Применение технологии деятельностного метода на уроках

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ОТДЕЛ ОБРАЗОВАНИЯ
АДМИНИСТРАЦИИ ГОРОДСКОГО ОКРУГА
ГОРОД НЕФТЕКАМСК РЕСПУБЛИКИ БАШКОРТОСТАН
СБОРНИК ЛУЧШИХ
НАУЧНОИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ
РАБОТ
Нефтекамск - 2011
1
Сборник лучших научно-исследовательских работ педагогов – участников
городской научно-практической конференции./ Муниципальное бюджетное
учреждение Отдел образования городского округа город Нефтекамск.-Нефтекамск,
2011.-49 с.
Редакционная коллегия:
Л.Е. Чурина, и.о. завметодкабинетом МБУ ОО
городского округа город Нефтекамск
ГЦПИ
2
СОДЕРЖАНИЕ
«Применение технологии деятельностного метода на уроках
И.В., учитель математики МОБУ СОШ №12
математики», Гребенкина
4
«Деформация тел» Гиззатуллина А. Н., учитель физики МОБУ СОШ №4
6
«Влияние стимулятора роста Циркон на прорастание различных сортов лилий»,
Валишина Т. А., учитель биологии МОБУ СОШ №5
7
«Эффективные способы организации проектной деятельности на уроках истории и
обществознания», Лебедева А.И., учитель истории МОБУ СОШ села Амзя
10
«Влияние типа школьной мотивации на успешность учебной деятельности», Лыткина Ж.
Н., педагог-психолог МОБУ «Гимназия №1»
14
«Актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам», Маннапова Р.Р. ,
учитель английского языка МОБУ « Гимназия №1»
16
«Синдром дефицита внимания с гиперактивностью у детей с задержкой психического
развития», Иларионова В. С., учитель ИЗО МОБУ СОШ №12
17
«Духовно – нравственное воспитание обучающихся на уроках музыки и во внеурочное
время», Амирханова В. В., учитель музыки МОБУ СОШ № 6
22
«Роль метода проектов в повышении уровня мотивации к обучению музыке», Гонштейн
Н.Г., учитель музыки МОБУ «Гимназия №1»
24
«Развитие творческих возможностей слабослышащих младших школьников в
театрализованной деятельности», Мансурова Е. В., учитель начальных классов в
специализированном классе для слабослышащих и глухих учащихся МОБУ СОШ№3
26
«Творческое развитие младших школьников», Мухтарова З. З., учитель начальных классов
МОБУ СОШ № 11.
30
«Беренче бөтендөнья сугышы темасыныҢ татар әдәбиятында чагылышы», Клочкова Г.
Ә., : 8 нче урта мәктәбенең татар теле һәм әдәбияты укытучысы
35
«Башҡорт теле һәм әәбиәт дәрестәрендә инновацион технология ҡулланыу»,
Бикмурзина И.М., 11-се урта мәктәбенең баш7орт теле һәм ә6әбиәте у7ытыусыһы
41
«Баш6орт телен у6ытыу8ы5 лингвокультурологик ниге881ре («намы4» концептын
са7ылдыр7ан фразеологик бер1мект1р ниге8енд1)», З2кирй2нова «.F., 10-се урта
мәктәбенең баш7орт теле һәм ә6әбиәте у7ытыусыһы
45
«Әхмәтзәки Вәлиди6е тәрбиәләгән рухи сығана7тар һәм ә6әби мөхит», Рәхмәтуллина А.
Й., 8-се урта мәктәбенең баш7орт теле һәм ә6әбиәте у7ытыусыһы
47
«Тарих төпкөлөнән киләсәккә ҡараш», Ғилметдинова Г.М., 12-се урта мәктәбенең
баш7орт теле һәм ә6әбиәте у7ытыусыһы
49
3
Применение технологии деятельностного метода
на уроках математики
Гребенкина И.В.,
учитель математики
МОБУ СОШ №12
С начала 90х годов в российской школе стали укрепляться новые тенденции. Ориентация на
более или менее механическое усвоение набора знаний и навыков сменилась ориентацией на
развитие личности, сознания, деятельности ученика при помощи учебного материала. Линия на
воспроизведение материала все больше вытесняется линией на воспитание творчества, активное
участие ученика в процессе учения. Место унифицированных программ, учебников и методик
заняла вариативность, появилась возможность свободного выбора школой, учителем того
учебника, той программы или той образовательной системы, которая их более устраивает.
В программе «Школа 2100»приоритет отдается формированию у ученика целостного образа
мира. Особое достоинство у этой программы- непрерывное и целостное образование.
Программа соответствует основным принципам государственной политики в области
образования, изложенном в Законе РФ “Об образовании”.
Говоря о достоинствах непрерывного образования, хочу напомнить принцип
систематичности. Совершенно ненормально, когда учебный процесс распадается на плохо
прилаженные друг к другу куски. Вспомните недавние времена, а в каких то школах это
реальность – когда на педагогических консилиумах, семинарах по адаптации 5- классников, мы
рассматривали вопросы мелкие и глубоко содержательные, констатируя расхождения в
программах начальной и основной школы. Особенно это касалось русского языка и математики.
Начальная школа учит, а мы переучиваем, так как вопросы экзаменационных билетов не
учитывали обучение в начальной школе. Вопросы рассматривались, а проблемы оставались на том
же уровне. А что делать? Программа начальной школы требует от учителей начальной школы
одного подхода, а мы ориентировались на свои программы и осуществляли свои подходы.
С самого начала образование должно быть едино и систематично, соответствовать
закономерностям личностного и интеллектуального развития ребенка и подростка и входить в
общую систему непрерывного образования. В частности, начальная школа – не подготовка в
будущем к настоящей школе, а ее органическая часть. С другой стороны, школьное образование
должно едино и последовательно вытекать из дошкольного и перетекать в высшее. Принцип
систематичности заложен в программе “Школа 2100”.
В этой программе реализуется технология проблемного диалога. Эта технология
универсальна и применима на любом предметном содержании и любой ступени.
Проблемные методы изучения – это постановка проблемы и поиск решения.
Основная школа продолжает линию начальной. На этапе введения знаний используется
технология проблемно-диалогового обучения. Как в настоящем научном творчестве постановка
проблемы идет через проблемную ситуацию: учитель создает проблемную ситуацию и организует
выход из нее одним из трех способов –
1.учитель сам заостряет противоречие проблемной ситуации и сообщает проблему;
2.ученики осознали проблему и формируют проблему;
3.учитель диалогом побуждает учеников выдвигать и проверять гипотезы.
Особый разговор о математике. Образовательная система Школа 2100 до сего времени не
имела своей программы по математике и работала по Образовательной программе 2000 авт.
Петерсон. Математика основана на деятельностном методе. Еще Сократ говорил о том, что
научить человека играть на флейте можно только в том случае, когда он сам будет на ней играть.
Значит, ориентируясь на формировании деятельностных способностей, новая технология должна
обеспечивать каждому учащемуся системный тренинг всех видов деятельности.
Как я уже говорила выше, до сего времени у “Образовательной системы “Школа 2100” не
было своей математики. Теперь программа есть, авторы этой программы С.А. Козлова, А.Г.
Рубин. В основе построения данного курса лежит идея гуманизации обучения.
“Образовательная система “Школа 2100” - перспективная образовательная модель
Применение технологии деятельностного метода на уроках математики.
4
Технологии деятельностного метода применяют сейчас очень многие учителя. Меня
заинтересовали именно уроки рефлексии и развивающего контроля, хотя я стараюсь применять
эту технологию на своих уроках в полном объеме. При построение технологии организации
уроков различных типов сохраняется именно метод рефлексии как основа для построения
структуры взаимодействия между учеником и учителем.
Способность школьников к саморазвитию формируется при организации учебной
деятельности по следующей структуре: индивидуальная деятельность ученика, затруднение в
индивидуальной деятельности, выявление причин затруднений, определение пути выхода из
затруднения и осознание собственной деятельности по выходу из затруднения. Уроки,
организованные по этой структуре, мы называем развивающими уроками, так как в процессе
учебной деятельности на этих уроках ученики или формируют новые или корректируют уже
имеющиеся у них способности.
Если уже «открыто» новое понятие, новый способ действия, то возникают насущные
вопросы: как организовать работу с учащимися, чтобы это знание было усвоено каждым из них?
Может ли быть гарантией усвоения нового понятия решение энного количества заданий данного
типа?
Практика показывает что нет. Только найдя самостоятельно свою ошибку, поняв ее причину
и исправив ее, ученик способен в дальнейшем избегать затруднений, вызвавших ошибку, при
выполнении аналогичных заданий.
Начать подготовку к уроку необходимо с анализа типичных ошибок и затруднений, которые
могут возникнуть у учащихся при изучении данной темы.
Урок начинается с повторения алгоритмов, которые фиксируются на доске.
Урок «Упрощение вычислений» 5 класс.
Урок проводился в форме игры «Большие гонки». Каждый ряд комментировал свои действия
и проговаривал правила, которые они используют. При этом разрешается рассматривать разные
способы получения результата, но предполагается выбрать рациональный способ выполнения
задания.
Следующий этап урока выполнения самостоятельной работы с самопроверкой по эталону.
Эталоном могут быть просто ответы, может быть подробный образец – решение.
Далее учитель организует диалог, с помощью которого учащиеся должны локализовать
место ошибки и определит правило, на которое была допущена ошибка. Эта работа позволит
детям определить и сформулировать цель своей деятельности. В ответе – в чем именно причина
ошибки и как ее исправить.
Гарантия того, что учащиеся в дальнейшем не будут испытывать затруднений при
выполнении аналогичных заданий - выработанное у них, умение самостоятельно найти ошибку,
понять причину и правильно ее исправить. Для этого нужно построить алгоритм такой работиы в
ходе ряда уроков рефлексии. Алгоритм может иметь вид блок – схемы, которая является
результатом ответов на вопросы:
- Что нужно проверить в первую очередь? (Правильность записи условия задания).
- Каков может быть результат такой проверки? (Условие может быть записано правильно или с
ошибкой).
- Если задание записано с ошибкой, что нужно сделать? (Записать правильно задание и
повторно решить его).
- Что нужно сделать после того, как переделаны неправильно записанные задания или если
после проверки оказалось, что задание записано верно? (Проверить работу по образцу).
- Каков может быть результат проверки? (Совпали ответы или нет).
- Если нет ошибок, что вам необходимо сделать? (Проверить свою работу по эталону).
- Каков может быть результат проверки? (Есть ошибки или все правильно).
- Если их нет? (Работа выполнена хорошо, можно переходить к дополнительным заданиям).
- Если были ошибки при проверке по эталону? (Надо определить тип задания, в котором
допущена ошибка).
- После того как вы определили тип задания, в котором допущена ошибка, что вы должны
сделать? (Решить повторно, подробно расписывая решение).
- Что вам дает подробная запись решения? (Можно определить точно место ошибки).
5
- Определили место ошибки, дальше что? (Нужно определить правило, на которое была
допущена ошибка0.
- Если вы определили правило, на которое допущена ошибка, что вы будете делать?
(Исправим ошибку на основе правила и сверим результат с образцом).
- Если вы не смогли определить место ошибки или правило, на которое допущена ошибка,
или при исправлении ответ не совпал с образцом, что делать в этом случае? (Надо сравнить свое
решение с эталоном, для самопроверки по нему найти место ошибки и правило, на которое
допущена ошибка, исправить ее, уже используя эталон для самопроверки).
Далее учащимся предлагается самостоятельно работать по исправлению ошибок.
Для того, чтобы учащиеся смогли оценить результат совей работы на уроке, нужно провести
вторую самостоятельную работу.
Урок рефлексии – это урок повторения, то есть закрепления не только новых способов
действий, но и ранее изученных, поэтому важным эталоном здесь является этап включения в
систему знаний и повторения пройденного материала. И вторая самостоятельная работа как раз
выполняет функции этого этапа.
На этапе рефлексии урока учащиеся сами высказываются о своей работе на уроке, оценивают
свою работу, делают выводы.
Такой урок дал хорошие результаты. Он очень понравился учащимся, они даже бегали к
учительнице начальных классов и хвалились ей. Решая задачи, ученики пишут рациональное
решение, которое позволяет выполнить действие задачи устно, быстро, без ошибок.
Алгоритм исправления ошибок очень эффективно работает при работе над ошибками после
контрольной работы. Мы обсуждаем все допущенные ошибки алгоритмы их исправления в
начале урока. Не произносится ни одной цифры, только алгоритмы, а далее учащиеся работают
над исправлением ошибок. В журнал ставится 2 оценки – за к/р и за работу над ошибками.
Такая работа во первых успокаивает детей психологически, у них нет такой бурной
эмоциональной реакции на контрольную работу, а значит и качество работы увеличивается. У
всех есть право на исправление ошибки.
Такие уроки направлены на тренинг способностей к самооценке и поэтому приносят
положительный результат.
Литература.
1.
Математика. 5-6 классы. Под редакцией Л.Г.Петерсон. Автор-составитель
М.А.Кубышева. Москва. «ЮВЕНТА». 2006
2.
Джуринский А.Н. История педагогики. – М. : Гуманит. Изд. ц. ВЛАДОС, 1999
3.
Столяр А.А. Роль математики в гуманитаризации образования. Математика в школе,
№6, 1990
4.
Реформа образования в России и государственная политика в сфере образования.
Вестник образования, №10, 1992
5.
Пуанкаре А. О науке. – М.: Наука, 1990
6.
Евтушевский В. Методика арифметики. – СПб.: Издание Д.Д.Полубояринова, 1998
«Деформация тел»
Гиззатуллина А. Н.,
учитель физики
МОБУ СОШ №4
Наука – надежда человечества. Физика – наука о наиболее простых и наиболее общих
свойствах мира. Какие закономерности я уже подметила в природе? Уверена я, что это –
закономерность? Почему? Учитываю ли я эти закономерности в повседневной жизни? Как
учитываю?
Наука – это неустанная работа мысли. Я работала, как естествоиспытатель по такой системе:
наблюдения – мысль – опыт – знание. И характер – научной деятельности, как я познала, это
вопрос «техники» на ее языке вещей и событий. Язык техники – это язык предметов и явлений. Я
познакомилась с некоторыми явлениями природы и техники, проверила исследованиями
справедливость наших представлений об устройстве фрагментов мира.
6
Одной из причин активизации в моей работе является повышенная заинтересованность к
точным наукам. Тему я выбрала с учетом ее актуальности, включая объективные возможности по
формированию познавательного интереса, а одно из них – экспериментальное обоснование
основного научного познания. В мою работу включены несколько объектов исследовательской
деятельности: лаборатория филиала УГАТУ, городское автотранспортное предприятие 1577 ,
НЕФАЗ, НЗНО.
Одной из форм инновационного вовлечения учителей в инновационную деятельность
является – это самостоятельная, исследовательская, творческая деятельность над темой.
Целью моей работы является – конкретизация действия закона Гука при изучении раздела
«Деформации».
Задача – исследовать действие закона Гука в науке и технике.
В ходе исследовательской работы я обратила внимание на механические свойства
конструкционных материалов, получение результатов значений: предел упругости, предел
прочности, предел пропорциональности, на пластические характеристики: удлинение и сжатие.
Во время испытания металлов на растяжение я выяснила, что разрывная машина
вычерчивает диаграмму растяжения, где понятия приложенная нагрузка и деформации, и что в
следствии сложности измерения очень малых величин остаточной деформации, величину предела
упругости и предела пропорциональности, считают совпадающими.
Пластическая деформация имеет место в производстве (например, корпусных деталей
автомобилей). Изучение практической значимости и действия в технике закона Гука я
пронаблюдала и проанализировала, что в качестве материала для изготовления рессор может
использоваться композиционной материал имеющий высокий предел упругости (например, такие
рессоры установлены на автомобилях различных марок и разной грузоподъёмности: КАМАЗ,
Урал, Мерседенс – Бенц – городской маршрут №9 в городе). Функция рессор на автомобилях –
амортизация ударов при движении. Рессора является деталью автомобиля, предназначенной для
предотвращения концентрация напряжения. Чем больше нагрузка, тем больше возникают в теле
напряжения.
Итогом своей исследовательской работы я считаю, чтобы ученики увидели глубокое научное
содержание раздела «Деформации», я планирую. Увлекательной формы уроки, внеклассные
мероприятия. Проведение производственных экскурсий по физике – это неотъемлемая часть не
только процесса обучения, но и развития школьников. Я решаю следующие задачи:
образовательные – расширить и углубить, развивающие – анализировать и сопоставлять
физические явления и технологические процессы в разрезе физических законов.
Эвристические беседы с обучающимися, дискуссии, сочинения показали, что они расширили
свои знания по физике более глубоко ориентируются в технике.
Коммуникативный подход предполагает, что ученик за какое то время становится автором
какой либо точки зрения на определенную научную проблему.
«Влияние стимулятора роста Циркон на прорастание
различных сортов лилий»
Валишина Т. А.,
учитель биологии
МОБУ СОШ №5
Актуальность исследования: эти растения выбраны не случайно. Мы решили исследовать
именно их, потому что декоративные растения предоставляют собой огромную возможность для
организаций интересной и содержательной, воспитательно-образовательной работы с учащимися,
как на уроках биологии, экологии, природоведения, так и на школьных биологических кружках.
Необходимо исследовать изучение вопросов о растениях различных семейств уже в начальных
классах, учащийся должны иметь представление о растениях семейства лилейных, и учиться
распознавать их. Большую роль декоративные цветы играют в эстетическом воспитании
учащихся. Нужно научить учащихся беречь и любить растения, природу. Учитель должен
прививать эти качества на своих уроках, кружках, практик. Уметь объяснять биологические
особенности растения, приёмы правильного ухода за ними.
Целью данной работы является изучение лилейных, изучение методики уроков.
7
Объект исследования – декоративные и травянистые растения семейства лилейных.
Мы предполагаем, что изучение многообразия лилейных дает учащимся более полное
понятие о растениях, о защите природы.
Практическая значимость: изучив материалы о лилиях, дети узнают о многообразии видов,
будут расширятся знания учеников о природе, будет развиваться мыслительная деятельность:
полученные знания на уроках учащиеся могут использовать и на других уроках.
Сроки исследования: март-август 2009 года.
Задачи:
1. Изучение произрастания различных сортов лилий в условиях г.Нефтекамска.
2. Изучение влияния стимулятора роста Циркон на прорастание различных сортов лилий.
2.1. Изучение влияния стимулятора Циркона на прорастание различных сортов лилии.
Для работы были взяты четыре разных сорта лилий: «Nove Cente», «Medallion», «Montreal»,
«Lollypop» в каждом сорте две луковицы.
Перед посадкой четыре луковицы каждого сорта были помещены в раствор со стимулятором
роста Циркон 0,1 % на 22 часа, а остальные луковицы в воду на это же время. Через 22 часа
посадочный материал высаживается в контейнеры со следующим составом грунта 1 : 1 перегноя и
песка. Глубина посадки 15 см.
В течение первых трех недель за растениями осуществлялся следующий уход:
1 день – полив;
2 день – рыхление;
3 день - отдых.
Глава III. Результаты исследования
3.1.Развитие лилий в условиях г. Нефтекамска
1. Опыты по выращиванию лилий были поставлены на 22 марта 2009 года.
2. Для работы нами были взяты 4 сорта лилий Нове Сенте (L. Nove Cente), Медальон (L.
Medallion), Монтреаль (L. Montreal), Лиллипоп (L. Lollypop).
3. Посадка луковиц лилий была произведена 23 марта 2009 года.
В таблице 1 приведены данные развития лилий L. Nove Cente, L. Medallion, L. Montreal, L.
Lollypop в условиях г.Нефтекамска в 2009 г.
Развитие лилий в условиях г.Нефтекамска в 2009 г.
Таблица 1.
Сорта
Дата
Нове
Медальон
Монтреал
Лиллипоп
Сенте
23 марта
посадка
посадка
посадка
посадка
появление
появление
появление
появление
29 марта
побегов
побегов
побегов
побегов
5 апреля
2,3 см
2,4 см
2,1 см
2,2 см
12 апреля
4,6 см
4,3 см
4,3 см
4,7 см
26 апреля
5,8 см
5,9 см
5,5 см
5,9 см
3 мая
7,6 см
8,2 см
8,7 см
8,8 см
10 мая
10,4 см
11,8 см
11,9 см
12,2 см
17 мая
14,5 см
15,2 см
14,9 см
15,7 см
24 мая
20,1 см
21 см
20,8 см
20,9 см
31 мая
28,2 см
27,5 см
27,1 см
28,2 см
7 июня
28,3 см
27,6 см
27,4 см
28,3 см
14 июня
28,4 см
27,7 см
27,5 см
28,5 см
21 июня
29,1 см
28,1 см
29,2 см
28,6 см
28 июня
30,3 см
30,5 см
30,6 см
30,9 см
5 июля
30,3 см
30,5 см
30,6 см
30,9 см
Как видно из таблицы 1:
- прорастание луковиц наблюдалось 29 марта, то есть через 1 неделю после посадки;
- 5 апреля длина побега Нове Сенте 2,3 см, Медальон 2,4 см, Монтреал 2,1 см, Лиллипоп
2,2 см;
8
- 12 апреля появились листочки, высота побега составляет Нове Сенте 4,6 см, Медальон
4,3 см, Монтреал 4,3 см, Лиллипоп 4,7 см;
- 26 апреля произошло увеличение листьев, высота побега Нове Сенте 5,8 см, Медальон
5,9 см, Монтреал 5,5 см, Лиллипоп 5,9 см;
- 3 мая появление еще большего числа листьев, высота побега Нове Сенте 7,6 см,
Медальон 8,2 см, Монтреал 8,7 см, Лиллипоп 8,8 см;
- 10 мая длина побега у всех сортов увеличилась на 3 см и составляет Нове Сенте 10,4 см,
Медальон 11,8 см, Монтреал 11,9 см, Лиллипоп 12,2 см;
- 17 мая длина побега Нове Сенте 14,5 см, Медальон 15,2 см, Монтреал 14,9 см, Лиллипоп
15,7 см, увеличилось количество листьев;
- 24 мая увеличилось количество листьев, и высота побега на 5 см. Нове Сенте 20,1 см,
Медальон 21 см, Монтреал 20,8 см, Лиллипоп 20,9 см;
- 31 мая высота побега Нове Сенте 28,2 см появились 3 бутона длиной 2 см; Медальон
высота 27,5 см – 2 бутона по 1,8 см и 1,5 см; Монтреал 27,1 см – 2 бутона по 1,2 см и 1,4 см;
Лиллипоп 28,2 см – бутонов нет;
- 7 июня высота побега 28,3 см Нове Сенте увеличение бутонов до 4,2 см и 4,5 см и 4,2 см;
Медальон высота 27,6 см, увеличение бутона до 2,8 см и 3,1 см; Монтреал высота 27,4 см, бутоны
3,1 см и 3,6 см; Лиллипоп высота побега 28,3 см, появление 2 бутонов 1,5 см и 1,8 см;
- 14 июня высота побега Нове Сенте достигла 28,4 см, цветение бутонов; Медальон 27,5
см, цветение; Монтреал 27,5 см, цветение; Лиллипоп высота 28,5 см, бутоны 2,8 см и 3,1 см;
- 21 июня Нове Сенте высота достигла 29,1 см, бутоны цветут; Медальон 28,1 см, отцвели;
Монтреал 29,2 см, отцвели; Лиллипоп 28,6 см, бутоны зацвели;
- 28 июня Нове Сенте высота побега 30,3 см, отцвели; Медальон 30,5 см, цветы опали;
Монтреал 30,5 см; Лиллипоп 30,9 см, бутоны отцвели;
- 5 июля высота побега у всех сортов осталась прежней появление новых бутонов не
наблюдается. Большего роста в течении июля – августа не наблюдалось.
