к работе с одаренными детьми
advertisement
ОГБОУ ДПО Ульяновский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Региональный научно-методический центр по работе с одарёнными детьми Одаренный ребенок: психолого-педагогические основы выявления и развития Учебно-методическое пособие Ульяновск, 2011 1 ББК 74.20 Г 15 Галацкова, И.А., Журбенко, Е.Ю., Лукьянова, М.И., Пентехина, Л.И., Табарданова, Т.Б. Одарённый ребёнок: психолого-педагогические основы выявления и развития: учебно-методическое пособие. [Текст] / И.А. Галацкова, Е.Ю. Журбенко, М.И. Лукьянова, Л.И. Пентехина, Т.Б. Табарданова. – Ульяновск: УИПКПРО, 2011. – 146 с. В целях научно-методического обеспечения реализации направления Национальной образовательной инициативы «Система поддержки талантливых детей» разработано данное пособие. Оно призвано оказать помощь педагогам и руководителям образовательных учреждений при изучении круга вопросов, связанных с организацией работы по выявлению, обучению и развитию одаренных детей. В пособии освещаются современные концептуальные подходы к проблеме детской одаренности, принятые в отечественной психологии и педагогике; приводятся приемы и методы идентификации как явной, так и скрытой одаренности. Особый практический интерес представляют главы, раскрывающие особенности выявления и развития одаренности у детей и подростков в учреждениях общего и дополнительного образования. Учебно-методическое пособие адресовано не только педагогическим работникам, но и родителям, заинтересованным в успешном личностном развитии своих детей. Рецензенты: Калинина Н.В. – заведующая кафедрой психологии УлГУ, доктор психологических наук, профессор Горбунова Н.А. – директор МОУ СОШ № 40 «Лицей физики, математики, информатики при УлГУ», Заслуженный учитель РФ Авторский коллектив: (1 раздел) Пентехина Л.И., заведующая РНМЦ по работе с одаренными детьми, к.п.н., Журбенко Е.Ю., старший научный сотрудник РНМЦ по работе с одаренными детьми, к.п.н.; (2 раздел) Галацкова И.А., старший научный сотрудник РНМЦ по работе с одаренными детьми, к.п.н.; (4 раздел) Лукьянова М.И., заведующая кафедрой педагогики и психологии УИПКПРО, д.п.н.; (3 и 5 разделы) Табарданова Т.Б., старший научный сотрудник РНМЦ по работе с одаренными детьми, к.п.н. Печатается по решению редакционно-издательского совета ОГБОУ ДПО Ульяновского института повышения квалификации и переподготовки работников образования. © ОГБОУ ДПО Ульяновский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, 2011. 2 Содержание стр. Раздел 1. Рабочая концепция одаренности – методологическая база проблемы 4 1.1. Определение понятий «одаренность» и «одаренный ребенок» .................... 4 1.2. Признаки одаренности ...................................................................................... 6 1.3. Виды одаренности ............................................................................................. 8 Раздел 2. Диагностика детской одаренности ........................................................ 17 2.1. Диагностика детской одаренности – неотъемлемая часть целостного педагогического процесса ...................................................................................... 17 2.2. Основные подходы к диагностике одаренности ........................................... 18 2.3. Характеристика основных вариантов проведения диагностики ................ 19 2.4. Краткая характеристика методик диагностики детской одаренности ....... 25 2.5. Методический подход к построению системы диагностики одаренности учащихся в массовой общеобразовательной школе ........................................... 27 2.6. Проблемы диагностики детской художественной одаренности ................ 30 Раздел 3. Условия развития детской одаренности .............................................. 40 3.1. Особенности личностного развития одаренного ребенка ........................... 40 3.2. Психолого-педагогические и социальные условия развития детской одаренности ............................................................................................................. 46 3.3. Программно-целевой подход в создании условий для развития одарённых детей ......................................................................................................................... 52 Раздел 4. Готовность педагога к обучению и развитию одаренных детей ....... 61 4.1. Структурно-функциональная характеристика профессионально-личностной готовности учителя к работе с одаренными детьми ........................................... 61 4.2. Развитие креативных способностей учителя как условие творческости учащихся .................................................................................................................. 88 4.3. Системно-комплексная диагностика готовности учителя к обучению и развитию одаренных детей ....................................................................................... 93 Раздел 5. Педагогические технологии в работе с одарёнными детьми ............ 102 5.1. Технологии развития интеллекта .................................................................. 102 5.2. Технологии в обучении одарённых детей .................................................... 110 5.3. Развитие эмоционально-волевой и ценностно-мотивационной сфер личности: технология использования портфолио .............................................. 115 Приложения ........................................................................................................... 125 3 Раздел 1. Рабочая концепция одаренности – методологическая база проблемы Рабочая концепция одаренности, которую мы рассматриваем как методологическую основу в подготовке специалистов для работы с одарёнными детьми, является попыткой выработки общих позиций психологов и педагогов на феномен одарённости, на проблемы, с которыми им приходится сталкиваться в процессе выявления, обучения и развития детей с незаурядными способностями. Такую единую теоретическую базу для изучения феномена одаренности (определения одаренности, классификация её видов, путей идентификации и т. д.) предоставляет Рабочая концепция одаренности, которая была разработана авторским коллективом ученых: педагогов и психологов под руководством Д.Б. Богоявленской по заказу Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации. Концепция издана в Москве в 1998 году. Создание условий, обеспечивающих выявление и развитие одаренных детей, реализацию их потенциальных возможностей, является одной из приоритетных социальных задач. Наличие социального заказа способствует интенсивному росту работ в этой области. Однако мировая практика работы с одаренными детьми показывает, что при отсутствии валидных методов идентификации одаренности эта работа может привести к негативным последствиям. Вместе с тем выбор психодиагностических процедур и методов работы с детьми определяется исходной концепцией одаренности. В этой связи требуется серьезная просветительская работа среди руководителей образования и педагогических работников для формирования у них научно адекватных и современных представлений о природе, методах выявления и путях развития одаренности. Сложность решения этих задач определяется наличием широкого спектра подчас противоречащих друг другу подходов к указанной проблеме, в которых трудно разобраться практическим работникам и родителям. «Рабочая концепция одаренности» является обобщением современного состояния знаний в области психологии одаренности. Её основные положения и составили содержание первой главы пособия. 1.1. Определение понятий «одаренность» и «одаренный ребенок» Одаренность – это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми. Одаренный ребенок – это ребенок, который выделяется яркими и очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности. На сегодняшний день большинство психологов признают, что уровень, качественное своеобразие и характер развития одаренности – это всегда результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и социальной среды, опосредованного деятельностью ребенка (игровой, учебной, 4 трудовой). В то же время нельзя игнорировать и роль психологических механизмов саморазвития личности, лежащих в основе формирования и реализации индивидуального дарования. Детский возраст – период становления способностей, личности и бурных интегративных процессов в психике. Уровень и широта интеграции характеризуют формирование и зрелость самого явления одаренности. Их интенсивность или, напротив, остановка определяют динамику развития одаренности. Одним из наиболее дискуссионных вопросов, касающихся проблемы одаренных детей, является вопрос о частоте проявления детской одаренности. Существуют две крайние точки зрения: «все дети являются одаренными» и «одаренные дети встречаются крайне редко». Указанная альтернатива снимается в рамках следующей позиции: потенциальная одаренность по отношению к разным видам деятельности присуща многим детям, тогда как актуальную одаренность демонстрирует незначительная часть детей. Тот или другой ребенок может проявить особую успешность в достаточно широком спектре деятельностей. Более того, даже в одном и том же виде деятельности разные дети могут обнаружить своеобразие своего дарования применительно к разным ее аспектам. Существует множество видов и форм одаренности, поскольку психические возможности ребенка чрезвычайно пластичны на разных этапах его возрастного развития. Одаренность ребенка часто проявляется в успешности деятельности, имеющей стихийный, самодеятельный характер. Например, ребенок, увлеченный техникой, дома строит свои модели, но к школьной либо социально организованной внешкольной деятельности (в кружке, секции, студии) его занятие не имеет никакого отношения. Другой ребенок увлеченно сочиняет стихи или рассказы, но не хочет демонстрировать их педагогу. Судить об одаренности ребенка следует не только по его школьной деятельности, но и по его внешкольным делам, а также по инициированным им самим формам деятельности. В качестве одной из причин отсутствия проявлений того или иного вида одаренности может быть недостаток (в силу условий жизни) соответствующих знаний, умений и навыков. Стоит такому ребенку их усвоить, как его одаренность становится явной и очевидной для педагога. В некоторых случаях причиной замаскированных проявлений одаренности являются те или иные трудности развития ребенка. Например, заикание, повышенная тревожность, конфликтный характер общения и т. п. могут привести к снижению показателей успешности деятельности ребенка (несмотря на потенциально высокий уровень его способностей). Таким образом, одаренность у разных детей может быть выражена в более или менее явном виде. Анализируя особенности поведения ребенка, педагог, психолог и родители должны делать своего рода «допуск» на недостаточное знание действительных возможностей ребенка, понимая при этом, что существуют одаренные дети, чьи одаренности они пока не смогли увидеть. 5 С другой стороны, одаренность далеко не всегда можно отличить от обученности (или шире – степени социализации), являющейся результатом более благоприятных условий жизни данного ребенка. Совершенно ясно, что при равных способностях ребенок из семьи с высоким социальноэкономическим статусом будет показывать более высокие достижения в определенных видах деятельности в сравнении с ребенком, для которого не были созданы такие условия. Поскольку одаренность в детском возрасте можно рассматривать в качестве потенциала психического развития по отношению к последующим этапам жизненного пути личности, следует учитывать сложность самой проблемы «одаренный ребенок». Она связана со спецификой детской одаренности (в отличие от одаренности взрослого человека). Одаренность конкретного ребенка – в значительной мере условная характеристика. Самые замечательные способности ребенка не являются прямым и достаточным показателем его достижений в будущем. Нельзя закрывать глаза на то, что признаки одаренности, проявляемые в детские годы, даже при самых, казалось бы, благоприятных условиях могут либо постепенно, либо весьма быстро исчезнуть. Учет этого обстоятельства особенно важен при организации практической работы с одаренными детьми. Не стоит использовать словосочетание «одаренный ребенок» в плане констатации (жесткой фиксации) статуса данного ребенка. Ибо очевиден психологический драматизм ситуации, когда ребенок, привыкший к тому, что он «одаренный», на следующих этапах развития вдруг объективно теряет признаки своей одаренности. Может возникнуть болезненный вопрос о том, что дальше делать с ребенком, который начал обучение в специализированном образовательном учреждении, но потом перестал считаться одаренным. Исходя из этого в практической работе с одаренными детьми вместо понятия «одаренный ребенок» следует использовать понятие «признаки одаренности ребенка» (или понятие «ребенок с признаками одаренности»). 1.2. Признаки одаренности Признаки одаренности – это те особенности одаренного ребенка, которые проявляются в его реальной деятельности и могут быть оценены на уровне наблюдения за характером его действий. Признаки явной (проявленной) одаренности зафиксированы в ее определении и связаны с высоким уровнем выполнения деятельности. Вместе с тем об одаренности ребенка следует судить в единстве категорий «хочу» и «могу». Поэтому признаки одаренности охватывают два аспекта поведения одаренного ребенка: инструментальный и мотивационный. Инструментальный – характеризует способы его деятельности. Мотивационный – характеризует отношение ребенка к той или иной стороне действительности, а также к своей деятельности. Инструментальный аспект поведения одаренного ребенка может быть охарактеризован следующими признаками: 1. Наличие специфических стратегий деятельности. Способы деятельности одаренного ребенка обеспечивают ее особую, качественно 6 своеобразную продуктивность. При этом выделяются три основных уровня успешности деятельности, с каждым из которых связана своя специфическая стратегия ее осуществления: - быстрое освоение деятельности и высокая успешность ее выполнения; - использование и изобретение новых способов деятельности в условиях поиска решения в заданной ситуации; - выдвижение новых целей деятельности за счет более глубокого овладения предметом, ведущее к новому видению ситуации и объясняющее появление, на первый взгляд, неожиданных идей и решений. Для поведения одаренного ребенка характерен главным образом этот уровень успешности: новаторство как выход за пределы требований выполняемой деятельности. 2. Сформированность качественно своеобразного индивидуального стиля деятельности, выражающегося в склонности «все делать по-своему» и связанного с присущей одаренному ребенку самодостаточной системой саморегуляции. Индивидуализация способов деятельности выражается в элементах уникальности ее продукта. 3. Высокая структурированность знаний, умение видеть изучаемый предмет в системе, свернутость способов действий в соответствующей предметной области, что проявляется в способности одаренного ребенка, с одной стороны, практически мгновенно схватывать наиболее существенную деталь (факт) среди множества других предметных сведений (впечатлений, образов, понятий и т. д.) и, с другой стороны, удивительно легко переходить от единичной детали (факта) к ее обобщению и развернутому контексту ее интерпретации. Иными словами, своеобразие способов деятельности одаренного ребенка проявляется в его способности видеть в сложном простое, а в простом – сложное. 4. Особый тип обучаемости. Он может проявляться как в высокой скорости и легкости обучения, так и в замедленном темпе обучения, но с последующим резким изменением структуры знаний, представлений и умений. Мотивационный аспект поведения одаренного ребенка может быть охарактеризован следующими признаками: 1. Повышенная, избирательная чувствительность к определенным сторонам предметной действительности (знакам, звукам, цвету, техническим устройствам, растениям и т. д.) либо к определенным формам собственной активности (физической, познавательной, художественно-выразительной и т. д.), сопровождающаяся, как правило, переживанием чувства удовольствия. 2. Ярко выраженный интерес к тем или иным занятиям или сферам деятельности, чрезвычайно высокая увлеченность каким-либо предметом, погруженность в то или иное дело. Наличие столь интенсивной склонности к определенному виду деятельности имеет своим следствием поразительное упорство и трудолюбие. 3. Повышенная познавательная потребность, которая проявляется в ненасытной любознательности, а также готовности по собственной инициативе выходить за пределы исходных требований деятельности. 7 4. Предпочтение парадоксальной, противоречивой и неопределенной информации, неприятие стандартных, типичных заданий и готовых ответов. 