 обучающихся. В рамках каждого цикла задания должны выполняться в определенном количестве и в определенной последовательности. Достижение цели формирования иноязычной коммуникативной компетенции возможно посредством системного обучения, включающего ряд упражнений и заданий. Многие ученые в своих работах выделяют три типа заданий, которые необходимо использовать в учебном процессе: - подлинно-коммуникативные задания, при выполнении которых учащиеся/студенты используют изучаемый язык в ситуациях реального общения; - условно-коммуникативные упражнения, имитирующие и моделирующие коммуникативную ситуацию в учебных целях; - некоммуникативные упражнения, которые направлены на изучение, отработку и фонетических, закрепление языкового лексических и материала грамматических (формирование навыков речи обучающихся) (Пассов Е.И., 1977; Шатилов С.Ф., 1986). Очевидно, что в основу данной классификации заданий Е.И. Пассова и С.Ф. Шатилова легла коммуникативная природа заданий. И.Л. Бим (1988) в своей работе предложила несколько иную классификацию заданий: - задания, ориентирующие в осуществлении конкретной деятельности; - исполнительские задания (на уровне тренировки); - исполнительские задания, требующие большой самостоятельной работы; - контролирующие задания, используемые специально для контроля развития конкретных умений. На наш взгляд, несмотря на существенные различия, классификация заданий Е.И. Пассова и И.Л. Бим имеют много общего. Последовательность трех типов заданий И.Л. Бим напоминает последовательность в развитии умений и формировании навыков. 117 Сначала обучающиеся осознанно овладевают определенной деятельностью, затем тренируют и из умений (осознанных действий) формируют навыки (автоматизированные действия), которые, в свою очередь, используют в самостоятельной учебной деятельности. Аналогичное отражение перехода умений в навыки можно увидеть и в классификации Е.И. Пассова и С.Ф. Шатилова. Сначала обучающиеся овладевают знаниями о языковых явлениях и отрабатывают языковые паттерны, затем они их используют в искусственных некоммуникативных ситуациях с целью отработки, а уже затем используют в коммуникативных заданиях. Согласно концепции иерархий заданий, предложенной С.Ф. Шатиловым (1986), в русле данного исследования правомерно говорить о комплексе заданий на формирование учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции на основе современных информационных и коммуникационных технологий. В соответствии с содержанием обучения учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов направления подготовки «Лингвистика» на основе ИКТ (гл. 1, п. 2) настоящего исследования в данной работе предлагается следующий комплекс заданий. 1. Задания на целеполагание и планирование учебно- познавательной деятельности: - Сформулируйте цель Интернет-проекта. - Обозначьте ожидаемый результат участия в проектной деятельности. - Выберите средства ИКТ (блог-технология, вики-технология, подкасты, лингвистический корпус), которые помогут Вам достичь поставленной цели. Обоснуйте свой выбор. - Обозначьте ту информацию, которую Вам необходимо найти, используя Интернет-ресурсы, для достижения результатов Интернетпроекта. 118 - Определите речевые умения (по видам речевой деятельности), языковые навыки (по аспектам языка), социокультурные или межкультурные умения, которые Вы будете развивать в ходе реализации языкового Интернет-проекта. - Разработайте алгоритм действий по реализации Интернет-проекта. - Определите средства и критерии оценки результатов Интернетпроекта. - Определите критерии оценки Вашего участия в Интернет-проекте. 2. Задания на поисково-аналитическую деятельность: - Определите ключевые слова для поиска материала по изучаемой теме. - Найдите материал по обозначенной тематике, используя поисковые службы сети Интернет. - Проведите оценку найденного материала в соответствии с критериями оценки Интернет-ресурсов (языковая сложность материала, культурная сложность материала, источник информации, надежность информации, актуальность информации, культуросообразность информации, объективность информации). - Сопоставьте найденные материалы из разных источников. Есть ли между ними различия. Если есть, чем Вы можете это объяснить. - Классифицируйте полученный материал по предлагаемой схеме. - Обобщите материал в виде схемы (таблицы). 3. Задания на развитие речевых умений студентов на основе ИКТ: - Напишите эссе описательного характера и разместите его на страничке личного блога для обсуждения одногруппников. - Прочитайте эссе своего одногруппника и разместите два комментария. В первом выразите свое личное отношение к описываемому опыту одногруппника. Во втором – прокомментируйте одногруппником структуры написания эссе. соблюдение 119 - Напишите совместное (3-4 человека) эссе аргументативного характера по теме «…», используя вики-технологию. - Подготовьте подкасты на тему «…» и разместите их на личных страничках сервиса подкастов. - Прослушайте / просмотрите подкасты своих одногруппников и примите участие в их обсуждении в блогах. 4. Задания на формирование лексико-грамматических навыков речи студентов на основе ИКТ: - Определите значения профессиональных терминов в лингвистическом корпусе / корпусе параллельных текстов. - Определите различия в значениях профессиональных терминов в социально-бытовой и профессиональной сферах общения. - Определите различия в словоупотреблении профессиональной лексики. - Изучите результаты поиска в лингвистическом корпусе и определите, в каких случаях термин «…» используется в социально-бытовой, а в каких в профессиональной сферах общения. - Определите различия между близкими по значению терминами. - Изучите результаты поиска в лингвистическом корпусе и объясните, как понятие «…» может быть выражено на английском языке. - Изучите данные конкорданса и выявите грамматические правила образования настоящего длительного времени. - Изучите данные конкорданса и объясните различия в употреблении модальных глаголов must и have to. - Изучите данные конкорданса и выявите грамматическое правило образования степеней сравнения прилагательных. - Изучите данные конкорданса и выявите грамматическое правило использования определенного и неопределенного артиклей в английском языке. 5. Задания на развитие социокультурных умений на основе ИКТ: 120 - Создайте вики-страничку, посвященную Вашему населенному пункту. - Создайте вики-страничку, посвященную Вашему учебному заведению (школе, университету). - Сравните системы образования Великобритании, США и России. Выделите наиболее привлекательные моменты в каждой из стран. - Сравните политические системы США и России, выделяя сходства и различия между ними. - Примите участие в обсуждении американского фильма “American History X” в Интернет-блоге. 6. Задания на самооценку и рефлексию: - Оцените свое участие в Интернет-проекте по разработанным критериям. - Удалось ли Вам достичь ожидаемой цели? - Что Вам удалось, а что не удалось достичь? Как Вы думаете, что помешало Вам достичь желаемых результатов? - Что в реализации данного проекта Вам удалось лучше всего? - Какие этапы проекта Вы бы по-другому провели в следующий раз и почему? Все шесть типов заданий в полном объеме используются в процессе реализации проектной деятельности на основе современных информационных и коммуникационных технологий. Необходимо отметить, что на настоящий момент в отечественной методике обучения иностранным языкам уже сформирована достаточно солидная база исследований, посвященных использованию ИКТ в обучении иностранному языку. При этом многие исследователи предлагали авторские методики развития конкретного вида умений (по видам речевой деятельности) или формирования конкретных языковых навыков (по аспектам языка) на основе той или иной Интернеттехнологии. В частности, за последние несколько лет в центре внимания исследователей были следующие вопросы: 121 - развитие умений письменной речи на основе блог-технологии (Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2009; Павельева Т.Ю., 2010; Сысоев П.В., 2012; Евстигнеева И.А.. 2013; Ильина Е.А., 2014); - развитие умений письменной речи на основе сервиса микроблогов «Твиттер» (Пустовалова О.С., 2013); - развитие умений письменной речи на основе вики-технологии (Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2009; Маркова Ю.Ю., 2011; Сысоев П.В., 2013; Евстигнеева И.А., 2013; Ильина Е.А., 2014); - развитие умений аудирования и говорения на основе подкастов (Соломатина А.Г., 2011; Сысоев П.В., 2014); - формирование аспектов социокультурной компетенции на основе вики-технологии (Кошеляева Е.Д., 2010) и Интернет-технологий (Забродина И.К., 2013); - формирование межкультурной компетенции средствами электроннопочтовой группы (Апальков В.Г., 2008; Сушкова Н.А., 2009); - формирование дискурсивной компетенции на основе современных ИКТ (Евстигнеева И.А., 2013); - формирование лексических навыков речи обучающихся на основе лингвистического корпуса (Чернякова Т.А., 2012; Сысоев П.В., 2010; Сысоев П.В., Кокорева А.А., 2013); - формирование грамматических навыков речи обучающихся на основе лингвистического корпуса (Рязанова Е.А., 2012); - формирование фонетических навыков речи учащихся и студентов на основе мультимедийных программ (Прибыткова А.А., 2013; Кохендерфер Ю.В., 2013); - система обучения иностранному языку на основе современных информационных и коммуникационных технологий (Сысоев П.В., 2014). Анализ приведенных выше исследований позволяет выделить определенные тенденции в разработке алгоритмов или технологий обучения. 122 Во-первых, за основу многие ученые брали этапы реализации проектной деятельности, предложенные Е.С. Полат (2000), В.В. Сафоновой и П.В. Сысоевым (2005, 2007). Е.С. Полат (2000) предложила следующие этапы организации проектной деятельности учащихся в школе: - «начинать нужно с выбора темы проекта, его типа, количества участников; - учителю необходимо продумать возможные варианты проблем, которые важно исследовать в рамках намеченной тематики; - далее следует распределить задачи по группам, обсудить возможные методы исследования, поиск информации, творческие решения; - организовать самостоятельную работу участников проекта по своим индивидуальным или групповым исследовательским, творческим задачам; - провести текущие обсуждения полученных данных в группах; - провести защиту проектов, оппонирование» (Полат Е. С., 2000). В своей работе В.В. Сафонова и П.В. Сысоев (2005, 2007) разработали следующие этапы реализации проектной деятельности учащихся средней общеобразовательной школы по выполнению языковых культуроведческих проектов: - «ввод в проектную деятельность: ознакомление школьников с возможностью участвовать в предлагаемых проектах и обсуждение их; - планирование работы над проектом: обсуждение цели и содержания проекта; прогнозирование объема работ и т.д.; - подготовка материалов на английском языке с привлечением материалов на русском языке, помогающих в дальнейшем сбору и систематизации информации (писем-запросов, анкет и т.