Анализ полученных результатов позволяет сделать следующий вывод:
- у всех исследованных сортов прорастание побегов началось одновременно;
- одинаковая интенсивность роста листьев;
- различна интенсивность роста цветочных побегов (выше у лилий Нове Сенте,
Медальон);
- различно количество цветков на растении, следовательно, продолжительность цветения
(выше у лилии Нове Сенте);
- неодинаковы сроки отцветания (позже отцвела лилия Лиллипоп).
3.1.1. Влияние стимулятора роста Циркона 0,1 на прорастание луковиц различных сортов
Таблиц 2.
Дата
Контроль
Циркон
29 марта
2
30 марта
2
31 марта
1
3
1 апреля
1
3
2 апреля
2
4
3 апреля
3
4
4 апреля
3
4
5 апреля
4
4
Х ср.
1,75
3,25
σ
1,4
1,16
m
0,49
0,41
t
2,38
Как видно из таблицы 2 прорастание луковиц не одинаково
- 29 марта луковицы замоченные в Цирконе проросли две штуки, а контрольные еще не
появились;
- 30 марта контрольные луковицы не проросли, а в Цирконе по прежнему две;
9
- 31 марта проросли 3 луковицы замоченные в Цирконе и появилось прорастание одной
контрольной луковицы;
- 1 апреля все остается без изменений;
- 2 апреля проросли уже все 4 луковицы замоченные в Цирконе, а у контрольных проросли 2
луковицы;
- 3 апреля луковицы замоченные в Цирконе все проросли, у контрольных луковиц 3
проросли;
- 4 апреля все без изменений;
- 5 апреля в Цирконе проросли 4 и контрольные также проросли 4 луковицы.
По результатам анализа таблицы 2 можно сделать выводы:
- раньше всех проросли луковицы замоченные в стимуляторе роста Циркон, т.к. он оказывает
стимулирующее действие на прорастание луковиц;
- контрольные луковицы проросли с запозданием на 2 дня.
Статистическая обработка результатов показало, что различие в прорастании луковиц в
вариантах с Цирконом и в контроле достоверны.
3.1.2. Измерение биометрических параметров лилий в процессе роста
Таблица 3.
Число исследуемых
Длина стебля (см)
Площадь листьев
1
40 см
0,04
2
35 см
0,02
3
39 см
0,06
4
44 см
0,02
5
38 см
0,04
6
36 см
0,05
7
37 см
0,06
8
41 см
0,04
9
35 см
0,03
10
39 см
0,01
В результате исследований получили следующие данные:
- средняя высота стебля лилий составляет 38,4 см;
- средняя площадь листьев лилий составляет 0,037 см2
Заключение
Изучив литературу и проведя исследования, мы выявили, что данные виды и сорта хорошо
растут и развиваются в условиях города Нефтекамска и хорошо поддаются выгонке. Для
увеличения всхожести рекомендуем использовать регулятор роста: «Циркон» в концентрации 0,1
%.
Использование данной работы рекомендуем в преподавании биологии в школьном курсе, при
изучении семейств растений и изучение экологических факторов среды, при изучении темы
«Семейство лилейные», при проведении которого нужно заинтересовать учащихся и обеспечить
проведение урока наглядным материалом.
«Эффективные способы организации проектной деятельности
на уроках истории и обществознания»
Лебедева А.И.
учитель истории
МОБУ СОШ села Амзя
Метод проектов достаточно хорошо представлен в работах множества авторов, и широко
применяется сегодня в педагогической деятельности.
Сегодня методика преподавания дает в руки учителя огромный арсенал средств,
позволяющих решать задачи обучения, развития и воспитания учащихся результативно. На
первый план в педагогической деятельности сейчас вышли исследовательские и творческие
10
методы обучения. Проектирование занимает особое место среди инновационных педагогических
средств как один из видов учебной деятельности. Используя метод проектов, педагоги
формируют ключевые компетенции обучающихся: умение планировать, работать с информацией,
оценивать результат, т.е. то, что им будет необходимо во взрослой жизни. Во время выполнения
проекта школьники переосмысливают роль знаний в социальной практике
Следовательно, требованием времени является подготовка учеников к исследовательской
деятельности, обучение их умениям и навыкам исследовательского поиска, что становится
важнейшей задачей для меня, как учителя. В этом заключается актуальность данной работы.
Цель работы – обобщение собственного опыта применения проективной методики на
уроках истории и обществознания.
Задачи:
- определение содержания проективной методики как образовательной технологии;
- краткая классификация видов школьной проектной деятельности;
- описание опыта применения метода проектов;
- составление методики работы над исследовательскими проектами;
- определение перспектив дальнейшей работы.
При написании данной работы были использованы работы таких авторов, как Балаян Г.В.,
Васильева В.В., Митрофанова К., Новиковой Т.А. Сиденко А.С. В.В.Гузеева и других, а также
привлекались работы педагогов-исследователей Савицкой Е.Ю., Березиковой Т.С., Панченко С.А.
и других.
Под методом проектов в дидактике понимают совокупность учебно-познавательных
приемов, которые позволяют учащимся приобретать знания и умения в процессе планирования и
самостоятельного выполнения определенных практических заданий с обязательным
представлением результатов. Исходя из преобладающего метода или вида деятельности,
выделяют прикладные, исследовательские, информационные, ролево-игровые проекты.
В соответствии с предметно-содержательной областью выделяют монопроекты и
межпредметные проекты.
По характеру контактов проекты бывают локальными, внутришкольными, региональными,
национальными, международными; по количеству исполнителей – индивидуальными и
коллективными; по продолжительности проведения – краткосрочными, средней
продолжительности и долгосрочными.
Метод проектов, во-первых, позволяет решить одну из самых острых проблем современного
образования – проблему мотивации, во-вторых, реализуются принципы личностноориентированного обучения, в-третьих, выполняя проекты, школьники осваивают алгоритм
проектно-преобразовательной деятельности, в-четвёртых, метод проектов тесно связан с
использованием новейших компьютерных технологий.
Роль учителя при выполнении проектов изменяется в зависимости от этапов работы над
проектом. Однако на всех этапах педагог выступает как помощник. Он не просто передает
знания, а обеспечивает деятельность школьников, то есть: консультирует, мотивирует, помогает,
наблюдает.
Роль учащихся в учебном процессе принципиально меняется в работе над проектом: они
выступают активными его участниками, а не пассивными статистами. Другими словами, ученик
становится субъектом деятельности. При этом школьники свободны в выборе способов и видов
деятельности для достижения поставленной цели. Роль ученика при выполнении проекта
изменяется в зависимости от этапов работы. Но на всех этапах он: выстраивает систему
взаимоотношений с людьми, выбирает (принимает решения), оценивает.
Ученик – субъект обучения, учитель – партнёр, создающий условия. Метод проектов –
педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а на их
применение и на приобретение новых, порой путём самообразования.
Этапы работы над проектом.
 Планирование
 Подготовка
 Исследование
 Формулирование результатов или выводов.
11
 Защита проекта
 Оценка результатов и процесса проектной деятельности.
Организация проектной деятельности на уроках истории и обществознания.
В своей работе я применяю различные проекты. Так, в 8 классе, при изучении блока
«Экономика» на обществознании, мы с обучающимися разрабатывали групповые проекты “Мой
бизнес-проект”. Целью работы было представить макет и структуру работы своей будущей фирмы
или компании. Ребята создавали свои макеты из всевозможных материалов, украшали их разными
элементами интерьера и декорировали, и таким образом, представляли свои возможные в
будущем офисы фирм и компаний. Ученики пробовали создать модель «Ветеринарной клиники» и
«Салона красоты». Кроме макета фирмы необходимо было также составить и бизнес-план,
набрать примерный штат сотрудников и начислить возможную заработную плату. Но главное –
представить свою фирму рентабельной!
На уроках истории в 9,10,11-х классах мы разрабатываем в основном проекты-презентации,
которые очень удобны в использовании на уроках истории и обществознании при изучении новой
темы или повторении. Тема такого проекта выбирается учеником самостоятельно. При этом
учитывается обязательно соответствие темы проекта теме будущего урока, чтобы презентация
актуально «вписалась» в урок. Сегодня при наличии огромного арсенала технических средств,
интернета, обучающимся старших классов достаточно легко, а главное интересно, создавать свои
проекты-презентации и защищать на уроках.
Особый интерес для меня представляют индивидуальные исследовательские проекты как
наиболее перспективные в преподавании истории в старших классах. Рассмотрим систему работы
над исследовательскими проектами на примере нескольких проектов.
1.
Индивидуальный учебный проект «Азбука государственной символики»
Автор: Сафин Филипп
Класс: 9
Сроки: два месяца
Тип проекта: прикладной, индивидуальный, внутришкольный, краткосрочный
Цель проекта – изучить, раскрыть и с пользой применить в учебно-воспитательном
процессе исторический и современные сведения о государственной символике Российской
Федерации и Республики Башкортостан.
Основное содержание работы:
Данная работа содержит в себе сведения о государственной символике России и Республики
Башкортостан. Для удобства поиска информации материал в ней представлен в виде азбуки,
каждой букве которой соответствует отдельное понятие из области государственной символики.
Представлены множество атрибутов символики, интересные факты из истории ее становления,
личностей, непосредственно касающихся ее эволюции.
Способы использования (полезность) работы.
Данную работу можно использовать
- для подготовки к «Уроку России»;
-для подготовки к уроку, посвященному государственной символике Башкортостана;
-для организации воспитательной деятельности по ознакомлению с историей и значением
официальных государственных символов Российской Федерации и Республики Башкортостан и
их популяризацией; в целом – для расширения кругозора обучающихся.
2.
Индивидуальный учебный проект «Битва за Москву»
Автор: Илаев Кирилл
Класс: 10
Сроки: один месяц
Тип проекта: прикладной, индивидуальный, внутришкольный, краткосрочный
Цель проекта – не исследование Битвы за Москву как исторического события, а сбор и
систематизация материалов о данном событии в единое наглядное пособие, которое может быть
использовано на уроках Отечественной истории, при организации воспитательной деятельности и
при проведении мероприятий военно-патриотического характера среди обучающихся школ.
12
Основное содержание работы:
Наглядное пособие «Битва за Москву» содержит в себе основные сведения о битве за
Москву, а именно историческую справку, где рассказывается об основных военных операциях,
начале битвы и ее окончании, о планах главнокомандующих, о целях конфликтующих сторон.
Также в работе отражены некоторые статистические данные, как например, краткая
характеристика театра военных действий, боевое соотношение сил и средств к началу
наступления немцев на Западном фронте и так далее. Кроме того, в работе использованы карты
героической обороны Москвы с 30 сентября по 5 декабря 1941 года, а также контрнаступление и
общее наступление советских войск под Москвой с декабря 1941 по апрель 1942 года. Большую
часть работы составляют фотографии тех событий, например Москва в декабре 1941 года, когда
на зданиях жилых домов устанавливали зенитные орудия, или запись в ряды народного
ополчения, которое проходило в Москве в декабре 1941 года. Особый момент – агитационные
плакаты того времени. К примеру, Защитим родную Москву и другие. Работа содержит в себе
множество ссылок в Интернете, которые использовались для написания данной работы.
Способы использования (полезность) работы.
Данную работу можно использовать
- при организации воспитательной деятельности;
-при проведении мероприятий военно-патриотического характера среди обучающихся школ.
- на уроках истории России при изучении темы «Великая Отечественная война»;
- в целом – для расширения кругозора обучающихся.
3. Индивидуальный учебный проект «Александр Македонский»
Автор: Илаев Кирилл
Класс: 11
Сроки: два месяца
Тип проекта: прикладной, индивидуальный, внутришкольный, краткосрочный
Цель проекта – не исследование периода правления Александра Македонского как
исторического события, а сбор и систематизация материалов о данном событии в единый
учебный видеофильм, который может быть использован, прежде всего, на уроках истории, при
организации внеурочной деятельности и при проведении различных тематических мероприятий
среди обучающихся школ.
Основное содержание работы:
Работа содержит в себе множество интересных фактов из жизни великого полководца.
Четкая сюжетная структура фильма, следование исторической хронологии позволяет легко
включать его в урок и строить изучение новой темы непосредственно с его использованием.
Выбор темы интересен как ученику, так и учителю, поэтому полезность данной работы
достаточно высока. Можно также применять различные формы работы с видеофильмом, так как
сюжет построен в соответствии с учебным материалом, доступным обучающемуся. Остановив
фильм в нужном месте, например, при демонстрации карты завоеваний Александра, можно
объяснять учебный материал наглядно.
Способы использования (полезность) работы.
Данную работу можно использовать
- на уроках Всеобщей истории (истории Древнего мира) при изучении темы «Завоевания
Александра Македонского» и так далее.
- на внеурочных исторических мероприятиях.
Заключение
1. Каждый проект начинается с идеи.
2. Затем осуществляется изучение уровня предварительных представлений и опыта
учащихся по теме проекта.
3. Проекты нацелены на достижение учебных целей, соответствующих стандартам обучения.
4. "Хороший" проект должен быть связан с реальной жизнью. Задания в рамках проекта
должны быть посильны ученику.
13
5. В итоговых работах по проекту ученики демонстрируют понимание вопроса и усвоение
стандартов. Для этого они работают с различными источниками информации.
6. Значимым моментом при подготовке проектов является сотрудничество учащихся и
педагога.
7. Ситуация успеха, складывающаяся по окончании проекта способствует поднятию
самооценки ученика, мотивации к изучению предмета.
8. Возможность защиты своей работы помогает формированию навыков публичных
выступлений, накоплению опыта разнообразной учебной деятельности, снижает в дальнейшем
страх перед необходимостью выступать на аудиторию.
И самое главное. Я как учитель имею возможность использовать данные проекты в учебной
деятельности. Они изначально задумывались как полезные в применении, то есть с возможностью
их дальнейшего использования на уроках и во внеурочной деятельности. Я думаю, эта цель была
успешно достигнута во всех проектах.
Список используемой литературы
1.Балаян Г.В. Метод проектов на уроке истории // Школьные технологии, 1997, №1.,
с.116-119.
2.Васильев В. Проектно-исследовательская технология: развитие мотивации // Народное
образование, 2000, №9, с.177-180.
3.Митрофанов К., Богоявленский Б. О конкурсах исследовательских работ. // Первое
сентября. История, 2000, №24, с.1-3.
4.Новикова Т.А. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности //
Народное образование, 2000, №7, с.151-157.
5.Сиденко А.С. Метод проектов: история и практика применения // Завуч, 2003, №6, с.3644.
6. Гузеев В. В. «Метод проектов» как частный случай интегративной технологии
обучения.//Директор школы. – 1995. - № 6, - С. 39-48.
7. Гузеев В. В. Развитие образовательной технологии. — М., 1998
8. Творческая работа учителя истории и обществознания МОУ «Сростинская СОШ им.
В.М.Шукшина Алтайского края Бийского района Березиковой Т.С.
Интернет-ресурсы:
http://festival.1september.ru/articles/210332 - Метод проектов на уроках истории и во
внеклассной работе по предмету, Савицкая Елена Юрьевна, зам. директора по НМР, учитель
истории и обществознания;
http://www.schoolexpert.ru/public?id=153 - Панченко Светлана Анатольевна, учитель истории
и обществознания МОУ Гимназия №6 МО город Тихорецк победитель конкурса "Лучший учитель
России" в рамках национального проекта "Образование
«Влияние типа школьной мотивации
на успешность учебной деятельности»
Лыткина Ж. Н.,
педагог-психолог
МОБУ «Гимназия №1»
Чтобы понять в чем кроется причины неуспеваемости ученика, можно обратиться к вопросу
изучения его учебной мотивации. В первую очередь необходимо определить: учится ли он из-за
интереса к новым знаниям или из желания выглядеть определенным образом перед сверстниками,
учителями, родителями.
Целью нашего исследования явилось выявление типа школьной мотивации и зависимости
уровня его развития к успеваемости у обучающихся старших классов.
Гипотеза нашего исследования - различные типы школьной мотивации оказывают разное
влияние на успешность учебной деятельности обучающихся старших классов.
Предмет исследования - тип школьной мотивации и оценка уровня развития мотивационной
сферы подростков.
14
Нами была использована методика диагностики типа школьной мотивации
старшеклассников Лепешовой и анализ уровня успеваемости за 1 полугодие 2010-2011 учебного
года обучающихся 9-10 классов. Исследование проводилось среди обучающихся 9-10-х классов
МОБУ «Гимназия № 1», в количестве 130 человек в возрасте 15-17 лет.
При анализе результатов по методике диагностики типа школьной мотивации у
старшеклассников Лепешовой нами было установлено:
Наиболее значимыми мотивами для обучающихся параллели 9-10 классов являются:
осознание социальной необходимости, социального одобрения и достижения. Наименее
значимыми мотивами являются: внеучебная школьная мотивация, боязнь наказания, престиж в
классе и семье, мотив самореализации.
Для выявления уровня влияния типа мотивации на успешность учебной деятельности
гимназисток подросткового возраста нами была проанализирована успеваемость за 1 полугодие
2010-2011 учебного года, с учетом профильной направленности обучающихся и применен метод
математической статистики - «коэффициент ранговой корреляции rs Спирмена», позволяющий
определить силу и направление корреляционной связи между двумя признаками или двумя
профилями признаков.
На основе полученных данных мы пришли к следующим выводу:
Для обучающихся параллели 9 – 10 классов именно проявление себя в сфере
самореализации, места, где он может заявить о себе и развивать себя может способствовать
повышению качества учебной деятельности. При этом, необходимо отметить, что в обеих
параллелях мотив самореализации развит менее чем у половины обучающихся.
Рекомендации по повышению и стимулированию учебной мотивации
Специальные исследования, посвященные проблеме формирования познавательного
интереса, показывают, что интерес характеризуется, по крайней мере, тремя обязательными
моментами:
• положительными эмоциями по отношению к деятельности;
• наличием познавательной стороны этих эмоций;
• наличием непосредственно мотива, идущего от самой деятельности.
Чтобы сформировать мотивы учебной деятельности, используется весь арсенал методов
организации и осуществления учебной деятельности:
- Яркий, образный рассказ учителя. Использование в речи притч, эпиграмм, юмора и т.д.
- Наглядность.
-Метод стимулирования занимательностью - введение в учебный процесс занимательных
примеров, опытов, парадоксальных фактов. Например, в курсе физики это могут быть примеры
типа «физика в быту», «физика в сказках» и другие.
-Метод занимательных аналогий. Необычность приводимого факта, парадоксальность опыта,
грандиозность цифр все это при умелом сопоставлении данных, при убедительности этих
примеров неизменно вызывает глубокие эмоциональные переживания учеников.
- Методы создания ситуаций новизны, актуальности, приближения содержания к самым
важным открытиям в науке, технике.
- Метод познавательных игр, который опирается на создание в учебном процессе «игровых
ситуаций».
- Метод создания ситуации познавательного спора, метод организации учебных дискуссий.
Спор вызывает повышенный интерес к теме. Ситуация спора, ученые дискуссии создаются и в
момент изучения обычных учебных вопросов на любом уроке.
- Ситуаций успеха у учащихся, испытывающих определенные затруднения в учебе: на
соответствующем этапе доступное для них задание, а затем уже - выполнение более сложных
упражнений.
- Проектная деятельность - позволяет удовлетворять важные потребности подростков, такие
как чувство взрослости, общение с учителем «на равных» как экспериментатор и новатор.
Знание всего богатства методов стимулирования интереса к учебной деятельности
школьников позволит учителям в каждом конкретном случае избрать те из них, которые
наилучшим образом соответствуют решаемым учебно-воспитательным задачам, особенностям
15
учеников, степени развитости у них познавательного интереса, с тем, чтобы приподнять его на
новый, более высокий уровень.
«Актуальные проблемы современного обучения
иностранным языкам»
Маннапова Р.Р.
учитель английского языка
МОБУ « Гимназия №1»
Обучение иноязычному общению согласно коммуникативному методу требует
методологически иного подхода к решению проблемы контроля обученности, которое до сих пор
вызывает споры ученых, методистов, учителей, учащихся и их родителей. Так можно
констатировать тот факт, что вопросы совершенствования контроля по сей день не утратили своей
актуальности.
Объектом исследования нашей работы является тестирование, как метод педагогического
исследования, которое означает целенаправленное, одинаковое для всех испытуемых
обследование, проводимое в строго контролируемых условиях, позволяющее объективно измерить
изучаемые характиристики педагогического процесса и которое помимо своей основной функции
– контроля, может служить средством диагностики трудностей языкового материала для
учащихся, мерой определения эффекта обученности и способа прогнозирования успешности и
неуспешности обучения.
Предметом исследования – единый государственный экзамен, как форма объективной
оценки качества подготовки лиц, освоивших образовательные программы среднего полного
общего образования с использованием заданий стандартизированной формы, выполнение которых
позволяют установить уровень освоения ими федерального компонента образовательного
стандарта.
Цель работы заключается в углубленном изучении заданий ЕГЭ по иностранным языкам и
разработка стратегий их выполнения и организация самостоятельной работы обучающихся.
Цель работы обусловила решение конкретных задач:
 Провести педагогическое наблюдение и исследование в процессе преподавания на уроках
и на занятиях в городском ресурсном центре;
 Провести опрос среди педагогов города Нефтекамск, учащихся «Гимназии №1»,
ресурсного центра, а также их родителей;
 Выявить типичные ошибки, допускаемые учениками при выполнении тестирования и дать
рекомендации всем участниками педагогического процесса;
 Оказать психологическую помощь при подготовке и при сдачи самого экзамена учащимся,
родителям, учителям.
В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что данная форма
экзамена ( ЕГЭ) – сложное испытание, которое вызывает дискуссии о форме и содержании самого
экзамена среди учителей, обучающихся и их родителей.
Методы исследования, использовавшиеся в работе, обусловлены её целью, задачами и
характером материала. В процессе решения поставленных задач и проверки высказанной
гипотезы мы оперировали общенаучным методом, включающим в себя приёмы педагогического
наблюдения, анализа продуктов деятельности школьников, изучения, сопоставления и
теоретического анализа научно- методической литературы. На различных этапах работы также
использовались констатирующий и обучающий эксперимент, методы математической статистики.
Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в том, что Единый
государственный экзамен по иностранным языкам составлен согласно психологическим и
лингвистическим принципам тестирования, который позволяет выявить у тестируемого степень
лингвистической ( языковой) и коммуникативной ( речевой) компетенции.
Практическая ценность работы заключается в разработке стратегий и тактики выполнения
заданий ЕГЭ, а также в организации самостоятельной работы учащихся при подготовке к
экзамену, выявлении типичных ошибок при тестировании. Представленные рекомендации могут
16
быть использованы на уроках, спецкурсах по подготовке обучающихся к экзамену учителями
города.
Цель работы и поставленные задачи обусловили структуру работы, которая состоит из
введения, четырех глав, заключения, списка литературы, приложения.
Основное содержание работы.
Во Введении обосновывается выбор темы исследования, отмечаются её актуальность,
определяются цель и задачи работы, формулируются гипотеза, раскрывается практическая
ценность и теоретическая значимость проведенного исследования.
В Главе 1 « Тестирование как форма контроля» рассматриваются виды тестов, характерные
его черты, функции тестирования. Помимо этого в этой главе рассказывается история появления
тестирования и современные формы контроля, позволяющие выявить готовность учащихся к
иноязычному общению.
В Главе 2 « Задания ЕГЭ. Стратегии. Самостоятельная Работа» рассмотрены все виды
заданий, даже те, которые не включены в форму ЕГЭ сейчас, но были представлены раньше.
Разработаны стратегии их выполнения и даны советы по организации самостоятельной работы.
В главе 3 «Исследования» выявлены типичные ошибки учащихся и сформулированы
рекомендации педагогам и учащимся по всем разделам ЕГЭ. В этой же главе описываются
исследования проведенные среди учителей города Нефтекамска и учащихся МОБУ « Гимназия
№1» и городского ресурсного центра по английскому языку, а также высказываются мнения
родителей школьников и уже студентов, сдавших ЕГЭ, которые говорят о плюсах и минусах
данного тестирования.