5. Высокая критичность к результатам собственного труда, склонность ставить сверхтрудные цели, стремление к совершенству. Психологические особенности детей, демонстрирующих одаренность, могут рассматриваться лишь как признаки, сопровождающие одаренность, но необязательно порождающие ее. Поэтому наличие указанных психологических особенностей может служить лишь основанием для предположения об одаренности, а не для вывода о ее безусловном наличии. Следует подчеркнуть, что поведение одаренного ребенка совсем не обязательно должно соответствовать одновременно всем вышеперечисленным признакам. Поведенческие признаки одаренности вариативны и часто противоречивы по своим проявлениям, поскольку в сильной мере зависимы от социального контекста. Тем не менее даже наличие одного из этих признаков должно привлечь внимание специалиста и мотивировать его на тщательный и длительный по времени анализ каждого конкретного индивидуального случая. 1.3. Виды одаренности Дифференциация видов одаренности определяется критерием, положенным в основу классификации. В одаренности можно выделить как качественный, так и количественный аспект. Анализ качественных характеристик одаренности предполагает выделение различных качественно своеобразных ее видов в связи со спецификой психических возможностей человека и особенностями их проявления в тех или иных видах деятельности. Анализ количественных характеристик одаренности позволяет описать степень выраженности психических возможностей человека. Среди критериев выделения видов одаренности можно назвать следующие: 1. Вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики. 2. Степень сформированности одаренности. 3. Форма проявления. 4. Широта проявлений в различных видах деятельности. 5. Особенности возрастного развития. Рассмотрим их подробнее. 1. По критерию «вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики» выделение видов одаренности осуществляется в рамках пяти видов деятельности с учетом включенности трех психических сфер и, соответственно, степени участия разных уровней психической организации (принимая во внимание качественное своеобразие каждого из них). К основным видам деятельности относятся практическая, теоретическая (учитывая детский возраст, мы предпочитаем говорить о познавательной деятельности), художественно-эстетическая, коммуникативная и духовноценностная. Сферы психики представлены интеллектуальной, эмоциональной и мотивационно-волевой. 8 В рамках каждой сферы могут быть выделены разные уровни психической организации. Так, в рамках интеллектуальной сферы различают сенсомоторный, пространственно-визуальный, понятийно-логический уровни. В рамках эмоциональной сферы – уровни эмоционального реагирования и эмоционального переживания. В рамках мотивационно-волевой сферы – уровни побуждения, целеобразования, смыслопорождения. Соответственно, могут быть выделены следующие виды одаренности: - в практической деятельности, в частности, можно выделить одаренность в ремеслах, спортивную и организационную одаренность; - в познавательной деятельности находит реализацию интеллектуальная одаренность различных видов; - в художественно-эстетической деятельности выделяются, например, хореографическая, сценическая, литературно-поэтическая, изобразительная и музыкальная одаренность; - в коммуникативной деятельности следует выделить лидерскую и аттрактивную одаренность; - в духовно-ценностной деятельности мы отмечаем одаренность в создании новых духовных ценностей и смыслов, служение людям. Каждый вид одаренности предполагает одновременное включение всех уровней психической организации с преобладанием того уровня, который наиболее значим для данного конкретного вида деятельности. Например, музыкальная одаренность обеспечивается всеми уровнями психической организации, при этом на первый план могут выходить либо сенсомоторные качества (и тогда мы говорим о виртуозе), либо эмоционально-экспрессивные качества (и тогда мы говорим о редкой музыкальности, выразительности и т. д.). Каждый вид одаренности по своим проявлениям охватывает в той или иной мере все пять видов деятельности. Например, деятельность музыкантаисполнителя, будучи по определению художественно-эстетической, кроме того, формируется и проявляется в практическом плане (на уровне моторных навыков и исполнительской техники), в познавательном плане (на уровне интерпретации), в коммуникативном плане (на уровне коммуникации с автором исполняемого произведения и слушателями), в духовно-ценностном плане (на уровне придания смысла своей деятельности в качестве музыканта). Классификация видов одаренности по критерию «вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики» является наиболее важной в плане понимания природы детской одаренности. В рамках этой классификации могут быть поставлены и решены следующие два вопроса: как соотносятся одаренность и отдельные способности? существует ли «творческая одаренность» как особый вид одаренности? Выделение видов одаренности по критерию видов деятельности позволяет отойти от житейского представления об одаренности как количественной степени выраженности способностей и перейти к пониманию одаренности как системного качества. При этом деятельность, ее психологическая структура выступает в качестве объективного основания 9 интеграции отдельных способностей, служит матрицей, формирующей состав способностей, которые необходимы для ее успешной реализации. Следовательно, одаренность выступает как интегральное проявление разных способностей в целях конкретной деятельности. Один и тот же вид одаренности может носить неповторимый, уникальный характер, поскольку разные компоненты одаренности у разных индивидуумов могут быть выражены в разной степени. Одаренность может состояться только в том случае, если резервы самых разных способностей человека позволят скомпенсировать недостающие или недостаточно выраженные компоненты, необходимые для успешной реализации деятельности. Особо яркая одаренность или талант свидетельствуют о наличии высоких способностей по всему набору компонентов, затребованных структурой деятельности, а также об интенсивности интеграционных процессов «внутри» субъекта, вовлекающих его личностную сферу. Второй вопрос возникает естественно, так как анализ одаренности с необходимостью ставит проблему ее связи с творчеством как закономерным ее результатом. Получившее широкое распространение во второй половине нашего века рассмотрение «творческой одаренности» как самостоятельного вида одаренности базируется на ряде исходных противоречий в самой природе способностей и одаренности, которые находят отражение в парадоксальной феноменологии: человеке с высокими способностями может не быть творческим,,и наоборот, нередки случаи, когда менее обученный и даже менее способный человек является творческим. Так, например: Гоген и Пиросмани явно уступают в мастерстве рисунка художнику, делающему копии. Вместе с тем они входят в плеяду крупнейших художников наряду с Врубелем и Куинджи, давшими человечеству свое видение мира, т. е. в плеяду творцов. Этот пример позволяет конкретизировать проблему: если умения и специальные способности не определяют творческий характер деятельности, то в чем разгадка «творческости», творческого потенциала личности? Ответить на этот вопрос проще, апеллируя к особой творческой одаренности или к особой, ее определяющей мыслительной операции (например, дивергентности). Вместе с тем возможен другой подход к интерпретации указанной феноменологии, который не прибегает к понятию творческой одаренности как объяснительному принципу, поскольку в рамках его рассматривается механизм искомого феномена (самого явления). Различный вклад ведущих компонентов в структуру одаренности может давать парадоксальную картину, когда не совпадают в своем проявлении успешность в овладении деятельностью (успеваемость), ум (сообразительность) и «творческость». Факты такого расхождения в проявлении одаренности не говорят однозначно в пользу разведения ее видов (на академическую, интеллектуальную и творческую), а напротив, позволяют, как в срезе, увидеть роль и место этих компонентов в структуре одаренности и объяснить вышеназванный парадокс человеческой психики без привлечения особого вида одаренности – творческой одаренности. 10 Деятельность всегда осуществляется личностью. Ее цели и мотивы оказывают влияние на уровень выполнения деятельности. Если цели личности лежат вне самой деятельности, то есть ученик готовит уроки только для того, чтобы не ругали за плохие отметки или чтобы не потерять престиж отличника, то деятельность выполняется в лучшем случае добросовестно и ее результат даже при блестящем исполнении не превышает нормативно требуемый продукт. Отмечая способности такого ребенка, не следует говорить о его одаренности, поскольку одаренность предполагает увлеченность самим предметом, поглощенность деятельностью. В этом случае деятельность не приостанавливается даже тогда, когда выполнена исходная задача, реализована первоначальная цель. То, что ребенок делает с любовью, он постоянно совершенствует, реализуя все новые замыслы, рожденные в процессе самой работы. В результате новый продукт его деятельности значительно превышает первоначальный замысел. В этом случае можно говорить о том, что имело место «развитие деятельности». Развитие деятельности по инициативе самого ребенка и есть творчество. При таком понимании понятия «одаренность» и «творческая одаренность» выступают как синонимы. Таким образом, «творческая одаренность» не рассматривается как особый, самостоятельный вид одаренности, она не является отдельной модальностью, а характерна для любого вида труда. Условно говоря, «творческая одаренность» – это характеристика не просто высшего уровня выполнения любой деятельности, но ее преобразования и развития. Такой теоретический подход имеет важное практическое следствие: говоря о развитии одаренности, нельзя ограничивать свою работу лишь составлением программ обучения (ускорения, усложнения и т. д.). Необходимо создавать условия для формирования внутренней мотивации деятельности, направленности личности и системы ценностей, которые создают основу становления духовности личности. История науки и особенно искусства дает массу примеров того, что отсутствие или потеря духовности оборачивалась потерей таланта. 2. По критерию «степень сформированности одаренности» можно дифференцировать: актуальную одаренность; потенциальную одаренность. Актуальная одаренность – это психологическая характеристика ребенка с такими наличными (уже достигнутыми) показателями психического развития, которые проявляются в более высоком уровне выполнения деятельности в конкретной предметной области по сравнению с возрастной и социальной нормой. В данном случае, безусловно, речь идет не только об учебной, а о широком спектре различных видов деятельности. Особую категорию актуально одаренных детей составляют талантливые дети. Талантливый ребенок – это ребенок с такими результатами выполнения деятельности, которые отвечают требованию объективной новизны и социальной значимости. Как правило, конкретный продукт деятельности талантливого ребенка оценивается экспертом (высококвалифицированным 11 специалистом в соответствующей области деятельности) как отвечающий в той или иной мере критериям профессионального мастерства и творчества. Потенциальная одаренность – это психологическая характеристика ребенка, который имеет лишь определенные психические возможности (потенциал) для высоких достижений в том или ином виде деятельности, но не может реализовать свои возможности в данный момент времени в силу их функциональной недостаточности. Развитие этого потенциала может сдерживаться рядом неблагоприятных причин (трудными семейными обстоятельствами, недостаточной мотивацией, низким уровнем саморегуляции, отсутствием необходимой образовательной среды и т. д.). Выявление потенциальной одаренности требует высокой прогностичности используемых диагностических методов, поскольку речь идет о еще несформировавшейся системе способностей, о дальнейшем развитии которой можно судить лишь на основе отдельных признаков, предпосылок. Интеграция способностей, необходимая для высоких достижений, еще отсутствует. Потенциальная одаренность проявляется при благоприятных условиях, обеспечивающих определенное развивающее влияние на исходные психические возможности ребенка. 3. В соответствии с критерием «форма проявления» различаются: явная одаренность; скрытая одаренность. Явная одаренность проявляется в деятельности ребенка достаточно ярко и отчетливо (как бы «сама по себе»), в том числе и при неблагоприятных условиях. Достижения ребенка столь очевидны, что его одаренность не вызывает сомнения. Поэтому специалисту в области детской одаренности с большой степенью вероятности удается сделать заключение о наличии одаренности или о высоких потенциальных возможностях ребенка. Он может адекватно оценить «зону ближайшего развития» и правильно наметить программу дальнейшей работы с таким «перспективным ребенком». Однако далеко не всегда одаренность обнаруживает себя столь явно. Скрытая одаренность проявляется в деятельности ребенка в менее выраженной, замаскированной форме. Вследствие этого появляется опасность ошибочных заключений об отсутствии одаренности такого ребенка. Его могут отнести к числу «неперспективных» и лишить помощи и поддержки, необходимой для развития его способностей. Нередко в «гадком утенке» никто не видит будущего прекрасного лебедя. Вместе с тем известны многочисленные примеры, когда именно такие «неперспективные дети» добиваются высочайших результатов. Причины скрытой одаренности во многом связаны с наличием особых психологических барьеров. Они возникают на пути развития и интеграции способностей и существенно искажают формы проявления одаренности. Скрытые формы одаренности – это сложные по своей природе и часто непредсказуемые по характеру проявления психические феномены. Масштаб дарований ребенка со скрытой одаренностью весьма трудно (а иногда и невозможно) оценить с помощью традиционных методов (психометрических тестов, результатов различных интеллектуальных соревнований и т. п.). 12 Выявление детей со скрытой одаренностью ни в коем случае не может сводиться к одномоментному психодиагностическому обследованию больших групп дошкольников и школьников. Идентификация детей с таким типом одаренности – это длительный процесс, основанный на использовании многоуровневого комплекса методов анализа поведения ребенка, включении его в различные виды реальной деятельности, организации общения с одаренными взрослыми, обогащении его индивидуальной жизненной среды, вовлечении в инновационные формы обучения и т. д. По критерию «широта проявлений в различных видах деятельности» можно выделить общую (или умственную) одаренность и специальную одаренность. Общая одаренность проявляется по отношению к различным видам деятельности и выступает в качестве основы их продуктивности. Психологическим ядром общей одаренности являются умственные способности (или общие познавательные способности), вокруг которых выстраиваются эмоциональные, мотивационные и волевые качества личности. Общая одаренность определяет, соответственно, уровень понимания происходящего, глубину эмоциональной и мотивационной вовлеченности в деятельность, эффективность целеполагания и саморегуляции. Специальная одаренность обнаруживает себя в конкретных видах деятельности и может быть определена лишь в отношении отдельных областей деятельности (музыка, живопись, спорт и т. д.). Общая одаренность связана со специальными видами одаренности. В частности, под влиянием общей одаренности (показателей эффективности познавательных процессов, саморегуляции и т. д.) проявления специальной одаренности выходят на качественно более высокий уровень освоения конкретной деятельности (в области музыки, поэзии, спорта и т. д.). В свою очередь, специальная одаренность оказывает влияние на избирательную специализацию общих психологических ресурсов личности, усиливая тем самым индивидуальное своеобразие и самобытность одаренного человека. По критерию «особенности возрастного развития» можно дифференцировать раннюю одаренность и позднюю одаренность. Решающими показателями здесь выступают темп психического развития ребенка, а также те возрастные этапы, на которых одаренность проявляется в явном виде. Необходимо учитывать, что ускоренное психическое развитие, раннее обнаружение дарований (феномен «возрастной одаренности») далеко не всегда связано с высокими достижениями в более старшем возрасте. Вместе с тем отсутствие ярких проявлений одаренности в детском возрасте не означает отрицательного вывода относительно перспектив дальнейшего психического развития личности. Примером ранней одаренности являются дети, которые получили название «вундеркиндов». Вундеркинд (буквально – «чудесный ребенок») – это ребенок, как правило, дошкольного или младшего школьного возраста с чрезвычайными, блестящими успехами в каком-либо определенном виде деятельности: в музыке, рисовании, пении и т. д. 13 Особое место среди таких детей занимают интеллектуальные вундеркинды. Это не по годам развитые дети, чьи возможности проявляются в крайне высоком опережающем темпе психического развития. Для них характерно чрезвычайно раннее, с 2-3-х лет освоение чтения, письма и счета; овладение программой трехлетнего обучения к концу первого класса; выбор сложной деятельности по собственному желанию (пятилетний мальчик пишет «книгу» о птицах с собственноручно изготовленными иллюстрациями, другой мальчик в этом же возрасте составляет собственную энциклопедию по истории и т.