д.); - выполнение проекта во внеучебное время; - подготовка к организации выставки и устной презентации проекта, а также их обсуждение; 123 - устная презентация проекта и ответы на вопросы; - оценка работы по проекту» (Сафонова В.В., Сысоев П.В., 2007: 162-163). Следует заметить, что данные алгоритмы реализации проектной деятельности носят общедидактический характер, могут применяться в рамках любой учебной дисциплины и не имеют прямого отношения к обучению иностранному языку на основе конкретных ИКТ. Так, предлагаемые Е.С. Полат, В.В. Сафоновой и П.В. Сысоевым этапы включают обозначение цели реализации проекта, определение последовательности этапов реализации проектной деятельности, поиск и отбор материала для проекта, непосредственную работу над проектом, создание конечного продукта, его защиту, оценку и самооценку. Вместе с тем, данные этапы могут быть взяты за основу для реализации любого Интернет-проекта, а дидактические свойства и методические функции используемых в проекте ИКТ (блог-технология, вики-технология, подкасты и т.п.) будут видоизменять и расширять процессуальный этап обучения. Во-вторых, практически все технологии обучения иностранному языку на основе ИКТ включают технологический этап, на котором учащиеся и студенты знакомятся с выбранной Интернет-технологией (платформой) реализации проекта. В этой связи представляется закономерным, что многие исследователи в качестве одного из основных педагогических условий реализации осуществления проектной деятельности на основе ИКТ выделяли сформированность ИКТ компетентности обучающихся и преподавателя (Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2014). В противном случае проект просто не сможет быть реализован на выбранной платформе. В-третьих, многие исследователи утверждают, что, несмотря на широкую компьютеризацию и неограниченный доступ к сети Интернет, а также несмотря на имеющийся у школьников и студентов опыт 124 взаимодействия в Интернет-среде, каждый раз перед реализацией Интернет-проектов учителям и преподавателям необходимо напоминать учащимся и студентам о соблюдении правил обеспечения информационной безопасности (Сысоев П.В., 2011). В-четвертых, реализация проектной деятельности учащихся и студентов на основе средств ИКТ подразумевает достаточно большой объем самостоятельной внеаудиторной работы. Функция преподавателя должна сводиться деятельности свойства к мониторингу обучающихся современных ИКТ в самостоятельной учебной Интернет-среде. Технологические (блог-технологии, вики-технологии, подкастов) позволяют это делать (преподаватель увидит, кто из участников и в какое время выполнил определенный объем работы). В-пятых, вслед за Н.Ф. Коряковцевой (2002) многие исследователи в своих работах говорят о важности включения в методики обучения этапа, связанного с рефлексией. С.В. Рубинштейн определял рефлексию как «обращение ума к самому себе» (Рубинштейн С.Л., 1989). Рефлексия на свою собственную учебно-познавательную деятельность позволит учащимся и студентам увидеть и осознать положительные и отрицательные стороны своего участия в Интернет-проектах. Это позволит им в будущем при участии в похожих проектах в первую очередь опираться на имеющийся положительный опыт и навыки осуществления определенной деятельности, а также обратит внимание на те аспекты, которые нуждаются в совершенствовании. Проведенный анализ позволяет выделить отдельные этапы формирования учебно-позновательного компонента коммуникативной компетенции на основе ИКТ (табл. 2.2.1). иноязычной 125 Таблица 2.2.1 Этапы формирования учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции на основе современных информационных и коммуникационных технологий ЭТАП I. ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ И ПЛАНИРОВАНИЕ Преподаватель ставит перед студентами цель и задачи Интернет-проекта, знакомит их с Интернет-технологией (платформой) реализации проекта, определяет вместе со студентами критерии оценки их участия в учебнопознавательной деятельности Преподаватель Студенты объясняет студентам, в чем будет задают уточняющие вопросы заключаться их учебно-познавательная деятельность совместно определяют конечный ожидаемый результат (продукт) проектной деятельности совместно выбирают (определяют) шкалы оценки участия студентов в Интернет-проекте совместно определяют Интернет-технологию (платформу) реализации Интернет-проекта (блог-технология, вики-технология, подкасты, лингвистический корпус, мобильные технологии, учебные Интернет-ресурсы, информационносправочные ресурсы сети Интернет) совместно разрабатывают алгоритм реализации проекта ЭТАП II. ОБСУЖДЕНИЕ ВОПРОСОВ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ БЕЗОПАСНОСТИ ПРИ РЕАЛИЗАЦИИ ИНТЕРНЕТ-ПРОЕКТОВ Преподаватель объясняет студентам правила соблюдения информационной безопасности при выполнении проектной деятельности в сети Интернет Преподаватель Студенты объясняет студентам правила задают уточняющие вопросы соблюдения информационной безопасности при выполнении проектной деятельности в сети Интернет ЭТАП III. ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ Студенты создают отдельную страничку на выбранном сервисе (платформе реализации Интернет-проекта) Преподаватель Студенты осуществляет мониторинг создают отдельную страничку на деятельности студентов выбранном сервисе (платформе реализации Интернет-проекта) студенты знакомятся с правилами работы выбранного сервиса сети Интернет 126 ЭТАП IV. ПРОЦЕССУАЛЬНЫЙ Студенты выполняют проект по заранее принятому алгоритму обучения Преподаватель Студенты осуществляет мониторинг развивают умения письменной речи самостоятельной учебно- на основе блог-технологии, википознавательной деятельности технологии, электронно-почтовой студентов группы развивают аудитивные умения и умения говорения на основе подкастов формируют социокультурную компетенцию на основе Интернетресурсов и информационно-справочных Интернет-источников формируют межкультурную компетенцию посредством блогтехнологии, чата, веб-форума формируют лексические навыки речи на основе лингвистического корпуса и справочных Интернетисточников формируют грамматические навыки речи на основе лингвистического корпуса и справочных Интернетисточников формируют фонетические навыки речи на основе мультимедийных программ ЭТАП V. ОЦЕНКА И РЕФЛЕКСИЯ Преподаватель оценивает участие студентов в учебно-познавательной деятельности в процессе выполнения Интернетпроектов оценивает учебные достижения студентов (по развитию речевых умений, формированию языковых навыков, формированию социокультурной и межкультурной компетенций) организует процесс самооценки и рефлексии студентов Студенты - - оценивают личное участие в формировании учебно-познавательной компетенции оценивают свои достижения по развитию речевых умений, формированию языковых навыков, формированию социокультурной и межкультурной компетенций проводят рефлексию 127 Отличительной особенностью формирования данного компонента у студентов направления подготовки «Лингвистика» является то, что ряд этапов характеризуется совместной деятельностью с преподавателем, чего могло бы не быть при работе с другими группами обучающихся. В частности, многие авторы включали в предварительные этапы своих алгоритмов и технологий обучения иностранному языку на основе ИКТ шаги, когда учитель или преподаватель объяснял учащимся или студентам нелингвистических направлений подготовки критерии оценки их участия в проекте, предлагал готовый алгоритм действий, обозначал ожидаемый результат. В данном случае все эти шаги реализуются совместно преподавателем и студентами. Это делается по двум основным причинам. С одной стороны, для осознанного овладения студентами технологией обучения. С другой – в рамках подготовки педагогических «Лингвистика» кадров должны студенты направления эксплицитно овладеть подготовки как методикой формирования учебно-познавательной компетенции, так и методикой реализации Интернет-проектов с целью использования их в собственной педагогической практике. Еще одной отличительной особенностью формирования учебнопознавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции является то, что эффективность формирования данного вида компетенции будет напрямую отражена в результатах овладения иностранным языком (видах речевой деятельности и аспектах языка). Иными словами, уровень владения иностранным языком будет свидетельствовать сформирована о том, на каком учебно-познавательная уровне у компетенция. обучающегося В частности, насколько студент может планировать свою самостоятельную учебную деятельность, выполняя Интернет-проект, насколько эффективно он сможет пользоваться информационно-справочными ресурсами сети Интернет, насколько эффективно он сможет работать в группе над 128 общим Интернет-проектом (посредством вики-технологии), настолько продуктивно иноязычной он выполнит проект коммуникативной и сформирует компетенции. В этой компоненты связи при подготовке и проведении экспериментального обучения переменной будет выступать формирование учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции через реализацию проектной деятельности на основе современных ИКТ. А свидетельством эффективности предлагаемой методики будет сформированность иноязычной коммуникативной компетенции (лингвистический, речевой и социкокультурный компоненты). 129 2.3. Описание проведения и результатов экспериментального обучения, направленного на формирование учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов направления подготовки «Лингвистика» на основе современных информационных и коммуникационных технологий Во втором параграфе второй главы нами были разработаны этапы и комплекс заданий, направленных на формирование учебнопознавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов направления подготовки «Лингвистика» на основе современных технологий. Их обусловленность методической информационных эффективность, разработанной системы а в и также коммуникационных достоверность настоящем формирования и исследовании учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции на основе современных информационных и коммуникационных технологий прошлапроверку в ходе экспериментального обучения. Цельэкспериментального обучениязаключалась в формировании учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов направления подготовки «Лингвистика» на основе современных информационных и коммуникационных технологий(блог-технологии, вики-технологии, подкастов). Как уже нами отмечалось в п. 2.2 настоящего исследования, учебно-познавательная компетенция является уникальным видом компетенций, составляющих иноязычную коммуникативную компетенцию, овладение которой будет проявляться через уровень развития речевых умений и сформированность языковых навыков. Иными словами, через проектную деятельность, направленную на формирование речевой и лингвистической компетенций, студенты будут продолжать формировать аспекты учебно-познавательной 130 компетенции. Кроме того, ввиду того, что участниками эксперимента выступают студенты направления подготовки «Лингвистика», в рамках данного экспериментального исследования не рассматривается вопрос о формировании их фонетических навыков речи и аспектов социокультурной компетенции. Для достижения поставленной цели в ходе экспериментального обучения решались следующие задачи: развитие умений чтения и письменной речи студентов на основе блог-технологии; развитие умения письменной речи студентов на основе викитехнологии; развитие умений аудирования и говорения студентов на основе подкастов; формирование лексико-грамматических навыков речи студентов на основе разных видов лингвистического корпуса. Участники экспериментального обучения Экспериментальное обучение проводилось в течение одного цикла длинной в один учебный год в 2013-2014 учебном году на базе кафедры лингвистики и лингводидактики ФГБОУ ВПО «Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина». Участниками экспериментального обучения являлись 32 студента 1-го курсаИнститута филологии, обучающиеся по направлению подготовки «Лингвистика». Уровень владения английским языком студентов соответствовал уровню B2 – пороговому продвинутому уровню (Vantage level or Upper Intermediate) по общеевропейской шкале уровней владения иностранным языком (Common European Framework of Reference: Language, Testing and Assessment, 2001). В ходе эксперимента были использованы два вида контроля. 