В главе 4 «Психологические аспекты подготовки старшеклассников к сдаче итогового
школьного экзамена в форме ЕГЭ» , где даются рекомендации по преодолению страха и
тревожности учащимся, педагогам, родителям. Кроме этого, рассматриваются влияние
самооценки и тревожности на экзаменационные переживания.
Принципиальное значение для нашего исследования имеют труды А. В. Конышевой, А.П.
Голубева, И. Б. Смирновой, Н.К Красюк, Е.И. Пассова, Томсон И., Рапопорт И.А.
Синдром дефицита внимания с гиперактивностью у детей с задержкой
психического развития
Иларионова В. С.
учитель ИЗО
МОБУ СОШ №12
Недостатки внимания как сосредоточения деятельности субъекта, на каком – либо объекте
отличаются всеми исследователями в качестве характерного признака задержки психического
развития (ЗПР). Американские психологи и клицинисты описывают «синдром дефицита
внимания», часто сочетающийся с гиперактивностью (СДВГ), как характерный для детей с
минимальными мозговыми дисфункциями (ММД) и многих детей с трудностями в обучении.
Существует группа детей, у которых потребность в движениях достигает патологического уровня.
Таких детей называют гиперактивными, т.е. сверхподвижными.
Актуальность проблемы. В настоящее время данная проблема приобретает не только
психологическую, но и социальную значимость, т.к. психомоторное беспокойство,
расторможенность, повышенная раздражительность мешает таким детям адаптироваться в жизни,
усваивать школьную программу. При неблагоприятных обстоятельствах в подростоковом возрасте
поведение гиперактивных детей может стать девиантным. В последнее время вследствие широкой
распространенности СДВГ является объектом исследования специалистов в области медицины,
психологии и педагогики.
Цель исследования: изучение синдрома дефицита внимания с гиперактивностью у детей с
ЗПР.
Задачи:
1) изучение литературы по данной проблеме;
2) изучение и подбор методик, направленных на выявление СДВГ у детей младшего
школьного возраста с ЗПР;
17
3) Выявить синдром дефицита внимания у детей младшего школьного возраста с ЗПР;
Объект исследования: изучение синдрома дефицита внимания с гиперактивностью;
Предмет исследования: синдром дефицита внимания с гиперактивностью у детей младшего
школьного возраста с задержкой психического развития;
Гипотеза: наличие СДВГ у детей с ЗПР с сочетанием расстройства внимания приводит к
выраженной школьной и общесоциальной дезадаптации.
Теоретические положения:
- Заваденко Н.Н. «Как понять ребенка: дети с гиперактивностью и дефицитом внимания».
- Кучма В.Р., Брязгунов И.П. «СДВГ у детей (вопросы эпидемиологии, этиологии,
диагностики лечения, профилактики и прогноза)».
Методы исследования: наблюдение, беседы, архивный метод, тесты, анализ литературы,
констатирующий эксперимент.
Экспериментальная база: изучение синдрома дефицита внимания проводилась на базе
средней образовательной школы № 12 г. Нефтекамска в 2 «Г» классе. В группу вошли 10 человек
с диагнозом: задержка психического развития.
Важность проблемы исследования детей с задержкой психического развития определяется ее
теоретическим и практическим значением. Изучение детей с ЗПР подчиняется общим законам
научного анализа структуры личности, но не исключает специфического подхода в рассмотрении
особенностей формирования и развития детей с ЗПР. ЗПР – это особый тип психического развития
ребенка, характеризующийся незрелостью отдельных психических и психомоторных функций или
психики в целом, формирующийся под влиянием наследственных, социально – средовых и
психологических факторов
Первоначально проблему задержки психического развития в отечественных исследованиях
обосновали клицинисты. Термин «задержка психического развития» предложен Г.Е. Сухаревой.
Комплексное изучение ЗПР как специфической аномалии детского развития развернулось в
отечественной дефектологии в 60-е г.г. 20 века. Острейшая необходимость разработки
теоретических аспектов проблем особенностей психического развития детей с ЗПР в сравнении с
другими аномалиями развития, а также в сравнении с полноценно развивающимися детьми была
обусловлена главным образом нуждами образования и педагогической практики (М.С. Певзнер).
Важным этапом в изучении детей с ЗПР стали исследования К.С. Лебединской и
сотрудников ее лаборатории в 70-80-е гг. исходя из этиологического принципа, она выделила
четыре основных варианта задержки психического развития, которые и сегодня используются
наиболее продуктивно в оказании коррекционной помощи детям в специальных учреждениях:
1) задержка психического развития конституционального происхождения;
2) задержка психического развития соматогенного происхождения;
3) задержка психического развития психогенного происхождения;
4) задержка психического развития церебрально – органического генеза;
В клинико–психологической структуре каждого из перечисленных вариантов задержки
психического развития имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и
интеллектуальной сферы.[19;9]
Изучением проблем аномального психического развития занимались и зарубежные
исследователи. Работа А. Штрауса и Л. Лейтинен явилась началом рассмотрения отставания в
развитии детей как следствия минимальных органических повреждений мозга. Характеризуя этих
детей, авторы отмечали стойкие трудности в обучении в обычной школе и не совсем адекватное
поведение. По результатам тестирования эти дети часто давали относительно хорошие показатели,
лежащие в пределах нормы.
Такой подход привел к трактовке отставания в развитии, вызванного минимальной мозговой
дисфункцией (ММД).
18
Этот термин с 60-х гг. используется для обозначения различных клинических проявлений,
обусловленных легкими резидуальными мозговыми повреждениями (Р. Пейн, А. Гезел). Среди
разнообразных проявлений ММД указаны состояния школьной неадаптации,
гипер- и
гиподинамический синдром,
расстройства эмоций и поведения, слабая познавательная
деятельность и др. В англо – американской психологической литературе введен термин «дефицит
активного внимания», распространяющийся и на состояния, относимые ранее к ММД
В настоящее время применяется термин «синдром дефицита внимания с гиперактивностью»,
который является наиболее частым нарушением поведения у детей…[7;332]
§.1.2 Клинические проявления синдрома дефицита внимания и гиперактивности.
Большинство исследователей отмечают три основных блока проявления СДВГ: гиперактивность,
нарушение внимания, импульсивность (Ю.С. Шевченко, Н.Н. Заваденко и др.). Гиперактивность
проявляется избыточной двигательной активностью, беспокойством и суетливостью,
многочисленными посторонними движениями, которых ребенок часто не замечает. Для детей с
этим синдромом характерны чрезмерная болтливость, неспособность усидеть на одном месте,
продолжительность сна всегда меньше нормы. В двигательной сфере у них обычно
обнаруживаются нарушения двигательной координации, несформированности мелкой моторки и
праксиса. Это неумение завязывать шнурки, застегивать пуговицы, использовать ножницы и
иголку, несформированный почерк. Исследования польских ученых показывают, что двигательная
активность у детей с СДВГ на 25 – 30 % выше нормы. Они двигаются даже во сне.
Вместе с тем гиперактивных часто обладают неординарными способностями в разных
областях, сообразительны и проявляют живой интерес к окружающему. Результаты
многочисленных исследований показывают хороший общий интеллект таких детей, но
перечисленные особенности их статуса не способствуют его развитию. Среди гиперактивных
детей могут быть и одаренные.
Анализ возрастной динамики СДВГ показал два всплеска проявления синдрома. Первый
отмечается в 5-10 лет и приходится на период подготовки к школе и начало обучения, второй – в
12-15 лет. Это обусловлено динамикой развития высшей нервной деятельности. Возраст 5, 5-7 и 910 лет – критические периоды для формирования систем мозга, отвечающих за мыслительную
деятельность, внимание, память. Д.А. Фарбер отмечает, что к 7 годам происходит смена стадий
интеллектуального развития, формируются условия для становления абстрактного мышления
произвольной регуляции деятельности. Активизация СДВГ в 12-15 лет совпадает с периодом
полового созревания. Гормональный всплеск отражается на особенностях поведения и
отношениях к учебе.
А.Д. Гонеев выделяет комплекс клинических проявлений дефицита внимания у детей:[24;60]
1. Беспокойные движения в кистях и стопах. Сидя на стуле, ребенок корчится, извивается.
2. Неумение спокойно сидеть на месте, когда это требуется.
3. Легкая отвлекаемость на посторонние стимулы.
4. Нетерпение, неумение дождаться своей очереди во время игр и в различных ситуациях,
возникающих в коллективе (занятия в школе, экскурсии и т.д.).
5. Неумение сосредоточиться: на вопросы часто отвечает не задумываясь, не выслушав их
до конца.
6. Сложности (не связанные с негативным поведением или недостаточностью понимания)
при выполнении предложенных заданий.
7. С трудом сохраняемое внимание при выполнении заданий или во время игр.
8. Частые переходы от одного незавершенного действия к другому.
9. Неумение играть тихо, спокойно.
10. Болтливость.
11. Мешают другим, пристают к окружающим (например, вмешиваются в игры других
детей).
12. Часто складывается впечатление, что ребенок не слушает обращенную к нему речь.
13. Частая потеря вещей, необходимых в школе и дома (например, игрушек, карандашей,
книг и т.д.). Могут совершать опасные действия, не задумываясь о последствиях. При этом
ребенок не ищет специально приключений или острых ощущений (например, выбегает на улицу,
не оглядываясь по сторонам).
19
Наличие у ребенка, по крайней мере, 8 из перечисленных выше 14 симптомов, которые
постоянно наблюдаются в течение как минимум 6 месяцев, являются основанием для диагноза
«синдром дефицита внимания» (Н.Н. Заваденко, Т.Ю. Успенская, 1994г.)
Вывод.
 У 6-8% детей симптомы расстройства приводят к задержке психического развития, а в
подростковом возрасте способствует возникновению психопатологических расстройств и
асоциальных состояний.
 Синдром
гиперактивности
нередко
включает
в
себя
церебрастенические,
неврозоподобные, интеллектуально-мнестические нарушения, а также такие психопатоподобные
проявления, как повышенная двигательная активность, импульсивность, дефицит внимания,
агрессивность.
 Таким образом, гиперактивность ребенка является лишь внешним проявлением нарушений
его нейропсихологического развития и может возникнуть по причине несформированности или
дефицитарности мозговых структур. Прежде всего, возникновение СДВГ связано с недостаточной
зрелостью лобных отделов коры головного мозга, особенно левого полушария. Изучение
механизмов возникновения СДВГ – актуальная задача, которая требует дальнейших
междисциплинарных исследований.
Исследование синдрома дефицита внимания с гиперактивностью у детей с задержкой
психического развития.
Исследование СДВГ у младших школьников с задержкой психического развития СОШ №12
в 2 «Г» классе г. Нефтекамска.
Цель исследования: выявление СДВГ у детей с задержкой психического развития.
Задачи исследования:
1. Исследовать уровень развития внимания, памяти, мышления.
2. Исследовать нарушения эмоционального, поведенческого характера (идеомоторной
координации).
3. Исследовать специфику трудностей в обучении.
4. Исследовать особенности поведения дома и в школе.
5. Исследовать восприятие ребенком семейного климата.
Этапы:
1. Диагностическая программа.
2. Методика «Корректурная проба».
3. Тест Тулуз-Пьерона.
4. Методика «заучивание10 слов».
5. Тест: «Дом. Дерево. Человек».
6. Тест: «Самоконтроль и произвольность».
7. Анкеты для родителей и педагогов.
8. Стандартизированное наблюдение.
9. Анализ и обработка результатов.
Диагностическая программа.
Объект диагностики
Дети
20
Методика, автор
1.
Внимание: Методика изучения концентрации и объема
внимания («Корректурная проба») Реан А.А.
Тест Тулуз-Пьерона.
2. Память: Методика «заучивание10 слов», Лурия А.Р.
3. Эмоционально-личностные особенности, восприятие семейных
отношений: «Дом. Дерево. Человек».
4. Тест самоконтроля и произвольности, Сиротюк А.Л.
Родители
и
члены семьи
Педагоги
другие
- Анкета для родителей, Н.Н. Заваденко
- Анкета для педагогов
Стандартизированное наблюдение.
Выводы: таким образом, в результате исследования выявлены следующие особенности:
- низкий уровень самооценки и самоконтроля;
- у половины испытуемых диагностируются нарушение по предложенным характеристикам
на СДВГ;
- присутствие нарушений в эмоцианально-личностных и психических особенностях;
- нарушение концентрации внимания;
- наличие истощаемости внимания, забывчивости и рассеянности, органического
повреждения головного мозга;
- вероятность ММД исключительно велика;
Заключение.
Проблемы детей, имеющих нарушения поведения, связаны с ними трудности обучения, в
настоящее время особенно актуальны. Постоянно возбужденные, невнимательные, непоседливые
и крикливые, такие дети приковывают к себе внимание учителя. Учителя такие дети „не слышат”,
все теряют, все забывают.
А так как современная школа представляет собой систему норм, правил, требований,
регламентирующих жизнь ребенка, то можно говорить о существующей системе обучения как о
не приспособленной к работе с гиперактивными детьми, и ведущей к возникновению у этих детей
дезадаптивных состояний. Анализ литературы позволил выявить особенности
СДВГ у детей с ЗПР:
- нарушение внимания;
-нарушение двигательной координации, в т.ч. несформированность мелкой моторики и
праксиса;
- повышенная двигательная активность;
- выраженная импульсивность;
- цикличность умственной деятельности;
- присутствие трудностей в освоении чтения, письма, счета;
- присутствие речевых нарушений: дислексии, дисграфии. На базе МОУ СОШ №12 г.
Нефтекамска было организовано исследование у детей с ЗПР синдрома гиперактивности.
Изучение детей экспериментальной группы позволило выявить СДВГ у детей с задержкой
психического развития.
Таким образом, выдвинутая гипотеза в ходе экспериментальной работы полностью
подтверждена.
Список литературы
1.Брязгунов И.П., Касатикова Е.В. Непоседливый ребенок.─М., 2001.
2.Выготский Л.С. Избранные психологические исследования.─М., 1956.
3.Гарбузов В.И. Нервные дети.─Л.; 1990.
4.Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики.─М., 1999.
5.Демьянов Ю.Г. Диагностика психических нарушений: Практимум.─М.:
ТЦ Сфера,2004.
6.Дети с задержкой психического развития /Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А.
Цыпиной.─М.: 1984.
7.Детская патопсихология: хрестоматия /сост.Н.Л. Белопольская.─М., „Когито-центр”, 2000.
8.Дефектология. Словарь-справочник /Авт.-сост. С.С. Степанов; Под ред. Б.П. Пузанова.─М.:
ТЦ Сфера, 2005.
21
Духовно – нравственное воспитание обучающихся
на уроках музыки и во внеурочное время
Амирханова В. В.,
учитель музыки
МОБУ СОШ № 6
1. Обоснование актуальности.
Одна из важнейших проблем воспитания, над которой бились и бьются поколения педагогов
– это проблема духовного и нравственного становления личности.
В Федеральном Государственном Стандарте второго поколения, в послании Президента
Российской Федерации было подчеркнуто: «Духовное единство народа и объединяющие нас
моральные ценности – это такой же важный фактор развития, как политическая стабильность … и
общество лишь тогда способно ставить и решать масштабные национальные задачи, когда у него
есть общая система нравственных ориентиров, когда в стране хранят уважение к родному языку, к
самобытной культуре и к самобытным культурным ценностям, к памяти своих предков, к каждой
странице нашей отечественной истории. Именно это национальное богатство является базой для
укрепления единства и суверенитета страны, служит основой нашей повседневной жизни,
фундаментом для экономических и политических отношений». «Именно в школе должна быть
сосредоточена не только интеллектуальная, но и гражданская, духовная и культурная жизнь
обучающегося. Отношение к школе как единственному социальному институту, через который
проходят все граждане России, является индикатором ценностей и морально – нравственного
состояния общества и государства» - цитата из ФГОС второго поколения.
Целевое назначение проекта.
Данный проект «Духовно – нравственное воспитание на уроках музыки и во внеурочное
время» направлен на формирование гуманизма, патриотизма, нравственного поведения, общей
культуры, знакомство с историко – культурным наследием, воспитание и сохранение традиций.
Цель проекта.
Развить духовный потенциал подрастающего поколения, формирование эстетической
культуры через глубокий интерес к духовным ценностям национальной, отечественной и мировой
культуры.
Задачи проекта:
 изучение истории родного края, обычаев, традиций и духовной культуры народов
Башкортостана, России и мира;
 формирование гражданских и патриотических чувств, любви к Отечеству;
 приобретение знаний основ культуры и искусства наших предков;
 способствовать развитию у учащихся навыков познавательной, творческой деятельности;
 сравнение своей культуры с культурой других народов;
 развитие культуры межнационального общения;
 интеграция в мировую и национальную культуру;
 формирование потребности в высоких культурных и духовных ценностях и их дальнейшем
обогащении;
 воспитание личности гражданина-патриота, способного встать на защиту интересов страны.
Реализация задач возможна при проведении систематических занятий, использования
разнообразных форм и выполнении творческих работ.
В основу проекта положены следующие воспитательные методы: вовлечение в деятельность,
стимулирование, сотрудничество, доверие, открытый диалог, свобода выбора, увлечение,
коллективный анализ и оценка, контроль, самоконтроль и самооценка деятельности поведения,
личный пример.
Основное направление в моей работе – это всестороннее и последовательное изучение
народной и профессиональной музыкальной культуры Башкортостана, России и мира. Именно
взаимодействие национальных музыкальных культур, диалог культур рассматривается как верный
единственный путь к естественному развитию, и взаимоуважению разных народов.
Шесть лет я работаю по программе Н. Г. Ямалетдиновой и Р. Х. Хусаиновой «Музыка».
Данная программа разработана в рамках решения проблемы национально-регионального
22
образования республики. Известно, что к общечеловеческим ценностям и идеалам культуры
человек приходит путем приобщения к национальной культуре.
В 2007 году по данной программе разработала тематическое планирование (полный курс
музыки), которое было представлено и обобщено на городском объединении учителей музыки.
Многие учителя города Нефтекамска работают по этому тематическому планированию. А в 2009
году в БИРО на семинаре «Мой педагогический опыт», проведенном в рамках курсов по
проблеме: «Сохранение и развитие традиций национальной культуры на уроках музыки», данная
работа получила высокую оценку со стороны слушателей курсов – учителей музыки Республики
Башкортостан.
В тематическом планировании присутствуют разнообразные формы и методы работы для
творческого развития обучающихся: слушание музыки, хоровое пение, исполнение музыкально ритмических движений, пластическое интонирование, театрализация музыкальных произведений,
игра на музыкальных инструментах. Был обновлен музыкальный материал и вокально-песенный
репертуар. При разработке планов были учтены возраст и интересы обучающихся, указаны
технические средства обучения. При составлении их были учтены преемственность в обучении,
последовательное развитие отдельных тем.
На основе этой программы мною было разработано и напечатано в БИРО тематическое и
поурочное планирование для обучающихся 4 классов и уже сейчас готовится к выпуску поурочное
планирование для обучающихся 1 классов. К пособиям прилагаются диск с иллюстративным
материалом и музыкальный материал для слушания, что дает возможность учителю использовать
на уроке современные технические средства обучения.
В 4 классе изучается музыка русского народа, кавказская музыка, музыка Средней Азии и
Прибалтики. В раскрытии каждой темы включена музыка башкирских композиторов и
башкирского народа, указана наглядность (народные костюмы, музыкальные инструменты,
портреты композиторов, певцов, музыкантов, картины художников), литература, музыкальная
энциклопедия.
На каждом уроке воспитывается уважительное отношение к традициям, истории, языку,
искусству и культуре народов Башкортостана и России.
При знакомстве и сопоставлении музыкальных культур разных народов учащиеся приходят к
единому мнению, что музыкальная культура каждого народа своеобразна, интересна, имеет много
общего с другими, имея при этом и свои особенные черты, принадлежащие только ей. Язык
музыки разных народов понятен всем.
В результате работы я ожидаю, что выпускники продемонстрируют:
 знание
истории родного края, обычаев, традиций и духовной культуры народов
Башкортостана и России;
 осознание гражданских и патриотических чувств, любви к Отечеству;
 владение навыками познавательной, творческой деятельности;
 умения сравнивать свою культуру с культурой других народов;
 осознание потребности в высоких культурных и духовных ценностях и желании в их
дальнейшем обогащении;
 способность переживать нравственные чувства (сострадание, совесть, любовь);
 устанавливать ассоциативный ряд связей между шедеврами различных видов искусств или
иного исторического периода в развитии страны (музыка, ИЗО, литература).
Данное пособие является первой попыткой создания поурочных планов по программе
«Музыка» для школ РБ и поэтому представляет большую ценность для преподавателей
республики. Учителя г. Нефтекамска с благодарностью и интересом восприняли выход этой книги
и начали активно применять методические рекомендации на практике.
В 2009 и 2010 году была приглашена в Институт развития образования для обмена
передовым педагогическим опытом в качестве автора – составителя методического пособия для 4
класса по программе «Музыка» для общеобразовательных школ гимназий и лицеев РБ. Учителя
республики с нетерпением ждут остальные методические пособия. Выступила в межрегиональной
научно – практической конференции по теме: «Организация и методическое обеспечение уроков
23
музыки в начальной школе», проведенной в Институте развития образования РБ. Тезисно
опубликовано в материалах республиканской научно-практической конференции.
Нравственную установку у ребенка нужно воспитывать постоянно словом и делом, примером
и разъяснением, используя волшебную силу искусства и живой мир природы. Поэтому
музыкальное воспитание в школе не ограничиваю лишь одним уроком в неделю. Знания детей,
полученные на уроках, углубляю во внеклассной деятельности. Много времени уделяю работе с
одаренными детьми. Внеурочные занятия по музыке способствуют созданию благоприятных
условий для развития творческих способностей ребенка, физически и психически устойчивой
личности, для развития дружеских, партнерских отношений между учителем и воспитанниками.
Ребенок лучше и глубже познается во внеурочное время. Являюсь руководителем хора
«Мелодия», вокального ансамбля «Созвездие» и работаю с солистами.
Воспитание детей на
вокальных традициях является одним из важнейших средств нравственного и эстетического
воспитания подрастающего поколения.
Известно, что хоровое искусство имеет огромное воспитательное значение и благотворно
сказывается на общем развитии подрастающего поколения.
Формируются ценные качества: эмоциональность, коммуникабельность, инициативность,
ответственность, организованность, коллективизм,
трудолюбие, креативность.
Развиваются специальные умения и навыки: сценическая культура, эстетический вкус,
творческие способности, певческие навыки, музыкальная грамотность.
В результате многолетней работы с хором, ансамблем и солистами я разработала программу
для кружковой работы. В неё включены методы и приемы, способствующие развитию вокальных
данных каждого воспитанника.
Ожидаемые результаты.
При реализации проекта, систематизации работы по развитию вокального мастерства как
средства духовно-нравственного, эстетического воспитания мною ожидаются следующие
результаты: развитое чувство ансамбля, духовно-нравственная личность, сформированность
музыкальной культуры; высокая сценическая культура, развитые вокальные навыки, овладение
секретами вокального мастерства, ценитель музыки, эстет, овладение секретами вокального
мастерства.
Духовно - нравственное воспитание личности стимулирует творческую активность
обучающихся. Вокальный ансамбль «Созвездие» и солисты известны не только в нашей школе,
но и в нашем городе. Ни один городской праздник в ЦРТДиЮ не проводится без участия
вокального ансамбля «Созвездие» и солистов. Мы не только участвуем в школьных и городских
мероприятиях, но и участвуем в хоровых фестивалях, в городских, региональных и во
всероссийских конкурсах, занимая призовые места.