п.). Их отличает необыкновенно высокое развитие отдельных познавательных процессов (блестящая память, редкостная наблюдательность, необычная сообразительность и т.п.). Существует определенная зависимость между возрастом, в котором проявляется одаренность, и областью деятельности. Наиболее рано дарования проявляются в искусстве, особенно в музыке. Несколько позднее одаренность проявляется в сфере изобразительного искусства. В науке достижение значимых результатов в виде выдающихся открытий, создания новых областей и методов исследования и т. п. происходит обычно позднее, чем в искусстве. Это связано, в частности, с необходимостью приобретения глубоких и обширных знаний, без которых невозможны научные открытия. Раньше других, как правило, проявляются математические дарования (Лейбниц, Галуа, Гаусс). Данная закономерность подтверждается фактами биографий великих людей. Выше уже отмечалось, что различия в одаренности могут быть связаны как с мерой проявления признаков одаренности, так и с оценкой уровня достижений ребенка. Разделение одаренности по данному основанию, несмотря на его условность, происходит на основе сравнения различных показателей, характеризующих детскую одаренность, со средней возрастной нормой. Так, способности некоторых детей превышают средний уровень способностей их сверстников, однако в незначительной мере. Их одаренность далеко не всегда бросается в глаза. Более того, успешность деятельности этих детей может лишь незначительно превышать средние показатели. Однако дети с такой одаренностью имеют, тем не менее, основные отличительные признаки одаренности (см. раздел «Признаки одаренности») и должны соответственно оцениваться учителями и школьными психологами. Другая часть детей проявляет весьма яркие интеллектуальные, художественные, коммуникативные или какие-то другие способности и склонности. Их одаренность, как правило, является очевидной для окружающих, за исключением случаев так называемой скрытой одаренности. Наконец, существуют дети, которые настолько превосходят по своим способностям среднюю возрастную норму, что это позволяет говорить о них как о детях с исключительной, особой одаренностью. Успешность выполняемой ими деятельности может быть необычайно высокой. Вместе с тем эти дети часто составляют «группу риска», поскольку имеют серьезные проблемы, которые требуют особого внимания и соответствующей помощи со стороны учителей и психологов. 14 Учитывать степень выраженности одаренности весьма важно, так как существуют определенные закономерности в проявлениях и динамике одаренности в зависимости от ее уровня. Итак, любой индивидуальный случай детской одаренности может быть оценен с точки зрения всех вышеперечисленных критериев классификации видов одаренности. Одаренность оказывается, таким образом, многомерным по своему характеру явлением. Для практика – это возможность и вместе с тем необходимость более широкого взгляда на своеобразие одаренности конкретного ребенка. Данная концепция отражает целостный подход к сложному и многоаспектному явлению детской одаренности. В предлагаемом определении удалось отойти от житейского представления об одаренности как количественной степени выраженности способностей и перейти к пониманию одаренности как системного качества. Дана систематизация основных признаков одаренности, проведенная по двум аспектам деятельности: инструментальному и мотивационному. В реальной практике с одаренными детьми зачастую основное внимание уделяется уже в той или иной степени проявившимся видам одаренности. Возможно, это является своеобразным отражением узкопрагматического подхода к феноменам детской одаренности. В концепции специально отмечается не только наличие потенциальной и скрытой форм существования одаренности, но и необходимость особых, научно обоснованных методов работы с детьми с такими видами одаренности. В предложенной классификации видов одаренности творческая одаренность, занимающая центральное место в широко распространенных теоретических подходах, не выделяется в качестве отдельного вида одаренности. В контексте предлагаемой концепции намечен иной подход к ее пониманию. Творчество определяется как развитие деятельности по инициативе самого ребенка, как «выход за пределы заданных требований», что обеспечивает создание подлинно творческого продукта. Таким образом, «творческая одаренность» не рассматривается как особый, самостоятельный вид одаренности. Вместе с тем подчеркивается, что она характерна для любого вида деятельности. В концепции также обращается внимание на неадекватность упрощенного подхода к анализу феномена одаренности, ограниченного лишь сферой способностей ребенка. Адекватное рассмотрение уникального по своей природе явления детской одаренности требует комплексного и всестороннего изучения личности одарённого человека, который по природе своей неординарен, т.е. исключителен. Вопросы для самопроверки: 1. Раскройте понятие «одаренность» исходя из Рабочей концепции одаренности. 2. Выделите критерии видов одаренности. 3. Раскройте признаки одаренности. 4. Выделите основные направления работы с одаренными детьми. 5. Определите основные стратегии обучения одаренных детей. 15 Задания для самостоятельной работы: 1. На основе теоретического материала сформулируйте качества педагога, необходимые для работы с одаренными детьми. 2. Выделите и проанализируйте признаки инструментального и мотивационного аспектов поведения одаренного ребенка. 3. Охарактеризуйте в табличной форме виды одаренности, используя предложенные в Рабочей концепции одаренности критерии выделения видов одаренности. 4. Проанализируйте требования к программам обучения одаренных детей. 5. Разработайте программу обучения для интеллектуально одаренных детей (по предмету, направлению деятельности). Литература к 1 разделу: 1. Богоявленская. Д.Б. Психология творческих способностей [Текст] /Д.Б. Богоявленская – М.: Академия, 2002. – 320 с. 2. Кулемзина, А.В. Одаренный ребенок как ценность современной педагогики [Текст] / А. В. Кулемзина – М.: КМК, 2004. – 264 с. 3. Мелик-Пашаев, А.А. Психологические основы художественного творчества [Текст] /А.А. Мелик-Пашаев // Основные современные концепции творчества и одаренности. – М.: Молодая гвардия, 1997. – 360 с. 4. Рабочая концепция одаренности /Богоявленская Д.Б. (ответственный редактор), Шадриков В.Д. (научный редактор), Бабаева Ю.Д., Брушлинский А.В., Дружинин В.Н. и др. http://www.den-za-dnem.ru/page.php?article=85 5. Савенков, А.И. Одаренный ребенок дома и в школе [Текст] /А.И. Савенков – М.: У- Фактория, 2004. – 272 с. 6. Савенков, А.И. Психология детской одаренности [Текст] /А.И. Савенков – М.: Генезис, 2010. – 448 с. 7. Шумакова, Н.Б., Авдеева, Н.И. Одаренный ребенок: особенности обучения [Текст] / Н.Б. Шумакова, Н.И. Авдеева – М.: Просвещение, 2006. – 239 с. 16 Раздел 2. Диагностика детской одаренности 2.1. Диагностика детской одаренности – неотъемлемая часть целостного педагогического процесса Выявление детей, обладающих незаурядными способностями, представляет собой сложную и многоаспектную проблему. До сих пор в науке и педагогической практике представлены две противоположные точки зрения на одаренность. Сторонники одной из них считают, что одаренным является каждый нормальный ребенок и нужно только вовремя заметить конкретный вид способностей и развить их. По мнению исследователей, разделяющих противоположную точку зрения, одаренность представляет собой весьма редкое явление, присущее лишь незначительному проценту людей, поэтому явление одаренного ребенка подобно кропотливому поиску крупиц золота. Принято считать, что диагностика детской одаренности – не педагогическая, а исключительно психологическая проблема. Это, конечно, справедливо, пока мы рассуждаем на уровне теории. Но современная образовательная практика, требующая личностно ориентированного подхода, заставляет рассматривать диагностику детской одаренности как неотъемлемую часть целостного педагогического процесса. В педагогической психологии эта проблема традиционно рассматривается на двух уровнях, которые условно можно назвать «теоретическим» и «методическим» (психометрическим). Естественно, что подобная точка зрения утвердилась и в педагогической практике. Первый, теоретический, уровень предполагает определение концепции одаренности, выяснение вопроса о том, кого и по каким критериям можно отнести к одаренным. Второй, методический, включает в себя разработку в соответствии с принятой концепцией самих диагностических процедур – методик, позволяющих идентифицировать одаренных. Этот подход при первом рассмотрении представляется вполне логичным и самодостаточным. Однако массовая образовательная практика свидетельствует о том, что это не так. Известно, что один и тот же ребенок по одной и той же психодиагностической методике (либо пакету методик) в разных условиях может показывать различные результаты. Это постоянно встречающееся явление нередко склонны приписывать либо неправильно сформулированной концепции одаренности, либо несовершенству разработанных в соответствии с ней психометрических методик. Последние обычно обвиняются в недостаточной надежности и валидности. Между тем истинная причина этого явления часто кроется совсем в другом. Исследования и педагогическая практика показывают, что результаты диагностики становятся значительно более объективными, если обследование продумано с организационно-педагогической точки зрения. Таким образом, проблема диагностики одаренности может и должна рассматриваться еще на одном уровне, назовем его условно «организационно-педагогическим». 17 2.2. Основные подходы к диагностике одаренности Рассматривая характерную для нашего времени неудовлетворенность образовательной практики уровнем психологической разработанности проблем диагностики и развития детской одаренности, как естественное явление, нельзя не отметить некоторые подходы к его диагностике, прогнозированию и развитию в образовательной среде. На протяжении всего ХХ века эта проблема фактически была сведена к вопросам психологии интеллекта и креативности. Изучение ее в этом ключе привело к формированию множества подходов, акцентирующих внимание на разных гранях этого психического явления. Среди наиболее крупных можно назвать следующие направления: • психофизиологическое, ориентированное на изучение корреляционных зависимостей между успешностью решения интеллектуальных задач и показателями функционирования отдельных структур (ЦНС) центральной нервной системы (Лебедев А.Н., Небылицин В.Д., Стернберг Р. и др.); • психогенетическое, изучающее генотипические и средовые детерминанты развития интеллекта, креативности и когнитивных функций, это направление ведет свою родословную от Ф. Гальтона и интенсивно разрабатывается в наше время (Егорова М.С., Марютина Т.М., Ньюмен Г., Пломин П., Равич-Щербо И.В., Русалов В.М., Уилерман Л. и др.); • тестологическое. Психометрия интеллекта и когнитивных функций в психологии занимает особое место, от первых тестов интеллекта А. Бине и до разработок последнего времени сторонники этого подхода продолжают разрабатывать эту линию относительно автономно (Айзенк Г., Амтхауэр Р., Векслер Д., Кеттелл Р., Мейли Р., Равен Дж., Термен Л. и др.); • общепсихологическое, преимущественно ориентированное на изучение мышления и когнитивных функций, рассматриваемых как фундамент одаренности; родоначальниками этого направления, вероятно, следует считать представителей гештальт-психологии (Вергеймер М., Дункер К., Секей Л. и др.). В течение ХХ века эта линия развивалась в зарубежной (Гилфорд Дж., де Боно Э., Клюге К., Осборн А. и др.) и особенно интенсивно в отечественной психологии (Брушлинский А.В., Бурлачук Л.Ф., Выготский Л.С., Дьяченко О.М., Калмыкова З.И., Ратанова Т.А., Рубинштейн С.Л., Пономарев Я.А., Тихомиров О.К., Чуприкова Н.И., Эльконин Д.Б. и др.), другая линия в рамках этого направления – изучение одаренности с точки зрения психологии способностей (Голубева Э.А., Крутецкий В.А., Мелик-Пашаев А.А., Теплов Б.М., Торшилова Е.М. и др.). • социально-психологическое. Данное направление концентрирует внимание на проблемах корреляции интеллектуальных способностей с уровнем аффективного развития, с социальным статусом индивида (Асмолов А.Г., Мухина В.С., Перре-Клермон А-Н., Таннебаум А., Уильямс Ф. и др.). В течение 1990-х годов стал преобладать несколько иной подход, согласно которому одаренность рассматривается как интегральное, не сводимое к интеллекту, креативности или когнитивным функциям свойство личности. Она изначально не задана генотипом и не зависит фатально от условий среды. При этом особо подчеркивается, что одаренность – динамическая 18 характеристика (Бабаева Ю.Д., Богоявленская Д.Б., Веракса Н.Е., Дружинин В.Н., Зинченко В.П., Ильясов И.И., Лейтес Н.С., Матюшкин А.М., Монкс Ф., Панов В.И., Попова Л.В., Рензулли Дж., Торранс Э.П., Фельдхусен Дж., Хеллер К., Холодная М.А., Шадриков В.Д., Шумакова Н.Б., Юркевич В.С., Яковлева Е.Л. и др.). Наиболее популярные концепции одаренности, созданные в рамках этого подхода, принадлежат Дж. Рензулли [3] и российским ученым, разработавшим «Рабочую концепцию одаренности». В современной психологии нет единого общепринятого метода диагностики одаренности. Вряд ли такой метод будет найден в будущем, поскольку одаренность человека – это многоликий феномен. Использование того или иного метода зависит и от конкретных целей диагностики, и от представлений о том, из чего складывается одаренность и чем она характеризуется. 2.3. Характеристика основных вариантов проведения диагностики Тестологический подход. К числу самых распространенных вариантов организационно-педагогического решения можно с полным правом отнести разовые обследования. Их содержание базируется на универсальной, выраженной в баллах, «единой оценке» одаренности. Обычно это оценка интеллекта либо креативности, иногда – сочетание того и другого. Со времен А. Бине и в течение долгого времени «высокий интеллект», определяемый с помощью стандартизированных тестов (IQ), играл роль универсального показателя одаренности. Процесс диагностики предполагал разовые или периодические обследования детей, как правило, с последующей их селекцией. Естественно, что эта практика не могла не быть подвергнута жесткой критике со стороны как специалистов, так и общественности практически во всех государствах мира. Наиболее радикальные шаги в этом направлении характерны для нашей страны. Чего стоит одно только постановление «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» (1936 г.). Однако, несмотря на резкую критику и вполне очевидную теоретическую несостоятельность (отсутствие «надежной» концептуальной модели одаренности, низкая прогностичность большинства диагностических методик, зависимость результатов от действия средовых факторов и многое другое), возможность этого подхода к диагностике одаренности не только не исключается, но вполне серьезно обсуждается в современной популярной и даже специальной литературе. И, что самое печальное, реализуется на практике. Так, в средствах массовой информации в последние годы периодически обсуждается проблема необходимости массового тестирования детей в России на «интеллект». Частично смягчает негативное влияние этого подхода стремление к комплексной оценке, характерное для его представителей в последнее время. Однако это не следует рассматривать как радикальное решение проблемы. Одномоментная, даже многомерная оценка уровня одаренности – крайне ненадежное основание для социально-педагогического прогноза. Как известно, 19 именно эту функцию – социального прогнозирования – выполняет в данном случае диагностическая процедура. При многомерной, комплексной оценке (когда оцениваются кроме интеллекта и креативности еще и личностные особенности) меняются лишь требования к методическому аппарату. Это, безусловно, повышает надежность полученных данных, но не делает их настолько надежными, насколько этого требуют социально-педагогические задачи. В качестве примера подобного подхода может служить так называемая «резервуарная модель» Дж. Гауэна [1, р. 260-263]. В итоге проведения многих оценочных процедур (результатов группового тестирования, рекомендаций классного руководителя и др.) очерчивается круг претендентов для занятий по программе для одаренных. Ребенок должен либо показать высокие результаты в любых трех (из четырех возможных) видах оценки, либо набрать определенную сумму баллов по тестам интеллекта (Стенфорд-Бине). Окончательный вердикт выносится членами отборочной комиссии. Ненадежность получаемых результатов осознается авторами, но не отменяет их желания «навешивать ярлыки» («одаренный», «неодаренный»). Этот подход привел к тому, что в современной массовой российской системе образования практика селекции детей с целью их приема в образовательные учреждения с повышенным статусом на основании разовых обследований законодательно запрещена. Первый запрет, как известно, датировался 1936 г., второй – началом 90-х гг. Подчеркнем, что, строго говоря, такое диагностическое обследование может быть вполне объективным с точки зрения сегодняшнего дня. Ведь оно, словно фотография, может точно зафиксировать уровень, показанный в данный момент, в данных условиях ребенком. Но всегда ли можно по фотографии ребенка предсказать, каким будет его внешний облик, когда он станет