131 Первый вид осуществлялся преподавателем во время экспериментального обучения для контроля участия всех студентов в проектной деятельности, направленной на формирование учебнопознавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов направления подготовки «Лингвистика» на основе современных технологий информационных (блог-технологии, и коммуникационных вики-технологии, лингвистического корпуса), и по окончании подкастов, эксперимента в виде общей дискуссии. Второй вид контроля заключался в проведении констатирующего и контрольного срезов. Эксперимент проводился в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный этапы. На констатирующем этапе эксперимента участники контрольной (16 студентов) и экспериментальной (16 студентов) групп выполнили тест на определение уровня владения иностранным языком. Тест включал в себя задания на все виды речевой деятельности, а также на сформированность лексических и грамматических навыков речи студентов (уровень четырехбалльную осуществлялась В2).Результаты шкалу. в теста Статистическая лаборатории были закодированыв обработка языкового данных поликультурного образования ФГБОУ ВПО «Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина» с использованием программы Mini-Tab. Для оценкистатистической значимости полученных результатов исследования нами был использован t-критерий Стьюдента. T-критерий Стьюдента – это один из наиболее известных и часто используемых в методике обучения иностранным языкам методов статистической обработки данных. Этот метод направлен на оценку различий величин средних Xср и Yср двух выборок X и Y. Достоинствомtкритерия Стьюдента является широта сферы его применения. Он может использоваться для сравнения средних величин у связных, или 132 зависимых, и несвязных, или независимых, выборок. Под зависимыми (или связными) выборками принято понимать выборки, когда процедура проведенного эксперимента и полученные данные измерения конкретного свойства, проведенные на одной выборке (в одной группе студентов), оказывают независимыми выборки, (или когда влияние несвязными) процедура на другую. выборками эксперимента И, наоборот, понимаются и под такие полученные данныеопределенного свойства у испытуемых одной выборки не оказывают влияния на особенности протекания этого же эксперимента и результаты измерения этого же свойства у испытуемых (респондентов) другой выборки. Одна и та же группа испытуемых, на которой проводилось исследование два раза (пусть даже разных качеств, признаков, особенностей), будет являться зависимой (или связной) выборкой. В настоящем диссертационном исследовании при проведении эксперимента мы будем иметь дело со связными и несвязными выборками одновременно. Со связными выборками мы будем иметь дело при сравнении данных констатирующего и контрольного срезов по отдельности в контрольной и экспериментальной группах, так как будем оценивать влияние одной переменной – использования ИКТ в обучении иностранному языку – на одну и ту же выборку (одну и ту же группу студентов). С несвязными выборками мы будем иметь дело при сравнении данных контрольного среза между участниками контрольной и экспериментальной групп, так как будем сравнивать результаты обучения студентов двух разных выборок (разных групп студентов). Расчет t-критерия Стьюдента (tэмп) можно провести по формуле: tэмп d / Sd , 133 где где d di xi yi – di n x y i i n разности , между соответствующими d значениями переменной X и переменной Y, а – среднее этих разностей. При этом Sd вычисляется по следующей формуле: d d - n 2 Sd i 2 i n n 1 . При обработке статистических данных в данном диссертационном исследовании расчет t-критерия Стьюдента осуществлялся автоматически с помощью программы Mini-Tab. В программу вносились данные констатирующего и контрольного срезов контрольной и экспериментальной групп для автоматического расчета t-критерия Стьюдента. Следует заметить, что особое значениепри расчетеt-критерия Стьюдента имеет р-значение. Р-значение является необходимой для статистической проверки гипотезы величиной. При планировании любого педагогического эксперимента обычно ученые выдвигают две гипотезы: нулевую и альтернативную.Нулевая гипотезапредставляет собой предположениео том, что используемая методика (или переменная) не окажет статистически значимого влияния на результаты обучения. Альтернативная же гипотеза (часто повторяющая гипотезу педагогического исследования) является предположением о том, что используемая методика обучения (или переменная) окажет влияние на результат обучения. В частности, в рамках данного исследования нулевая альтернативная гипотезы будут сформулированы следующим образом: и 134 Нулевая гипотеза: использование современных ИКТ не окажет никакого влияния на формирование учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов. Альтернативная гипотеза будет звучать так: формирование учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий будет успешным, если оно осуществляется на основе разработки и внедрения такой методической системы, при которой: используется содержание обучения учебно-познавательному компоненту иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе информационных и коммуникационных технологий; учитываются психолого-педагогические условия, необходимые для успешного обучения учебно-познавательному компоненту иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе информационных и коммуникационных технологий: а) мотивация студентов использовать в процессе обучения иностранному языку ИКТ; б) сформированность ИКТ компетентности студентов; в) сформированность ИКТ компетентности преподавателя иностранного языка; г) владение студентами иностранным языком на уровне В1; д) системное обучение иностранному языку на основе ИКТ; для обучения используют: комплекс заданий, состоящий из заданий на целеполагание и планирование учебно-познавательной деятельности; поисково-аналитическую деятельность; развитие речевых умений студентов грамматических на навыков основе ИКТ; студентов на формирование лексико- основе развитие ИКТ; социокультурных умений на основе ИКТ; самооценку и рефлексию; реализация проектной деятельности осуществляется в 6 этапов (целеполагание и планирование; обсуждение вопросов обеспечения 135 информационной безопасности при реализации Интернет-проектов; технологический; процессуальный; оценка и рефлексия). Р-значением обозначается вероятность того, что значение проверочной статистики используемого t-критерия Стьюдентапревысит установленное p-значение. На основе сравнения p-значения с выбранным уровнем значимости происходит принятие или отклонение нулевой гипотезы исследования (и подтверждение альтернативной гипотезы, соответственно). При превышении р-значением указанного уровня значимости для отклонения нулевой гипотезы (т.е. принятия альтернативной гипотезы) нет достаточных оснований. Если же рзначение меньше указанного уровня значимости, то нулевая гипотеза отклоняется, а исследования. значит, В подтверждается статистике принято альтернативная сравнивать гипотеза p-значение с общепринятыми стандартными уровнями значимости 0,005; 0,01 или 0,05. Статистическая значимость результатов фиксируется при р ≤ 0,05. И, наоборот, отсутствие статистической значимости результатов фиксируется при р ≥ 0,05. В этом случае статистическийанализ данных не будет показывать значимости в изменениях результатов. В таблице 2.3.1 представлены результаты сопоставительного анализа данных констатирующего среза в двух группах. Таблица 2.3.1 Результаты сопоставления данных констатирующего среза контрольной и экспериментальной групп Группа Число t-критерий участников Стьюдента Контрольная группа 16 3,25 р≤0,05 Экспериментальная 16 3,14 р≤0,05 группа p-значение 136 Статистическая обработка данных констатирующего среза показывает, что до проведения эксперимента студенты контрольной группы (t=3,25) и экспериментальной (t=3,14) группы показали равное владение английским языком на статистически значимом уровне. На формирующем этапе эксперимента студенты экспериментальной (16 человек) и контрольной (16 человек) групп обучались по учебникампо практическому курсу английского языка (уровень B2) для студентов направления подготовки «Лингвистика» «Практический курс английского языка» (под ред. профессора В.Д. Аракина) и «Just экспериментальной Right» группе (Jeremy Harmer). современные Кроме того, информационные в и коммуникационные технологии были интегрированы в аудиторную и внеаудиторную работу студентов. Обучение в экспериментальной группе проводилось в соответствии с разработанным во втором параграфе второй главы настоящего исследования алгоритмом реализации проектной деятельности и комплекса заданий, направленных на формирование учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции на основе ИКТ. Участники экспериментального исследования аудиторное и внеаудиторное время занимались проектной деятельностью на основе блог-технологии, вики-технологии, подкастов и лингвистического корпуса с целью формирования иноязычной коммуникативной компетенции. Интеграция современных информационных и коммуникационных технологий в учебный процесс Согласно учебному плану, у студентов было 4 занятия в неделю (8 академических часов). Столько же времени отводилось на самостоятельную работу. 