Уроки музыки, внеклассные музыкальные занятия способствуют развитию личности,
передают духовный опыт человечества, помогают восстанавливать связь между поколениями,
воспитывают уважительное отношение к музыкальной культуре других народов, воспитывают
толерантность и гуманность, расширяют кругозор, развивают его творческие и познавательные
способности, прививают любовь к Родине.
Роль метода проектов в повышении уровня
мотивации к обучению музыке
Гонштейн Н. Г.,
учитель музыки
МОБУ «Гимназия №1»
В настоящее время учителя сталкиваются с проблемой снижения уровня познавательной
активности учащихся на уроке, нежеланием работать самостоятельно, да и просто учиться. Среди
причин того, что дети теряют интерес к занятиям, безусловно, надо назвать однообразие уроков.
Только творческий подход к построению урока, его неповторимость, насыщенность
многообразием приемов, методов и форм могут обеспечить эффективность.
Наиболее перспективным в этом отношении является метод проектов. В свете актуальности
проблемы снижения мотивации обучения, мною в данной работе будет предпринята попытка
исследования влияния метода проектов на повышение мотивации к обучению музыке.
24
Этапы исследования.
Актуальность темы определяется необходимостью дальнейшей теоретической и
экспериментальной разработки вопросов, связанных с использованием метода проектов на уроках
музыки для повышения мотивации к обучению данному предмету.
Цель исследования: доказать, что использование метода проектов на уроках музыки
повышает мотивацию к обучению по данному предмету.
Гипотеза исследования состоит в том, что повышение мотивации к обучению по предмету
«Музыка» будет действенно в том случае, если:
-будет разработана программа и методические рекомендации по использованию метода
проектов на уроках музыки;
- на уроках музыки и во внеклассной работе будет активно использоваться метод проектов.
Задачи исследования:
На первом этапе:
1) изучить и проанализировать информацию о мотивации к обучению, о возрастных и
психологических изменениях уровнях мотивации на разных этапах обучения в школе, о влиянии
метода проектов на уровень мотивации к обучению;
2) провести мониторинг исследования уровня успеваемости по музыке в 6 и 7 классах;
На втором этапе:
1) разработать систему использования метода проектов на уроках музыки в 4а и 8б классах;
2) апробировать данную систему в 4а и 8б классах на предмет степени эффективности.
На третьем этапе:
1)
подвести итоги исследования.
Сроки: 1 этап- май 2009-2010 уч.года;
2 этап – август 2010 года, 1 полугодие 2010-2011
уч.года для итогов по 8б классу и 2010- 2011 уч.год – для итогов по 4а классу; 3 этап –январь
2010-2011 уч.года для итогов по 8б классу и май 2010- 2011 уч.год – для итогов по 4а классу.
Объектом исследования выступает процесс обучения музыке с
использованием метода
проектов.
Предмет исследования: уровень мотивации к обучению музыке у обучающихся.
Теоретическое значение исследования состоит в обосновании использования метода
проектов в повышении мотивации к обучению музыке.
Практическое значение исследования заключается в разработке календарно-тематических
планов 4 и 8 классов с включением разделов, содержащих использование метода проектов, в
создании методических рекомендаций по использованию метода проектов на уроках музыки.
Апробация работы: публикация урока с применением метода проектов на сайте фестиваля
педагогических идей «Открытый урок», участие в городском конкурсе «Лучший урок с ИКТ»,
представление моего педагогического проекта на городском конкурсе электронных пособий,
выступление обучающегося 8б класса Габдрахманова Ришата с проектом «Легенды русского
рока» на городской научно-практической конференции , публикации на информационнообразовательном портале РБ, проведение мастер-класса по теме «Интегративный подход и
проектные формы обучения музыке» в рамках городского семинара для учителей музыки,
выступление на педагогическом совете гимназии по данной теме с обобщением педагогического
опыта, участие обучающихся 8б класса с представлением электронных проектов по теме
«Легенды русского рока» на общегимназическом мероприятии «Фестиваль талантов».
Для решения поставленных задач мною использовались следующие методы исследования:
изучение и критический анализ отечественной и зарубежной литературы по методу проектов, по
психологическим особенностям , связанным с уровнем мотивации обучающихся на разных этапах
обучения, по рассматриваемой теме исследования; изучение и обобщение передового
педагогического опыта по применению метода проектов; проведение соответствующих
исследований с применением следующих методов диагностики – наблюдение, анкетирование,
тестирование, методы математической статистики при обработке данных.
На первом этапе исследования мною была проанализирована соответствующая литература
по изменению уровня мотивации обучающихся к обучению на разных возрастных этапах, о
возможных причинах снижения данного уровня. Был проведён мониторинг успеваемости 6,7
25
классов по предмету «Музыка» за последние 3 года, анкетирование обучающихся 5 классов. По
итогам анкетирования выяснилось, что интерес у обучающихся к предмету «Музыка» снижен.
Следующим этапом моего исследования явилось:
1) составление календарно-тематических планов с включением видов проектов на уроках
музыки в 4а и 8б классах;
2) взятие на контроль 4а и 8б классов для апробации данной системы.
3) При составлении календарно-тематических планов на 2010-2011 год мною были
включены разделы, содержащие виды проектов. Предварительной работой явилась
систематизация видов, продолжительности проектов по возрастным, психологическим, гендерным
особенностям развития.
Обучающиеся 4а и 8б классов были включены в эксперимент, цель которого – выявить
изменение уровня мотивации к обучению музыке.
По окончании эксперимента внести, если это будет необходимо, корректировки в
календарно-тематические планы и методические рекомендации.
По 4а классу были подведены промежуточные итоги, по которым можно сделать
предварительные выводы, что использование метода проектов повысил интерес к предмету
«Музыка». Это показало анкетирование обучающихся в конце 1 семестра.
С 8б классом в ходе эксперимента была проведена большая работа по созданию
долгосрочных проектов с применением ИКТ. Проекты были оформлены и представлены на диске.
Итогом работы стало анкетирование, которое показало, что работа над проектами была интересна
и увлекательна – и по выбранной теме, и по возможности работать коллективно и видеть свои
результаты и результаты своих товарищей. По окончании эксперимента с обучающимися 8б
класса было проведено анкетирование, которое показало, что уровень мотивации к обучению
музыке возрос. Сравнительная таблица результатов анкетирования демонстрирует, что в
результате систематического применения метода проектов на уроках музыки у обучающихся 8б
класса улучшились рефлексивные, поисковые умения, умения работать в сотрудничестве, а также
коммуникативные, презентационные умения и навыки.
Итоги мониторинга успеваемости 8б класса после систематического применения методов
проектов показывают, что успеваемость по предмету «Музыка» у обучающихся повысилась.
Результаты исследования и их анализ.
3.1. Формулирование выводов и оценка полученных результатов.
Теоретический анализ поставленной проблемы и результаты экспериментальной работы
позволяют сделать сведущие выводы:
1) Результаты, полученные в ходе апробации, связанной с включением в календарнотематические планы метода проектов и использования на уроках данного метода , подтверждают
выводы моего исследования.
2) Предложенное мною календарно-тематическое планирование, в которое был включён
метод проектов согласно видам, возрастным и психологическим особенностям обучающихся,
позволило мне успешно внедрять метод проектов в практику.
3) Подтвердился вывод об эффективности использования метода проектов на уроках
музыки для повышения уровня мотивации к обучению данному предмету. Подтвердилась
гипотеза, выдвинутая в начале исследования.
Развитие творческих возможностей слабослышащих младших школьников в
театрализованной деятельности
Мансурова Е. В.,
учитель начальных классов в специализированном классе для
слабослышащих и глухих учащихся
МОБУ СОШ№3
Ученик- это не сосуд,
который надо наполнить, а факел,
который надо зажечь!
26
Проблема детей с особыми образовательными потребностями становится с каждым днём всё
более актуальной для специалистов, работающих в сфере образования, психологии, медицины и
других научных дисциплин, ориентированных на решение вопросов развития человека.
На основе анализа специальной литературы можно констатировать следующее. В настоящее время
сурдопедагогическое воздействие, направленное обучению произношения, развитию слухового
восприятия, расширению и уточнению активного и пассивного словаря, исправлению недостатков
грамматического строя, развитию связной речи, преодолению нарушений чтения и письма
рассматривается в свете специального (коррекционного) обучения в системе специального
образования (И. Г. Багрова, А. Г. Зикеев, С. А. Зыков, Т. С. Зыкова, Г. К. Коровин, Е. П.
Кузьмичева и др.). Это, несомненно, важно, однако, для полноценной интеграции слабослышащих
и глухих младших школьников необходимо расширять их контакты со слышащими сверстниками.
Актуальность расширения круга общения детей со слухоречевой депривацией возрастает и в наше
время.
Цель исследования:
 теоретически обосновать и реализовать ряд организационно-педагогических условий,
способствующих развитию творческих возможностей слабослышащих учащихся в процессе
театрализованной деятельности в общеобразовательной школе.
Объект исследования: театрализованная деятельность слабослышащих учащихся младшего
школьного возраста.
Предмет исследования: особенности развития творческой деятельности слабослышащих
учащихся в процессе театрализованной деятельности в общеобразовательной школе.
Гипотеза: развитие творческих возможностей слабослышащих учащихся в процессе
театрализованной деятельности возможно при ряде условий:
 Систематическое включение во внеклассные занятия театральной игры;
 Учет возрастных, патологических условий и возможностей детей;
 Использование разнообразных форм и методов театрализованной деятельности.
Дети с нарушениями слуха обладают способностью к компенсации, основанной на
пластичности нервной системы. У них проявляются закономерности, общие для всех типов
аномального развития (В.И. Лубовский). Такие дети испытывают трудности : во взаимодействии с
окружающим миром, развитие личности и самосознания происходит у них не так, как у нормально
развивающихся сверстников.
При всех типах нарушений наблюдается снижение способности к приему, переработке,
хранению и использованию информации. При этом у детей с нарушенным слухом оно характерно
только для определенного периода онтогенеза.
Дети с нарушенным слухом могут овладеть словесной речью только обходными путями, в
условиях специального обучения. На определенной ступени развития отношения глухого ребенка
к предметам и людям, которые его окружают, старые способы общения оказываются
несоответствующими новому содержанию его деятельности. При наличии правильно
построенного педагогического процесса осуществляется переход к новым формам общения —
речевым.
Дети с нарушенным слухом могут овладеть словесной речью только в условиях
специального обучения. При этом они опираются на зрительное восприятие, подкреплённое
речевыми, двигательными ощущениями. Они не имеют возможности воспринимать на слух
интонацию и образцы речи, подражание которым, контролируемое слухом, определяет речевое
развитие слышащего ребенка .
В развитии словесной памяти у детей с нарушениями слуха наблюдаются большие
сложности, поскольку даже в условиях специального обучения отставание в развитии словесной
речи приводит к отставанию в развитии словесной памяти. Для таких детей предложения и тексты
не всегда выступают как целостные системы, как единые смысловые единицы. Причина этого в
недостаточно высоком уровне понимания предложений и текстов. Таким образом, память
совершенствуется в ходе формирования словесной речи, в процессе игровой и учебновоспитательной, театрально-игровой деятельности.
В личностном развитии происходят достаточные изменения в позитивную сторону: ребёнок
усваивает правила поведения в обществе; нормы общественной морали. У него появляются более
27
высокая самооценка и самоконтроль, развивается эмоциональная и волевая сфера, формируются
мотивы деятельности. Важнейшими условиями формирования личности слабослышащего ребёнка
является общение с взрослыми и сверстниками, включение в разные виды деятельности.
Эмоциональное развитие детей с нарушениями слуха подчиняется основным закономерностям
развития чувств и эмоций слышащих детей, однако имеет свою специфику.
В личностном развитии происходят достаточные изменения в позитивную сторону: ребёнок
усваивает правила поведения в обществе; нормы общественной морали. У него появляются более
высокая самооценка и самоконтроль, развивается эмоциональная и волевая сфера, формируются
мотивы деятельности. Важнейшими условиями формирования личности слабослышащего ребёнка
является общение с взрослыми и сверстниками, включение в разные виды деятельности.
Эмоциональное развитие детей с нарушениями слуха подчиняется основным закономерностям
развития чувств и эмоций слышащих детей, однако имеет свою специфику.
Творческие способности - далеко не новый предмет исследования. Проблема человеческих
способностей вызывала огромный интерес людей во все времена. Анализ проблемы развития
творческих способностей во многом будет предопределяться тем содержанием, которое мы будем
вкладывать в это понятие. Очень часто в обыденном сознании творческие способности
отождествляются со способностями к различным видам художественной деятельности, с умением
красиво рисовать, сочинять стихи, писать музыку и т.п.
В повседневной жизни творчеством обычно называют:
- во-первых, деятельность в области искусства,
- во-вторых, конструирование, созидание, реализацию новых проектов,
- в-третьих, научное познание, созидание разума,
- в-четвертых, мышление в его высшей форме, выходящее за пределы требуемого для
решения возникшей задачи уже известными способами, проявляющееся как воображение,
являющееся условием мастерства и инициативы.
Творчество - это деятельность, результатом которой являются новые материальные и
духовные ценности; высшая форма психической активности, самостоятельности, способность
создавать что-то новое, оригинальное. В результате творческой деятельности формируются и
развиваются творческие способности.
Что же такое "творческие способности", или "креативность"?
Так, П. Торренс под креативностью понимал способность к обостренному восприятию
недостатков, пробелов в знаниях, дисгармонии.
В структуре творческой деятельности он выделял:
восприятие проблемы; поиск решения; возникновение и формулировку гипотез; проверку
гипотез; их модификацию;нахождение результатов.
Творческие способности - это индивидуально-психологические особенности индивида,
которые имеют отношение к успешности выполнения какой - либо деятельности, но не сводятся к
знаниям, умениям, навыкам, которые уже выработаны у школьника.
Творческая деятельность школьника повышает его вовлеченность в учебный процесс,
способствует успешному усвоению знаний, стимулирует интеллектуальные усилия, уверенность в
себе, воспитывает независимость взглядов.
Для того чтобы успешно активизировать творческую деятельность школьников, учителю
необходимо видеть результативность и продуктивность своей работы. Для этого необходимо
следить за динамикой проявления творческой деятельности каждого ребенка.
1. Диагностика невербальной креативности (методика Е.Торренса, адаптирована
А.Н.Ворониным, 1994).
Предлагаемый вариант теста представляет собой набор картинок с некоторым набором
элементов (линий), используя которые, испытуемым необходимо дорисовать картинку до
некоторого осмысленного изображения. В данном варианте теста используется 6 картинок,
которые не дублируют по своим исходным элементам друг друга и дают наиболее надежные
результаты.
28
2.
Составление рассказов-описаний, сравнений.
Цель исследования: выяснить умение самостоятельно составлять описание, руководствуясь
планом, рассказывать подробно и интересно. Определить, каким образом дети опираются на
восприятие наглядного материала, вычленяют характерные признаки предметов.
Исходя из полученных данных, можно сделать вывод:
 показатель невербальной креативности (индекс оригинальности) на низком уровне, т.е.
обучающиеся не могут фантазировать, придумывать индивидуальные, креативные картинки.
 рассказ-описание мало доступен для слабослышащих обучающихся, обычно рассказ
подменяется отдельным перечислением предметов и их частей. Отмечаются значительные
трудности при описании игрушек или предметов по плану, данному учителю. Дети с трудом
выделяют мелкие детали.
Программа театрализованной деятельности «МИР ФАНТАЗИЙ».
Направленность программы театральной деятельности «Мир фантазий» по содержанию
является художественно – эстетической, общекультурной, рассчитанной на 1 год.
Отличительными особенностями и новизной программы является деятельностный подход к
воспитанию и развитию слабослышащего ребенка средствами театра, где школьник выступает в
роли художника, исполнителя, режиссера, композитора спектакля.
Актуальность программы обусловлена потребностью общества в развитии нравственных,
эстетических качеств личности человека. Именно средствами театральной деятельности
возможно формирование социально активной творческой личности, способной понимать
общечеловеческие ценности, гордиться достижениями отечественной культуры и искусства,
способной к творческому труду, сочинительству, фантазированию.
Педагогическая целесообразность данного курса для слабослышащих младших школьников
обусловлена их возрастными особенностями: разносторонними интересами, любознательностью,
увлеченностью, инициативностью. Данная программа призвана расширить творческий потенциал
ребенка, обогатить словарный запас, сформировать нравственно - эстетические чувства.
Основные цели:
1. Познакомить с элементами сценической грамоты.
2. Совершенствовать художественный вкус учащихся, воспитывать их нравственные и
эстетические чувства, научить чувствовать и ценить красоту.
3. Развить творческие способности слабослышащих младших школьников, их речевую и
сценическую культуру, наблюдательность, воображение, эмоциональную отзывчивость.
Задачи театрализованной деятельности:
1. Выработать практические навыки выразительного чтения произведений разного жанра.
2. Помочь учащимся преодолеть психологическую и речевую «зажатость».
3. Развивать фантазию, воображение, зрительное и слуховое внимание, память,
наблюдательность средствами театрального искусства.
4. Развитие умения действовать словом, вызывать отклик зрителя, влиять на их
эмоциональное состояние, научиться пользоваться словами выражающие основные чувства;
5. Раскрывать творческие возможности детей, дать возможность реализации этих
возможностей.
6. Воспитывать в детях добро, любовь к ближним, внимание к людям, родной земле,
неравнодушное отношение к окружающему миру.
7. Развивать умение согласовывать свои действия с другими детьми; воспитывать
доброжелательность и контактность в отношениях со сверстниками;
8. Развивать чувство ритма и координацию движения.
9. Развивать речевое дыхание и артикуляцию;
Развивать дикцию на материале
скороговорок и стихов;
29
10. Знакомить детей с театральной терминологией; с видами театрального искусства; с
устройством зрительного зала и сцены; Воспитывать культуру поведения в театре.
 Форма занятий - групповая и индивидуальные занятия, со всей группой одновременно и с
участниками конкретного представления для отработки дикции.
 Основными формами проведения занятий являются театральные игры, конкурсы,
викторины, беседы, экскурсии в театр и музеи, спектакли и праздники.
После введения слабослышащих обучающихся в театрализованную деятельность результаты
диагностических проб значительно изменились в обеих группах, дети контрольной группы,
занимавшиеся по традиционной программе, улучшили свои показатели по всем параметрам,
однако у детей экспериментальной группы показатели диагностических проб немного выше: у
них сформировался навык определения причинно-следственных отношений между ними Дети
начали развивать свою фантазию, стали по иному воспринимать окружающее. В процессе
выполнения заданий у детей закрепились сформированные ранее представление о семантике слов
и словосочетаний, совершенствовался навык отбора языковых средств для точного выражения
собственных мыслей.
Из всего выше сказанного, можно сделать вывод об эффективности данной программы
развития творческой деятельности.
Творческое развитие младших школьников
Мухтарова З. З.,
учитель начальных классов
МОБУ СОШ № 11.
“Творчество – это возрождение, вечный источник молодости, творчество придает свежесть,
оригинальность и значимость всему, чем мы занимаемся, о чем думаем и что чувствуем”.
Актуальность избранной темы обусловлена тем, что в 21 веке в связи с изменениями
экономических ситуаций и движением нашего общества к правовому и демократическому
государству повышаются требования к творческости личности.
Отсюда возникает проблема: каковы же психолого-педагогические условия на современном
этапе по развитию творчества младших школьников.
Цель исследования: выявить оптимальные способы и условия формирования творчества
младших школьников.
Объект исследования: творческое развитие младших школьников на уроках и внеклассных
занятиях.
Предмет исследования: процесс творческого развития и его диагностика.
Задачи исследования:
1. Раскрыть теоретические основы творческого развития личности.
2. Определить методики по выявлению творческого развития детей, критерии и показатели
уровня сформированности творческого развития детей.
3. Составить программу опытно-педагогической работы экспериментального характера по
развитию творчества у учащихся 3 класса и реализовать ее на практике.
В 1 главе раскрывается теория вопроса “Психолого-педагогические основы творчества”.
Рассматриваются различные психолого-педагогические подходы ученых психологов и педагогов
к раскрытию понятия творчества. Например, с точки зрения Д.Б. Богоявленской творчество
является ситуативно не стимулирующей активностью проявляющейся в стремлении выйти за
пределы заданной проблемы. По В.Н. Дружинину творческое развитие связано с
преобразованием знаний (сюда он относит воображение, фантазию, порождение гипотез и
прочее). И.Я. Лернер считает основой творчества следующие черты: самостоятельный перенос
знаний и умений в новую ситуацию, видение новых проблем в знакомых стандартных условиях и
так далее.
Проблема творчества широко изучается в настоящее время англо-американскими учеными
психологами. В отечественной психологии также широко разрабатываются проблемы творческого
развития человека. Она становится как проблема продуктивного мышления в отличии от
репродуктивного.
30
Во
2
главе
раскрывается
“Содержание
опытно-педагогической
работы
экспериментального характера по развитию творчества в 3 классе”.
На 1 этапе экспериментального исследования был изучен исходный уровень творческой
развитости учащихся с помощью тестов Торренса «Дорисовывание».
Определив творческий
уровень учащихся, их гибкость, беглость и оригинальность, разделяем детей на 4 группы:
самый высокий уровень творчества (12 баллов) – 3 человека
высокий уровень творчества (10-11 баллов) – 5 человек
средний уровень творчества (7-9 баллов) 10 – человек
низкий уровень творчества (6 баллов) – 2 человека .
На основе выделенных результатов констатирующего эксперимента было выстроено
содержание формирующего эксперимента, исходя при организации и проектировании уроков по
разным предметам из общих целей для обеспечения творческого развития учащихся. Опираясь на
исследования российских психологов-педагогов С.Ф. Жуйкова, Т.В. Кудрявцева, В.А. Крутецкого,
А.М. Матюшкина, М.И. Махмутова, И.П. Волкова и др., используя разработанные С.Ф. Жуйковым
уровни проблемности при обучении математике в начальных классах, провели серию уроков по
математике с применением проблемных ситуаций и старались выявить их влияние на творческое
развитие учащихся.
Четыре уровня проблемности, которые разработал С.Ф. Жуйков:
- самый высокий уровень проблемности;
- высокий уровень проблемности;
- средний уровень проблемности;
- низкий уровень проблемности.
Учащимся было предложено несколько вариантов одного и того же задания. Начиная с
высокого уровня проблемности и постепенно снижая трудность задания, помогала каждому
ученику решить проблему, корректируя ход решения проблемы каждым учеником.
Возможности решения детей различны:
- проблемная задача, сформулированная на самом высоком уровне, не содержит
подсказки;
- на высоком уровне содержит одну подсказку;
- на среднем уровне две подсказки.
- проблемная задача, сформулированная на низком уровне, содержит ряд последовательно
предполагаемых заданий и вопросов, которые постепенно приводят учеников к выводу.
Приведем примеры заданий на разных уровнях проблемности в 3 классе.
Задание на смекалку.
Самый высокий уровень. Найди простой способ вычисления суммы всех чисел в ряду от 1 до
20.
Высокий уровень. Найди сумму такой пары чисел, чтобы можно было простым способом
произвести вычисление: 1+2+3+…+18+19+20
Средний уровень. Найди способ вычисления, соединив линиями пары чисел, как на рисунке:
1+2+3+…+18+19+20
Низкий уровень. Найти сумму каждой пары числе, соединенных линиями. Вычисли простым
способом сумму всех чисел:
1+2+3+…+18+19+20
Такая организация работы отнимет немало времени, однако она рациональна: во-первых, все
дети, используя помощь учителя, должны думать и писать, совершенствуя формулировку; вовторых, учитель имеет возможность выявить индивидуальные особенности; в-третьих, каждый
ученик убеждается в том, что если будет внимателен, подумает, применит имеющиеся знания, то
обязательно справится с заданием; в-четвертых, подсказки учителя направляют мысль ученика,
помогают овладеть мыслительными операциями: сравнением, анализом, синтезом, обобщением.