взрослым? Построить прогноз развития на таком ненадежном основании практически невозможно. Потому-то и необходимы специальные организационно-педагогические решения. Таким образом, минусами тестологического подхода можно отметить одномоментные исследования, отсутствие концепции, невозможность прогнозирования результатов. «Принцип турникета». С целью преодоления названных сложностей предпринимаются попытки поставить этот процесс на более надежную, научно подтвержденную основу. Разрабатываются так называемые долговременные организационно-педагогические модели диагностики детской одаренности. Одна из наиболее известных получила название «принцип турникета». Авторы ее – американские ученые Дж. Рензулли, С. Рис и Л. Смит. Одна из их основных идей заключается в том, что процесс идентификации одаренных детей должен быть не разовым, а длительным, предполагающим продолжительное наблюдение за ребенком. Кроме того, в условиях этого подхода отпадает сама необходимость жесткой селекции детей. Эта система создана для работы в массовых школах. Суть ее сводится к тому, что дети включаются в работу по специальной 20 программе. Вхождение и выход ребенка может осуществляться в течение всего года, в зависимости от его достижений. Авторами применяются как традиционные методы оценки, так и методы, основанные на использовании трех параметров деятельности учащегося (способности, интересы и стили обучения). Особо подчеркивается, что собирается информация, акцентирующая внимание на достоинствах ученика, а не на его недостатках. В итоге создается «портфель данных об ученике» [2]. В дальнейшем эта информация используется при принятии решения о возможностях развития способностей на обычных школьных занятиях, в группах обогащения и в условиях специальных дополнительных программ. «Иллинойская модель» [3, с. 195-214]. Набирается группа из 22-х детей в возрасте от 3-х до 5-ти лет. Зачисленные дети, по замыслу авторов, должны опережать сверстников в развитии интеллектуальных и творческих способностей. Процесс выявления одаренных разбит на три этапа: поиск, оценка и отбор. Поиск. Примерно за месяц до индивидуальных обследований проводится широкое оповещение родителей о том, что потенциально одаренные дети имеют возможность посещать группы для обучения по специальной программе. Оценка. Процедура обследования построена таким образом, чтобы информация об уровне интеллектуального, творческого и психомоторного развития ребенка поступала из двух независимых источников: от родителей и от специалистов (психологов). Пока родители заполняют специальные опросники, психологи тестируют ребенка. Как правило, подробную информацию о результатах родителям не сообщают. Отбор. Заключительная стадия – отбор, он имеет двойную цель: подобрать наиболее подходящих для обучения по данной программе учащихся и обеспечить участие в ней детей из разных социально-экономических слоев и расовых групп. Окончательное решение о приеме принимает совет педагогов. Дети, показавшие необходимый квалификационный результат, но не включенные в группу, зачисляются в резервный состав и имеют право быть принятыми позже. «Модель последовательной стратегии принятия решения» К. Хеллера [4]. Известный немецкий ученый, специалист в области обучения одаренных детей К. Хеллер считает, что для практических педагогических и психологических целей наиболее пригодны многофакторные типологические модели одаренности («Мюнхенская модель одаренности»). А процесс поиска таланта, по его мнению, требует поэтапного подхода, последовательной стратегии принятия решений. Поиск в его модели организации диагностики начинается со «скрининга» (оценка учителя, выбор родителей, итоги группового тестирования). Вторая позиция в схеме К. Хеллера - «диагноз». Модель «диагностика развития». Автор этого варианта психодиагностического обследования – Ю.Д. Бабаева [5]. Генеральным звеном в ее диагностической системе выступают специальные тренинговые занятия. «Динамическая концепция одаренности» предполагает переход от «диагностики отбора к диагностике развития» (А.Г. Асмолов). 21 Ю.Д. Бабаева выделяет шесть основных этапов диагностического процесса: - предварительное психодиагностическое обследование каждого ребенка; - этиологическая, или причинная диагностика (вскрываются причины возникновения тех или иных психологических «преград»); - типологическая диагностика (определение того или иного типа развития; выявление конкретных психологических механизмов порождения и функционирования обнаруженных ранее психологических преград и причин их возникновения); - прогнозирование (предсказание возможных последствий развития); - этап разработки педагогических рекомендаций, способствующих оптимальному обучению и развитию данного ребенка. Важной особенностью этой модели является то, что автор большое внимание уделяет преодолению «психологических преград». Развитие и креативности, и интеллекта может сдерживаться, по справедливому утверждению Ю.Д. Бабаевой, различными «преградами» (критичность, шаблоны в мышлении, страх перед творчеством и др.). Для их снятия предлагается определенный набор психотехник (имеются в виду методики тренингового типа), которые интенсифицируют процесс развития интеллекта и креативности. Российский психолог А.И. Савенков, занимающийся проблемой детской одарённости в сфере исследовательской деятельности, предлагает собственную модель диагностики одарённости, опирающуюся на следующие принципы: комплексного оценивания; принцип долговременности; принцип использования тренинговых методов; учёта потенциальных возможностей ребенка; принцип опоры на экологически валидные методы диагностики; участия разных специалистов; участия детей в оценке собственной одарённости. Особого внимания заслуживает последний принцип, согласно которому дети сами оценивают себя, что является весьма важным дополнением, поскольку одарённый ребёнок зачастую весьма критично относится к своим способностям и возможностям – природным и приобретённым, – сопоставляя себя «реального» с «идеальным», выступая нередко наиболее объективным экспертом собственной одарённости. Автор данного исследования предлагает внести в этот принцип небольшую поправку: участие детей в оценке своей и «чужой» одарённости, когда ребёнок оценивает способности других детей, например своих сверстников или детей старшего возраста с позиций собственных представлений об их художественных достоинствах. А.И. Савенков предлагает систему психодиагностики одарённости, включающую три уровня: теоретический (разработка концепции и модели одарённости); методический (выбор и подготовку «инструментария»); организационно-педагогический, предполагающий четыре этапа выявления одарённости – предварительного поиска; оценочно-коррекционный; самостоятельной оценки; заключительного отбора. Этап предварительного поиска содержанием своим имеет сбор информации о ребёнке, которая стекается из четырех основных источников – психологов, педагогов, родителей и самих детей. Участие детей в диагностике 22 собственной одарённости на этом этапе сводится к выполнению тестовых заданий. Собранная таким образом информация позволяет получить первое представление о каждом ребёнке. Этап оценочно-коррекционный ориентирован на уточнение, конкретизацию полученной на этапе поиска информации. В ходе его акцент переносится с разовых обследований на занятия тренингового типа. Занятия проводятся по специальным программам, ориентированным на развитие продуктивного мышления и психосоциальной сферы ребенка. Этот подход напоминает «принцип турникета» Дж. Рензулли и «резервуарную модель» Дж. Гауэна, но вместе с тем весьма существенно от них отличается. В ходе занятий по специальным программам основной задачей является не столько диагностика, сколько систематическая психокоррекционная работа. На основе постоянно получаемой новой информации об уровнях психосоциального и интеллектуально-творческого развития ребенка решаются задачи диагностического плана. Эти занятия служат базой для лонгитюдного изучения уровня одарённости. На этапе самостоятельной оценки всем детям, участвующим в экспериментальной работе, предлагается посещать занятия по дополнительным предметам добровольно. Желание ребенка продолжать занятия – один из важных индикаторов одарённости. Самостоятельно выбирая, продолжать ему занятия или нет, ребёнок тем самым решает вопрос о целесообразности для себя дополнительных интеллектуальных нагрузок. На этапе заключительного отбора на основе полученной ранее информации из всех четырех источников (родители, учителя, психологи и дети) делается заключение о степени одарённости детей, которое служит основанием для построения прогноза их развития. В результате исследований А. Савенкова разработано несколько организационных вариантов, на основе которых может эффективно действовать система идентификации одаренных детей в отечественных учебных заведениях разного типа (общеобразовательная школа, детский сад, учебновоспитательный комплекс). В течение последнего десятилетия большая часть исследователей склоняется к тому, что концепция, предложенная Дж. Рензулли, наиболее адекватно отражает суть рассматриваемого явления. По мнению автора, одаренность есть сочетание трех характеристик: мотивации, ориентированной на задачу, «выдающихся способностей» и креативности. Во многом сходна с моделью Дж. Рензулли так называемая «рабочая концепция одаренности» [6]. В ней выделяются в качестве основных не три, а два компонента: «мотивационный» и «инструментальный». Понимание одаренности, предложенное в данных моделях, значительно расширяет круг одаренных: в их число попадают не только те дети, для которых характерна высокая конвергентная продуктивность (тестологический подход), но и те, у кого высок уровень креативности и мотивации. Причем ребенку достаточно проявить высокие показатели по одному из параметров для того, чтобы быть признанным одаренным. 23 «Рабочая концепция одаренности» отражает общую позицию ведущих отечественных специалистов в области психологии одаренности. Концепция дает единую теоретическую базу для решения ключевых проблем одаренности: определения одаренности, ее видов, путей идентификации и т. д. Согласно «Рабочей концепции», одаренность трактуется как системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими. Для выявления, развития и поддержки одаренных детей авторы «Рабочей концепции» рекомендуют использовать психолого-педагогический мониторинг, отвечающий целому ряду требований: комплексный характер оценивания разных сторон поведения и деятельности ребенка, что позволит использовать различные источники информации и охватить как можно более широкий спектр его способностей; длительность процесса идентификации (развернутое во времени наблюдение за поведением данного ребенка в разных ситуациях); анализ поведения ребенка в тех сферах деятельности, которые в максимальной мере соответствуют его склонностям и интересам (включение ребенка в специально организованные предметно-игровые занятия, вовлечение его в различные формы соответствующей предметной деятельности и т.д.); экспертная оценка продуктов деятельности детей (рисунков, стихотворений, технических моделей, способов решения математических задач и пр.) с привлечением экспертов – специалистов высшей квалификации в соответствующей предметной области деятельности (математиков, филологов, шахматистов, инженеров и т.д.). При этом следует иметь в виду возможный консерватизм мнения эксперта, особенно при оценке продуктов творчества подросткового и юношеского возраста; выявление признаков одаренности ребенка не только по отношению к актуальному уровню его психического развития, но и с учетом зоны ближайшего развития (в частности, в условиях обогащенной предметной и образовательной среды при разработке индивидуализированной стратегии обучения данного ребенка). Целесообразно проведение проблемных уроков по особой программе, использование тренинговых методов, в рамках которых можно организовывать определенные развивающие влияния и снимать типичные для данного ребенка психологические «преграды», и т.п.; многократность и многоэтапность обследования с использованием множества психодиагностических процедур, отбираемых в соответствии с предполагаемым видом одаренности и индивидуальностью данного ребенка; проведение диагностического обследования в ситуации реальной жизнедеятельности, с приближением его по форме организации к естественному эксперименту (метод проектов, предметных и профессиональных проб и т. д.); 24 использование таких предметных ситуаций, которые моделируют исследовательскую деятельность и позволяют ребенку проявить максимум самостоятельности в овладении и развитии деятельности; анализ реальных достижений детей и подростков в различных предметных олимпиадах, конференциях, спортивных соревнованиях, творческих конкурсах, фестивалях, смотрах и т. п.; преимущественная опора на экологически валидные методы психодиагностики, имеющие дело с оценкой реального поведения ребенка в реальной ситуации, – анализ продуктов деятельности, наблюдение, беседа, экспертные оценки учителей и родителей. При выявлении одаренных детей необходимо дифференцировать: а) актуальный уровень развития одаренности, достигнутый на данном возрастном этапе; в) особенности конкретных проявлений одаренности, связанные с попытками ее реализации в различных видах деятельности; с) потенциальные возможности ребенка к развитию. [5] Следует отметить, что выявление и оценка детей с признаками одаренности не являются самоцелью. Выявление детей с признаками одаренности связано, прежде всего, с задачами их обучения и воспитания, оказанием им психологической помощи и поддержки. Диагностика детской одаренности должна быть ориентирована не на результат, а на процесс: от диагностики отбора (по уровню достижений) – к диагностике прогноза и развития [1]. Данное в «Рабочей концепции» определение понятия одаренности позволяет отойти от житейского представления об одаренности как количественной степени выраженности способностей и перейти к пониманию одаренности как системного качества. Следует помнить, что понятие «система» не синоним понятия «комплекс» как суммы компонентов. Система подразумевает процесс интеграции, т. е. целое обладает новым свойством по сравнению со свойствами его компонентов. Понятие одаренности может быть раскрыто лишь в рамках системного подхода. 2.4. Краткая характеристика методик диагностики детской одаренности Кратко изложенные выше концептуальные представления о детской одаренности и организационные подходы к работе с одаренными детьми предполагают использование методик, ориентированных на выявление всех основных характеристик. Соответственно им методики могут быть поделены по содержанию на три группы: выявление доминирующих мотивов, диагностика интеллектуального уровня (конвергентного мышления) и уровня креативности (дивергентного мышления). Кроме того, внутри каждой группы необходимо еще различать методики для психологов, педагогов (учителя, воспитатели и др.), родителей, а также для детей. 25 Методики диагностики одаренности для психологов традиционно разрабатывались и продолжают развиваться довольно интенсивно. В последнее время эти материалы активно публикуются в отечественной печати. Наибольшей популярностью при диагностике детской одаренности у российских психологов пользуются: «прогрессивные матрицы» Дж. Равена, тест Д. Векслера, «культурно свободный тест» Д. Кеттелла, невербальный и вербальный варианты теста П. Торренса, многочисленные методики, направленные на определение эффективности познавательных процессов, и многие другие. Их рассмотрению в последнее время посвящается много публикаций, и нет необходимости останавливаться на этом подробно. Отметим только, что большая часть вышеназванных методик трудно применима из-за своей неэкономичности: их использование требует большой подготовки и временных затрат. Выгодно отличается в этом смысле методика Дж. Равена (конвергентное мышление) и П. Торренса (дивергентное мышление). Они отвечают основным требованиям, предъявляемым к диагностическим методикам (валидность, надежность, дискриминативность и др.), и не занимают много времени при обследовании детей и обработке результатов. Валидность теста [англ. validate – объявлять действительным, подтверждать] – один из основных (наряду с надежностью, репрезентативностью, объективностью, достоверностью и эффективностью) критериев оценки тестовых результатов (slovari.yandex.ru). Методики диагностики для педагогов и родителей качественно отличаются от методик для психологов, но в отечественной психологопедагогической науке они разрабатываются мало. Любопытно, что по данным специального исследования, проведенного под научным руководством С.А. Ледневой, большинство педагогов довольно точно идентифицируют основные параметры одаренности (уровень интеллекта, креативности, мотивационные характеристики). Но многие из них по разным мотивам не склонны учитывать эти сведения в образовательной деятельности. Очевидно, что диагностику одарённости должны проводить те, кто занимается развитием и обучением. Разве может человек, «слепой» к основным проявлениям детской одаренности, продуктивно заниматься ее развитием? Это не означает, что практический психолог не нужен, напротив, он незаменим, но его обязанность – особенно сложные случаи, т.