137 В течение цикла студенты изучили 7 тем. По каждой из тем они должны были выполнить по одному проекту с использованием поочередно блог-технологии, Формирование осуществлялось вики-технологии, лексико-грамматических посредством подкастов. навыков лингвистического корпуса речи на регулярной основе. В таблице 2.3.2 представлено тематическое содержание занятий, сроки и названия выполняемых проектов. Таблица 2.3.2 Тематическое содержание занятий, сроки и названия выполняемых Интернет-проектов студентами экспериментальной группы Период Тематическое содержание Сентябрь Фотографии: хобби 2013 и жизнь Используемая Интернеттехнология Викитехнология Интернет-проект - «Место, которое я храню в своей памяти» Октябрь 2013 Деньги. Финансы. БлогБлаготворительность технология - «Достоинства и недостатки слишком экономных и расточительных людей» - «Мое отношение к зоопаркам» Ноябрь 2013 Дикая природа. Подкаст Отношения человека и животных Декабрь 2013 – февраль 2014 Свободное время. Любимые развлечения Викитехнология - «Достоинства и недостатки опасных видов хобби» Март 2014 Преодоление негативных эмоций Блогтехнология Апрель 2014 Предсказания и технологии будущего Подкаст - «Один из тех неудачных дней, когда все против тебя» «Мой рабочий день в 2050 году» 138 Май 2014 Питание и диеты. Здоровый образ жизни Блогтехнология - «Достоинства и недостатки вегетарианства» Блог-технология использовалась на занятиях по практическому курсу английского языка согласно разработанному алгоритму обучения (параграф 2.2). Студенты принимали участие в написании эссе по обсуждаемым темам. Данные эссе размещались на личных страничках на сервисе Вконтакте (который работает по принципу блог-технологии), и студенты обсуждали их на «стене». Также обсуждали подкасты в микроблогах. Учебная работа по использованию блог-технологии на занятиях по английскому языку осуществлялась следующим образом: на занятиях преподаватель рассказывал студентам о сущности проектной деятельности на основе блог-технологии, совместно со студентами определялись этапы учебной проектной деятельности на основе данной технологии, студенты разделялись на мини-группы по 3-4 человека в каждой, выбирали и формулировали тематику предстоящих Интернет- проектов. Во внеаудиторное время студенты индивидуально создавали странички на сервисе Вконтакте для размещения эссе по теме и его обсуждения на английском языке. Преподаватель осуществлял мониторинг внеаудиторной учебной деятельности студентов. В аудиторное время работа с блог-технологией не проводилась. По окончании Интернет-проекта преподаватель и студенты обсуждали результаты и оценивали свое участие в проекте. Ввиду того, что участниками эксперимента выступали студенты направления подготовки «Лингвистика», чей уровень владения английским языком соответствовал уровню В2 по общеевропейской шкале уровней владения иностранным языком, не было потребности в подготовке и корректировке преподавателем черновых версий эссе студентов непосредственно перед их размещением в блогах. 139 Вики-технология использовалась на занятиях по практическому курсу английского языка в соответствии с разработанным алгоритмом обучения. На первом занятии преподаватель объяснял сущность википроекта, знакомил студентов с особенностями размещения материалов на вики-страничке (в экспериментальном обучении использовался сервис www.pbwiki.com). В аудиторное время студенты определяли тематику вики-проектов, обсуждали разделы темы, договаривались о времени размещения фрагментов на вики-странице группы. Во внеаудиторное время классификацию, студенты анализ, осуществляли обобщение поиск, информации, отбор, представляли результаты анализа в своих разделах вики-документов. Преподаватель осуществлял мониторинг учебно-познавательной деятельности студентов. По окончании вики-проектов в аудиторное время студенты с преподавателем обсуждали их участие в Интернет-проекте, оценивали свои достижения и намечали планы на дальнейшее развитие учебнопознавательных умений. Подкасты также использовались студентами на занятиях по практическому курсу английского языка. В аудиторное время преподаватель знакомил студентов с целью Интернет-проекта, реализуемого на основе сервиса подкастов (студенческие подкасты размещались на персональных студенческих страницах на сервисе Вконтакте). Студенты разделялись на мини-группы (3-4 человека), формулировали темы проектов. Во внеаудиторное время студенты готовили тексты своих подкастов. При подготовке материалов они производили поиск, анализ, классификацию, отбор, оценку информации в сети Интернет, готовили тексты подкастов, записывали подкасты и размещали их на своих страницах на сервисе Вконтакте. После этого другие участники проекта в мини-группах должны были прослушать подкасты друг друга и принять участие в их обсуждении в микроблогах. Преподаватель осуществлял мониторинг 140 самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов. В аудиторное время студенты и преподаватель обсуждали результаты участия в Интернет-проекте, студенты оценивали свое участие в проекте. Лингвистический внеаудиторное время корпусстуденты для использовали формирования во лексических и грамматических навыков речи. На контрольном этапе проведения эксперимента студентам обеих групп (контрольной и экспериментальной) было предложено выполнить финальный тест на уровень владения иностранным языком (приложение 1). Результаты сопоставления данных контрольного среза представлены в таблице 2.3.3. Таблица 2.3.3 Результаты сопоставления данных контрольного среза в контрольной и экспериментальной группах Группа Число t-критерий участников Стьюдента Контрольная группа 16 4,02 р≤0,05 Экспериментальная 16 5,62 р≤0,05 p-значение группа Данные таблицы 2.3.3 показывают, что студенты контрольной и экспериментальной групп (контрольной (t = 4,02) при p≤0,05 и экспериментальной (t = 5,62) при p≤0,05) за период участия в экспериментальном обучении повысили уровень владения иностранным языком. Для выявления различий между двумя группами был проведен парный t-тест. Он позволил сопоставить результаты данных двух выборок и определить статистическую значимость между ними. Результаты парного t-теста 141 свидетельствуют о том, что различия между контрольной и экспериментальной группами оказались статистически значимыми (t = 2,16) при p≤0,05 (табл. 2.3.4, рис. 2.3.1), что подтверждает гипотезу диссертационного исследования. Таблица 2.3.4 Результаты анализа данных контрольного среза Группы Контрольная и экспериментальная Число t-критерий участников Стьюдента 32 2,16 p-значение р≤0,05 Рис. 2.3.1. Результаты констатирующего и контрольного срезов в контрольной и экспериментальной группах Полученные данные контрольного среза свидетельствуют об эффективности разработанной в диссертационном исследовании методики формирования учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий. 142 Таким образом, была доказана гипотеза исследования, заключающаяся в предположении о том, что формирование учебнопознавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий будет успешным, если оно осуществляется на основе разработки и внедрения такой методической системы, при которой: используется содержание обучения учебно-познавательному компоненту иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе информационных и коммуникационных технологий; учитываются психолого-педагогические условия, необходимые для успешного обучения учебно-познавательному компоненту иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе информационных и коммуникационных технологий: а) мотивация студентов использовать в процессе обучения иностранному языку ИКТ; б) сформированность ИКТ компетентности студентов; в) сформированность ИКТ компетентности преподавателя иностранного языка; г) владение студентами иностранным языком на уровне В1; д) системное обучение иностранному языку на основе ИКТ; для обучения используют: комплекс заданий, состоящий из заданий на целеполагание и планирование учебно-познавательной деятельности; поисково-аналитическую деятельность; развитие речевых умений студентов грамматических на навыков основе ИКТ; студентов на формирование лексико- основе развитие ИКТ; социокультурных умений на основе ИКТ; самооценку и рефлексию; реализация проектной деятельности осуществляется в 6 этапов (целеполагание и планирование; обсуждение вопросов обеспечения информационной безопасности при реализации Интернет-проектов; технологический; процессуальный; оценка и рефлексия). 143 Сложности при интеграции современных информационных и коммуникационных технологий в процесс обучения иностранному языку В ходе формированию коммуникативной проведения экспериментального учебно-познавательного компетенции обучения компонента студентов мы по иноязычной столкнулись с некоторыми сложностями, учет которых необходим для дальнейшей разработки методик обучения иностранному языку на основе информационных и коммуникационных технологий. 1. Время выполнения Интернет-проектов. Как показывает опыт, выполнение Интернет-проектов – участие в Интернет-дискуссиях в блогах и создание и обсуждение мобильных подкастов – требует дополнительного времени. Вместе с тем, использование мобильных средств связи мотивирует студентов участвовать в самостоятельной внеаудиторной учебной деятельности. 2. Несанкционированные заимствования и плагиат. Опыт показывает, что, несмотря на несанкционированными обсуждения вопросов, заимствованиями и связанных плагиатом, с студенты продолжали использовать найденные материалы без ссылок на первоисточник (copyandpaste). Преподаватель постоянно напоминал студентам об ответственности за плагиат. 3. Языковая корректность vs развернутость высказываний. Многие исследователи, занимающиеся вопросами обучения иностранному языку на основе средств ИКТ, замечали, что при выполнении письменных работ и их размещении в сети Интернет (от размещения полнотекстовых эссе до комментариев в блогах) студенты продолжают фокусировать внимание на лексической и грамматической корректности высказываний. Причем в большинстве случаев лексико-грамматическая корректность достигается в ущерб развернутости высказываний. Боясь допустить ошибки, студенты придерживались минимальных показателей по объему. Часто комментарии студентов сводились к 144 отпискам и общим формулировкам. Преподавателю приходилось напоминать студентам, что языковая корректность не будет играть первостепенного значения при оценке как самого проекта, так и участия студентов в Интернет-проекте. Первостепенное внимание уделялось развернутости высказывания и содержанию работ. 4. Расписание участия студентов в Интернет-проектах. Несмотря на то, что студентам объяснялась важность разработки графика последовательности действий, в первых проектах большинство студентов старались выполнить свой объем работы в последний момент. В результате нельзя сказать, что были проведеныдействительно интересные обсуждения письменных работ в блогах и размещенных подкастов в микроблогах. По мере дальнейшего использования проектной методики на основе информационных и коммуникационных технологий студенты понимали необходимость и ценность поэтапного участия в Интернет-проектах. 