При такой организации проблемного урока нет изначального деления учащихся на “сильных”,
“средних” и “слабых” – задание всем одинаковое. Конченый результат – формулировка правила на
31
одном из уровней проблемности – показатель уровня самостоятельности и развитие мыслительной
деятельности, творческого уровня учащихся. Также были разработаны 8 серий задач, учитывая все
уровни проблемности обучающихся.
- Задачи с меняющимся содержанием.
- Задачи на перестройку действия.
- Задачи, наталкивающие на “самоограничение”
- Задачи с несколькими решениями.
- Задачи на соображение, логическое рассуждение.
- Задача типа: “Продолжи ряд”.
- Задачи на доказательство.
- Задачи с различной степенью наглядности.
Например, III. Задачи наталкивающие на “самоограничение”
1) Дано 9 точек
Соедините их одной непрерывной ломаной линией из четырех отрезков (не отрывая
карандаша от бумаги).
2) Маше и Ксюше вместе 10 лет, четыре года назад было 2 года. Сколько лет Маше и Ксюше,
если Маша старше Ксюши на 2 года?
3) Из пяти палочек постройте 2 треугольника.
4)Одним отрезком прямой пересечь четырехугольник, чтобы получилось 4 треугольника.
В течение двух месяцев проводился формирующий эксперимент. Уроки математики – с
использованием проблемных ситуаций; уроки окружающего мира организовывались в различной
форме: уроки-семинары, уроки-путешествия, уроки-зачеты, и т.д., где были использованы
различные головоломки, ребусы, творческие задания, как “Спаси озеро”, “Помоги белочке”, “Нет
городу Всеравновску” и т.д.
В ходе эксперимента были проведены интегрированные уроки, например “Технология и
культура Бакшкортостана”, “Чтение и музыка” и др. Например, урок технологии и культуры
Башкортостана на тему “Лепка башкирской посуды: пиал, ковша”; труда и литературы на тему
“Поздравительная открытка ветеранам Великой Отечественной войны”.
В процессе экспериментальной работы была использована системная организация
воздействия синтеза двух искусств (иллюстрации и литературы) на уроках литературного чтения
по заранее составленному перспективному плану. Дети настолько с интересом работали над
иллюстрациями к произведениям, проявляя творчество, фантазию сами начинали иллюстрировать
отрывки, эпизоды произведений. Ассоциация ощущений начали играть исключительную роль в
возникновении чувств представлений, суждений ( например, картинный план к сказке Андерсена
«Гадкий утенок» , Шарль Перро « Рике с хохолком» и др.)
И в ходе эксперимента мною было проведено восемь внеклассных занятий по развитию
литературного творчества, где дети, хорошо успевающие смогли еще в большой степени
развернуть своё творческое мышление, а слабоуспевающие, выполняя различные виды заданий,
постепенно обретали уверенность в своих силах, учились управлять своими поисковыми
действиями, подчинять их определенному плану. И задачи, и задания предлагались в
определенном порядке, от простого к сложному.
В завершении мы провели итоговое тестирование, исследовали уровень творчества
учащихся с помощью тестов Торренса. Результаты были внесены в таблицу.
И сделали сравнительный анализ. Если сравнить результаты в начале эксперимента и в
конце эксперимента, то можно отметить, что произошли существенные изменения, уровень
которых измерялся
Посмотрим на динамику приращения в творческом развитии обучающихся 3 классов.
2.3. Динамика приращения в творческом развитии учащихся 3 классов.
Общие результаты помещены в таблице.
I этап
II этап
III этап
№
ФИО
Г
Б О
УТ
Г
Б
О УТ
Г
Б
О У
Т
1
Ахмадуллина А.
1
3 1
5
3
3
2
8
+
0
+ +
32
Буцык Артем
2
3 2
7
3
3
3
9
+
Галимова Алсу
1
3 5
9
2
3
5
10
+
Галиуллина А.
2
3 4
9
3
3
4
10
+
Гильмуллина И.
2
3 3
8
3
3
4
10
+
Губаев Артем
1
3 2
6
2
3
2
7
+
Зарипова Алина
3
3 6
12
3
3
5
11
0
Козыркина Вика
2
3 3
8
3
3
4
10
+
Кокорин Данаил
3
3 4
10
3
3
5
11
0
Махмутов Т.
2
3 3
8
3
3
5
11
+
Мерзлякова А.
3
3 6
12
3
3
6
12
0
Миргаев Вильдан 3
3 2
8
3
3
3
9
0
Оманова Анна
3
3 4
10
3
3
5
11
0
Петрова А.
2
3 6
11
3
3
6
12
+
Султанова Регина 3
3 2
8
3
3
3
9
0
Ташбулатова В.
3
3 6
12
3
3
6
12
0
Касимова Рената
3
3 4
10
3
3
3
9
0
Хакимов Равиль
2
3 5
10
3
3
6
12
+
Хасанова Гульфия 3
3 2
8
3
3
3
9
0
Шагалиева Диана 3
3 1
7
3
3
2
8
0
На основе результатов исследования получены следующие данные,
графиках.
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
В начале эксперимента
%
100
100
90
90
80
80
70
70
60
60
50
50
40
40
30
30
20
20
10
10
Б
О
+
+
+
+
+
+
+
+
0
+
+
+
+
0
+
+
+
отражены на
В конце эксперимента
%
Г
0
+
0
0
0
0
0
+
0
0
0
0
+
0
+
0
+
0
0
0
+
0
+
0
0
0
+
0
0
0
0
+
0
+
0
+
которые
п
УТ
Г
Б
О
УТ
п
Г – гибкость,
Б – беглость,
О – оригинальность,
УТ – уровень творчества.
Если сравнить графики в процентных соотношениях, то можно отметить, что произошли
существенные изменения в параметрах, уровень которых измерялся. Если в начале эксперимента
гибкостью, где максимальное количество баллов – 3, обладали 50% учащихся, то в конце
эксперимента – 90%. Беглостью 100% учащихся обладали все 20 учащихся до и после
эксперимента, так как отказавшихся от выполнения задания не было. А вот оригинальность
повысилась в конце эксперимента на 10%, уровень творчества на 20%.
n
Пояснения к графику: P  1 100% , где P – показатель параметра (гибкость, беглость,
n
оригинальность, уровень творчества), n – общее количество учащихся, n1 – учащиеся, обладающие
максимальным количеством баллов.
В начале эксперимента был выявлен такой уровень учащихся:
33
Самый
высокий
уровень
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень
12 баллов
3 человек
10-11 баллов
7-9 баллов
6 баллов
5 человек
10 человек
2 человека
По окончании эксперимента результаты выглядели таким образом:
Самый
высокий 12 баллов
4 человека
уровень
Высокий уровень
10-11 баллов
8 человек
Средний уровень
7-9 баллов
8 человек
Низкий уровень
6 баллов
0 человек
Изменения показателей
Гибкость
Беглость
Оригинальность
Уровень творчества
“+”
10
0
12
16
“-”
0
0
2
2
“0”
10
20
6
2
Выводы
Результаты заключительного эксперимента показали, что уровень творчества младших
школьников повышается при систематическом использовании на уроках системы заданий с
различной степенью проблемности, творческих заданий различного типа на разных этапах урока и
при работе над иллюстрациями к произведением на уроках чтения, в планомерный внеучебной
деятельности, используя различные подходы, и на интегрированных уроках.
Заключение
Проведенный теоретический анализ и опытно-педагогическая работа экспериментального
характера по развитию творчества детей показала, что на современном этапе возникает
потребность создания психолого-педагогических условий для формирования и развития
творчества каждого школьника. Поскольку современная экономическая система в стране требует
проявления ориентации в новых непредсказуемых ситуациях, то и проблема творческого развития
школьников остается одной из важнейших задач в современной школе.
Решению этой проблемы помогают исследования Выготского Л.С., Гальперина П.Е.,
Давыдова В.В., Гилфорда Дж., Рахимова А.З., Крутецкого В.А. и др.
Работу над творческим развитием обучающихся продолжили и в 4 классе. Обучающиеся
выступали успешно на различных международных, городских, кустовых и школьных конкурсах,
олимпиадах, научно-практических конференциях, где занимали призовые места, показывая
высокие результаты.
Работая над данной темой, поняла сложность исследовательской деятельности, вникла в
требования экспериментальной работы, более профессионально стала подходить к принятию
педагогических решений, опираясь на результаты научных выводов.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1.
Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. – М.: Знание, 1981 – 96с.
2.
Волков И.П. Учим творчеству. //Педагогический поиск – М., 1987. – с. 109-115.
3.
Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психолог. очерк: Книга
для учителя. 3 изд. – М.: Просвещение, 1991. – 93с.
4.
Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. – М.: академия, 1996. – 224с.
5.
Занков Л.В. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1990 – 424с.
6.
Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. – М.:
Просвещение, 1968. – 432с.
7.
Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение. – М.: Знание, 1974. – 64с.
34
8.
Лернер И.Я. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. – М.: Педагогика, 1975.
– 368с.
9.
Подласый И.П. Педагогика: Учебник для студентов высших учебных заведений. – М.:
Просвещение, 1996. – 432с.
10. Рахимов А.З. Психодидактика творчества. – Уфа, 2002 – 281с.
11. Рахимов А.З. Формирование творческого мышления школьников. – Уфа, 1989.
12. Штерн В. Умственная одаренность. Психологические методы и испытания
13. Янгирова В.М. “Подготовка учителя к диагностике развития младшего школьника”. –
М.: Прометей, 2000.-220с.
Беренче бөтендөнья сугышы темасыныҢ
татар әдәбиятында чагылышы
Клочкова Г. Ә.
: 8 нче урта мәктәбенең
татар теле һәм
әдәбияты укытучысы
XX гасыр башында булып узган империалистик сугыш илебезгә, халкыбызга кайгы-хәсрәт,
афәт алып килә. Бу сугыш коточкыч зур фаҗига була. Ул халыкның тыныч хуҗалыгын җимерә,
гаиләләрне тарата, бик күп гомерләр өзелә, ятимнәрнең, тол хатыннарның саны арта.
Беренче бөтендөнья сугышы әдәбиятыбызга тәэсир итми калмый, аңа да үзгәрешләр кертә.
Әсәрләр яңа эчтәлеккә, образларга ия була. Сугыш темасы күпсанлы мәкаләләрдә, шигырьбәетләрдә, хикәяләрдә тасвирлана. Сугыш елларының татар әдәбиятына китергән зарарын күздә
тотып, “Аң” журналы редакциясе түбәндәге фикерләрне язып бик тә хаклы була: “Бөек сугышта
катнашкан хөкүмәтләрнең төрле милләттән гыйбарәт халкы арасындагы язучылары хәзерге
вакытта, бу дәһшәтле сугышның начар тәэсиреннәнме яисә башка сәбәпләрдәнме, язган
нәрсәләре илә әдәбиятларына бик сирәк кенә әһәмиятле әсәрләр бирә алалар. Безнең атаклырак
язучыларыбыз, гәрчә бу көндә гаскәр сафында булмасалар да, шул ук тәэсир сәясында булса
кирәк, милли әдәбиятыбызга бу зур сугыш елларында бик аз әсәр мәйданга куйдылар. Бу
хәлләрне игътибарга алганда, кирәк гасыр сафында булган, кирәк гасыр сафында булмаган
язучыларыбызның, канлы сугыш дәвам иткән мөддәдтә, әдәбиятыбызга мөһим әсәрләр
тудыруларын көтәргә юл калмыйдыр”(1915 ел, №20, 360 бит).
Язучыларның да бу сугышка мөнәсәбәтләре төрлечә була. Бу чорда алар карашлары ягыннан
ике төркемгә бүленәләр. Беренчесе – демократик һәм реалистик әдәбият традицияләренә
тугрылыклы калган әдипләр. Алар сугыш темасына кан, вәхшәт, үлем хөкем сөргән кырыс
чынбарлык ягыннан якын киләләр. Кан коюга нәфрәтләрен белдерәләр. Бу төркем язучыларга
Н.Думави (“Сугыш тәэсораты”, “Агач аяк”), М.Гали (“Бер әбинең зары”), Ф.Әмирхан (“Зәгыйфь
карчыкның корбаны”, “Мостафа”), М. Гафури (“Ул кем?”, “Юктырсың ла, алла!..”, “Җыла”),
А.Мөхәммәт (“Юк канатым очарга...”), С.Рахманколый (“Сугыш упкынлыгында”, “Булганбеткән”, “Каргыш”) һ.б. Икенчеләре - сугыш еллары күрсәткән дәһшәт, үлем мотивларын кешелек
җәмгыяте алдында торган бердәнбер юл итеп раслаучыларның явыз чынбарлык белән тартышу
мәгънәсезлек дигән идеяне күтәреп чыгучылар була.
XX йөз башы татар әдәбиятындагы империалистик сугыш темасына багышланган махсус
хезмәт әлегә әдәбият белемендә юк. Шуңа күрә, бу теманы махсус аерым тикшерү әдәбият фәне
алдында торган төп бурычларның берсе булып саналырга лаеклы. Империалистик сугыш, шул
чор турында язылган әсәрләр бүгенге көндә һәрьяклап тикшерү, дөрес бәя бирүне таләп итә.
Бүгенге көнне аңлау өчен үткәннәргә мөрәҗәгать итү вакыты җитте. Аларны өйрәнү безнең
хәзерге глобальләштерү чорында яшь буында үзенең ерак бабаларының үткән тарихы, аларның
каһарманлыгы белән горурлану хисләре уяту өчен зур мөмкинлекләр ачачак. Ни өчен? Чөнки көч,
куркыту ярдәмендә тупланган миллионлаган гавәмнең хәтере юк, ә милләтнең иң бәләкәе дә
тарихка, уртак өметләргә ия була. Болар барысы да аерым кешенең һәм шулай ук милләтнең
яшәешен тәэмин итеп торалар. Ирексездән шундый сорау туа; без татарның милләт буларак
35
яшәвен телибезме, юкмы? Яшик дисәк, чын тарихи әсәрләрне һәрьяктан өйрәнергә тиешбез һәм,
XXI гасыр вәкилләре буларак, киләчәк буыннарга тапшырырга бурычлыбыз. Фәнни хезмәтемнең
актуальлеге шуның белән билгеләнә.
Гипотеза – бу эдэбиятны ойрэнгэндэ, укучылар кубрэк сугыш турында белэлэр.
Шулардан чыгып, эшемнең максаты түбәндәгечә билгеләнде:
Империалистик сугышы сурәтләнгән әсәрләрне ойрэну
Максатымнан чыгып төп бурычлар билгеләнде:
1.Империалистик сугыш, шул чор турында иҗат иткән язучылар буенча мәгълүмат туплау.
2.Әлеге әсәрләрнең үзенчәлекләрен өйрәнеп, алардагы төп фикерне билгеләү.
Хезмәтемнең практик әһәмияте шунда, тикшеренү нәтиҗәләрен татар һәм башка
халыкларның үткәнен өйрәнүдә кулланылырга мөмкин. Эш барышында түбәндәге авторларның
хезмәтләреннән файдаландым: Ф.К.Бәширов, Ф.Ибраһимова, И.Нуруллин һәм XX йөз башында
татар әдәбияты.
Эш кереш өлештән, 3 бүлектән, йомгаклау, кулланган әдәбият исемлегеннән, кушымтадан
тора.
ХӘНӘФИ ХИКӘЯЛӘРЕ.
“Кайдан? Кайда? Кыйтгасы
Хәнәфи сугыш еллары күрсәткән дәһшәт, үлем мотивларын кешелек җәмгыяте алдында
торган бердәнбер юл итеп раслаучыларның явыз чынбарлык белән тартышу мәгънәсезлек дигән
идеяне күтәреп чыгучыларның берсе була. Аның “Аң” журналында басылган “Кайдан? Кайда?”
(1916) исемле кыйтгасы ахирәттә генә яшәү ләззәт дигән фикерне куәтли. “Ул кешеләрне икегә:
бәхетле һәм бәхетсезләргә аермый, барысын да бәхетсез дип белдерә дә яшәү мәгънәсен эзләүнең
өч моделен тәкъдим итә”,-дип яза Дания Заһидуллина (Заһидуллина Д.Ф.Модернизм һәм 20 йөз
башы татар прозасы. – Казан:Тат.кит.нәшр.,2003. – 255б.).
Әсәр геройлары - өч яшь егет. Алар дуслар. “Ни өчен дөньяга килгәнебезне белми идек.
Барыбызга да юл күрсәткән нәрсә - бу күкрәгебездә һәрвакыт янып торган сүнмәс дәртле
йөрәгебез иде”, - диләр егетләр. Автор аларның язмышлары аша реаль дөньяда чәлпәрәмә килгән
хыял-максатларны сурәтли.
Өч егет яшәү мәгънәсен, бәхетне үзләренчә эзлиләр. Беренчесе – Тимур дөнья гизә, чит
илләр белән таныша. Әллә никадәр кешеләр арасында була. Моңарчы кызларга исе китмәгән егет
кинәттән гашыйк та була: “Кайчагында шул дәрәҗәгә җитәм ки, сөйгәнемне дә, үземне дә
үтерәсем килә, шунсыз гакыйлдан шашар кеби булам...” Әмма бераздан күңеле кайта, “сөю, имеш,
- богау, сөйгән кеше – ихтыярын югалткан кеше. Сөеп сөйгәне янында калган егет егетлегеннән
яза...”, - дип, мәхәббәтеннән баш тарта. Төрмәгә эләгә, кача, “төнлә эшләнә торган эшләр эшләп”,
бер байый, бер бөлә. “Ул һәрвакыт, кешенең дөньяда торудан максаты – көчле булу, куәт иясе
булуга тырышу, ди иде. Бу аның иманы иде”. Ләкин Тимур әлеге максатның дөрес түгеллеген
аңлый:”...Ахыр елларда аның чыраенда бер караңгылык күренә, аның еракка караган күзләрендә
дә уйчанлык, нарасыйлык күзгә ташлана иде”. Хикәяләүче аның башка юл тапканын да искәртеп
үтә:”Азмы-күпме вакыт үтте, очраштык, инде аның йөзе ачылган иде...”. “Күрәсең, бу юл да
бзхетле итми: Тимур рухы сынып, көннәрдән бер кәнне үз-үзенә кул сала. Шулай итеп, язучы көч
белән бәхеткә ирешү юлын кире кага”, - дип яза Дания Заһидуллина (шунда ук).
Шушы ике образ аша М.Хәнәфи Г.Ибраһимовның кешеләрне бәхетле һәм бәхетсезләргә
аеруын кире кага. “Ибраһимов аңлатуында бәхетле булырга тиеш, көч-куәткә ия һәм шул канун
белән яшәүче Тимур да Батыр кебек бәхетсез. Ул да уйлана һәм эзләнә, ахырда, чарасызлыктан,
үзе теләп дөньядан китә”. (Заһидуллина Д.Ф. Модернизм һәм 20 йөз башы татар прозасы. –
Казан:Тат.кит.нәшр., 2003. – 255б.).
Батыр – карт шагыйрь фикерен юкка чыгаручы. Чөнки ул да, Ибраһимов кебек ук,
тормышын китапларга багышлаган. Ләкин ахырда аны сукбайлар рәхмәте түгел, бөтенләй башка
күренеш көтә. Менә Батыр хатыннан өзек:”...бер нәрсә аңламыйм: төшемдә күрәмме? Тирә-ягымда
җан өшетерлек хәлләр... Кан, кеше каны, үлекләр...”. Юаш һәм сабыр Батырны да кешеләр үз
36
уеннарыннан, көрәшләреннән читтә калдырмый. Бу язмыш “кешеләр арасында яшәп, изге булып
калу мөмкин түгел” дигән нәтиҗәгә китерә.
Өченче егет – хикәяләүче – төрмәдә утыра, яшәү максатын-мәгънәсен дә шунда тапкан:
“Моннан чыгу миңа юк, дөньяга чыгарсалар да, мин чыгачак түгелмен. Үлемнән башка нәрсә
мине моннан азат итә алачак түгел, тик үлгәндә генә минем өчен иркенлек, чын иркенлек
капкалары ачылып китәчәк...”. Җәгыятьтән аерылып, ялгызлыкта калганнан соң, хикәяләүче
кешеләр ташлаган юлны, оныткан хакыйкатьне ачкан. Беренчедән, кеше ялгыз яшәргә тиеш.
Икенчедән, кешенең бәхеткә, байлыкка, шөһрәткә омтылуы – иллюзия, мираж, вак мәшәкать.
Бер ялгызы калган лирик герой кырыс чынбарлык белән тартышу файдасыз эш дигән
нәтиҗәгә килә. Ул, хәтта, бу дөньяның бәхет-сәгадәт өчен көрәшкән балаларына каһкаһә белән
карый:
- Сезгә ни кирәк? Сәгадәт телисезме? Сәгадәт җирдә юк. Ләззәт вә тәм нәрсәдә дип
башыгызны ватасыз. Ватыгыз, ватыгыз. Барыбер ул башларыгыз эшкә ярарлык түгел.
Ләззәт вз тәм җирдә юк. Байлык, матур хатыннар, шөһрәт – бу сезнең иманыгыз, шуларны
куып, сез чын сәгадәттән читкә китәсез! Шулар өчен бер-берегезнең канын эчәсез, тәнен
ерткалыйсыз, күз яшьләрен түктерәсез... Шулар өчен вөҗданыгызны сатасыз, күңелегезнең иң
матур чәчәкләрен аяк астына салып таптыйсыз...”.
Хәнәфи тудырган өченче егет – хикәяләүче образы – нәкъ менә ялгыз. Тормышның мәгънәсе
юклыкны таныгыз – азатлык шушы, - ди кебек язучы. Ул тапкан хакыйкать юлының, нурлы
юлның мәгънәсе дә шунда.
Һәм әсәр “Бөек Тәңре күңелегезгә тынычлык бирсен!...” дигән сүзләр белән тәмамлана.
Хәнәфи бу әсәрендә үз укучысына Яшәүнең серен аңлатырга омтыла, аны үзенчә ача. Үзеңне
үтерү азатлыкка ирешү, дөнья газабыннан котылу дәрәҗәсендә китерелә.
“Үлгәндә” хикәясе
Ә хәзер М.Хәнәфинең 1916 елда “Аң” журналында басылып чыккан “Үлгәндә” исемле
хикәясенә күчик. Әсәрнең кыскача сюжеты түбәндәгечә.
Хикәянең баш герое – башкорт егете Сөләйман. Ул авырып китә, табиблар киңәше белән
укуын ташлый һәм Килем авылында кымыз эчә. Шунда бер ханымга гашыйк була. Авыруы
көчәюгә карамастан, мәхәббәткәкиртә була алмый. Сөләйман күкләрдә сөйгәне белән
кавышачагына ышана. Аның өчен сәгадәткә ирешүнең бердәнбер юлы – үлем.
Дания Заһидуллина үзенең хезмәтендә болай дип яза: “...20 йөз башы татар прозасында тулы
бер символлар системасы йөри. Яшәеш мәгънәсендә бакча, кеше тормышын белдерүче кул,
язмышны аңлатучы җил, яз һәм көз, кояш һәм караңгылык образлары әсәрдән әсәргә кабатланып
килә”. (Шунда ук)
М. Хәнәфинең хикәясендә дә шушы символлар өстенлек итә. Мисал өчен, Сөләйманның
яраткан урыны – су буенда урнашкан яландагы ялгыз каен утырып тора торган каен төбе. Каен
образы – ялгызлык образы ул. Безнең героебыз да ялгыз. Ул Һәрвакыт үзен үлем сылышы озата
барганлыгын белә, ләкин тормышны берничек тә үзгәртә алмый.
Сөләйман көрәшче булмаган һәм була да алмаячак ялгызак шәхес образына туры килә.