к. психологических проблем у детей с особыми способностями значительно больше, чем у их обычных сверстников. В этой связи интересно, что в ряде исследований были предприняты попытки доказать, что квалифицированный педагог вполне адекватно оценивает детскую одаренность, минуя все сложности традиционной психометрической работы. Эта мысль представлена, в частности, в трудах немецких ученых К. Клюге, К.А. Хеллера и др. Это вполне подтверждается и простыми наблюдениями. Ребенок, значительно превосходящий сверстников по уровню интеллекта, креативности и уж тем более «высоко мотивированный», виден и без всякого специального тестирования. 26 Учитывая это, мы считаем необходимым отметить, что все вышесказанное не отменяет важности психодиагностической работы, а лишь позволяет понять, что сфера действия специальной высокопрофессиональной диагностики – это, прежде всего, «пограничные» случаи проявления одаренности и «потенциальная» одаренность. Одаренность явная или, как говорят чаще, «проявленная» потому так и называется, что видна невооруженным глазом. Методики для родителей и самих детей. Аналогично обстоит дело и с методиками для родителей. Методический инструментарий для самих детей не разрабатывался, так как в этом нет необходимости при той форме организации занятий, которая предложена выше. Он встроен в саму структуру развивающих тренинговых занятий и является их неотъемлемой частью. Диагностика детской одаренности была и остается одной из самых сложных психодиагностических проблем. Ее дальнейшая разработка на теоретическом и психометрическом уровнях, вероятно, принесет массу нововведений в образовательную практику, но на данном этапе развития теоретических представлений и уровне разработанности психометрических процедур обойтись без сложной и относительно долговременной организационной структуры обследования невозможно. 2.5. Методический подход к построению системы диагностики одаренности учащихся в массовой общеобразовательной школе Опираясь на изложенные выше положения, можно предложить следующую схему поиска и выявления учащихся с признаками одаренности в образовательном учреждении. На начальном этапе проводится первичная диагностика, целью которой является апробация программы психолого-педагогического мониторинга. Согласно основным положениям «Рабочей концепции» одаренность представлена в виде двух основных компонентов – инструментального и мотивационного, следовательно, диагностика должна быть направлена на исследование таких параметров личности, как когнитивные характеристики, структура интеллекта, мотивация и эмоционально-волевая сфера. В качестве психодиагностического инструментария можно использовать следующие методики: Участники Методики диагностического процесса педагоги 1. Опросник для педагога по выявлению общей одаренности (А.И. Савенков); 2. Опросник креативности Дж. Рензулли; 3. Опросник по выявлению степени развитости черт личности учащихся; 4. Методика Гребенюк для выявления учебной мотивации к учебному предмету. 27 родители психологи учащиеся 1. Методика оценки общей одаренности (А.И. Савенков); 2. Карта одаренности (А.И. Савенков). 1. Тест Равенна; 2. Тест Торренса; 3. Методики для определения уровня интеллектуального развития и потенциальных способностей учащихся (тест Замбацявичене для начальной школы, ТУРП для 5-6 классов, ШТУР-2 для учащихся 7-11 классов); 4. Модифицированная социометрическая методика для получения данных от одноклассников; 5. Методики для определения уровня учебной мотивации (Лусканова, Андреева); 6. Методики для диагностики психологического здоровья учащихся; 7. Беседы с учащимися, педагогами и родителями. 1. Опросник для учащихся начальной школы для получения дополнительной информации об особенностях познавательной сферы ребёнка, его интересах, наклонностях «Как я вижу себя» (А.И. Савенков); 2. Методика СОНА (спонтанное описание нерегламентированной активности) (В.С. Юркевич); 3. Анкеты по выявлению интересов и склонностей ребенка. Диагностику можно представить в виде следующих этапов: 1 этап. Работа с педагогическим коллективом. Школьными психологами проводится занятие с педагогами, целью которого является подготовка коллектива к работе с одаренными детьми. В ходе занятия педагоги должны получить теоретические знания в области «одаренности», ознакомиться с психологическими особенностями одаренных учащихся и научиться пользоваться диагностическим материалом по выявлению учащихся с признаками одаренности. 2 этап. Диагностика учащихся педагогами. Каждый классный руководитель получает пакет диагностических материалов. Педагог выступает в роли эксперта и диагностирует каждого учащегося по определенным критериям, описанным в методиках. Классные руководители предлагают заполнить соответствующие анкеты и родителям учащихся. Результаты по классу педагоги сдают психологам для дальнейшей обработки. На данном этапе обследуется 100% учащихся. 3 этап. Психологическая диагностика. Психологи по результатам проведенной педагогами и родителями экспертной оценки выделяют учащихся с высоким показателем выделенных критериев, и далее с данной группой учащихся проводится серия диагностических занятий по методикам, предназначенным для работы психологов. 4 этап. Психологическое сопровождение вариативного образовательного маршрута для одаренных учащихся. 28 В ходе психологической диагностики у учащихся обнаруживаются сходные особенности в психосоциальном развитии и в развитии познавательной сферы, а также проблемы личностного характера. Для разрешения данных проблем продумываются занятия с элементами тренинга, которые проводятся систематически с группой учащихся вариативного образовательного маршрута для одаренных учащихся. На основе анализа литературы по проблеме, а также исходя из результатов диагностики индивидуально-психологических особенностей одаренных детей можно выделить проблемы в развитии, над коррекцией которых необходимо работать педагогическому коллективу: возможная мотивационная незрелость; неумение выбрать адекватные способы творческой самореализации; несформированность коммуникативных умений; недостаточный уровень саморефлексии; повышенная эмоциональность и недостаточный уровень саморегуляции; трудности в сфере общения, возможная конфликтность. Основными задачами для работы с одаренными детьми младшего школьного возраста являются способствование осознанию ребенком своих предпочтений и своего отличия от других людей; формирование рефлексии (самооценки своего поведения, личностных качеств); обучение планировать свое время; формирование элементов саморегуляции, самокорректировки, самоорганизации, самопрограммирования; получение знаний о требованиях, ожиданиях, предъявляемых к исполнению основных социальных ролей; обучение контролированию своих эмоций. Задачи для работы с одаренными детьми подросткового возраста: - обучать умению выстраивать позитивную временную перспективу своей жизни; - обучать умению ставить задачи саморазвития; - способствовать осознанию ребенком себя как носителя социальных ролей; - развивать рефлексию; - развивать способность к децентрации (умения встать на точку зрения другого человека). На занятиях проводится промежуточная диагностика развития одаренных учащихся. Методики диагностики развития одаренных учащихся в рамках вариативного образовательного маршрута Параметры Методика Начальная школа Умственное развитие. Комплекс методик для диагностики интеллектуального развития. Творческое мышление. Тест Торренса. Мотивация. Анкета для определения школьной 29 мотивации учащихся начальных классов. Методика по определению доминирования познавательного или игрового мотивов в аффективнопотребностной сфере ребенка. Основная школа Умственное развитие. Тест умственного развития младших подростков, ШТУР-2. Мотивация. Опросник Реана А.А. «Мотивация успеха и боязнь неудачи». Творческое мышление. Тест Торренса. Тревожность. Шкала явной тревожности для детей 8-12 лет, Методика Кондаша. Фрустрация значимых «Самооценка психических состояний» потребностей. (Айзенк). Средняя школа Интеллектуальное развитие. ШТУР-2. Мотивация и познавательная Методика диагностики эмоционального активность, тревожность, гнев. отношения к учению. В ходе занятий по специальным программам, основной задачей которых является не только диагностика, но и систематическая психокоррекционная работа, на основе постоянно получаемой новой информации об уровнях психосоциального и интеллектуально-творческого развития ребенка, естественно решаются и задачи диагностического плана. Эти занятия служат базой для лонгитюдного изучения уровня одаренности. Периодически в ходе этих занятий проводятся индивидуальные и коллективные обследования детей с использованием вышеперечисленных методик. Систематичность, долговременность этой работы призвана служить дополнительной гарантией достоверности полученной информации. 2.6. Проблемы диагностики детской художественной одаренности Выявление и прогнозирование детской художественной одарённости (ДХО) представляет сложную проблему, которую «в один приём» не решить. Прежде чем приступить к выявлению ДХО, необходимо уточнить, что собственно мы собираемся выявлять у ребёнка: общую или специальную, возрастную или потенциальную художественную одарённость. Возрастную ДХО нет смысла выявлять – она существует априори («презумпция» возрастной ДХО – факт неоспоримый). Наличие потенциальной (индивидуальной) художественной одарённости – общей или специальной – или её отсутствие требует подтверждения конкретными показателями, которые необходимо получить в результате тех или иных диагностических процедур. 30 Следующий вопрос, на который мы должны дать ответ: возможно ли научно обоснованными методами выявить потенциальную художественную одарённость или наука сегодня ими ещё не располагает и окончательное заключение о наличии художественной одарённости у ребёнка или подростка принадлежит экспертам-практикам, руководствующимся личным опытом и имплицитными знаниями? Современная психология, объективно оценивая свои возможности и природу данного феномена, отказывается выносить ему окончательный вердикт, даже располагая, казалось бы, неоспоримыми данными о наличии одарённости у ребёнка, осторожно ограничиваясь характеристикой – «ребёнок с признаками одарённости». Эта характеристика есть результат понимания сложности и окончательной непостижимости данного феномена, который является интегративным личностным образованием и не статичным, а динамичным, постоянно меняющимся в зависимости от внешних и внутренних факторов. ДХО находится в движении и может либо набирать силу, либо угасать или исчезать безвозвратно; её очень трудно «ухватить» как постоянную величину для того, чтобы «измерить» стандартными психологическими тестами. Художественная одарённость к тому же ещё и многолика, отличается удивительным многообразием форм выражения, объясняющимся особенностями интеграции и своеобразия её компонентов в их количественном и качественном проявлениях. Кроме вышеперечисленных трудностей выявления ДХО следует назвать ряд следующих: — художественная одарённость берёт своё начало в духовнонравственной сфере личности, определяется, главным образом, величиной её духовного «слоя», который невозможно измерить никакими тестами; ДХО – «синтетическое образование» (В.Д. Шадриков), отличающееся особенностью интеграции способностей и качеств личности, их взаимопроникновения друг в друга, порождающего новый сплав, новое качество, которого нет в каждом отдельном компоненте; диагност-психолог или педагог не в состоянии одномоментно охватить ДХО как целостное образование, синтетическое по своей природе, и вынужден ограничиваться какой-то одной её гранью – способностью или качеством, – что уже исключает возможность её выявления, поскольку, какой бы по величине или качеству эта отдельная способность ни была, она не является показателем художественной одарённости; наличие целостной художественной одарённости (ХО) или отдельных способностей (даже очень высоких!) не есть прямой и достаточный показатель продуктивности и успешности в сфере художественного творчества; двигателем творчества в любой сфере деятельности является мотивация, которая мобилизует все творческие ресурсы личности; ДХО не есть свойство автономной самодостаточной личности, которая будучи изолированной от внешней действительности сохраняет свой потенциал; она не может существовать без внешних стимулов, без общения ребёнка с природой и социумом – родными и близкими, сверстниками, 31 педагогами и специалистами, которые дают оценку его творческой деятельности, воодушевляя юного художника или, наоборот, показывая ему его творческую несостоятельность; иногда одна фраза, сказанная мастером, авторитетным специалистом, может кардинально изменить жизнь ребёнка – поднять его на небывалую высоту или морально уничтожить, отбить охоту к дальнейшим занятиям художественным творчеством; получить валидный результат диагностики художественных способностей ребёнка трудно в лабораторных условиях, специально созданных для этой цели, его можно получить лишь в условиях привычных для ребёнка, в ситуации, когда он сам мотивирован к творчеству, а не исследователем его художественной одарённости, поскольку художественное творчество – это процесс интимный, требующий «встречи с самим собой», расположенности ребёнка к творческому поиску, его стремления к удовлетворению потребности в самовыражении и самореализации; лишь в условиях «естественного» произвольного творчества ребёнка или подростка возможны объективные выводы об их потенциальной художественной одарённости; степень выраженности художественных способностей ребёнка зависит во многом от: а) степени трансформации им «сырой» действительности в выразительные художественные образы, когда нейтральные способности и качества приобретают специфическую художественную окраску; б) индивидуальных различий, проявляющихся, например, в различных темпах прохождения этапов творчества: у некоторых детей мы наблюдаем затянутость подготовительного периода, но в дальнейшем – стремительное продвижение к окончательному результату или обратную картину; ДХО во всей её полноте можно увидеть лишь в деятельности ребёнка, а не в творческом продукте, который может не быть показателем потенциальной художественной одарённости, а только актуализированной возрастной. К факторам, затрудняющим выявление ДХО, определение её величины и своеобразия необходимо отнести также: 1) индивидуальные предпочтения самих диагностов-экспертов, их художественно-эстетические взгляды, художественный опыт, уровень воспитания, вкус, стилистическую толерантность; 2) ментальные, национально-этнические психологические и художественно-эстетические особенности носителя художественной одарённости и специалиста, её выявляющего. Выявляя ХО, мы можем подразумевать под ней не только её целостный вид – общую или специальную, возрастную или индивидуальную одарённость, – но также её «ядро», «блоки» (компетенции), «единицы», отдельные способности и качества – мотивационные или инструментальные, прогнозируя «масштаб будущих свершений» (Б.М. Теплов) или оценивая качественное своеобразие художественного дарования. ДХО многообразна в своих проявлениях и формах выражения. Условно художественную одарённость делят на три типа: рациональный, 32 эмоциональный и волевой (Б.С. Мейлах). А между тем в художественной практике видов её проявлений много больше. Один художник пленяет камерностью, лиризмом, тонкостью и изысканностью; другой берёт масштабом, глубиной мысли и чувства; третий – детски-наивным восприятием мира и его выражением; четвёртый – экстравагантностью, оригинальностью, свежестью идей и образов. У художественно одарённого человека отсутствие одних способностей компенсируется, перекрывается наличием других. Например, отсутствие эмоциональной яркости, богатства эмоциональных красок у музыканта-исполнителя или актера может компенсироваться волей, энергетикой или культурой, грацией, обаянием человеческой натуры. Уровень одарённости не зависит от «высоты» отдельных способностей – главную роль играет их соотношение, сплав, образующий неповторимое своеобразие, творческую индивидуальность. ДХО можно определить весьма приблизительно и лишь в том состоянии, в котором она способна себя проявить в настоящий момент, поскольку она подвержена большим колебаниям и зависит от объективных и субъективных (внутренних) факторов. Существует немало факторов, препятствующих и способствующих её проявлению. Перечислим их: — робость, застенчивость ребёнка или подростка; — болезнь, недомогание, усталость; — неготовность репрезентировать себя, свои возможности; — плохая обученность; — низкая самооценка; — атмосфера недоброжелательности, стресс; — нежелание демонстрировать свои способности, отсутствие положительной мотивации; — погодные условия (певцы, актеры, танцоры); — недоверие к тестирующему. Факторы, способствующие выявлению ДХО: — положительная мотивация; — хорошая «школа», обученность; — доброжелательность; — совпадение тестирования с сензитивным периодом; — моральная и физическая готовность; — нахождение в творческой «форме»; — успех, предшествующий тестированию, воодушевленность; — доверие; — яркие впечатления, события внутренней и внешней жизни; — чувство свободы; — чувство долга, ответственности, патриотизма; — честолюбие, особенно «задетое»; — комфортные или некомфортные условия («развивающий дискомфорт»). Вышеназванные трудности выявления одарённости, включая ДХО, многообразие факторов, влияющих на её идентификацию, привели современную психологию и педагогику к выводу, который сформулирован в 33 «Рабочей концепции одарённости» следующим образом: «Выявление одарённых детей – продолжительный процесс, связанный с анализом развития конкретного ребёнка. Эффективная идентификация одарённости посредством какой-либо одноразовой процедуры тестирования невозможна. Поэтому вместо одномоментного отбора одарённых детей необходимо направлять усилия на постепенный, поэтапный поиск одарённых детей в процессе их обучения по специальным программам (в системе дополнительного образования) либо в процессе индивидуализированного образования (в условиях общеобразовательной школы)» [14, с. 25]. Единственно возможным путём достоверной идентификации ДХО, по мнению многих российских и зарубежных психологов, педагогов и деятелей искусства (Д.