5. Особенности использования вики-технологии. Особенность вики-технологии заключается в том, что программа позволяет сохранять изменения только в той версии вики-документа, которая была первоначально открыта. Так, если несколько студентов одновременно откроют вики-документ, каждый внесет в него изменения и поочереди будут сохранять новую версию вики-страницы, в окончательном варианте сохранятся лишь изменения последнего человека, который сохранил свои изменения. Корректировки всех других участников проекта будут затерты. В этой связи необходимо постоянно напоминать студентам о необходимости разработки временного графика открытия документа и внесения в него изменений. Иными словами, второй участник должен раскрыть документ для своих корректировок только после того, как первый участник внесет свои изменения и сохранит их. 145 ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ Во второй главе диссертационного исследования были решены третья и четвертая задачи. Во-первых, отсутствие познавательного методики компонента формирования иноязычной учебно- коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий обусловило необходимость разработки такое методической системы обучения иностранному языку студентов направления подготовки «Лингвистика». Эта методическая система представляет собой иерархию, состоящую из связанных между собой компонентов: цель, задачи, принципы, психолого-педагогические условия, организационные формы, методы и результат. В целевом блоке методической системы представлены предпосылки, к которым относятся требования ФГОС ВПО по направлению подготовки «Лингвистика» (2010) к студентам на предмет достижения ими к моменту завершения ООП личностных, метапредметных и предметных результатов (формирования предметных, метапредметных и ключевых компетенций); социальный заказ общества на подготовку компетентных специалистов в области использования современных ИКТ, владеющих ИЯ на довольно высоком уровне. В целевом блоке методической системы также представлена цель обучения: формирование учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий. Теоретический компетентностный, блок включает подходы: коммуникативно-когнитивный и системный, личностно- деятельностный. Реализация этих подходов на практике осуществляется с помощью следующих принципов: принципа интегративности, принципа развивающего обучения, принципа доступности и посильности, принципа наглядности, принципа обратной связи, принципа активности, принципа 146 сознательности, принципа коммуникативной направленности, принципа дифференцированного обучения, принципа информатизации системы образования, принципа интерактивного обучения. Технологический блок методической системы включает содержание обучения, средства обучения (УМК и современные ИКТ: блог-технология, вики-технология, подкасты, лингвистический корпус, ресурсы сети Интернет), организационные формы (очная и дистанционная), методы обучения (метод проектов, интерактивный, проблемно-поисковый, методы контроля), этапы обучения и психологопедагогические условия, учет которых будет способствовать эффективности предлагаемой методики. В оценочно-результативный блок входят критерии и показатели формирования учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции на основе современных ИКТ. Во-вторых, в ходе диссертационного исследования были разработаны этапы формирования учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий: 1) этап целеполагания и планирования учебной деятельности; 2) этап обсуждения вопросов обеспечения информационной безопасности при реализации Интернет-проектов; 3) технологический этап; 4) процессуальный этап; 5) этап оценки и рефлексии. В-третьих, в работе был разработан комплекс заданий на формирование учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий: а) на целеполагание и планирование учебной деятельности; б) на поисковоаналитическую деятельность; в) на развитие речевых умений студентов на основе ИКТ; г) на формирование лексико-грамматических навыков 147 студентов на основе современных ИКТ; д) на развитие социокультурных умений студентов на основе ИКТ; е) на самооценку и рефлексию. В-четвертых, в ходе экспериментального обучения была доказана гипотеза исследования, заключающаяся в предположении о том, что формирование учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий будет успешным, если оно осуществляется на основе разработки и внедрения такой методической системы, при которой: используется содержание обучения учебно-познавательному компоненту иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе информационных и коммуникационных технологий; учитываются психолого-педагогические условия, необходимые для успешного обучения учебно-познавательному компоненту иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе информационных и коммуникационных технологий: а) мотивация студентов использовать в процессе обучения иностранному языку ИКТ; б) сформированность ИКТ компетентности студентов; в) сформированность ИКТ компетентности преподавателя иностранного языка; г) владение студентами иностранным языком на уровне В1; д) системное обучение иностранному языку на основе ИКТ; для обучения используют: комплекс заданий, состоящий из заданий на целеполагание и планирование учебно-познавательной деятельности; поисково-аналитическую деятельность; развитие речевых умений студентов грамматических на навыков основе ИКТ; студентов на формирование лексико- основе развитие ИКТ; социокультурных умений на основе ИКТ; самооценку и рефлексию; реализация проектной деятельности осуществляется в 6 этапов (целеполагание и планирование; обсуждение вопросов обеспечения 148 информационной безопасности при реализации Интернет-проектов; технологический; процессуальный; оценка и рефлексия). 149 ЗАКЛЮЧЕНИЕ В ходе проведенного диссертационного исследования была доказана гипотеза, заключающаяся в предположении о том, что формирование учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий будет успешным, если оно осуществляется на основе разработки и внедрения такой методической системы, при которой: используется содержание обучения учебно-познавательному компоненту иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе информационных и коммуникационных технологий; учитываются психолого-педагогические условия, необходимые для успешного обучения учебно-познавательному компоненту иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе информационных и коммуникационных технологий: а) мотивация студентов использовать в процессе обучения иностранному языку ИКТ; б) сформированность ИКТ компетентности студентов; в) сформированность ИКТ компетентности преподавателя иностранного языка; г) владение студентами иностранным языком на уровне В1; д) системное обучение иностранному языку на основе ИКТ; для обучения используют: комплекс заданий, состоящий из заданий на целеполагание и планирование учебно-познавательной деятельности; поисково-аналитическую деятельность; развитие речевых умений студентов грамматических на навыков основе ИКТ; студентов на формирование лексико- основе развитие ИКТ; социокультурных умений на основе ИКТ; самооценку и рефлексию; реализация проектной деятельности осуществляется в 6 этапов (целеполагание и планирование; обсуждение вопросов обеспечения информационной безопасности при реализации Интернет-проектов; технологический; процессуальный; оценка и рефлексия). 150 Основные выводы проведенного диссертационного исследования состоят в следующем: 1. Определено содержание обучения учебно-познавательному компоненту иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий, включающее: знания природы познания и процесса обучения на основе ИКТ; индивидуальных особенностей человека по изучению иностранных языков; специфики изучаемого языка и культуры; современных подходов и методов изучения иностранных языков, современных технологий обучения языкам; умения и способности целеполагания; формулировать достигаемый результат учебно-познавательной деятельности; планировать свою самостоятельную учебно-познавательную деятельность на основе ИКТ; выбирать индивидуальную траекторию достижения учебной цели (развития речевых умений, формирования языковых навыков, изучения культуры страны изучаемого языка) на основе информационных и коммуникационных технологий; определять и выбирать подходы и методы для достижения поставленной цели; отбирать необходимые средства ИКТ для достижения поставленной цели; осуществлять поиск, классификацию, отбор, социокультурного анализ материала; языкового, пользоваться речевого или информационно- справочными ресурсами сети Интернет; развивать виды речевой деятельности на основе современных информационных и коммуникационных технологий: блог-технологии (письмо, чтение), вики-технологии (письмо, чтение), подкастов (аудирование, говорение); формировать аспекты языка (лексику, фонетику, грамматику) на основе современных информационно-справочных и мультимедийных ресурсов (лингвистического корпуса (лексика, грамматика), мультимедийных программ (фонетика, социокультурную лексика, компетенцию на грамматика); основе формировать современных ИКТ 151 (информационно-справочных ресурсов сети Интернет, блог-технологии, вики-технологии, подкастов); формировать межкультурную компетенцию на основе современных ИКТ (участие в дискуссиях в блогах и на веб-форуме, участие в Интернет-проектах на платформах вики и подкастов); подбирать доступные, валидные и надежные контрольно-измерительные средства для надежной оценки уровня развития определенных умений (компетенции); вносить корректировки в выбранную траекторию познавательной обучения деятельности; и/или результат осуществлять учебно- самооценку промежуточных и итоговых результатов своей самостоятельной учебнопознавательной деятельности по изучению иностранного языка и культуры на основе современных ИКТ; проводить рефлексию своей учебно-познавательной деятельности на основе ИКТ; самосовершенствоваться и учитывать предыдущий положительный и отрицательный опыт в последующей учебно-познавательной деятельности на основе ИКТ. 2. Выявлены и обоснованы психолого-педагогические условия формирования учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий: а) мотивация студентов использовать в процессе обучения иностранному языку ИКТ; б) сформированность ИКТ компетентности студентов; в) сформированность ИКТ компетентности преподавателя иностранного языка; г) владение студентами иностранным языком на уровне В1; д) системное обучение иностранному языку на основе ИКТ. 3. Разработана методическая система формирования учебнопознавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных системного, технологий. компетентностного, Система разработана на основе коммуникативно-когнитивного и 152 личностно-деятельностного подходов, включает целевой, теоретический, технологический и оценочно-результативный блоки, реализуется с интегративности, учетом следующих принципа принципов: развивающего обучения, принципа принципа доступности и посильности, принципа наглядности, принципа обратной связи, принципа активности, принципа сознательности, принципа коммуникативной направленности, принципа дифференцированного обучения, принципа информатизации системы образования, принципа интерактивного обучения. 