Бервакыт Сөләйман үзенең сөйгәне белән яланнан кайтып килгәндә, атлары дулап китә.
“Мин дилбегәләрне кучерның кулыннан тартып алып, бераз баргач кына атларны туктата алдым,
бөтен көчемне сарыф итәргә туры килде, ләкин мин шул вакыт сине ни дәрәҗәдә сөйгәнемне
белдем. Мин, атлар туктамасалар, синең белән бергә үзем дә һәлак булуны ул вакыт оныткан идем,
бар курыкканым сиңа бернәрсә булмаса ярар иде, дию иде...”, - дип белдерә баш герой сөйгәненә
язган соңгы хатында.
Бу юллар егетнең мәхәббәте никадәр дәрәҗәдә көчле булуын сурәтлиләр.
Ул яраткан кешесе өчен үз-үзен корбан итәргә дә әзер була. Нәтиҗәдә, сөйгәнен үлемнән
коткара. Кайтып җиткәч, Сөләйманның тамагыннан как китә, чире көчәя. Әмма герой шатлана,
чөнки аның мәхәббәте сәламәт кала: “Кайтып җиткәчминем тамагымнан кан китте, һәм шунда бу
чирнең мине бервакыт кара җир астына кертәчәген белдем... Ләкин шулай да минем күңелемдә
шатлык иде, чөнки син сәламәт калган идең!...”
Хикәядә тагын бер кызыклы гына символ бар. Ул – күрше каберлектә сайрый торган
сандугач тавышы, “башка бер таныш та юк, дөнья тын, тик тирәктән әкрен генә, йомшак кына таң
җиле исеп китә иде...” Бу өзектә дә үлем символы бирелә, ә анда сайраган сандугач үлемгә дан
37
җырлый кебек. Икенче төрле итеп әйтсәк, җирдәге тормыш үлемнән соң дәвам итә дигән фикер
уза. М.Хәнәфи биредә дә “үлем – дөньядагы хәятның дәвамы...” идеясен күтәреп чыга, ул
мәхәббәтнең мәңгелек көчен таный. Сөләйман сөйгәненә язган хатында бу турыда ачык белдерә: “
Мин элек үлемнән курка идем, ул минем каннарымны бүз ясап туңдыра, сачләремне үрә торгыза
иде, хәзер үлем минем өчен синең берлә күрешергә бару, синең берлә бергәләп нурлы хәятны
каршы алу булып күренә...” (Хәнәфи, 1916,333).
Ф.Бәширов та бу турыда үзенең хезмәтендә: “Бу, беренче чиратта, романтик әдипләр күтәреп
чыккан “мзхзббәт үлемнән көчлерәк” идеалына дәгъва кылу булып яңгырый”,-дип яза.
Шулай итеп, алда әйтеп узылган әсәрдә мистик психологизм хөкем итә, анда яшәү,
чынбарлык, хыял, матурлык төшенчәләре үзәктә тора, шулар ярдәмендә яшәешкә аңлатма бирелә,
геройларның хис-кичерешләре, уй-фикерләре вак-вак итеп тасвирлана. Әсәрләрнең икесендә дә
сызлану фәлсәфәсе өстенлек итә.
СОЛТАН РАХМАНКОЛЫЙ ИҖАТЫНА БЕР КАРАШ
Илебездә 1914-1916 елларда булып узган беренче бөтендөнья сугышы бик күп авырлыклар,
кайгы-хәсрәт алып килә, тыныч хуҗалыкларны җимерә, дәһшәтле сугыш гарасатының мәгънәсез
корбаннары барлыкка килә. Ләкин, шуңа да карамастан,
халкыбызның рухы сынмый,
язучыларыбыз да каләм тотып көрәшләрен дәвам итәләр.
Безнең өчен Солтан Рахманколый иҗатының менә нәкъ шушы чоры – империалистик сугыш
картиналарын биргән әсәрләре әһәмиятле.
Солтан Рахманколый Казанның 1нче реаль училещесында укый. 1905-1907 елларда
Ф.Әмирхан белән дуслаша, ниндидер яшерен җыелышларга йөри. 18 1906 елның 22 декабрендә,
училищедан куылган кайбер укучылар белән беррәттән, Солтаннан да имтихан алганнар. Ләкин
моңа кадәр яхшы гына укып килгән Солтан ни өчендер бу имтиханда «өч фәннән начар билгесе
ала һәм кабат кабул ителми» (Мәһдиев М. Әдәбият һәм чынбарлык: XX йөз башы татар әдәбияты
тарихына яңа материаллар. – Казан: Тат.кит.нәшр., 1987-304б.)
«Бәянел хак» газетасында политик үткенлек белән ялтырап торган мәкаләләрен урнаштыра.
С.Рахманколый бу чорда ялкынлы рәвештә хөррият өчен көрәшкән декабристларны яклый,
патшаларның кансызлыгын тәнкыйтьли.
Солтанның кайнап торган энергиясе, политик мәкаләләре өчен «Бәянел хак» тар булып кала,
«Йолдыз», «Әлислах» газеталарында эшли.
1908 ел Рахманкуловлар гаиләсендә шактый борчулар, кайгы-хәсрәт алып килә. Йорт башы
Габделмәннән абзый авырый башлый, мохтаҗлыктан котылу юлларын эзләп, Габделмәннән
Рахманкулов үзе дә китап бастыру эшене керешә.
Озак һәм каты авырудан соң 1908 елда Габделмәннән Рахманколый үлә. Гаилә тәрбиясе
тулысы белән Солтан өстенә кала. Бу вакытта инде С.Рахманколый «Йолдыз» газетасында
эшләшеп йөри.
1913 елда Габдулла Тукай вафат була. Солтан Рахманколый рухи юлбашчысыз кала. 1913
елның апреленнән башлап Солтан тирән күңел төшенкелегенә бирелә, йомыла. «Коточкыч җан
газабы башлана. Өйдә ишекле-түрле йөреп, аның шигырьләрен ятан укый. Ләкин күңел һаман да
эзләнә, борчыла, Тукай улгеч те ул аннан аерылмый.
С.Рахманколый – татар әдәбиятында борылыш ясаган, зур тавыш куптарган мәшһүр язучы
түгел. Аның хикәяләре аз. Язучы буларак, ул 1909 елда «Йолдыз» газетасы битләрендә күренә
башлый: «Чын хыял» дигән беренче хикәясе басылып чыга. Чын-чыннан язучы булып бик кыска
вакыт эчендә - империалистик сугышның беренче елларында формалаша,»-дип яза М.Мәһдиев.
(Әдәбият һәм чынбарлык: XX йөз башы татар әдәбияты тарихына яңа материаллар.-Казан;
Тат.кит.нәшр.,1987-304б.)
Аның әсәрләрендә төп геройлары түбән катлау хезмәт ияләре. Без аларны башта тыныч
тормышта һәм аннан соң сугыш упкынлыгында күрәбез.
“Сугыш упкынлыгында” хикәясе
С. Рахманколыйның «Аң» журналының 1918 елда басылып чыкан «Сугыш упкынлыгында»
исемле хикәясен алып карыйк.
Әсәрнең төп герое – Габделхәмит. Ул – укымышлы егет. Сугышка кадәр Ригадагы штабта
писарь булып хезмәт итә, русча да укый-яза белә. Кинәт сугыш башлана. Габделхәмитне 20ләп
иптәшләре белән бергә штаб хезмәтеннән чыгаралар, поезд вагоннарына төяп сугыш булачак, кан
38
түгеләчәк җирләргә таба озаталар. Ул сугышның куркыныч икәнен белә, ләкин нинди була ул
сугыш куркынычы – анысын күзалдына китерә алмый: «Сугыш дигән сүзнең исеме генә
куркыныч, эченә барып кергәч бернәрсә түгел…». Габделхәмит, геройлыклар эшләп, күкрәк тулы
орденнар-медальләр белән өенә кайту турында хыяллана. Сугыш гөрелтесе ишетелү белән, бик
нык дулкынланып: «Иптәш! Ишетәсеңме? Әнә аталар… Бу, агай-эне, беләсеңме? Чын сугыш инде
бу … чын сугыш! Барып җитсәк иде шунда!-ди. Габделхәмит, сугыш обстановкасының бөтен
детальләренә туры китереп, тәмеке кәгазе кисәгенә кадерле әнкәсенә хат яза: «Безнең отрядның
алдагы сафлары немецлар белән сугышка керделәр. Инде, ул немецлар мылтыкны бер дә ата
белмиләр икән. Шуна күрә, әнкәем, минем өчен бер де курыкма – мине атып үтерә алмаслар…
Алла боерса, ерак түгел шул вакытка, синең Габделхәмитең күкрәге тулы медаль булган хәлдә,
хәзергә…». Кургәнебезчә, герой хатны күтәренке рухта язарга тырыша. Ләкин ул хатны язып
бетерергә өлгерә алмый. Аларны алгы позициягә җибәрәләр. Беренче снарядларның ярылуы
Габделхәмитне тораташтай катып калырга мәжбүр итә, йөрәк ярылырдай булып тибә башлый:
«Кинәт Габделхәмитенң бөтен вөҗүден баскан бер тойгы әллә нинди нәмәгълүм бер куәт белән
аның йөреген кысты. Аның бөтен фикере, гакылы, зиһене инде бер «Алла»га килеп терәоеп, артык
кузгала алмый иде…»
Анда элеккеге героизм урынына ниндидер максатсыз хәрәкәт кенә кала. Дошман армиясе дә,
ул уйлаганча, ата белми торган солдатлардан гына тормый икән. Габделхәмит үзенең көчсез шехес
икәнлеген аңлый: « Алар үзләре дә бөтен отрядка нисбат капчыктан алган бер уч кадәрле генә
күренәләр иде.
Габделхәмит моны аңлады, һәм аның бөтен вөҗүден икенче бер хис чолгап алды.
Бу хис Габделхемит исемле аерым гамел кыла, аеррым херекет итә торган аерым бер шехесне
юк итте». Инде безнең Габделхәмит үзенең «мин»леген югалтты «ул «мин» Гали вә кадерле
булган «без» тойгысы эченде эреде, һич эзсез юк булды…»
Әсәрнең ахырында баш герой әле һаман саташу эчендә кала. Әнисенә язган хатында ул әле
һаман: «…Алла бирсә, алдагы көндә дә җиңәрбез, чөнки безнең арабыздан кечкенә генә «мин»лек
югалды, аның урынына хәзер утта янмас. Суда батмас кодретле «без» туды. Ул «безгә» нерсә генә,
кем генә каршгы килсә дә, таш тавына бәрелгән кеби харап булачак!»-дип белдерә. «Ләкин
Габделхәмит тагын бер-ике мертәбә снаряд яңгыры астына кереп чыкса, аның рухи эволюциясе
тагын да зуррак үзгәрешләргә дучар булачагы инде көн кебек ачык дип яза М. Мәһдиев (Әдәбият
һәм чынбарлык: XX йөз башы татар әдәбияты тарихына яңа материаллар.-Казан:Тат.кит.нәшр.,
1987-304б.) .
“Каргыш”
«Империалистик сугышның хезмәт иясе массалары өчен ят күренеш икәнлеге аның
«Каргыш» хикәясендә бик нык ачыла. С.Рахманколый бу хикәясендә сугыш эчендеге егетнең
трагедиясен югары ноктасына җиткереп тасвирлый». (М.Мәһдиев ).
Хикәянен төп герое – Гали. Ул – «кустарь улы». Аның әнисе 10-15 ел элек вафат була. Ул
матур гына, моңлыф гына «мәхәббәтле генә» булып үсә. 14-15 яшьлерене чаклы атасы белән
ялгызы гына үсә, русча да аңлый, сабак укыган вакытта ук «Ата-ана каргышы» һәм «ятимнер
хакы» шикелле «еламсырак мәсьәләләрнең» нәрсә икәнлеген аңлап, уйлап килә.үзенең өйленер,
туй итәр еллары килеп җитә, әмма атасы икенче хатын алып кайта, «улының бәхетен ике яклы
пычак янына куя». (М.Мәһдиев Әдәбият һәм чынбарлык: XX йөз башы татар әдебиятына яңа
материаллар-Казан:Тат.кит.нәшр., 1987-304б.). үги анасы ғалине сөйми: «-Галине солдатка
алдылар!»дип кайтып әйтечүгә бер тәңкә сөенче!»-дип әйтеп куя. Гали солдатка китә. Үги анасы
да теләгенә ирешә, әйткән нәзерен үти. Гали киткәндә ул «Киткән җирдән әйләнеп кайтмасаң иде!
Аягың, кулың корысын иде! Алла биреп сугыш чыксын иде дә, сугышта чәнчелепүлсә иде!» дип
каргый.
Сугыш башланганда баш герой юаш кына, тыңлаулы гына бер солдат була. Сугыш анын өчен
бөтенләй ят нәрсә була..
Окоп эчендә юеш туфрак, сыланчык баочык өстендә бер кат кием белен йоклаулар, көзге
бураннар Галинең үзәгенә үтә.
Дошман ядрәләренң ярылуы анын колагына каргыш дигән кебек ишетелә. Шул дәһшәткә
Галинең башлары, куллары, бөтен гәүдәсе таралып киткән кебек була. Шул тавышлар ишетелгән
39
саен аның хетеренә үги анасы килеп төшә. «Үги әнкә белән бу тавыш бер-берсеннән һич
аерылмый иде,»-дип яза автор. (С.Рахманколый «Каргыш»).
Яшь егет сугышта ике күзсез кала: «Атакага барганда кислота сибеп анын ике күзен күрмәс
иттелер» Әлеге сугыш Галине тышкы яктан зәгыйфь итә, имгәтә: «зәп-зәңгәр булып көеп чыккан
күрү күз урыннары карарга куркыныч та, кызганыч та иде…».
Анын кайгысыннан әтисе урынга егыла һәм үлеп китә. Атасының җеназасына ғалине
җитәкләп алып баралар. Хикәя әнә шундый фаҗига белән тәмамлана.
“Булган-беткән” хикәясе
С.Рахманколый – гуманист язучы. Сугыш дәһшәтен ул куе буяулар белән сүрәтли. Аның
фикеренчә, сугыш - әрәмгә кан кою. Моны без «Булган-беткән» әсәрендә……….. Хикәянен
башында Сафа, Нури исемле кешелер белен танышабыз. Алар үзлере якын күрше булсалар да,
кычкырышмый калган көннәре юк. Әле Сафа абзый, әле Нури абзый тавышлана. Болар һервакыт
бер-берсенә дошманлыктан кычкырышырга, низаг чыгарырга сылтау эзләп кенә торалар.
Сугыш башлангач, Сафи абзыйны атлыга, Нури абзыйны пехотага алалар. Нури дошман
белән капма-каршы килеп сугышкан вакытларда мылтык атса да, штык белен кадаса да –
нишлегәнен белешми. Бер тана үткәч кенә бераз ияленә. Аңа барысы да табигый һәм башкача
булуы да мөмкин тугел шикелле күрене башлый: «Мәҗрухлар, үлгәннәр, шрапнель ядрәләренең
дөнья җимереп шартлаулары, пуля сызгырулары, «окоп» һәм «траншея» казулар, инеле
тимерчыбыктан корылган киртәләр, ниһаять, пычрак өстенә ятып йоклаулар…» Йөргән вакытта
Нури бик тиз талчыга торган була. Арганлыктан аның йокысы да шулкадер авыр була ки, төнлә
тревога булып уятсалар, ул 1-2 минут үзенең кайда икенлеген, ни эшлегенен аңламыйча аптырап
кала, соңыннан гына мылтыгын алып, атарга кушсалар ата, йөгерергә кушсалар, башкаларга
ияреп, йоклый-йоклый, абыны-сөртенә йогерә.
Сугыштагы пулемёт тавышлары «пәри кызының туенда чын периләрне биеткән музыкага»
охшатып сүрәтләнә. Әмма сугыш вакытында солдатларның кешелек сыйфатлары югалмый,
киресенчә, өстенлек ала. Моңа мисал итеп, Нури абзыйның Сафины коткару күренешен мисал
итеп китерерге була. Сафи каты яраланып ынгырашкан вакытта Нури аны ишетә, ярдәм кулы суза.
Аларда элеккеге ваклыклар, тормыш низанлары онытыла. Әсәр шулай тәмамлана.
Күргәнебезчә, Солтан Рахманколыйның әсәрләре мәгънәви тирәнлеге һәм әдәби эшләнеше
ягыннан безнең әдәбият тарихында хөрмәтле урын алырга лаеклы әсәрләр. Алар нигезендә
гомумкешелек кыйммәтенә ия булган гуманлы идея – сугышка, кан коюга нәфрәт идеясе ята.
Шулай итеп, бай рухи мирасыбызның өлгеләре әкренләп кенә тарихи Ватанабызда гомер кичерүче
газиз халкыбызга кире кайта. Бу хикәяләрне, повестьларны олы мирасыбызның күркәм үрнәге
дияргә тулы нигез бар.
ЙОМГАКЛАУ
Татар яңарыш дәвере буларак тарихка кереп калган XX йөз башы халыкның милли
күтәрелешен, рухи-мәдәни сикерешен гәүдәләндерүче, киләчәк үсеше өчен ныклы этәргеч һәм
ышанычлы нигез булуын раслаучы гаять мөһим хәрәкәте белән характерлы була.
Әмма сугыш афәте, ул тудырган вазгыять язучының иҗат кыйбласын сизелерлек
тоныкландыра төшә, әдәби мохиттә мәгълүм дәрәҗәдә канәгатьсезлек хисе тамыр җәя. Вак
конфликтлар белән мавыгу күзәтелә. Заман куйган үткен сорауларга җавап эзләү процессы
йомшара төшә, реалистик планда язылган әсәрләр тормыш-көнкүреш кысаларына бикләнә.
Сугыш дәһшәте тудырган авыр картиналар, төшенкелек белән сугарылган идеяләр,
чишелеше гаять катлаулы һәм анык кына булмаган проблемалар, саташу чигендәге образ һәм
сурәтләр белән мавыгу- болар барысы да, ахыр чиктә, әдәби хәрәкәтнең башка юнәлешен үстереп
җибәрә, сатира куәт ала.
Кулланылган әдәбият
1. “Аң” журналы,1916 ел, №20, 360 б.
2. “Аң” журналы, 1918 ел.
3. Әдәбият һәм чынбарлык: XX йөз башы татар әдәбияты тарихына яңа материаллар.-Казан;
Тат.кит.нәшр.,1987-304б.
4.
Заһидуллина
Д.Ф.Модернизм
һәм
20
йөз
башы
татар
прозасы.
–
Казан:Тат.кит.нәшр.,2003. – 255б.
40
5. Мәһдиев М. Әдәбият һәм чынбарлык: XX йөз башы татар әдәбияты тарихына яңа
материаллар. – Казан: Тат.кит.нәшр., 1987-304б.)
Башҡорт теле һәм әәбиәт дәрестәрендә инновацион
технология ҡулланыу
Бикмурзина И.М.
11-се урта мәктәбенең баш7орт
теле һәм ә6әбиәте у7ытыусыһы
Хәйерле көн, хөрмәтле коллегалар!
Бөгөнгө сығышымдың темаһы “Баш7орт теле һәм әҙәбиәте дәрестәрендә инновацион
технологиялар ҡулланыу”.
У7ытыу рус телендә барған мәктәптәрҙә балаларҙы башҡорт теленә өйрәтеүҙең маҡсаты
һәм бурыстары түбәндәгесә билдәләнә:
1.
Уҡыусыларҙы башҡорт телендә һөйләгәнде, уҡығанды, радио-телетапшырыуҙарҙы
тыңлағанды аңлау күнекмәләре булдырыу (аудирование).
2.
Башҡорт теленең өндәрен, һүҙҙәрен дөрөҫ әйтеп, үҙ-ара һөйләшергә, тәҡдим
ителгән темалар, ситуациялар буйынса һөйләргә өйрәтеү.
3.
Һәр класс өсөн махсус төҙөлгән дәреслектәрҙе, башҡорт телендә сыға торған
гәзит-журналдарҙы үҙ аллы һәм аңлы рәүештә уҡыу күнекмәләрен булдырыу.
4.
Башҡорт телен өйҙә, йәмәғәт тормошонда, хеҙмәт процесында практик
файҙаланырға өйрәтеү.
Уҡыу системаһында был бурыстарға ирешеү юлдары бик күп. Был юлдарҙың береһе - яңы
инновацион технологиялар ҡулланыу.
Яңы технологиялар:
- уҡытыу процесының эффектлылығын күтәрә;
- уҡыусыларҙың танып-белеү эшсәнлеген активлаштыра, фекер эшсәнлеген үҫтерә;
- тыуған яҡҡа, милли традицияларға һәм ғөрөф-ғәҙәттәргә, мәҙәниәткә мөхәббәт һәм
хөрмәт тәрбиәләй.
Был технологиялар бөгөнгө мәктәп ҡуйған талаптарға, яңы быуын уҡытыу стандарттарына
яуап бирә һәм яңы технологиялар менән ҡала шарттарында эшләү яҡшы ғына ыңғай һөҙөмтәләр
бирә.
Әҙәбиәт дәрестәрендә тәнҡитле фекер үҫеш технологияһын ҡулланам.
Тәнҡитле фекер үҫеш технология теорияһын америка педагогтары Дж. Стил, К. Мередит
һәм Ч. Темпл уҡыу һәм яҙыу аша әҙерләйҙәр. Был технология Рәсәйҙә 1997 йылдан башлап
билгеле. Әлеге көндәрҙә беҙҙең илдең күп кенә региондарында ҡулланыла.
Критик фекерләүҙең күп төрлө билдәләмәренә ҡарамаҫтан, улар араһында яҡын мәғәнә
күрергә була. Яҡын мәғәнә баһалау һәм рефлексия үҙенсәлектәрен асыҡлай. Был тиҙ һәм асыҡ
фекерләү, ул шәхси йәшәү тәжрибәһенә яңы мәғлүмәттәр һалыу юлы аша үҫешә. Бындай
фекерләү яңы идеялар тыуҙырырға ярҙам итә.
Критик фекерләү – ижади фекерҙе үҫтереүсе башланғыс нөктә, улай ғына түгел, критик
фекерләү ҙә һәм ижади үҫеш тә үҙ-ара тығыҙ бәйләнештә бара, ул терәк нөктә, бында идеялар
һәм мәғлүмәттәр үҙ-ара тәбиғи бәйләнештә тора. Беҙ идеянан сығып мәғлүмәттәрҙе һайлай
белергә тейешбеҙ. Яңы мәғлүмәтте уҡыусылар төрлө яҡлап та өйрәнәләр, дөрөҫлөгөнә һәм
әһәмиәтенә ҡарап, һөҙөмтәләр яһайҙар.
Шулай уҡ хәҙерге заман үҙ өҫтөнлөгөн билдәләй:
- факттарҙы ғына белеү етмәй, ә алынған белемдәрҙе ҡуллана ла белергә кәрәк;
- мәғлүмәттең күләме түгел, ә уны ала белеү һәм уны яңыртып ҡулланыу;
- яңы мәғлүмәтте алыу ғына түгел, ә уның ярҙамында хеҙмәттәшлек итеү.
41
Был технология уҡыусының шәхесен үҫтерә, сөнки ул иң элек балаға һәм уның шәхесенә
йүнәлтелгән.
Критик фекерләү технологияһы менән эшләгәндә уҡытыусы төп мәғлүмәт биреүсе
булыуҙан туҡтай һәм технологияның алымдарын ҡулланып, уҡыуҙы белмәүҙән белеүгә этәрә уртаҡ һәм ҡыҙыҡлы эҙләнешкә алып бара.
Критик үҫеш технологияһының стадиялары һәм методик алымдары
Стадия
Уҡытыусының
Уҡыусының
Мөмкин булған алымдар һәм
методтар
эшмәкәрлеге
эшмәкәрлеге
1. Саҡырыу
Ҡуйылған
һорау Уҡыусы үҙе белгән  Төп
һүҙҙәрҙән
сығып
буйынса
мәғлүмәттәрҙе
хикәйә-һөйләмдәр төҙөү.