Б. Богоявленская, Ю.Д. Бабаева, В.С. Юркевич, А.А. МеликПашаев, А.И. Савенков, Д. Харрис, К. Орф (Германия), Г. Кеетман (Австрия), Г. Шеффер-Зиммерн (США), Г. Айзенк (Англия), являются развивающие программы, в ходе реализации которых ребёнок или подросток постепенно раскрывает развёртывающийся и обогащающийся потенциал художественной одарённости. Потенциальную (индивидуальную) ДХО выявить, а уж тем более определить её величину и уровень в один приём невозможно, но возможно выявить в течение продолжительного отрезка времени наиболее существенные признаки, свидетельствующие о её наличии. Это должны быть признаки, затрагивающие её сущностное ядро, представленное в предложенной автором исследования модели ДХО – прежде всего в её личностном и собственно творческом блоке (продуцирование художественных идей). Наиболее перспективными являются подходы и методики, направленные на выявление целостно-личностной характеристики исследуемого феномена и его сущностных свойств, в первую очередь, таких как креативность. Существующие подходы и методы в данном разделе разбиты по группам на психологические, опирающиеся на ту или иную научную парадигму, концепцию и методики, и на педагогические, своим основанием имеющие имплицитные (скрытые, неявные) знания, опирающиеся на художественный и педагогический опыт. Среди психологических тестовых методик следует назвать многофакторные личностные опросники Кетелла, К. Леонгарда, американский опросник MMPI, в которых затрагиваются черты, присущие людям «художественного» типа. Наиболее популярными среди психологов являются методики и тесты П. Торренса и Дж. Гилфорда на выявление «творческости». Тесты П. Торренса, адаптированные в России сотрудниками лаборатории психологии одарённости Института психологии РАО Е.И. Щеблановой и И.С. Авериной, характеризуют творческое мышление по четырём критериям – продуктивности, гибкости, оригинальности и разработанности – на материале рисунков. Вербальный тест Дж. Гилфорда «Необычное использование» предназначен для подростков и молодых людей в возрасте от 10 до 18 лет, которым предлагается обыденный предмет, которому надо найти максимальное количество необычных способов применения. 34 Тесты Дж. Гилфорда и П. Торренса не выявляют художественную одарённость, в лучшем случае они характеризуют некоторые особенности творческого мышления и воображения. Нас же интересуют качества личности, представляющие сердцевину ДХО. Попытку создать такую диагностику для выявления уровня эстетического развития детей предприняли российские психологи Е.М. Торшилова и Т.В. Морозова в методическом пособии «Развитие эстетических способностей детей 3-7 лет (теория и диагностика)». Авторы этого пособия предлагают выявлять художественно-эстетические способности ребёнка, их целостно-личностную характеристику через восприятие художественной формы, которая, на их взгляд, представляет наиболее эффективный «инструмент» диагностики этих способностей. А.А. Мелик-Пашаев, характеризуя диагностические методики, предлагаемые авторами этого пособия, замечает, что они могут выявить «некоторые стороны общего художественного развития ребёнка; что же касается творческой художественной одарённости как таковой, то она, с нашей точки зрения, берёт исток не в восприятии уже созданной формы, а в особом отношении к внехудожественной, «неоформленной» действительности и в её последующем художественном преобразовании» [11, с. 33]. Наиболее научно обоснованным и валидным методом диагностики креативности, проверенным более чем 35-летней практикой, является метод «креативного поля», предложенный его создателем – известным российским психологом Д.Б. Богоявленской, занимающейся проблемами психологии одарённости. Этот метод диагностики одарённости, в том числе, и потенциальной художественной одарённости, направлен на выявление творческих способностей в рамках целостно-личностного подхода в процессуально-деятельностной парадигме. Целью этой диагностики является выявление «надситуативной активности» как познавательной самодеятельности или «интеллектуальной инициативы» у ребёнка или молодого человека — единицы творчества, по теории Д.Б. Богоявленской. Важным условием выявления этой единицы, её уровня и величины является отношение испытуемого к творчеству, которое должно выступать для него как цель деятельности, а не как средство достижения каких-либо внешних к познанию целей. В этом случае проявляется феномен самодвижения деятельности, который приводит к выходу за пределы заданного, что говорит нам о наличии истинного творчества, а не его подобия, стимулируемого специальным заданием. Подобное понимание творчества диктует принципы и методы диагностики, выявления не только творческих способностей, но и их соответствия типу творчества, согласно типологии Д.Б. Богоявленской: стимульно-продуктивному, при котором испытуемый остаётся в рамках найденного способа действия, не обнаруживая внутреннего источника, побуждающего его к самостоятельному творческому действию; эвристическому, при котором испытуемый открывает новые закономерности, общие для всей системы задач, что соответствует уровню познания особенного и переживает их как собственное открытие; продуктивному – высшему уровню надситуативной активности, при котором обнаруженная эмпирическим путём закономерность не используется только в качестве способа решения задачи, а 35 выступает как основание для нового целеполагания. Два последних уровня творчества являются, по мнению Богоявленской, принципиально разными: первый связан с эмпирическим мышлением, а второй – с теоретическим. Интеллектуальная активность креативного (продуктивного) уровня, по утверждению российского психолога, является высшим проявлением творчества и соответствует современному понятию «творческая одарённость». Суть метода «Креативное поле» состоит в следующем: испытуемому предлагается задача, имеющая два «слоя» для приложения сил – поверхностный (заданная деятельность) и глубинный, замаскированный под верхним «слоем». Требование решить задачу, выдвинутое тестирующим, выступает в качестве стимула деятельности, пока испытуемый не находит надёжный и оптимальный алгоритм решения. Дальнейшее действие не диктуется психологом – переход во второй слой осуществляется по инициативе самого субъекта или не осуществляется им. Структура экспериментального материала предполагает наличие ложных «потолков» и их снятие в процессе решения задачи. Стиль и способ овладения новой деятельностью в эксперименте, новым способом решения задач, время и динамика выхода во второй слой позволяют дать подробный анализ операционального и мотивационного состава всего процесса. Метод креативного поля в выявлении ХО, например в сфере музыкального исполнительства, успешно применяется в создании учеником интерпретации музыкального произведения. Первым слоем выполнения диагностического задания здесь может быть выбор интерпретации, наиболее соответствующей стилю автора (из ряда предложенных её вариантов); вторым слоем — создание собственной интерпретации, самостоятельно инициируемой юным музыкантом. На наш взгляд, практическая ценность метода «Креативное поле» состоит не в обилии валидных тестов, его сопровождающих, их использование рядовыми педагогами и психологами весьма затруднительно по причине их сложности, а в возможности выявлять ХО по её соответствию тому или иному уровню решения творческих задач – стимульно-продуктивному, эвристическому и продуктивному (креативному). Подход и методы работы А.И. Савенкова (описан выше) с детьми вполне применимы для выявления ДХО. Весьма позитивным в данной системе выявления одарённости у детей является специфичность методик, предлагаемых психологам, педагогам и родителям, которые позволяют посмотреть на детей с трёх различных точек зрения и выявить у них объективно существующие способности и качества. Эти методики А.И. Савенков делит по содержанию на три группы: методики для выявления уровня психосоциального развития ребенка, методики диагностики интеллектуального уровня и уровня креативности. Для практических психологов он использует ставшие уже традиционными для определения уровня интеллектуального развития тесты: Д. Векслера, Дж. Равена и др.; для оценки креативности: «Краткий тест творческого мышления (фигурная форма)», (тест Э.П. Торранса в адаптации И.С. Авериной и Е.И. Щеблановой); «Необычное использование» (тест Дж. Гилфорда в адаптации И.С. Авериной и Е.И. Щеблановой), а также методики для оценки уровня психосоциального развития («16 PF» Р. Кетелла). 36 Педагогам предлагаются: «карта одарённости»; «карта интересов для младших школьников»; «анкета-характеристика» (Дж. Рензулли в адаптации А.И. Савенкова); методика «интеллектуальный портрет». Родители работают с методиками «карта одарённости» (Д. Фельдхусена), «анкета для родителей» (Дж. Рензулли); «карта интересов для младших школьников»; «методика оценки общей одарённости ребёнка». Исследованием и поиском научно обоснованных методов выявления ДХО в рамках личностно ориентированного подхода наиболее успешно в России занимаются сотрудники Лаборатории психологических проблем художественного развития Психологического института РАО под началом её руководителя А.А. Мелик-Пашаева. В предлагаемых ими методах выявления потенциальной ДХО личностно-ориентированный подход осуществляется через обнаружение ядра художественной одарённости, которое включает в себя: 1) эстетическое отношение ребёнка к действительности – доминирующую личностную характеристику художника и первооснову способностей к художественному творчеству; 2) направленность на преобразование впечатлений, порождаемых эстетическим отношением к жизни, в выразительные художественные образы (авторская позиция ребёнка); 3) художественное воображение – способность реализовать эту направленность, «вообразить» необразное, внутреннее, эмоциональноценностное содержание, объективировать его в выразительных, чувственновоспринимаемых образах. Выявление этого ядра потенциальной (индивидуальной) ДХО А.А. Мелик-Пашаев и его коллектив осуществляют, основываясь на следующих принципиальных положениях: — диагностика ХО – ответственная экспертиза (а не безличная измерительная процедура), отрицающая по существу целесообразность использования в ней психологических измерительных тестов; — экспертом должен быть компетентный специалист (или совет экспертов) в данном виде искусства, за которым – последнее слово в оценке степени художественной одарённости ребёнка; — предметом оценивания и диагностики ДХО является не творческий продукт (результат деятельности, свидетельствующий о прошлых достижениях ребёнка, а не о его творческом потенциале), не специальные способности юного художника, а вектор его развития, духовная интенция и главное жизненное целеполагание. При всём видимом разнообразии все виды искусства произрастают из одного корня – их объединяет общее отношение художника к миру и общие способы выражения этого отношения в материале разных искусств, поэтому общие художественно творческие способности (общая художественная одарённость) имеют приоритет перед специфическими качествами (специальная художественная одарённость), необходимыми для деятельности в конкретных видах искусства. На этих положениях основаны методики выявления потенциальной ДХО, разработанные и используемые А.А. Мелик37 Пашаевым и его научным коллективом. Их принципиальным отличием от других методик, обеспечивающим высокую прогностичность, является первостепенное выявление не специальных художественных способностей, а эстетического отношения к внехудожественной действительности, порождающее эстетическую активность и превращающее эстетические впечатления и переживания в художественные образы. Эти методики соответствуют трём основным компонентам ядра художественной одарённости, выделенным Мелик-Пашаевым. Эстетическое отношение к действительности как основа общей художественной одарённости выявляется им и его сотрудниками (З.Н. Новлянская, А.А. Адаскина, Н.Ф. Чубук) посредством методик «Описание предмета» и «Группировка картинок». Согласно методике «Описание предмета», ребёнку предлагается рассказать о предмете повседневного обихода, одушевлённом и одухотворённом его сознанием, фантазией. Ребёнок должен показать эмоциональное отношение к этому предмету, воспринимая его бытие как выражение внутренней жизни, родственной жизни самого ребёнка. Методика «Группировка картинок» заданием своим имеет распределение изображений различных предметов по группам: 1) по принадлежности к тому или иному классу предметов, например, «люди – растения – машины»; 2) по эмоционально-оценочному основанию. Второй способ для людей художественно-одарённых является приоритетным и весьма показательным. Вопросы для самопроверки: 1. Охарактеризуйте основные подходы к диагностике одаренности. 2. Какие принципы положены в основу диагностики одаренности? 3. Назовите основные требования к диагностическим методикам, применяемым для диагностики одаренности. Задания для самостоятельной работы: 1. В чем состоят трудности диагностики художественной и музыкальной одаренности? 2. Опишите систему диагностики одаренности учащихся в общеобразовательной школе. Литература к 2 разделу. 1. Азаров, Ю. Ускоренное выявление и развитие детских дарований [Текст] // Воспитание школьников. – 2009. – № 1. 2. Бабаева, Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одаренности (методическое пособие) [Текст] / Ю.Д. Бабаева – Под ред. В.И. Панова. – М.: «Молодая гвардия», 1997. – 278 с. 3. Диагностика одарённости [Текст] // Завуч. – 2009. – № 8. 4. Краткое руководство для учителей по работе с одаренными учащимися: Кто они такие, как их опознать, как им помогать расти и развиваться [Текст] / под ред. Л.В. Поповой, В.И. Панова. – М.: Молодая гвардия, 1997. 5. Лосева, А.А. Психологическая диагностика одаренности. [Текст] / А.А, Лосева – М., 2004. 38 6. Лукьянова, М.И. Реализация вариативных образовательных маршрутов учащихся в массовой школе [Текст]: методическое пособие / М.И. Лукьянова, Л.Г. Васцына, И.В. Перкокуева, И.А. Галацкова. – Ульяновск: УИПКПРО, 2007. – 80 с. – ISBN 978-5-7432-0613-1. 7. Основные современные концепции творчества и одаренности [Текст] / Под ред. проф. Д.Б. Богоявленской. – М.: Молодая гвардия, 1997. – 416 с. 8. Панов, В.И. Одаренность как проблема современного образования [Текст] / В.И. Панов – Самара, 2007. 9. Рабочая концепция одаренности [Текст] – 2-е изд., расш. и перераб. – М., 2003. – 95 с. 10. Савенков, А.И. Одаренный ребенок в массовой школе [Текст] / А.И. Савенков. – М.: Сентябрь, 2001. – 208 с. – ISBN 5-8853-040-5. 11. Савенков А.И. Одаренные дети: методики диагностики и стратегии обучения [Текст] / А.И. Савенков. // Директор школы, 1999. – № 5. 12. Савенков А.И. Основные подходы к разработке концепции одаренности [Текст] / А.И. Савенков. // Педагогика, 1999. – № 3. – С. 97-101. 