4. Разработаны этапы (1) этап целеполагания и планирования учебной деятельности; 2) этап обсуждения вопросов обеспечения информационной безопасности при реализации Интернет-проектов; 3) технологический этап; 4) процессуальный этап; 5) этап оценки и рефлексии) и комплекс заданий (а) на целеполагание и планирование учебной деятельности; б) на поисково-аналитическую деятельность; в) на развитие речевых умений студентов на основе ИКТ; г) на формирование лексико-грамматических навыков студентов на основе современных ИКТ; д) на развитие социокультурных умений студентов на основе ИКТ; е) на самооценку и рефлексию) формирования учебнопознавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий. 5. Доказана эффективность методики формирования учебнопознавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий. 153 БИБЛИОГРАФИЯ 1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб.: Златоуст, 1999. 472с. 2. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М.: ИКАР, 2009. 448 с. 3. Акуленко В.Л., Босова Л.Л. Методические рекомендации по формированию ИКТ-компетенции учителя физики в системе повышения квалификации. М., 2006. http://window.edu.ru/window_catalog/files/r38839/mr6.pdf. URL: (дата обращения 14.05.2014). 4. Алмазова Н.И. Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе: дис… д-ра пед. наук. СПб, 2003. 446 с. 5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001. 288 с. 6. Андреев А.А. Введение в Интернет-образование. Учебное пособие. М.: Логос, 2003. 76 с. 7. Андреев А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа // Педагогика. 2005. № 4. С.19-27. 8. Апальков В.Г. компетенции Методика формирования средствами межкультурной электронно-почтовой группы (английский язык, профильный уровень): Дис. ... канд. пед. наук. Тамбов: ТГУ имени Г.Р. Державина, 2008. 9. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Изд-во Просвещение,1985. 208 с. 10. Байденко В.И. Компетенции: компетентностного подхода. М., 2002. к проблемам освоения 154 11. Байденко В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных профессионального методические образования вопросы): Исследовательский центр стандартов (методологические Методическое проблем высшего пособие. качества и М.: подготовки специалистов, 2005. 114 с. 12. Байденко В.И. Болонский процесс: проблемы, опыт, решения. Изд. 2-е, испр. и доп. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. 111 с. 13. Баранников А.В. Содержание общего образования: Компетентностный подход. М.: Высшая школа экономики, 2002. 51с. 14. Барышников Н.В. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению чтению // Когнитивная методика обучения иностранным языкам в разных условиях (тезисы Всероссийской конф.). Пятигорск, 1999. С. 5-8. 15. Барышников В.Н. Когнитивный взгляд на технологию обучения иностранным языкам // Когнитивная парадигма (тезисы Междун. конф.). Пятигорск: ПГЛУ, 2000. С. 10-13. 16. Бекаревич Т.И. Понятие «подход» в теоретических исследованиях по методике преподавания иностранным языкам в начальной и средней школе // Теория и практика образования в современном мире: материалы междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, февраль 2012 г.). СПб.: Реноме, 2012. С. 314-316. 17. Бибрих Р.Р., Орлов А.Б. Мотивация и целеобразование в поведении с закономерным и случайным исходом // Вопросы психологии. 1985. № 1. С. 167-175. 18. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблема школьных учебников. М., 1977. 155 19. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. М.: Просвещение, 1988. 20. Бим И.Л. Обучение иностранным языкам: поиски новых путей // Иностранные языки в школе. 1989. № 1. С. 19-26. 21. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход – основная стратегия обновления школы // 22. Иностранные языки в школе. 2002. № 2. С. 11-15. 23. Бим И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам// Иностр. языки в школе. 2001. № 4. С. 5-8. 24. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход в современной науке // Проблемы методологии системных исследований. М.: Мысль, 1970. С. 7-48. 25. Бовтенко М.А. Компьютерная лингводидактика: Учеб. пособие для вузов. М.: Флинта: Наука, 2005. 215 с. 26. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно- ориентированного образования. Ростов н/Д : Изд-во Ростовского пед. ун-та, 2000. С. 58-74. 27. Бурмакина В.Ф., Зелман М., Фалина И.Н. Большая Семёрка (Б7). Информационно-коммуникационно-технологическая компетентность: методическое руководство для подготовки к тестированию учителей. Международный банк реконструкции и развития. Национальный фонд подготовки кадров. Центр развития образования АНХ при правительстве РФ. М., 2007. 28. Вартанова И.И. Мотивация и внутренние конфликты старшеклассников [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. – 2012. – № 2. – URL: http://psyjournals.ru/psyedu_ru/2012/n2/53544.shtml (дата обращения 14.12.2012). 156 29. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения: Материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16 ноября 2004 г. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 84 с. 30. Выготский Л.С. Вопросы теории и истории психологии. Сбор. соч. в 6 т. Т. 1. М., 1982. 488с. 31. Выготский Л.С. История развития высших психологических функций / Собрание сочинений в 6-ти томах. Т. 3. – М.: Педагогика, 1983. 369 с. 32. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. М.: Академия, 2007. 336 с. 33. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // Иностранные языки школе. 1985. № 2. С. 17-24. 34. Гусева О.И., Токарева Л.В. Формирование учебно-познавательной составляющей иноязычной коммуникативной компетентности // Преподаватель высшей школы в 21 веке: мат-лы Междунар. науч.практ. Интернет-конференции, 2011. 35. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., Педагогика, 1986. 36. Девтерова З.Р. Образовательные возможности новых информационных технологий в обучении иностранному языку в неязыковом вузе // Молодой ученый. 2011. №9. С. 203-205. 37. Ден А. Роль компьютерных технологий в формировании учебнопознавательной компетенции у студентов старшего этапа обучения корейскому языку // Проблемы и перспективы развития образования: мат-лы Междунар. науч. конф. Пермь: Меркурий, 2011. С. 186-189. 38. Ден А. Формирование учебно-познавательной компетенции при обучении чтению на иностранном языке студентов старших 157 курсов языковых вузов (на материале корейского языка): автореф. … канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 2012. 39. Деркача А.А. Акмеология. М.: РАГС, 2002. 40. Евстигнеев М.Н. Компетентность учителя иностранного языка в области использования информационно-коммуникационных технологий // Иностранные языки в школе. 2011. № 9. С. 3-9. 41. Евстигнеев М.Н. Методическая информационно-коммуникационной система формирования компетентности учителя иностранного языка // Язык и культура. 2011. № 4. С. 95-105. 42. Евстигнеев М.Н. Структура ИКТ компетентности учителя иностранного языка // Язык и культура. 2011. № 1. С. 119-125. 43. Евстигнеев учителя М.Н. Методика иностранного формирования языка в компетентности области использования информационных и коммуникационных технологий: автореф. дис. … канд. пед. наук. М.: Московский педагогический государственный университет, 2012. 44. Евстигнеев учителя М.Н. Методика иностранного формирования языка в компетентности области использования информационных и коммуникационных технологий: монография. М.: Глосса-пресс, 2012. 153 с. 45. Евстигнеев М.Н. Генезис и вариативность понятийного содержания терминов в области информатизации образования // Язык и культура. 2013. № 1 (21). С. 63-73. 46. Евстигнеева И.А. Методика развития дискурсивных умений студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий (английский язык, языковой вуз: Дис. ... кандидата педагогических наук. Москва: МГГУ имени М.А. Шолохова, 2012. 158 47. Евстигнеева И.А. Формирование дискурсивной компетенции студентов языкового вуза на основе современных Интернеттехнологий // Язык и культура. 2013. № 1 (21). С. 74-82. 48. Евстигнеева И.А. Развитие дискурсивных умений обучающихся средствами современных информационных и коммуникационных технологий // Иностранные языки в школе. 2014. № 2. С. 17-21. 49. Ежиков Д.А. Использование средств синхронной Интернеткоммуникации в развитии речевых умений студентов // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. Тамбов, 2013. Вып. 1 (117). С. 150-153. 50. Елизаров А.А. Базовая ИКТ компетенция как основа Интернетобразования учителя // Тезисы доклада на конференции RELARN2004, июнь 2004 г. / Ассоциация RELARN. http://www.relarn.ru/conf/conf2004/section3/3_11.html – URL: (дата обращения 14.04.2014). 51. Забродина И.К. Методика развития социокультурных умений студентов посредством современных Интернет-технологий (немецкий язык, специальность «Перевод и переводоведение»): дис. ... канд. пед. наук. – Москва: МГГУ имени М.А. Шолохова, 2012. 52. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. М.: Академия, 2001. 192 с. 53. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. – 3-е изд., дополн. М.: Дом педагогики. 1999. 608 с. 54. Звездина А.А. Развитие учебно-познавательной компетенции на уроках информатики // Педагогика: традиции и инновации: мат-лы Междунар. науч. конф. Челябинск: Два комсомольца, 2011. Т. 1. С. 157-161. 55. Зимняя И.А. Функциональная психологическая схема формирования и формулирования мысли посредством языка // 159 Исследование речевого мышления в психолингвистике. М.: Наука, 1985. С. 85-99. 56. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. 221 с. 57. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результатов образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С.34-42. 58. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата современного образования // Эйдос: интернет-журнал. 2006. 5 мая. http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm 59. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. 512 с. 60. Ильина Е.А. Методика развития умений письменной речи учащихся на основе Интернет-технологий (английский язык, средняя школа): Дис. ... кандидата педагогических наук. Москва: МГГУ имени М.А. Шолохова, 2014. 61. Информационные и коммуникационные технологии в образовании: учебно-методическое пособие для педагогических вузов / И.В. Роберт, С.В. Панюкова, А.А. Кузнецов, А.Ю. Кравцова; под ред. И.В. Роберт. М.: ИИО РАО, 2006. 374 с. 62. Капранчикова К.В. Методика обучения иностранному языку студентов на основе мобильных технологий (Английский язык, направление подготовки «Юриспруденция»): Дис. ... кандидата педагогических наук. - Москва: МГГУ имени М.А. Шолохова, 2014. 63. Карпов А.В. Психология рефлексивных механизмов деятельности. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004. 