уҡыусыларҙың булған иҫенә төшөрә, яңы  Мәғлүмәттәрҙе кластерҙарға,
белемдәрен
иҫкә мәғлүмәт
алыр таблицаларға, схемаларға һалыу.
алдынан
төшөртөү,
 Дөрөҫ һәм дөрөҫ булмаған
эшсәнлектәрен
белемдәрен
фекерҙәрҙе асыҡлау.
арттырыу,
алдағы системаға килтерә,  Буталған логик сылбырҙарҙы
эшкә йүнәлеш биреү. һорауҙар бирә.
сисеү.
2. Йөкмәт-кене Яңы
мәғлүмәтте Уҡытыусы тәҡъдим Актив уҡыу методтары:
аңлау
биргәндә,
темаға иткән
актив  Маркировкалау (инсерт).
ҡарай ҡыҙыҡһыныуҙы методтарҙы
 Ике көндәлек рәүешендә
юғалтмаҫҡа,
“иҫке” ҡулланып, уҡыусы яҙыу алып барыу.
белемдән
“яңы” уҡый,
тексты  Дәрестең беренсе бүлегендә
материалға
эҙмә- тыңлай.
Яңы ҡуйылған
һорауҙарға
яуап
эҙлекле алып барыу.
мәғлүмәтте,
әҙерләү.
аңлаған
тиклем,
яҙып бара.
3. РефлекУҡытыусы
Уҡыусылар аңлау 
Кластерҙарҙы, схема һәм
сия
уҡыусыларҙы баштағы стадияһында алған таблицаларҙы тултырыу.
(фекерҙәрҙе
яҙылған һөйләмдәргә белемдәрен

Дөрөҫ
һәм
дөрөҫ
анализлау)
ҡайтара. Алған яңы ҡулланып,
“яңы” булмаған фекерҙәргә ҡайтыу.
мәғлүмәттәрҙе
һәм
“иҫке” 
Ҡуйылған
һорауҙарға
ҡулланып,
ошо мәғлүмәттәрҙе
яуаптар эҙләү.
яҙылған һөйләмдәргә сағыштыралар.

Яҙма һәм телдән булған
үҙгәрештәр,
түңәрәк өҫтәлдәр ойоштороу.
өҫтәлмәләр индерелә,

Бәхәстәр ойоштороу.
йә булмаһа, ижади

Айырым
темалар
тикшеренеүҙәр йәки
буйынса ижади һәм тикшереү
практик эштәр бирелә.
эштәре яҙҙырыу.
Ошо стадияларҙан сығып күп төрлө алымдар ҡулланырға мөмкин. Мин әҙәбиәт
дәрестәрендә “Кластер”ҙар алымын ҡулланам.
Кластерҙар
Был материалды график ысул ярҙамында ойоштороу, теге йәки был теманы өйрәнгәндә
уйлау процесын асыҡ итеп күрһәтеү. Кластер – ул бер һыҙыҡтан ғына бармай торған фекерләү
формаһы. Ҡайһы саҡта был ысулды “асыҡ мейе һөжүме” тип тә атайҙар. Кластер – бер һүҙҙе,
теманы, төшөнсәне асыҡлаусы һүҙ һәм һүҙбәйләнештәр.
Был алымдың эҙмә-эҙлелеге ябай һәм логик яҡтан нигеҙләнгән:
1. Таҡта уртаһына төп һүҙҙе йәки һөйләмде яҙабыҙ, ул һүҙ тема йәки идеяның “йөрәге”
булып тора.
2. Төп һүҙ тирәләй идеяны, факттарҙы, образдарҙы асыҡлай торған һүҙҙәр яҙып сығабыҙ.
(Был “планета һәм уның юлдаштары” моделенә оҡшарға тейеш.)
3. Уҡыу барышында килеп сыҡҡан һүҙҙәр йәки һөйләмдәр тура һыҙыҡтар менән төп
һүҙгә ҡушыла. Һәр “юлдаштың” үҙ сиратында, шулай уҡ “юлдаштары” барлыҡҡа килә.
Һөҙөмтәлә структура барлыҡҡа килә, ул беҙҙең уйҙарыбыҙҙы график рәүештә сағылдыра,
бирелгән тема буйынса мәғлүмәткә бай ҡырҙы билдәләй.
42
Кластерҙар
менән
эшләгәндә
түбәндәге
Әбей
ҡағиҙәләрҙе һаҡлау мотлаҡ:
ҙәр
1. Уйға килгән һәр һүҙҙе яҙыуҙан ҡурҡмаҫҡа. Ижади
Марат
Әсә
хыялға һәм интуицияға ирек бирергә.
й
Фәһи
2. Ваҡыт үткәнсе йәки идеялар бөткәнсе эшләргә.
Атай
3. Күпме күберәк бәйләнештәр төҙөһәң, шул тиклем
мә
Йәми
Мансу
яҡшыраҡ. Алдан уйланылған план буйынса ғына
л
р
эшләмәҫкә.
Кластерҙар системаһы ҙур күләмле мәғлүмәт алырға
Оксан
Өләсә бабай
мөмкинлек бирә. Артабан килеп сыҡҡан кластерҙы
а
й
тикшергәндә, “идеялар яланынан” төп фекер үҫешенең
йүнәлешен асыҡларға була.
Шулай уҡ икенсе төрлө варианттар ҙа булырға
Атай
мөмкин:
 Кәрәк осраҡта мәғәнәүи блоктарҙы ҙурайтырға йәки улар өҫтөндә ентекле эш алып
барырға була.
 Бер нисә мөһим ҡарашты айырырға һәм уларға етди иғтибар бирергә мөмкин.
Кластерҙарҙы саҡырыу һәм рефлексия өлөштәрендә
мөмкин,
ул теманы
Йәм лә ҡулланырға
Алм
Әсә
өйрәнер алдынан уҡ уйлау эшсәнлеген төп фекергә йүнәлтергә
ярҙам
итә йәкий материалды үтеп
ил
ағас
бөткәс, тәртипкә һалырға мөмкинселек бирә.
Уҡытыусы, маҡсатына ҡарап, уҡыусыларға үҙ аллы индивидуаль эш төрө бирә ала йәки
күмәк эш рәүешендә бергәләп фекер алышыуҙы ойоштора.
Кластерҙарҙы төрлө темалар үткәндә лә ҡулланырға мөмкин. Окса
Мәҫәлән, М.Кәримдең “Беҙҙең өйҙөң
на
Батырша
йәме” повесындағы
“Төш тә, өн дә” бүлеген уҡығанда
Яландар шишмәһе Имәнле
был алымды
күл
ҡулланам.
Беренсе кластерҙа атай – төп һүҙ,
Атай
Баҫыуҙар
Көмөшлө
ул һуғыштан ҡайта. Уға яҡын
кешеләрҙе
туғайы
яҙып сығабыҙ: Йәмил,
Ҡырҙар
Тимер
әсәй, Оксана, өләсәй һ.б. был
график өҫтөндә ентекле эш алып
тау
барырға була. Мәҫәлән, балалар
аталарына ҡарата ниндәй мөнәсәбәттә,
Марат менән Фәһимә ни
өсөн Йәмилдең атаһы
янына килә, Марат нимәләр һораша һ.б.
Көлә
Ошо бүлектә атай балалары
менән ҡайҙа бара.
Батырша шишмәһенең
тарихын һөйләй.
Әсәй, өләсәй образдары менән дә кластерҙар төҙөргә була.
Һуңғы кластерҙа балалар дүртенсе алмағастың эйәһе
итеп аталарын ҡуялар.
Һөҙөмтәлә структура барлыҡҡа килә, ул беҙҙең
уйҙарыбыҙҙы график рәүештә сағылдыра, бирелгән тема
буйынса мәғлүмәткә бай ҡырҙы билдәләй.
Был алым уҡыусыларҙы белемде үҙ аллы
алырға өйрәтә: кәрәкле мәғлүмәтте генә һайлай
Илай
Өләс
әй
Шатла
на
43
алалар, һәр мәғлүмәткә тәнҡит күҙе менән
ҡарайҙар.
Был технолгияның тағы бер алымы синквейн тип атала. Синквейн - ул ҡыҫҡа һүҙҙәр
менән материалды аңлатыу тигәнде белдерә.
Синквейнды икенсе төрлө биш юлдан торған шиғыр
тип атарға ла була.
1-се юлда шиғырҙың темаһын бер һүҙ менән
яҙабыҙ, был һүҙ исем һүҙ төркөмөнән булырға
тейеш.
2-се юлда теманы ике һүҙ менән асыҡлайбыҙ, улар сифат һүҙ төркөмөнән була.
3-сө юлда өс һүҙ менән теманың эшен асыҡлайбыҙ.
4-се юлда темаға ҡарата хистәрҙе яҙыу, дүрт һүҙҙән тора.
5-се юлда теманы асыҡлаған синонимды яҙыу.
Мәҫәлән, Ҡәҙим Аралбайҙың “Шәжәрә” шиғырына синквейн алымын ҡулланыу.
Ырыу ағасым һин, эй шәжәрәм! Һин үҫкәндә донъя йәшәрә.
Күкрәк киреп
тарбайтҡанда,
Күкте терәп ерҙә һин торғанда Йәшәргә лә әле әшәргә!
олон
Синквейн төҙөү:
1. Ағас.
2. Йәшел, ҙур.
3. Үҫә, йәшәрә, матурлана.
4. Ғорурлыҡ, иркенлек, рәхәтлек, именлек.
5. Йәшәү.
Был алымды парҙар менән йәки үҙ аллы эшләгәндә уҡыусыларға тәҡдим итергә була.
Синквейн менән эшләгәндә уҡыусының фекерләүен, ижади үҫешен күрергә була.
Ошолай итеп, алынған белемдәрҙе тормошта теләһә ниндәй ситуацияла ҡуллана белеүсе, үҙ
аллы дөрөҫ ҡарар ҡабул итә алырҙай һәм эшләрҙәй, тормошта уңышҡа ирешеп, милли ғорурлыҡ
хистәрен, тыуған телде, ғаилә традицияларын һаҡлап һәм яҡлап йәшәүсе уҡыусылар тәрбиәләү
беҙҙең маҡсат булып ҡала.
Баш6орт телен у6ытыу8ы5
лингвокультурологик ниге881ре
(«намы4» концептын са7ылдыр7ан
фразеологик бер1мект1р ниге8енд1)
Шатла
на
З
2кирй2нова «.F.,
0-се урта мәктәбенең баш7орт
Эшкә
бармай
1
т
Әсәй
Йылм
ая
еле һәм ә6әбиәте у7ытыусыһы
№1р
халы6
баш6алар8ан
98ене5
6абатланма4 мо5о, тормош 6анундары, й1ш19
р19еше 31м 1лбитт1, милл1тте5 98енс1леген
Бешер
Йөҙөнән
са7ылдыр7ан теле мен1н айырыла, кешелек
енә
й1м7и1тен байыта, я5ы би81кт1р 24т1й.
нур бал.
Милл1тте5 эске т1би71тен к9р31тк1н
билд1л1р81н тел и5 беренсе урынды алып
тора. Тел милл1тте5 этник булмышын
билд1л1й, м181ни1тен к1981л1ндер1. Шу7а к9р1 л1 баш6орт телен м1кт1пт1 у6ытыу8ы5 я5ы
концепция3ы ниге8енд1 тел 31м м181ни1т б1йл1неше урын алыр7а тейеш. М181ни1т – к9п я6лы,
98енс1лекле к9ренеш. Тел м181ни1тт1 бул7ан 1йбер81р8е атап, са7ылдырып 6ына 6алмай, 1 ошо
44
м181ни1т эсенд1 941. Тим1к, тел м181ни1тте5 барлы66а киле9 6оралы, 3а6ланыуы 31м уны5
т282л2ш2 булып та тора. Ошо идея ниге8енд1 я5ы ф1н – лингвокультурология барлы66а кил1.
Лингвокультурология, тел 31м м181ни1тте5 б1йл1нешен 2йр1неп, тел ш1хесе 31м донъя тел
картина3ыны5 т282л2ш2н са7ылдыра.
Ма6саты: у6ыусылар8ы ф1нде5 я5ы тарма7ы – лингвокультурология мен1н таныштырыу,
телде лингвистика, культурология 31м м181ни1т мен1н берг1 2йр1не9; тел ш1хесен, уны5
компетенция3ын формалаштырыу.
Бурыстары:
- лингвокультурологияны5 теоретик ниге881ре мен1н таныштырыу;
- баш6а милл1т балаларын баш6орт хал6ына, телен1, м181ни1тен1 т1р1н ихтирам мен1н
6араусы, к95елд1ре ду4лы6 той7о3о мен1н 3у7арыл7ан ш1хес итеп т1рби1л19;
-баш6орт балаларын ту7ан телен, ерен, хал6ын яратыусы, уны5 бай тарихын, йолаларын
беле9се, ту7ан теленд1 иркен аралаш6ан ш1хес итеп т1рби1л19.
Тел бер1мект1ре аша донъя тел картина3ы барлы66а кил1. Донъя тел картина3ыны5 т2п
т2ш2нс1л1рене5 бере3е булып концепт 3анала. Концепт - тел мен1н м181ни1тте б1йл1п
2йр1не9се лингвоменталь бер1мек. Концепт аша кешел1 ту7ан тел образы 31м уны5
концептосфера3ы барлы66а кил1.Ту7ан тел аша мили м181ни1тте 2йр1не9 у6ыусылар8ы5 а5ы
формалашыуында 7ына т9гел, 1 улар8ы5 м181ни1тк1 береге9енд1 м23им роль уйнай. М181ни1т
аша телг1 2йр1те9 б2г2н «баш6орт теле» предметыны5 бер 2л2ш2 булып тора. Уны5 ма6саты –
аралашыу 6оралы булара6 баш6орт теле аша донъяны танып -белерг1, 98е5де был тормошта
табыр7а 2йр1те9. Ту7ан тел – т1рби1л19 сара3ы ла, с2нки ул хал6ыбы88ы5 рухи 6имм1тт1рен
ба3алар7а, икенсе милл1т в1килд1рен1 6арата толерантлы булыр7а 2йр1т1, 1хла6и-патриотик
той7олар8ы булдырыу8а м23им роль уйнай.
«Баш6ортостан Республика3ыны5 телд1р тура3ында7ы» Законы баш6орт телен у6ытыу8ы
камиллаштырыу ма6сатын 6уя. Баш6орт теле 31м 181би1те у6ытыусы3ыны5 т2п бурысы булып,
у6ыусылар8ы тел 31м 181би1т сер81рен1 т2ш2нд2р29 мен1н бер р1тт1н, улар8а 181п-1хла6, рух,
мили 98а5 т1рби1л19 81 тора. Шу7а к9р1 л1 телде м181ни1т, 181би1т мен1н б1йл1п 2йр1те9 8ур
3282мт1л1р бир1с1к. Был ма6сат6а бигер1к т1 тарихыбы88ы, хал6ыбы88ы5 9тк1нен, йолаларын,
72р2ф -7181тт1рен, менталитетын са7ылдыр7ан ауы8-тел ижадын ентекле 2йр1нг1нд1 ирешерг1
м2мкин. Ту7ан тел д1рест1ренд1 бигер1к т1 м161лд1р 31м 1йтемд1р, фразеологик бер1мект1р8е
98л1штере9 мотла6. Быуындан- быуын7а к9с1 килеп, б2г2нг2 к2нг1с1 3а6лан7ан 6ай3ы бер
фразеологик бер1мект1р бик борон7о д19ер81рг1 барып тоташа. Шундай 39881р, 398б1йл1нешт1р
аша бе8 1лл1 6асан7ы ва6и7алар8ы, к9ренешт1р8е, хал6ыбы88ы5 9тк1нен, а5 ким1лен к98 алдына
ба4тырабы8. М141л1н бигер1к т1 икм1кк1 табыныу, алла7а ышаныу, тарихи ш1хест1р, я8ыу3ы8ыу эшт1рен1 б1йле, 32н1р, к1септе са7ылдыр7ан бер1мект1р 9тк1нд1р8е к98аллар7а яр8ам
ит1.
Фразеологик бер1мект1р8е5 к9бе3е «намы4» концептына б1йле, с2нки был 398 бик к9п
м171н1г1 эй1. Намы4лы кеше – ыры4лы кеше, тип ю66а 7ына 1йтм1г1н халы6. «Намы4» кешене
билд1ле рухи 6имм1тт1рг1, баш6а кешел1рг1, й1м7и1тк1 хе8м1т ите98е бурыс итеп 6уя.
Коцептты5 семантик т282л2ш2 тормошто5 1хла6 6а7и81л1рен т1шкил итк1н т1рби1лелек,
йомартлы6, 718еллек, р1химлек, эскер3е8лек, то7роло6 3.б. сифаттар8ы 98 эсен1 ала. «Намы4»
концепты рух т2ш2нс13ен са7ылдыра. Ул кешег1 98ене5 т1ртибен 98-98ен тотошон, холо6фи7елен ба3алай ал7ан ке9ек 9к, икенсе кешел1р8е5 д1 шул у6 3ы8аттарын билд1л19
м2мкинлеген бир1. Намы43ы8 рухи кеше булма7ан ке9ек, рух мен1н намы4 берлеге кешене т2рл2
х19ефт1р81н 3а6лаусы к2с булып тора 31м был фразеологик бер1мект1р81 л1 асы6 са7ылыш
тап6ан.
Фразеологик бер1мект1р тура3ында7ы т19ге т2ш2нс1 программа буйынса у6ыусылар7а бишенсе
класта бирел1. Л1кин балалар был бер1мект1р мен1н 32йл19 теле, радио, телевидение аша алдан
таныша кил1л1р. Бишенсе клас6а тиклем у6ыусылар бер1мект1р8е5 текста7ы м171н13ен а5латыр7а,
телм1р81 6уллана белерг1 тейешт1р. Ю7арыра6 кластар8а и31 эш т2р81ре 6атмарлана бара. М141л1н:
т2ш2р2п 6алдырыл7ан ны7ын7ан 398б1йл1нешт1р8е табыу, фразеологик бер1мект1р8е ҡулланып
хикәйә төҙөү, әҫәрҙә ҡулланылған һүҙбәйләнештәрҙе табып күсереү, уларға мәғәнәләш һүҙҙәр табыу,
айырым бер темаға ҡағылышлы берәмектәрҙе иҫкә төшөрөп яҙыу, карточкала бирелгән мәғәнәләш
(синоним) фразеологик һүҙбәйләнештәрҙе табып, бағаналап яҙыу, бирелгән фразеологик берәмектәрҙе
45
файҙаланып, диалог төҙөргә, һүрәткә 6арап фразеологизмдарҙы билдәләргә, бирелгән фразеологик
берәмектәргә русса мәғәнәһе тап килгән берәмектәрҙе һайлап, бағаналап яҙырға, кроссвордтар төҙөргә
һ.б.
«Намыҫ» концептына 6ағылышлы байта6 эш төрҙәре үткәрергә мөмкин. Шуларҙың ҡайһы
берҙәрен генә 6арап үтәйек. Мәҫәлән:
1.
Мәғәнәләш (синоним) фразеологик берәмектәрҙе табып, бағаналап яҙып сығығыҙ: көлөн
күккә осороу, танау күтәреү, йөрәккә үтеү, тәрилкә тотоу, төп башына ултыртыу, тишек кәмәгә
ултыртыу, төймәләйҙе дөйәләй итеү, түбәгә төкөрөп ятыу, ел 6ыуыу, й2н тибеү, йөрәк әрней, йөрәк
ярыла, аҡыл йөрөтөү, сүп тә һорап алып булмай, тел сарлау, күңел һы8лай, йән үксәгә китә, аҡылға
һалып ҡарау, әллә кем булыу, быран-заран килтереү, һырт ҡайышын алыу, эттән алып эткә һалыу,
кәкре 6айынға терәтеү, 9кс1 к9т1ре9, сүпте сүмәлә итеү, 6ырын ятыу, йөрәккә төшөү, йәнгә тейеү,
табанын ялау, 6ыр6һаң, 6аны сы6ма4, сафсата һатыу, т16әтте ҡоротоу, табан ялтыратыу, эт тиреһен
битенә ҡаплау, ҡабырғаһын һанау.
2. «Намыҫ» концептын сағылдырған фразеологик берәмектәр8е я8ығы8.
3. Түбәндәге һөйләмдәр81ге «намыҫ» концептын сағылдырған фразеологик берәмек менән
ирекле һүҙбәйләнештәр8е айырығы8, улар8ың мәғәнәләрен сағыштырып 6арағыҙ: 1. .Илгиз Айнурҙы ая6
салып йы7ытты. Ма6сатына инде ирештем тиг1нд1 генә, дуҫы у7а ая6 салды. 2. Айгөл, 6а7ы88ы бишкә бөкл1п, 6ар
бөртөктәре эшләне. Ныҡ6ы87анАйратУралдыбишкәбөкл1рг1 18ер ине.
4.
Түб1нд2ге
фразеологик берәмектәр8е индереп, «Намы4 аҡсанан 6иммәт» исемле
бәләкәй генә хикәйә т282г28: боғаҙҙан алыу, тыумаған 6олондоң билен һындырыу, арт һабағын
у6ытыу, ИКМ1К серете9, теште 6ыҫыу, а6 эттең бәләһе 6ара эткә, йөҙөн асыу, терһәкте тешләү, хәленә
инеү, 6ара сәүкә кеүек.
5. «Намы4»тың
барлығын йәки ю6лығын белдергән түбәндәге төркөмдәргә
фразеологик бер1мектәр8е табып яҙығыҙ:
изгелек, йомартлы6;
ял6аулы6;
күңел тойғоһо, кисерештәр;
рәхимһе8лек, 6анһы8лы6;
а6ыл;
оятһы8лы6;
ғәмһе8лек, вайымһы8лы6;
эшсәнлек, егәрлелек;
61б1х1тлек, этлек;
а4тыртынлы6;
т1рби13е8лек.
6. Бирелгән фразеологик берәмектәргә русса мәғәнәһе тап килгән берәмектәрҙе һайлап яҙығыҙ:
буш6а 6абы6 ту6мау,6ыҙған табаға баҫтырыу, ус төбөндә генә йөрөтөү, күҙ буяу, 6ойро6то
һырт6а һалыу, ар6ыры ят6анды буй ҙа һалмау, таш йотоу, тел 1йләнмәй, аҫтан 6ыр6ыу, 6омдан
ар6ан ишеү, 6абы6 6ағыу.
Фразеологик берәмектәрҙе өйрәнеү, тарихына бай6ау яһау, уларҙы төрлө тематик төркөмдәргә
бүлеп 6арау, 6ыҙы6лы эш төр81ре үткәреү у6ыусыларға тел һәм мәҙәниәт бәйләнешен йәки
лингвокультурология серҙәренә төшөнөргә, ата-бабаларыбыҙҙың үткәнен, халҡыбыҙҙың ғөрөфғәҙәттәрен,
йолаларын
белергә,
патриотизм
тойғоһо
тәрбиәләргә,
я6шыны
насар8ан
айырырға,
Тыуған
илебеҙҙең
намыҫлы
гражданы
булып
үҫергә ярҙам итәсәк.
!81би1т:
1. .Зәйнуллин М. В. Хәҙерге баш корт тел ғилеменең к2н981к проблемалары
//Лингвокультурологические проблемы подготовки педагогических кадров для башкирских школ. Өфө, 1998.
46
2. Саяхова
Л.Г. Концепция школьного предмета «Русский язык в Республике
Башкортостан //Баш6ортостан у6ытыусыһы, 1997, № 10.