39 Раздел 3. Условия развития детской одаренности 3.1. Особенности личностного развития одаренного ребенка Хотя все одаренные дети являются разными по темпераменту, интересам, воспитанию и, соответственно, по личностным проявлениям, тем не менее, существуют общие особенности личности, характеризующие большинство одаренных детей и подростков. Наиболее важной характеристикой личности детей с проявлениями одаренности является особая система ценностей, то есть система личностных приоритетов, важнейшее место в которой занимает деятельность, соответствующая содержанию одаренности. У одаренных детей существует пристрастное, личностное отношение к деятельности, составляющей сферу их интересов. При всех изменениях в обучении этих детей и подростков следует учитывать данную принципиальную особенность и планировать занятия таким образом, чтобы у них оставалось достаточно времени для свободных, нерегламентированных занятий любимой деятельностью. Для значительной части одаренных детей характерен так называемый перфекционизм, то есть стремление добиться совершенства в выполнении деятельности. Иногда ребенок часами переделывает уже законченную работу (сочинение, рисунок, модель), добиваясь одному ему известного совершенства. Хотя в целом эта характеристика носит позитивный характер, в будущем превращаясь в залог высокого уровня профессиональных достижений, от учителя и психолога, тем не менее, требуется ввести такую требовательность в разумные рамки. В противном случае это качество превращается в своего рода «самоедство», в невозможность довести работу до конца. Достаточно вспомнить образ Данилы-мастера из сказки Бажова «Каменный цветок», который уничтожил свое прекрасное творение, будучи неудовлетворенным им. Свои особенности у одаренных детей имеет самооценка, характеризующая представление ребенка о своих силах и возможностях. Вполне закономерен тот факт, что самооценка у этих детей и подростков весьма высокая, однако иногда у особо эмоциональных детей самооценка отличается известной противоречивостью, нестабильностью, иногда от очень высокой самооценки ребенок бросается в другую крайность, считая, что он ничего не может и не умеет. Важная особенность личности ребенка, проявляющего признаки одаренности, – так называемый внутренний локус контроля, то есть принятие на себя ответственности за результаты своей деятельности (а в дальнейшем и за все происходящее с ним). Как правило, такой ребенок считает, что именно в нем самом кроется причина его удач и неудач. Эта черта одаренного ребенка, с одной стороны, помогает ему справляться с возможными периодами неуспеха и является важнейшим фактором поступательного развития его незаурядных способностей. С другой стороны, эта же черта ведет к не всегда обоснованному чувству вины, самобичеванию, иногда даже к депрессивным состояниям. У многих одаренных детей наблюдается повышенная впечатлительность и связанная с ней особая эмоциональная чувствительность, которая проявляется 40 в самых разных формах: события, не слишком значительные для более обычных детей, становятся для этих детей источником самых ярких, иногда даже меняющих всю жизнь ребенка, переживаний. Повышенная эмоциональность в некоторых случаях проявляется в склонности к бурным аффектам. В других же случаях она носит скрытый, внутренний характер, обнаруживая себя в излишней застенчивости в общении, трудностях засыпания, а иногда и некоторых психосоматических заболеваниях. Для педагога особенно важно знать особенности личности одаренных детей с творческими проявлениями, так как именно этот вариант одаренности ему труднее всего увидеть. Скажем, интеллектуальная одаренность в своем классическом, познавательно-аналитическом варианте (тем более обучаемость как один из ее подвидов) может быть выявлена педагогом достаточно легко. Другое дело – творческие проявления одаренности. Очень часто педагоги за творческие способности принимают самостоятельность ученика при выполнении заданий (сам нашел материал, сам его проанализировал и написал реферат) или же основательность его интеллектуального анализа. Сама же по себе ломка устоявшегося мнения, а отсюда то, что называют нестандартностью мышления или способа деятельности, не всегда оценивается как творческий результат, скорее – как «отсебятина», безответственность, иногда даже сознательное неуважение к педагогу. Точно так же не вполне адекватно оцениваются и некоторые личностные особенности учеников с творческими проявлениями. Одна из основных личностных характеристик детей и подростков с повышенными творческими возможностями – независимость (автономность, то есть невозможность действовать, думать и поступать так, как большинство). Дети с творческими возможностями, в какой бы области деятельности ни проявлялась их одаренность, в сравнении с другими людьми мало ориентируются на общее мнение, на сложившийся принцип, на устоявшиеся правила. Хотя эта личностная характеристика помогает им в деятельности и даже в определенном смысле формирует сами творческие возможности, тем не менее, именно она делает их неудобными для окружающих. Одаренные дети этого типа ведут себя менее предсказуемо, чем этого хотелось бы окружающим, что приводит иногда к конфликтам. Учителю следует всегда учитывать эту психологическую особенность творческих детей, правильно ее оценивая и понимая. Например, явно одаренный в творческом отношении подросток, выполняя задание написать географическое сочинение, пишет эссе «Является ли наукой география?», где ярко, но по форме вызывающе, без особой осторожности доказывает описательный характер этого предмета и лишает географию права на статус науки. Ему при этом нет дела, что географию преподает директор школы. Все это не может не вызвать известной настороженности педагогического коллектива по отношению к таким детям, их внутреннего, а часто и открытого неприятия. Во многих случаях такие проявления творческого ребенка неверно трактуются как недостаточная его воспитанность или как нежелание действовать в коллективе. 41 Важным условием развития одаренности в детском возрасте является наличие у ребенка внутренней мотивации к определенному виду деятельности. Причем следует помнить, что внутренняя мотивация может быть различной по своему побудительному мотиву или по целевой направленности. Например, опрос учащихся, изъявивших желание участвовать в конкурсе сочинений, выявил среди них 3 группы, различающихся по характеру мотивов. Первая группа (самая многочисленная – 68 % всех опрошенных) стремилась к победе в конкурсе. Этим учащимся требовалось общественное признание. Назовем это стремлением к успеху, к признанию или мотивацией самоутверждения. Вторая группа (24 %) главной побудительной причиной участия в конкурсе указала желание быть в числе лучших, т.е. среди тех, кто участвует в состязании. Их цель не столько победа, сколько приобретение опыта. Назовем это мотивацией принадлежности и саморазвития. Для этих учащихся основным является олимпийский принцип: «Важна не победа, а участие в соревновании». Наконец, третья группа участников (наименьшая по численности – 8 %) основным мотивом своего участия указала стремление выразить свои мысли, свое отношение к предмету сочинения. Здесь налицо высшая (по иерархии потребностей Абрахама Маслоу) потребность в самовыражении. Назовем это мотивацией самореализации. Возникают вопрос:. 1. Какая из трех групп получит признание и поддержку педагогов? 2. В какой группе окажутся наиболее одаренные дети? Ответ на первый вопрос очевиден: конечно, первая группа, т. к. она поставила общественное признание своей целью и приложила к этому все усилия. Отвечая на второй вопрос, педагоги должны понимать, что именно третья группа может состоять из одаренных детей, которые в данном конкурсе не выйдут победителями, т.к. не были ориентированы на внешние требования и общественные ожидания в отношении своей работы, а стремились донести до общества свой взгляд на определенную проблему или предмет. В целом, видимо, можно говорить об определенной неконформности или нонконформизме ярко одаренных, творческих детей. Это, возможно, одна из причин несоблюдения ими социальных норм и требований коллектива. Целый ряд психологических исследований и специальные наблюдения показывают, что разносторонне одаренные дети в целом гораздо более благополучны, чем другие дети: не испытывают проблем в обучении, лучше общаются со сверстниками, быстрее адаптируются к новой обстановке. Их укоренившиеся интересы и склонности, развитые уже с детства, служат хорошей основой для успешного личностного и профессионального самоопределения. Правда, и у этих детей могут возникать проблемы в том случае, если не учитываются их повышенные возможности: обучение становится слишком легким, или же нет условий для развития их творческих потенций. В отличие от разносторонне одаренных, у детей с исключительной одаренностью ситуация складывается принципиально иная. Так, в силу уже 42 описанной выше неравномерности развития у части детей с резко повышенными интеллектуальными и художественно-эстетическими способностями часто возникают проблемы общения, отсутствуют достаточно сформированные и эффективные навыки социального поведения. Это может проявляться в излишней конфликтности и/или в своеобразной отчужденности одаренного ребенка от группы сверстников и приводить к тому, что одаренный ребенок начинает искать другие ниши для общения: общество более младших или, наоборот, более старших детей или общество только взрослых и т. д. Нередко у таких детей имеют место проблемы в эмоциональном развитии. Так, в сложных ситуациях они проявляют явно инфантильную реакцию: например, критическое замечание вызывает немедленные слезы, а любой неуспех приводит к отчаянию. Таким образом, если мы стремимся к выявлению и развитию детской одаренности, нам следует обращать внимание не только и не столько на победителей, сколько на «особость» ребенка. М.А. Холодная, выступая на Всероссийской научно-практической конференции «Опыт работы с одаренными детьми в регионах России», которая прошла в Москве в феврале 2003 года, подчеркивала, что подлинная одаренность у ребенка и подростка очень часто сопровождается проблемами в обучении и общении со сверстниками и взрослыми. Для того чтобы эти проблемы продуктивно разрешались, необходима профессионально-личностная готовность педагогов к работе по выявлению, обучению и развитию одаренных детей. У многих особо одаренных детей заметны проблемы, связанные с их физическим развитием, некоторые из них явно избегают всего, что требует физических усилий, тяготятся уроками физкультуры. Особой, весьма трудной, с точки зрения помощи этим детям, является проблема волевых навыков или шире – саморегуляции. Для особо одаренных детей ситуация развития часто складывается таким образом, что они занимаются только деятельностью, достаточно интересной и легкой для них, то есть составляющей суть их одаренности. Любую другую деятельность, которая не входит в сферу их склонностей, многие одаренные дети избегают, пользуясь снисходительным отношением к этому взрослых людей. В конечном итоге возникает специфическая ситуация, когда особо одаренные дети, будучи в определенном отношении «трудоголиками», то есть проявляя очевидную склонность к любимому труду, все же не умеют трудиться в тех случаях, когда от них требуются выраженные волевые усилия. В гораздо меньшей степени это относится к детям с психомоторной (спортивной) одаренностью и в значительно большей степени – к детям с повышенными познавательными способностями. Другой серьезной проблемой некоторой части интеллектуально одаренных детей является отсутствие творческих проявлений. Судя по имеющимся эмпирическим и литературным данным, она возникает у этих детей скорее как личностная проблема, как следствие особой направленности лишь на усвоение знаний. Особенно часто это происходит с детьми, у которых наблюдается ускоренный темп умственного и общего возрастного развития. С раннего детства они получают одобрение окружающих за поражающие всех 43 объем и прочность знаний, что и становится впоследствии ведущей мотивацией их умственной деятельности. Нет никакого сомнения, что при соответствующей системе обучения и воспитания, при четко продуманной системе развития мотивации эта проблема интеллектуально одаренных детей может быть вполне успешно преодолена (что подтверждается и данными психогенетики о весьма значительной, гораздо более выраженной роли средовых факторов в развитии творческих способностей сравнительно с интеллектом). При этом система развития одаренности ребенка должна быть тщательно выстроена, строго индивидуализирована и ее реализация должна приходиться на достаточно благоприятный возрастной период. Еще одной часто встречающейся проблемой многих одаренных детей является трудность профессиональной ориентации. Нередко бывает, что даже к окончанию подросткового периода одаренные юноша или девушка затрудняются с выбором своего призвания. В целом возникает ситуация некоторой дезадаптации особо одаренного ребенка, которая может принимать довольно серьезный характер, временами вполне оправдывая отнесение этой группы одаренных детей в группу повышенного риска. Таким образом, все формы работы с одаренными детьми (развивающие игры, обучение, консультирование, тренинг и др.) должны в полной мере учитывать личностные особенности одаренного ребенка и ориентироваться на эффективную помощь в решении его проблем. Наряду с непосредственной характеристикой особенностей одаренного ребенка и его личностных проблем рассмотрим некоторые факторы, в той или иной мере влияющие на становление его личности. Фактор первый: у ряда одаренных детей наблюдается значительное опережение, например, в умственном или художественно-эстетическом развитии, достигающее иногда 5-6 лет. Очевидно, что все другие сферы развития – эмоциональная, социальная и физическая, – будучи вполне обычными по своему уровню, не всегда поспевают за таким бурным ростом, что приводит к выраженной неравномерности возрастного развития одаренных детей. Представление об одаренном ребенке как о хилом, слабом и социально нелепом существе далеко не всегда соответствует действительности. Встречается и довольно гармоничное развитие, что подтверждается исследованиями. Однако у значительной части одаренных детей, прежде всего исключительно одаренных в какой-либо одной области, отмечается действительно диспропорция в развитии, влияющая на личность в период ее становления и являющаяся источником многих проблем необычного ребенка. Фактор второй: причиной неравномерности является особая система основных интересов, принципиально отличающаяся у одаренных детей в сравнении с другими детьми: главное место в ней занимает деятельность, соответствующая их незаурядным способностям. Поэтому нередко особое познавательное развитие идет в каком-то смысле за счет других сфер развития. Так, до определенного времени общение со сверстниками в сфере личностных интересов занимает у некоторых одаренных детей гораздо меньше места, чем у 44 других детей того же возраста (речь, конечно, не идет о школьниках, одаренных лидерскими способностями). Многие особо одаренные дети недостаточно времени уделяют спорту и любой другой, не связанной с их главным интересом деятельности. В этом случае физическое отставание проявляется как бы в умноженном варианте, когда на естественное возрастное несоответствие накладывается и явное нежелание ребенка заниматься скучным, по его мнению, делом. Понимание личностных особенностей одаренного ребенка особенно важно в случаях так называемой скрытой одаренности, не проявляющейся до определенного времени в успешности деятельности. Личность одаренного ребенка все равно несет на себе следы его незаурядности. Именно своеобразные черты личности, как правило, органично связанные с одаренностью, заставляют педагога или школьного психолога предположить у такого ребенка наличие повышенных возможностей. Одной из серьезнейших личностных проблем являются для одаренного ребенка его взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. Чтобы лучше понять особенности личности одаренного ребенка и характер ее становления, следует обратиться к анализу его взаимоотношений со сверстниками и взрослыми. Эти взаимоотношения, являясь следствием необычности самого ребенка, в значительной мере определяют историю его жизни и тем самым формируют его личность. К одаренным детям, в зависимости от характера их одаренности и от степени нестандартности ее проявлений, сверстники относятся по-разному. В силу большей обучаемости, в том числе социальным и бытовым навыкам, многие одаренные дети пользуются большим авторитетом в коллективе сверстников. В первую очередь это относится к детям с повышенными физическими возможностями (сила, ловкость, скорость) и, конечно, к детям с задатками лидера. Значительно сложнее обстоит дело с особой одаренностью. Очень часто эта одаренность сопровождается необычным поведением и странностями, что вызывает у одноклассников недоумение или насмешку. Иногда жизнь такого ребенка в коллективе складывается самым драматическим образом (ребенка бьют, придумывают для него обидные клички, устраивают унизительные розыгрыши). В какой-то степени именно в результате таких взаимоотношений со сверстниками дети с необычным развитием попадают в группу риска. У них развиваются психо-соматические и психические нарушения. Правда, в последнем случае многое зависит от возраста детей и от системы ценностей, принятой в данном детском сообществе. В специализированных школах значительно выше вероятность того, что интеллектуальные или даже учебные способности особо одаренного ребенка или подростка будут по достоинству оценены и его взаимоотношения со сверстниками будут складываться более благоприятным образом. 