424 с. 64. Кассирер Э. Проблемы человека в западной философии. М., 1988. 65. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного иностранным языкам. М.: Изд. АПН СССР, 1981. обучения 160 66. Кокорева А.А. Методика обучения студентов профессиональной лексике на основе корпуса параллельных текстов (английский язык, направление подготовки «Экономика»): Дис. ... канд. пед. наук. Москва: МГГУ имени М.А. Шолохова, 2013. 67. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2002. 68. Коряковцева Н.Ф. Теория обучения иностранным языкам: Продуктивные образовательные технологии: учебное пособие для студентов лингвистических факультетов вузов. – М.: Издательство: Academia, 2010. 192 с. 69. Кохендерфер Ю.В. Методика формирования иноязычной коммуникативной компетенции учащихся на основе языковых мультимедийных программ (основная и старшая школа, немецкий язык): Дис. ... кандидата педагогических наук. Москва: МГГУ имени М.А. Шолохова, 2013. 70. Кошеляева Е.Д. Методика развития социокультурных умений студентов посредством социального сервиса «Вики» (английский язык, языковой вуз): дис. ... канд. пед. наук. М.: МПГУ, 2010. 71. Краевский В. В. Общие основы педагогики: Уч. для студ. высш. пед. уч. зав. М.: Издательский центр «Академия», 2008. 256с. 72. Краевский В.В., Хуторской А.В. Основы обучения: Дидактика и методика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2007. 352 с. 73. Крысько В.Г. Психология и педагогика: Схемы и комментарии. М.: Владос-Пресс, 2001. 368 с. 74. Кудрявцева Л.В. Использование междисциплинарных телекоммуникационных проектов в обучении иностранному языку (на материале культуроведения США, профильный уровень): Дис. ... канд.пед. наук. Тамбов: ТГУ имени Г.Р. Державина, 2007. 161 75. Кудрявцева Л.В. Использование телекоммуникационных проектов для формирования иноязычной социокультурной компетенции у учащихся старших классов (на примере США и России) // Иностр. языки в школе. 2007. № 4. С. 49-54. 76. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990. 77. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. М.: ИЦПКС, 2001. 78. Лапшина М.Ю. Адаптация детей, как социокультурная проблема // Социология культуры. 2012. С.5-9. 79. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. 2004. № 5. С. 3-12. 80. Леонтьев А.А. Управление усвоением иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1975. № 2. С. 2-7. 81. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. 304 с. 82. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Смысл, Академия, 2005. 83. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: «Знание», 1974. 84. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. 184 с. 85. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. О методах обучения //Сов. Педагогика. 1965. № 3. 86. Лобанова Е.Н. Педагогические основы методической системы Н.Ф. Бунакова. Автореф. дис. … канд. пед. наук. М.: МПГУ, 2002. 22 с. 87. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. М.: Высшая школа, 1981. 159 с. 88. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. 89. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя . – М.: Просвещение, 1983. – 96 с. 162 90. Маркова Ю.Ю. Методика развития умений письменной речи студентов на основе вики-технологии (английский язык, языковой вуз): Дис. ... кандидата педагогических наук. Москва: МГГУ имени М.А. Шолохова, 2011. 91. Матюхина М.В. Мотивы учения учащихся с разным уровнем успеваемости // Мотивация учения. Волгоград, 1976. С. 5-15. 92. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. 207 с. 93. Матюшкин А.М. Проблемы развития профессионально- теоретического мышления // Новое в теории и практике обучения. М.: Знание, 1980. С. 3-47. 94. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. М.: «Просвещение», 1977. 240 с. 95. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. 267 с. 96. Махмутов М.И. Принцип проблемности в обучении // Вопросы педагогики. 1984. № 4. С. 30-36. 97. Мильруд Р.П. Методика преподавания английского языка: учеб. пособие для вузов. М.: Дрофа, 2005. 98. Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. М.: СТУПЕНИ: ИНФРА-М, 2002. 448 с. 99. Миролюбов А.А. Коммуникативная компетенция как основа формирования общеобразовательного стандарта по иностранным языкам // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. № 2. С.1718. 100. Миролюбов А.А. Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность. М.: Титул, 2010. 464 с. 101. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учебное пособие для студ. пед. вузов и системы 163 повыш. квалиф. пед. кадров / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров. М.: Академия, 2002. 234 с. 102. Новые современные образовательные стандарты по иностранным языкам. Москва: АСТ/Астрель, 2004. 103. Павельева Т.Ю. Методика развития умений письменной речи студентов средствами учебного Интернет-блога (английский язык, языковой вуз): дис. ... канд. пед. наук. – Тамбов: ТГУ имени Г.Р. Державина, 2010. 104. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 1977. 105. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: Пособие для учителей иностранного языка. М.: Просвещение, 1985. 208 с. 106. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. М.: Просвещение, 1988. 223 с. 107. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование: готовим к диалогу культур. Минск: ООО «Лексис», 2003. 184 с. 108. Петрищева компетенции Н.С. Методика студентов формирования специальности социокультурной «Юриспруденция» посредством учебных Интернет-проектов (английский язык):. Автореферат … кандидата педагогических наук. М.: МГГУ, 2011. 23 с. 109. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии. Избр. труды. М.: Педагогика, 1984. – 271 с. 110. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве // Иностранные языки в школе. 2000. № 1. 111. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностр. языки в школе. 2000. № 2, 3. 112. Полат Е.С. Интернет на уроках иностранного языка // Иностр. языки в школе. 2001. № 2, 3. 164 113. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования. М.: Академия, 2008. 368 с. 114. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В., Петров А.Е. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 234 с. 115. Прибыткова А.А. Методика формирования навыков произношения у студентов на основе мультимедийных программ (английский язык, направление подготовки «Лингвистика»): Дис. ... кандидата педагогических наук. Москва: МГГУ имени М.А. Шолохова, 2013. 116. Пустовалова О.В. Методика развития умений письменной речи студентов на основе сервиса «Твиттер» (английский язык, неязыковой вуз). Дис. … канд.пед.наук. М.: МГГУ имени М.А. Шолохова, 2012. 117. Раицкая Л.К. Интернет-ресурсы в преподавании английского языка в высшей школе. М.: МГИМО, 2007. 118. Ракитов А.И. Философские проблемы науки: Системный подход. Москва: Мысль, 1977. 270 с. 119. Роберт И.В. Основные направления информатизации образования в отечественной школе // Вестник московского городского университета. Серия: Информатика и информатизация образования. 2005. № 5. С. 106-114. 120. Роберт И.В. Панюкова С.В., Кузнецов А.А., Кравцова А.Ю. Информационные и коммуникационные технологии в образовании: Учебно-методическое пособие для педагогических вузов / Под ред. И.В. Роберт. – М.: ИИО РАО, 2006. – 374 с. 165 121. Роберт И.В., Панюкова С.В., Кузнецов А.А., Кравцова А.Ю. Информационные и коммуникационный технологии в образовании. Учебно-методическое пособие. М.: «Дрофа», 2007. 122. Роберт И.В. Подготовка научно-педагогических и научных кадров в системе послевузовского педагогического образования в области применения средств информационных и коммуникационных технологий в образовании // Труды международного симпозиума «Надежность и качество 2006. № 2. С. 6-8. 123. Роберт И.В. Развитие дидактики в условиях информатизации образования // Ученые записки ИИО РАО. 2010. № 33. С. 3-21. 124. Роберт И.В. Современные образовании: информационные дидактические технологии проблемы; в перспективы использования. М.: ИИО РАО, 2010. 140 с. 125. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. 287 с. 126. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1940. 127. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1989. Т. 1. С. 117. 128. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2000. 129. Рязанова Е.А. Методика формирования грамматических навыков речи студентов на основе лингвистического корпуса (английский язык, языковой вуз): Дис. ... канд. пед. наук. Москва: МГГУ имени М.А. Шолохова, 2012. 130. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. М.: Высшая школа, Амскорт Интернэшнл, 1991. 261 с. 131. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996. 237с. 166 132. Сафонова В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в школе. – М.: Еврошкола, 2001. 239 с. 133. Сафонова В.В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях / О чем спорят в языковой педагогике. М.: Еврошкола, 2004. 234 с. 134. Сафонова В.В., Сысоев П.В. Программы общеобразовательных учреждений. Английский язык. Элективные курсы. Культуроведение США: 10-11 классы. М.: Еврошкола, 2004. 135. Сафонова В.В., культуроведению Сысоев США в П.В. Элективный системе профильного курс по обучения английскому языку // Иностранные языки в школе. 2005. № 2. С.716. 136. Сафонова В.В., Сысоев П.В. Программы общеобразовательных учреждений. Английский язык. Элективные курсы по культуроведению Великобитании и США. М.: АСТ/Астрель, 2007. 198 с. 137. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М.: Русский язык, 1981. 248 с. 138. Соловова E.H. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. М.: Просвещение, 2002. 239 с. 139. Соломатина А.Г. Методика развития умений говорения и аудирования (английский учащихся язык, посредством базовый уровень): учебных подкастов Дис. кандидата ... педагогических наук. Москва: МГГУ имени М.А. Шолохова, 2011. 140. Соломатина А.Г. Развитие умений говорения и аудирования посредством учебных подкастов // Иностранные языки в школе. 2012. № 9. С. 71-74. 141. Соломатина А.Г. Развитие умений говорения и аудирования учащихся посредством учебных подкастов // Язык и культура. 2011. № 2 (14). С. 130-134. 167 142. Соломатов К.И., Шатилов С.Ф., Андреева И.П. Практикум по методике преподавания иностранных языков. М.: Просвещение, 1985. 224 с. 143. Сушкова Н.А. компетенции в Методика условиях формирования погружения в межкультурной культуру страны изучаемого языка (английский язык, языковой вуз): Дис. ... канд.пед. наук. Тамбов: ТГУ имени Г.Р. Державина, 2009. 144. Сысоев П.В. Лингвистический корпус в методике обучения иностранным языкам // Язык и культура. 2010. № 1. С. 99-111. 145. Сысоев П.В. Лингвистический корпус, корпусная лингвистика и методика обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2010. № 5. С. 12-21. 146. Сысоев П.В. Информационная безопасность учащихся при работе в образовательной Интернет-среде: современный ответ на вызовы времени // Иностранные языки в школе. 