3. Тикеев
Д.С. Баш6орт телен у6ытыу методикаһы, һайланма мә6әләләр. – Өфө:
Ғилем, 2002. — 267 б.
4. Ураксин
З.Г.
Русско-башкирский
фразеологический
словарь/Под
ред.
Э.Р.Тенишева. — М: Русский язык, 1989- 404 с.
5. Ура6син
З.Ғ. Тел күрке. – Өфө: Китап, 1980. — 72 б.
6. Хайруллина
Р.Х. Сопоставительная фразеология русского и башкирского языков.
Теория и практика: Учебное пособие. – Уфа : БГПИ, 1999 -87с.
Әхмәтзәки Вәлиди6е тәрбиәләгән рухи сығана7тар һәм ә6әби мөхит
Рәхмәтуллина А. Й.
8-се урта мәктәбенең баш7орт теле
һәм ә6әбиәте у7ытыусыһы
Урал тау6арының көнья7 өлөшөндә бер яғын тау һәм урман, икенсе яғы дала булған
ауылда мал үрсетеү, иген сәсеү, урман эштәре менән көн күреүсе баш7орт һәм татар6ар
араһында йәшәүсе урта хәлле крә9тиәндең ябай тормошо – Зәки Вәлиди6е көткән я6мыш
шул була.
Шул у7 ва7ытта был тау һәм йәйләү6әге бик ябай тормош, халы7 хәтерендә һа7ланып
килгән тарих бәләкәй сағынан аңына һеңеп, һуңынан дәһшәтле көрәш барышында төрлө
тәүәккәл 7арар6арға этәрерлек, төрөк һәм ислам ғилемдәрен өйрәнергә, оло шәхес, ғалим,
бөтә донъяға танылған шәр7иәтсе, Бонн, Геттинген, Истамбул университеттары
профессоры, күп кенә Европа һәм Азия университеттарының почетлы докторы Әхмәтзәки
Вәлиди Туған кимәленә етерлек йоғонто яһай.
Ағи6елгә 7ойған Егән йылғаһы, Су7лы7ай һәм Уңғут ырыуының үткәндәре, А7бейек
йәйләү6әре, ата-бабаһынан ишеткән риүәйәттәр, боронғо ғөрөф-ғә6әттәр Зәки Вәлиди6ең рухи
ү9ешенә тәь9ир итеүсе оло көс була.
Туғандарының, ырыу6аштарының тормошона кү6 һалһа7, ғилемле, шөһрәтле кешеләр бик
күп булыуын күрәбе6.
?артатаһы Вәлит бай6ың өйө XIX быуаттың беренсе яртыһында 6ур йыйылыштар,
мәжлестәр ойошторола торған тирә-я7тың бер ү6әге булған, шуға күрә баш7орт кантон
рәйестәре, рус генералдары, губернатор6ар, шөһрәтле муллалар һәм шәйехтәр уның мосафиры
була.
Зәки Вәлиди6ең ғаиләһе менән ду9лы7 мөнәсәбәтендә булған кешеләр6ең күбеһе Баш7орт
ғәскәрендә ата-бабалары менән бергә хе6мәт иткән кешеләр. Ма7ар, Алағуян ауылынан сы77ан
мөғәлим һәм офицер6ар баш7орт милли хәрәкәтенең һәм тө6өләсәк дәүләтебе66ең иң алғы
сафында була.
Ғаиләнең иң күп аралашып йәшәгән даирәһе муллалар. Стәрлетама7, Һайран, Йомағужа,
?онша7, Стәрлебаш, Мулла7ай ауылы муллалары һәм Троицки6ан Зәйнулла ишандың исемен
атау6а етә. Улар6ың барыһы ла ғәрәпсә, фарсыса белгән, дини белемдәре камил, мә6рәсә
тот7ан, китап у7ыр заттар, сәйәсәт ха7ында фекер йөрөтөрлөк аңлы кешеләр була. Бохара, Хива,
Казан, Дағстан, Истамбул, Мысыр6а белем алған, иғтибарға лайы7лы ғилем эйәләренең тәь9ире
Зәки Вәлидигә бик 6ур. Уның рухи ү9ешенә Ма7ар, Һайран, Үтәк ауылдары у7ымышлыларынан
тыш тап бер нисә кеше йоғонто яһай. Шулар6ың береһе – Муллағол диуана. ?ыпса7 ырыуынан
булған был дәрүиш Төркөстанда, Һырдарьяла йәшәгән, төркисә һәм фарсыса һөйләгән
шиғыр6арын ятлап, бейеү6әре, шиғыр6ар6ы йыр сифатында йырлап 7урай менән уйнап
мосолмандар6ы рухландырған бер дәрүиш була. Уның шиғыр6ары шул тиклем 7ә6ерле, яғымлы,
көслө, ү6енсәлекле, ирекһе66ән хәтер6ә 7ала. Яттан белгән меңәрсә шиғыр6ары, 7өрьән аяттары
менән зирәк баланың күңелен арбай.
Муллағол өйрәткән шиғыр6ар бөйөк шәхсиәттәр6ән 7алған мира9 икәнлеген һуңынан ғына
аңлай. Ул яттан һөйләгән ө6өктәр Иран ә6әбиәтенән, иран шағир6ары Аттар6ан һәм Руми6ан
алынғанын була. атаһы менән әсәһе был кешене “әүлиә” тип и9әпләй.
47
Зәки Вәлиди6ең әсәһе Өммөхаят Үтәк ауылының имам ?афи 7ы6ы була. Һатлы7 улы ?афи
Бохарала һәм Хивала у7ыған, фарсы телен я7шы өйрәнгән, ауылдың абруйлы кешеһе.
“Әсәйемдең тәь9ире бик көслө, мөһим булыуын аңланым. Әсәйем иһә һа7сы фәрештә кеүек
һәр са7 янымда булды. Әсәйемдең иң ны7 йәлеп иткән сифаты – күңелендә ә6әпкә өндәгән
бихисап әхлә7и шиғыр6ар һа7лауы. Мин уны ғүмер буйы һис бер ва7ыт, хатта кескәй генә лә
гонаһ эшләмәгән һәм миңә 7арата сикһе6 изгелекле кеше итеп и9емдә 7алдырғанмын” – тип я6а
ү6енең “Хәтирәләр” китабында. Ул бәләкәй Зәкигә фарсыса һәм төркисә әхлә7и, ә6әби-эстетик
шиғыр6ар өйрәтә. Һуңынан, бик күп йылдар үткәс, был шиғыр6ар бөйөк шағир, ғалим һәм
дәүләт эшмәкәре Алишер Навои6ы7ы икәнен аңлай. Әсәһе әлбиттә ул ва7ытта был шиғыр6ар6ы
кем тарафынан ижад ителеүен белмәй. Фарсы, ғәрәп телдәрен өйрәткәне, күңеленә иман
орло7тары сәскәне, рухын нығыт7аны өсөн ғүмер буйы рәхмәт у7ый. Әсәһе Өммөхаят бик динле
кеше була, һәр һү6е кинәйәле, зауы7лы, һәр са7 шиғыр 7ушып, һәр һөйләмен боронғолар һү6е
менән нығытып, тап7ыр мә7әлдәр әйтеп һөйләшә. Әсәһе у7ыу-я6ыу белһә лә, сәйәсәттән
йыра7 тора. Әхмәтзәки6ең атаһы Әхмәтшаһ Дағстанда хе6мәт иткәнлектән, ғәрәпсә, фарсыса
я7шы өйрәнә, әхлә7и ә9әр6әр у7ый. Астрономия, математиканы хә6ерге заман кимәлендә
аңлай. Ү6енең рухи етәксеһе –XII быуаттың ислам фекер эйәһе Әл-Ғазал6ың 7арашына таяна,
уның ә9әр6әрен өйрәнә. ?ырымдан мөхәррир Гаспринский6ың гәзитен алдыра, мөһим
яңылы7тар6ы у7ый, консерватив фекерле кеше була. “Атайым ябай һәм изгелекле кеше ине.
Шәхесендә минең өсөн аңлайышһы6 сифаттары булманы. Ғүмер буйы ауы6ына бер тамсы
эсемлек алманы, сиктән тыш тәртип ярат7ан кеше. Атайым и9ке ғөрөф-ғә6әттәргә бик тоғро
булды”- тип я6а һуңынан ү6енең атаһы тураһында. Атаһының мә6рәсәһе дүрт бинала
урынлашып, ике йө6 самаһы шәкерте булды. Дини дәрестәр6ән тыш математика, рус теле,
география фәндәре у7ытыла.
1907 йылда Әхмәтзәки6ең атаһы хажға китә, мә6рәсәһен 17 йәше лә тулмаған улына
ышанып тапшыра. Ул мә6рәсәнең бер мөйөшөнә “халы7 китапханаһы” тип атап, китапхана аса.
Китап асыу өсөн бик күп а7са йыя, газета, журналдар алдыра. Мә9әлән, Петербургта сы77ан
“Өлфәт”, ?азандан, “Баян ул-ха7”, “Йолдыз”, Ырымбур6ан “Ва7ыт”, Әстерхәндән “И6ел”,
Ба7ынан “Иршад” газеталары, “Фәү6ат” журналы, рус телендә “Биржевые новости”, “Нива”
журналдары килә.
1906-1908 йылдар6а халы7 китапханаһына килгән газета-журналдар, китаптар ун алты
йәшендә Зәки Вәлиди донъяға өр-яңы 7араш барлы77а килтерә. Бының һө6өмтәһендә белемен
рус теле яр6амында байытырға, ислам сығана7тарын өйрәнгән тарихи мәғлүмәттәр6е рус
сығана7тары биргән мәғлүмәттәр менән сағыштырырға ү6енә ма7сат итеп 7уя.
Әхмәтзәки6ең тағы ла бер остазы тураһында һү6 алып бармау мөмкин түгел. Ул әсәһенең
7устыһы – Хәбибназар олатаһы. Уның ете бинала урынлашып 300-6ән ашыу шәкерте була. 14
йәшендә Әхмәтзәки олатаһының мә6рәсәһендә у7ый башлай.
Олатаһы йортонда йәшәп, дәрестәрҙе өйөндә бер ү6енә лә үткәрә. Ғәрәп риторикаһы,
мосолман юриспруденцияһы, ғәрәп теле һәм ә6әбиәтен, ғәрәпсә тарихын у7ырға ярата, уларға
6ур әһәмиәт бирә. Шулай у7 математика менән дә мәшғүл була һәм олатаһы Истамбулдан
килтергән Эрнст Ренандың, америка докторы Дрейпер6ың, немец Шопенгауэр6ың дин һәм ғилем
мәсьәләләренә бағышланған ә9әр6әрен, Мысыр6ан Мөхәммәт Абу һәм Фәрит Вежди кеүек
ғалимдар6ың ғәрәпсә сы77ан ә9әр6әрен 16-18 йәшендә олатаһы мә6рәсәһендә у7ып фай6алана.
1907-1908 йылдар6а олатаһының мә6рәсәһендә ғәрәп телен һәм пәйғәмбәр тормошона
бағышланған “Нур әл-я7ын” тигән ғәрәпсә ә9әр6ән дәрестәр бирә.
1908 йылдың я6ында Кө6ән һәм Үтәк ауылдарында арты7 7ала алмаясағын тамам аңлай.
Берәй я77а китеп, у7ыуын киң ю9ы7та дауам итергә 7арар итә. Атаһы ү6 хәлфәһе сифатында,
мәсет муллаһы һәм мә6рәсәһенә мөдәррис итергә йыйыла. Уның фекеренсә, русса белеүе
ар7аһында сәйәси эштәр6ә 7атнаш7ан, Земство ла йәки губерния идараһында ағза булырлы7
мәғлүмәтле бер имам сифатында милләтебе6гә фай6а килтерергә тейеш була.
1908 йылдың 29 июнендә Зәки Вәлиди ауылдан сығып китә. Ауылдан китеүен 7асып китеү
тип әйтергә була, сөнки атаһы ризалығын бирмәй, ата-әсәһе күрше ауылға 7уна77а китеүен
фай6алана, һәм “у7ырға теләйем, өйләнмәйем” тигән я6ыу ғына 7алдыра.
48
Шулай итеп, 18-26 йәшендә 6ур 7ыйынлы7тар кисереп, у7ып, мөғәлимлек 7ылып, ғилми
тикшеренеү6әр менән шөғөлләнеп, Баш7орт иленә, һуңынан Фирғәнә, Бохара һәм Петербург
араһында сәйәхәт итеп,ғилми эшкә ылығып, киң бер мөхитте өйрәнеп, ү6енең 7атмарлы,
һикәлтәле, мауы7тырғыс, ауыр, йөкмәткеле, данлы7лы көрәш юлын башлай.
«Тарих төпкөлөнән киләсәккә ҡараш»
Ғилметдинова Г.М
12-се урта мәктәбенең баш7орт теле
һәм ә6әбиәте у7ытыусыһы
Минең эшемдең темаһы “Тарих төпкөлөнән киләсәккә ҡараш”.
Эштең проблемаһы: хәҙерге заманда үҙ ырыуыңды, тамырыңды, нәҫел-нәҫәбеңде
белмәү, үткәнгә битараф булыу.
Эштең актуаллеге. Шәжәрә борон-борондан ырыу араның, бер нәҫелдәен булған
туған кешеләрҙең дөйөм танытмаһы, быуындан-быуынға ҡәҙерле әйбер булараҡ күсә
килгән. Башҡорт әҙәбиәте тарихында арыу ғына урын алып торған быуындар
йылъяҙмаһы – шәжәрә бөгөнгө көндә лә актуаллеген юғалтмаған. Шуға ла үҙ шәжәрәңде
өйрәнеү, фәнни тикшеренеү актуаль булып тора.
Мин үҙ эшемде ғаиләмдең шәжәрәһен тикшереп, килер быуынға ҡалдырырға тигән
маҡсат менән эшләйем.
Был маҡсатҡа ирешеү өсөн түбәндәге мәсьәләләрҙе хәл итеү талап ителә:
- Шәжәрәнең үҙенсәлектәрен асыҡлау;
- Үҙ ғаилә шәжәрәһен өйрәнеү һәм төҙөү.
Эшемдең предметы булып шәжәрә төҙөү тора.
Структураһы: инеш, төп, йомғаҡ, ҡулланылған әҙәбиәт, ҡушымтанан тора.
Мәсьәләнең өйрәнеү кимәле: архив материалдары, шәжәрәләр тураһында
материалдарҙы атайым һәм әсәйем, туғандарым ярҙамында йыйыу һәм өйрәнеү.
Ғаилә менән был эшебеҙҙе Асҡын районы Ҡыйғазы ауылында үткәрелгән “Шәжәрә
байрамы”нда күрһәттек, ҡала күләмендә үткәрелгән “Шәжәрә мөйөшө” конкурсында
ҡатнаштым.
Шәжәрәләр – оло хазина
Фәндә башҡорт халҡы тарихының XVI быуатҡа тиклем булған ваҡиғалары бер
ниндәй ҙә халыҡтан сыҡҡан документтарҙа сағылыш тапмаған. Быға шундай аңлатма
бирергә мөмкин: XVI быуаттың икенсе яртыһына тиклем, башҡорттарҙың үҙ ихтияры
менән Рус дәүләтенә ҡушылыуына тиклем, уларҙа дәүләт төҙөлөшө булараҡ сәйәси
йәмғиәттәре булмаған. Шуға күрә, башҡорт халҡының тарихы, күпселек осраҡта, рус һәм
башҡа халыҡтарҙың яҙмаларына таянып өйрәнелгән. Шуға күрә, Башҡортостан тарихын
өйрәнеүсе ғалимдар, тарихта бик күп эҙләнеүҙәр алып барғандар. Эҙләнеүҙәрҙең
һөҙөмтәһе оҙаҡ көттөрмәгән: халыҡ араһында киң таралған документтар – шәжәрәләр –
ошо һорауға яуап бирерҙәй мәғлүмәттәр туплағанлығы асыҡлана.
“Шәжәрә” һүҙе ғәрәп теленән тәржемә иткәндә “нәҫел”, “генеология” (ырыу тарихы)
тигәнде аңлата. Нәҫел, ырыу тарихын төҙөүҙең үҙ тарихы бар. Европа монархтары, урыҫ
батшалары, ҡытай императорҙарының генеологиялары булғанлығы билдәле. Төрки
халыҡтарына килгәндә, уларҙың нәҫел тарихы, генеологик йылъяҙма төҙөүе алыҫ
тарихҡа барып тоташа. Быны башҡорт, ҡаҙаҡ, төркмән, нуғай кеүек халыҡтарҙың телдәнтелгә күсеп килгән фольклорында “Урал батыр” (башҡорттарҙа), “Уғыҙнәмә” (төркмән,
әзербайжан, төрөктәрҙә), “Манас” (ҡырғыҙҙарҙа), “Джангар” (ҡалмыҡтарҙа) кеүек тарихи,
мифик, ярым мифик эпостар дәлилләй. Улар теге йәки был халыҡтың килеп сығышы
хаҡында иҫбатлаусы сығанаҡтар булып тора.
Әбсәлил нәҫеленең шәжәрәһе
Беҙ ғәйнә ырыуынан, ҡәбиләбеҙ – һыу-танып, ағасыбыҙ – саған, ҡошобоҙ – торна,
һөҙһөт, ораны – бирүк.
1843, 1850, 1859 йылдарҙағы халыҡ һанын (реквизская сказка) алған архив
документтарына ҡарағанда ул 1760 йылдарҙа йәшәгән. Әбсәлил беҙҙең унынсы быуын
кешеһе булып сыға. Беҙ Әбсәлил бабайҙың ейәндәре.
49
Әбсәлилдең Тумбай исемле улы булған. Ул 1792-1852 йылдарҙа йәшәгән. Тумбай
туғыҙынсы быуын олатай. Уның 1850 йылдарҙағы халыҡ һаны алыу документтарынан өс
ҡатыны булған. Беренсе ҡатынынан ике улы булғанлығы билдәле.
Тумбайҙың балалары:
Әбделҡадир 1830-1850 йылдарҙа йәшәгән.
Әбделсабир 1828-1890
Әбделсабир һигеҙенсе быуын олатай. Уның ике улы, бер ҡыҙы булған:Ғәбделсабир
1842-1903, Кинънасрытдин 1845-1926, Фатима 1846-1896.
Ғәбделсабир беҙҙең етенсе быуын олатай. Уның биш балаһы булған:Садертдин
1868-1967, Мәрғүбә 1870-1933, Насиб 1871-1941, Мәликә 1873-1941, Сабрикамал 18751910.
Әбсәлил нәҫеленең иң оҙаҡ йәшәүсеһе Садертдин ҡарт булған. Ул 99 йәшкә етеп
1967 йылда яҡты донъя менән хушлаша. Бөйөк Ватан һуғышында һыуыҡ окоптаҙа,
ҡурҡыныс шартлауҙарҙа, үлем менән күҙгә күҙ осрашҡан ваҡыттарында ул үҙ-үҙенә һүҙ
бирә: Иҫән-имен әйләнеп ҡайтһам, доғалар өйрәнермен, кешеләргә өйрәтермен,- тип һүҙ
бирә. Ысынлап та, һуғыштан әйләнеп ҡайтҡас ул доғалар өйрәнә. Уның исеменең
мәғәнәһе лә – дин башлығы, етәксеһе тигәнде анлата. Садертдин олатай алтынсы
быуын. Уның алты балаһы булған:
Ғәйнелйән 1909-1991. Балалары: Ғафурйән, Муллаян, Фәсимә, Муллахан, Вәһимә,
Рәжәп, Ҡәҙим, Мәүлининә, Маъуа, Ралия, Нурихан, Венера.
Йәмнихә 1913-1997. Мәүлизә, Мәғәсүм, Йәмиғә, Фидалия, Зәлфирә, Фәғзәт.
Сәлихә 1911-1999. Зәлғә.
Хәкимйән 1927-1942. Ленинград блокадаһанда батырҙарса хәләк була.
Фәһемйән 1929-?: Камил, Ҡәнәфи, Әлфирә.
Мәүлимйән 1931-1998. Мөбәрәкйән, Фәриҙә, Заһиҙә, Фәритйән, Дания, Рәмис.
Мәүлимйән минең олатайым. Ул Әбсәлилдең бишенсе быуын ейәне. Атайым
Мөбәрәкйән дүртенсе быуын ейәне.
Ғабделсабир ҡыҙы Мәрғүбәнең ике балаһы булған: Мәбтүхә, Сәлих.
Улы Насибтың ҡыҙы Нажиә.
Ҡыҙы Мәликәнен туғыҙ балаһы булған: Сәбирәнең - 3, Бибикамалдың - 3,
Минъямалдың - 9, Әхмәтдиндең - 3, Шәрәфиәнең - 4, Ҡорбанғәли Бөйөк Ватан
һуғышында хәләк булған, Хәсбетдин - 1, Мөслихә - 6, Әлхим – 1 балары булған.
Был нәҫел ағасының һигеҙенсе быуынында барлығы 151 кеше һанала.
Туғыҙынсы быуын кешеләренең һаны 88-гә етә. Яҡын арала тағы өс сабый иҫәнимен донъяға килеп ошо рәтте тулыландырып, илгә кәрәкле кеше булып үҫерҙәр тип
ышанам. Әбсәлил нәҫеленең унынсы быуыны Фарахутдинов Данир Динар улы. Әле уға
ни бары 1,6 ай. Бөгөнгө көнгә тиклемге эҙләнеүҙәрҙән Әбсәлил нәҫеленең исемлегендә
405 кеше яҙылған. Улар Рәсәйҙең төрлө төбәктәрендә йәшәйҙәр, мәҫәлән: Татарстан
республиткаһы, Свердловск өлкәһе, Мәскәү ҡалаһы, Владимир өлкәһе, Үзбәкстан
республикаһы.
Бөгөнгө көндә Әбсәлил нәҫеленең иң оло йәштәге вәкиле Ғәйнеләй улы Муллаян.
Ул 1936 йылда донъяға килә. Быйыл уға 74 йәш. Әбсәлил нәҫеленең иң йәш быуын
исеменә Илгизә менән Азат улы Әмир лайыҡ. Уға әле ни бары ун бер генә ай. Иң оло
юбиляр, ул Мөслихә менән Хәмзә ҡыҙы Зинфирә.
Мин матур, дуҫ, татыу ғаиләлә тыуып үҫтем. Атайым Мөбәрәкйән тракторсы
булып эшләй, әсәйем Ания һатыусы, апайым Зөһрә уҡытыусы, ҡустым Динис атай-әсәйм
менән йәшәй. Хәҙерге көндә мин Нефтекама ҡалаһында башҡорт теле һәм әҙәбиәте
уҡытыусыһы булып эшләйем.
Йомғаҡ
Шәжәрәне өйрәнгәндән һуң миндә үҙемдең ата-бабаларым менән ғорурланыу тойғоһо
тыуҙы. Ил һәм халыҡ яҙмышы өсөн ҡатмарлы замандар килгәндә, улар юғалып ҡалмаған,
дөрөҫ юл һайлап алған. Ата-бабаларым алдында мин хәҙерге тормош өсөн бурыслымын.
Шуға ла уларҙың исеменә тап төшөрмәй, белемле, аҡыллы, һау-сәләмәт булып үҫергә,
50
атай-әсәйем, илем өсөн кәрәкле кеше булырға тырышасаҡмын. Ҡартатайымдар үҫтергән
ғорур ҙа, ҡеүәтле лә шәжәрә ағасыбыҙҙан көс, дәрт, илһам алып йәшәйем.
Ҡулланылған әҙәбиәт
1. Архив материалдары.
2. В. Сәмиғуллин статьяһы “Беҙ – батырҙар тоҡомонан” Асҡын район гәзите
“Ышаныч”тан материал,1994й.,№87.
3. С. Галин “Тел асҡысы халыҡта”.
4. Ә. Әсфәндиәров “Из истории сел и деревень Башкортостана”.
51