2011. № 10. С. 16-20. 147. Сысоев П.В. Информатизация языкового образования: основные направления и перспективы // Иностранные языки в школе. 2012. № 2. С. 2-9. 148. Сысоев П.В. Информатизация языкового образования: основные направления и перспективы (окончание) // Иностранные языки в школе. 2012. № 3. С. 2-9. 149. Сысоев П.В. Современные информационные и коммуникационные технологии: дидактические свойства и функции // Язык и культура. 2012. № 1. С. 120-133. 150. Сысоев П.В. Блог-технология в обучении иностранному языку // Язык и культура. 2012. № 4(20). С. 115-127. 151. Сысоев П.В. Дидактические свойства и функции современных информационных и коммуникационных Иностранные языки в школе. 2012. № 6. С. 12-21. технологий // 168 152. Сысоев П.В. Информационные и коммуникационне технологии в обучении иностранному языку: теория и практика: Монография. М.: Глосса-пресс, 2012. 252 с. 153. Сысоев П.В. Направления и перспективы информатизации языкового образования // Высшее образование в России. 2013. № 10. С. 90-97. 154. Сысоев П.В. Вики-технология в обучении иностранному языку // Язык и культура. 2013. № 3 (23). С. 140-152. 155. Сысоев П.В. Обучение по индивидуальной траектории // Язык и культура. 2013. № 4 (24). С. 121-131. 156. Сысоев П.В. Информационные и коммуникационные технологии в лингвистическом образовании. Москва: Книжных дом «Либроком», 2013. 264 с. 157. Сысоев П.В. Индивидуальная траектория обучения: что это такое? // Иностранные языки в школе. 2014. № 3. С. 2-12. 158. Сысоев П.В. Система обучения индивидуальным траекториям информационных и иностранному на основе коммуникационных языку по современных технологий // Иностранные языки в школе. 2014. № 5. С. 2-11. 159. Сысоев П.В. Подкасты в обучении иностранному языку // Язык и культура. 2014. № 2 (26). С. 189-201. 160. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Современные Интернет-ресурсы в обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. 2008. № 6. С. 1-10. 161. Сысоев П.В. Евстигнеев М.Н. Учебные Интернет-ресурсы в системе языковой подготовки учащихся // Иностранные языки в школе. 2008. № 8. С. 11-15. 162. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Разработка авторских учебных Интернет-ресурсов по иностранному языку // Иностраннын языки в школе. 2009. № 2. С. 8-16. 169 163. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Технологии Веб 2.0 в создании виртуальной образовательный среды для изучения иностранного языка // Иностр. языки в школе. 2009. № 3. С. 26-31. 164. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Технологии Веб 2.0: Социальный сервис блогов в обучении иностранному языку // Иностр. языки в школе. 2009. № 4. С. 12-18. 165. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Технологии Веб 2.0: Социальный сервис вики в обучении иностранному языку // Иностр. языки в школе. 2009. № 5. С. 2-8. 166. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Технологии Веб 2.0: Социальный сервис подкастов в обучении иностранному языку // Иностр. языки в школе. 2009. № 6. С. 8-11. 167. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Методика обучения английскому языку с использованием коммуникационных новых Интернет-технологий. информационноМ.: Глосса-Пресс; Ростов н/Дону: Феникс, 2010. 189 с. 168. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Компетенция учителя иностранного языка в области коммуникационных использования технологий: информационно- определение понятий и компонентный состав // Иностранные языки в школе. 2011. № 6. С. 16-20. 169. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Компетентность преподавателя иностранного языка в области использования информационных и коммуникационных технологий // Язык и культура. 2014. № 1 (25). С. 160-167. 170. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Формирование компетентности преподавателя иностранного языка в области использования информационных и коммуникационных технологий // Высшее образование сегодня. 2014. № 2. С. 59-62. 170 171. Сысоев П.В., Кокорева А.А. Обучение студентов профессиональной лексике на основе корпуса параллельных текстов // Язык и культура. 2013. № 1 (21). С. 114-124. 172. Сысоев П.В., Пустовалова О.В. Использование сервиса «Твиттер» в развитии умений письменной речи обучающихся // Иностранные языки в школе. 2013. № 1. С. 12-18. 173. Сысоев П.В., Пустовалова О.В. Развитие речевых умений обучающихся на основе сервиса «Твиттер» // Язык и культура. 2014. № 3. С. 176-186. 174. Татур Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования. М., 2004. 175. Титова С.В. Ресурсы и службы Интернета в преподавании иностранных языков. – М.: МГУ имени М.В. Ломоносова, 2003. 176. Титова С.В. Информационно-коммуникационные технологии в гуманитарном образовании: теория и практики. М.: МГУ, 2009. 240 с. 177. Титова С.В., Авраменко А.П. Мобильное обучение иностранным языкам. М.: Издательство Икар, 2014. 224 с. 178. Федеральный высшего государственный профессионального образовательный образования по стандарт направлению подготовки 035700 «Лингвистика» (степень бакалавр). М., 2010. 179. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования. М., 2011. 180. Федеральный компонент государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования. Приложение к приказу Минобразования России от 9 марта 2004 г. № 1312. // Новые государственные стандарты по иностранному языку. 2-11 классы. М.: АСТ/Астрель, 2004. 171 181. Фещенко Т.С. К вопросу о понятии «методическая система» // Молодой ученый. 2013. №7. С. 432-435. 182. Филатова А.В. Оптимизация преподавания иностранных языков посредством блог-технологий: для студентов языковых специальностей вузов: Автореф. дис. … канд. пед. наук. М, 2009. 20 с. 183. Филатова Л.О. Компетентностный подход к построению содержания обучения как фактор развития преемственности школьного и вузовского образования // Дополнительное образование. 2005. № 7. С. 9-11. 184. Фридман Л.М.; Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. Серия: Психологическая наука школе. - М.: Просвещение, 1991. – 288 с. 185. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М.: Высшая школа, 1989. – 342 с. 186. Хуторской А.В. Интернет в школе: практикум по дистанционному обучению. М.: ИОСО РАО, 2000. 312 с. 187. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Ученик в обновляющейся школе. М.: ИОСО РАО, 2002. С.135-157. 188. Хуторской А.В. Ключевые личностно-ориентированного компетенции как компонент образования // Народное образование. 2003. № 2. С.58-64. 189. Черкасов А.К. Методика развития социокультурных умений студентов посредством веб-форума (английский язык, языковой вуз): дис. ... канд. пед. наук. – М.: МГГУ имени М.А. Шолохова, 2012. 190. Чернякова Т.А. Методика формирования лексических навыков студентов на основе лингвистического корпуса (английский язык, 172 языковой вуз): дис. … канд. пед. наук. – М.: МГГУ имени М.А. Шолохова, 2012. 191. Шадриков В.Д. Интеллектуальные операции. М.: Логос, 2006. 108 с. 192. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М.: Просвещение, 1986. 223 с. 193. Шелехова О.В. Формирование проективных умений студентов при использовании компьютерных технологий: дис. ... канд. пед. наук. Иркутск, 2004. 178 с. 194. Щепилова А.В. Когнитивный принцип в обучении второму иностранному языку: к вопросу о теоретическом обосновании // Иностранные языки в школе, 2003. № 2. С. 4-12. 195. Щепилова А.В. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению французскому как второму иностранному языку. Теоретические основы. М., 2003. 196. Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: уч. пособие для преподавателей и студентов. М.: Филоматис, 2004. 416 с. 197. Щукин А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь: более 2000 единиц. М.: Астрель: ACT: Хранитель, 2007. 746 с. 198. Щукин А.Н. Современные интенсивные методы и технологии обучения иностранным языкам: учебное пособие. М.: Филоматис, 2008. 188 с. 199. Щукин А.Н. Методика обучения речевому общению на иностранном языке. М.: ИКАР, 2011. 454 с. 200. Canale M. From communicative competence to communicative language pedagogy // Language and Communication / Ed. by J. Richards & R. Schmidt. London, Eng.: Longman, 1983. Pp. 2-27. 173 201. Canale M., Swain M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing // Applied Linguistics. 1980. № 1(1). Pp. 1-48. 202. Common European Framework of Reference: Learning, Teaching, Assessment http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_EN.pdf 203. Cox M.J. Motivating pupils through the use of ICT. in Leask, M. & Pachler, N. (Eds.) Learning to Teach using ICT in the Secondary School. Routledge. – London, 1999. – Pp 19-35. 204. Cox M.J. The effects of Information Technology on Students Motivation. Final Report. NCET/King's College London. – Coventry/London. 1997. 205. Davis F.D, Bagozzi R.P, Warshaw P.R. User acceptance of computer technology: a comparison of two theoretical models. Management Science. 1989. Vol. 35(8). 982-1003. 206. Ek van J. Objectives for Foreign Language Learning. Vol. I. Scope. Strasbourg, 1986. 196 p. 207. Ek van J. Objectives for Foreign Language Learning. Vol. I. Scope. Strasbourg, 1986. 196 p. 208. Fisher K., Marshall M., Nanayakkara A. Motivational orientation, error monitoring, and academic performance in middle childhood: A behavioral and electrophysiological investigation. Mind, Brain, and Education, 2009, 3, 56-63. 209. Gross R.D. Psychology: The Science of Mind and Behaviour. Hodder & Stoughton. – London, 1992. 210. http://www.relarn.ru/conf/conf2004/section3/3_11.html. Дата обращения 14.04.2014. 211. Preston C. Guilding Online Professional Development Communities for Schools, Professional Associations or LEAs. in Leask, M., & Pachler, 174 N. (Eds.) Learning to Teach Using ICT in the Secondary School. Routledge, 1999. Pp 210 - 225. 212. Robertson S.I, Calder J, Fung P, Jones A, O'Shea T. Computer attitudes in an English secondary school. Computers and Education 1995. – Vol 24 (2) 73-81. 213. Savignon S. Communicative competence: an experiment in foreign language teaching. Language and the teacher: a series in applied linguistics. Philadelphia: Center for Curriculum Development, 1972. 214. Savignon S. Communicative competence: Theory and classroom practice. Reading, MA: Addison-Wesley, 1983. 322 p. 215. Savignon S. Communicative competence: Theory and classroom practice. Second Edition. N.Y.: McGraw Hill, 1997. 216. Savignon S.J., & Sysoyev P.V. Sociocultural strategies for a dialogue of cultures // The Modern Language Journal. 2002. № 86 (4). Рр. 508524. 217. Savignon S., & Sysoyev P. Cultures and comparisons: Strategies for learners // Foreign Language Annals. 2005. № 38(3). Pp. 357-365. 218. Watson D.M. (Ed.) IMPACT - An evaluation of the IMPACT of the Information Technology on Children's Achievements in Primary and Secondary Schools. King's College London, 1993.