45 3.2. Психолого-педагогические и социальные условия развития детской одаренности Наибольший успех в обучении и развитии любого ребенка может быть достигнут тогда, когда учебная программа соответствует его потребностям и возможностям. В связи с тем, что потребности и возможности одаренных дошкольников, младших школьников и подростков весьма отличаются от таковых у их сверстников, возникает необходимость дифференцированного обучения одаренных детей по специально разработанным программам. Многогранность и сложность феномена одаренности определяет целесообразность существования разнообразных направлений, форм и методов работы с одаренными детьми. В качестве основных направлений работы с одаренными детьми следует выделить: а) систему дошкольных образовательных учреждений, в первую очередь детских садов общеразвивающего вида, центров развития ребенка, в которых созданы наиболее благоприятные условия для формирования способностей дошкольников, а также обучающих учреждений для детей дошкольного и младшего школьного возраста, обеспечивающих преемственность среды и методов развития детей при переходе в школу; б) систему общеобразовательных школ, в рамках которых создаются условия для индивидуализации обучения одаренных детей; в) систему дополнительного образования, предназначенную для удовлетворения постоянно изменяющихся индивидуальных социокультурных и образовательных потребностей одаренных детей и позволяющую обеспечить выявление, поддержку и развитие их способностей в рамках внешкольной деятельности; г) систему школ, ориентированных на работу с одаренными детьми (в том числе лицеев, гимназий, нетиповых образовательных учреждений высшей категории и т. п.) и призванных обеспечить поддержку и развитие возможностей таких детей в процессе получения общего среднего образования. Формы обучения детей в условиях общеобразовательной школы Обучение одаренных детей в условиях общеобразовательной школы должно проходить на основе принципов индивидуализации и дифференциации учебно-воспитательного процесса. Индивидуализация обучения в общеобразовательных школах может осуществляться с помощью индивидуального учебного плана и обучения по индивидуальным программам по отдельным учебным предметам. Работа по индивидуальному плану и составление индивидуальных программ обучения предполагает использование современных информационных технологий (в том числе дистанционного обучения), в рамках которых одаренный ребенок может получать адресную информационную поддержку в зависимости от своих потребностей. Существенную роль в индивидуализации обучения может сыграть наставник (тьютор). Тьютором может быть высококвалифицированный 46 специалист (ученый, поэт, художник и т. д.), готовый взять на себя индивидуальную работу с конкретным одаренным ребенком. Основная задача наставника – на основе диалога и совместного поиска помочь своему подопечному выработать наиболее эффективную стратегию индивидуального развития, опираясь на развитие его способности к самоопределению и самоорганизации. Значение работы наставника (в качестве значимого взрослого, уважаемого и авторитетного специалиста) заключается в состыковке индивидуального своеобразия одаренного ребенка, особенностей его образа жизни и различных вариантов содержания образования. Следует также следить за тем, чтобы работа по индивидуальным программам, включающая и обучение через экстернат, не приводила к отрыву ребенка от коллектива сверстников. Занятия по свободному выбору (факультативные, в особенности организация малых групп) в большей степени, чем работа в классе, позволяют реализовать дифференциацию обучения, предполагающую применение разных методов работы. Это делает возможным учет различных потребностей и способностей одаренных детей. Достаточно перспективной, начиная со старшего подросткового возраста (после 8-го класса), является дифференциация образовательного процесса на основе специализации обучения одаренных школьников (углубленного прохождения учебных предметов), что предполагает использование различных типов содержания и методов работы, учет требований индивидуального подхода. Эта форма обучения особенно актуальна для тех одаренных детей, у которых к концу подросткового возраста сформировался устойчивый интерес к определенной области знания. Большие, еще не использованные возможности содержатся в такой форме работы с одаренными детьми, как организация исследовательских секций или объединений, предоставляющих учащимся не только возможность выбора направления исследовательской работы, но и индивидуального темпа и способа продвижения в предмете. Программы работы с одаренными детьми, построенные на постоянном усложнении и увеличении объема учебного материала, имеют существенные недостатки. В частности, усложнять программу, не вызывая перегрузок, можно только до определенного предела. Дальнейшее развитие возможностей ученика должно проходить в рамках его включения в исследовательскую работу, так как развивать творческие способности ребенка можно лишь через включение его в творческий процесс. Исследовательская деятельность обеспечивает более высокий уровень системности знания, что исключает его формализм. Перефразируя Монтеня, можно утверждать, что при этом именно те, «кто знает больше», становятся теми, «кто знает лучше». Сеть творческих объединений позволяет реализовать совместную исследовательскую деятельность педагогов и учащихся. Наиболее одаренные учащиеся могут привлекаться к совместной работе с педагогами и одновременно являться руководителям и классных исследовательских секций по данному предмету. Межклассные объединения – секции – могут 47 возглавляться преподавателями. Создание межвозрастных групп, объединенных одной проблематикой, снимает основную сложность положения одаренных детей, которые теперь могут двигаться с резким опережением, оставаясь, тем не менее, в среде сверстников. Кроме того, совместная исследовательская работа со школьным учителем делает ученика на уроке его сотрудником. Более того, достижения одаренного ученика «опрокидываются» на класс, и это не только помогает росту остальных детей, но и имеет прямой воспитательный эффект: укрепляет авторитет этого ученика и, что особенно важно, формирует у него ответственность за своих товарищей. Вместе с тем такая форма работы позволяет избежать ранней специализации и обеспечивает более универсальное образование детей. Однако привлечение одаренных учащихся к работе исследовательских объединений предполагает предварительную подготовку, целью которой является развитие интересов и общих навыков исследовательской работы. Этот подготовительный этап, особенно значимый для младших школьников и подростков, может осуществляться как в рамках специального обучения в шестой – развивающий – день недели, так и во время факультативных занятий. Указанная система может дать оптимальный эффект лишь при условии формирования у учащихся познавательной направленности и высших духовных ценностей. С этой целью программы учебных предметов должны включать раскрытие личностных стратегий, нравственного поступка, стоящих за научным открытием. В школах, где не применяются указанные выше формы обучения, целесообразным для одаренных детей является сочетание школьного и внешкольного обучения. Например, обучение одаренного ребенка в обычной школе по индивидуальному плану может сочетаться с его участием в работе «школы выходного дня» (математического, историко-археологического, лингвистико-философского и иного профиля), которая обеспечивает общение с талантливыми специалистами-профессионалами, включает в серьезную научноисследовательскую работу и т. д. Часы занятий в такой школе должны быть компенсированы за счет уменьшения часов по данному предмету в общеобразовательной школе. Важно иметь в виду, что выбор и применение той или иной формы индивидуализации и дифференциации обучения должны быть основаны не только на возможностях конкретной школы, но, прежде всего, на учете индивидуальных особенностей ребенка, которые и должны определять выбор оптимальной для него стратегии развития. Формы обучения в условиях школ, ориентированных на работу с одаренными детьми (лицеях, гимназиях, нетиповых образовательных учреждениях высшей категории и т. п.) Если целесообразность обучения детей со специальными видами одаренности (например, в области музыки или балета) в специальных школах и классах не подвергается сомнениям, то вопрос о необходимости создания специальных классов и школ для обучения детей с общей (умственной) одаренностью продолжает оставаться предметом острых дискуссий. При 48 принятии решения о создании особых школ и классов следует исходить из анализа опыта зарубежной и отечественной практики раздельного обучения одаренных детей. Такой анализ позволяет считать целесообразным создание подобного рода школ и классов для детей с общей либо специальной одаренностью в тех случаях, когда имеются: 1) научно обоснованная программа обучения одаренных детей и положительные результаты ее применения на практике; 2) соответствующая этой программе система выявления детей, в наибольшей мере нуждающихся в применяемом типе обучения; 3) квалифицированные кадры педагогов и психологов, способных обеспечить соответствующее обучение одаренных детей; 4) система обратной связи, позволяющая отслеживать эффективность работы образовательного учреждения и появление любых нежелательных отклонений в его работе (в том числе отработанная система экспертизы работы подобных школ, психолого-педагогический мониторинг учащихся и т. д.); 5) гарантии привлечения детей в школы и классы «для одаренных» на добровольной основе, а также гарантии максимальной гибкости вовлечения детей в эти школы и классы на любой возрастной ступени, в том числе и возможности «нестрессового» выхода оттуда на любом возрастном этапе; 6) бесплатное обучение в школах и классах для одаренных. Учебные программы, ориентированные на обучение одаренных детей с общей (умственной) одаренностью и некоторыми видами специальной одаренности, например лингвистической, математической и т.д., должны отвечать целому ряду специфических требований. Эти требования сформулированы с учетом выделения наиболее общих психологических особенностей интеллектуально одаренных детей, а также целей обучения, предъявляемых обществом к этой категории детей. Следует подчеркнуть, что именно на этих детей в первую очередь общество возлагает надежду на решение актуальных проблем современной цивилизации. Программы обучения для интеллектуально одаренных детей должны: 1) включать изучение широких (глобальных) тем и проблем, что позволяет учитывать интерес одаренных детей к универсальному и общему, их повышенное стремление к обобщению, теоретическую ориентацию и интерес к будущему; 2) использовать в обучении междисциплинарный подход на основе интеграции тем и проблем, относящихся к различным областям знания. Это позволит стимулировать стремление одаренных детей к расширению и углублению своих знаний, а также развивать их способности к соотнесению разнородных явлений и поиску решений на «стыке» разных типов знаний; 3) предполагать изучение проблем «открытого типа», позволяющих учитывать склонность детей к исследовательскому типу поведения, проблемности обучения и т. д., а также формировать навыки и методы исследовательской работы; 4) в максимальной мере учитывать интересы одаренного ребенка и поощрять углубленное изучение тем, выбранных самим ребенком; 5) поддерживать и развивать самостоятельность в учении; 49 6) обеспечивать гибкость и вариативность учебного процесса с точки зрения содержания, форм и методов обучения, вплоть до возможности их корректировки самими детьми с учетом характера их меняющихся потребностей и специфики их индивидуальных способов деятельности; 7) предусматривать наличие и свободное использование разнообразных источников и способов получения информации (в том числе через компьютерные сети); 8) включать качественное изменение самой учебной ситуации и учебного материала вплоть до создания специальных учебных комнат с необходимым оборудованием, подготовки специальных учебных пособий, организации полевых исследований, создания «рабочих мест» при лабораториях, музеях и т. п.; 9) обучать детей оценивать результаты своей работы с помощью содержательных критериев, формировать у них навыки публичного обсуждения и отстаивания своих идей и результатов художественного творчества; 10) способствовать развитию самопознания, а также пониманию индивидуальных особенностей других людей; 11) включать элементы индивидуализированной психологической поддержки и помощи с учетом своеобразия личности каждого одаренного ребенка. Одним из важнейших условий эффективного обучения детей с разными типами одаренности является разработка таких учебных программ, которые бы в максимальной мере соответствовали качественной специфике конкретного типа одаренности и учитывали внутренние психологические закономерности его формирования. Формы обучения детей в системе дополнительного образования Дополнительное образование предоставляет каждому ребенку возможность свободного выбора образовательной области, профиля программ, времени их освоения, включения в разнообразные виды деятельности с учетом их индивидуальных склонностей. Личностно-деятельностный характер образовательного процесса позволяет решать одну из основных задач дополнительного образования – выявление, развитие и поддержку одаренных детей. Дополнительное образование – процесс непрерывный. Он не имеет фиксированных сроков завершения и последовательно переходит из одной стадии в другую. Индивидуально-личностная основа деятельности учреждений этого типа позволяет удовлетворять запросы конкретных детей, используя потенциал их свободного времени. В системе дополнительного образования могут быть выделены следующие формы обучения одаренных детей: 1) обучение индивидуальное или в малых группах по программам творческого развития в определенной области; 50 2) работа по исследовательским и творческим проектам в режиме наставничества (в качестве наставника выступают, как правило, ученый, деятель науки или культуры, специалист высокого класса); 3) очно-заочные школы; 4) каникулярные сборы, лагеря, мастер-классы, творческие лаборатории; 5) система творческих конкурсов, фестивалей, олимпиад; 6) детские научно-практические конференции и семинары. Семья одаренного ребенка во всех случаях имеет непосредственное отношение к развитию его личности и одаренности. Даже внешне, казалось бы, неблагоприятные условия развития (плохие бытовые условия, недостаточная материальная обеспеченность, неполная семья) оказываются в большей или меньшей степени безразличны для развития способностей, а вот особенно важные для их развития характеристики, прежде всего повышенное внимание родителей, имеются в полном (иногда даже преувеличенном) объеме. Как бы мы ни рассматривали роль и вес природообусловленных факторов или влияние целенаправленного обучения и воспитания (школы) на развитие личности и одаренности ребенка, во всех случаях значение семьи остается решающим. Опыт наблюдений за семьями особо одаренных детей позволил психологам выделить ряд особых характеристик, имеющих принципиальное значение для развития одаренности. Это факторы как положительного, так и отрицательного свойства. Вначале рассмотрим положительные. В семьях, где воспитываются одаренные дети, существует высокая ценность образования, при этом часто высокообразованными оказываются и родители, и дедушки с бабушками. Интеллектуальный коэффициент семьи является благоприятным фактором, в значительной мере обусловливающим развитие повышенных умственных способностей ребенка. Главная, обязательная характеристика семьи любого особо одаренного ребенка – повышенное, в сравнении с обычными семьями, внимание к ребенку, когда вся жизнь семьи сосредоточена на ребенке (детоцентризм). Хотя такое внимание впоследствии может стать тормозом для его душевной автономии, однако именно оно, несомненно, является одним из важнейших факторов развития незаурядных способностей. Часто родителями одаренных детей оказываются пожилые люди, для которых ребенок – единственный смысл жизни. Еще чаще особо одаренные дети являются единственными детьми в семье или, по крайней мере, фактически единственными (старший ребенок уже вырос и не требует внимания), и внимание родителей направлено только на этого ребенка. Во многих случаях именно родители начинают обучать одаренного ребенка, при этом часто, хотя и не всегда, кто-нибудь из них на долгие годы становится подлинным наставником (ментором) своего ребенка в самой разной деятельности: в художественно-эстетической, спорте, том или ином виде научного познания. Это обстоятельство является одной из причин закрепления тех или иных познавательных или каких-либо других интересов в личности ребенка. Детоцентризм семьи одаренного ребенка, фанатичное желание родителей развить его способности имеет в ряде случаев и свои отрицательные стороны. 51 Так, в этих семьях наблюдается определенная попустительская позиция в отношении недостаточного развития у ребенка ряда социальных и в особенности бытовых навыков. Родители одаренных детей проявляют особое внимание к школьному обучению своего ребенка, выбирая для него учебники или дополнительную литературу и советуясь с учителем, как их лучше изучать. Данное обстоятельство иногда имеет и отрицательные стороны, когда родители вмешиваются в учебный процесс и в отдельных случаях даже провоцируют конфликт с администрацией и педагогами. В погоне за высокими достижениями родители одаренного ребенка могут выступать не только в роли его адвоката, но и в роли надсмотрщика, который заставляет каторжника на руднике или раба-гребца на галере трудиться в поте лица против своей воли (вспомним историю отношений великого скрипача Никколо Паганини со своим отцом). Кроме того, сравнивая успехи своего ребенка с подобными успехами других одаренных детей, родители редко бывают объективными и внушают это отношение своему ребенку, тем самым вызывая у него негативные эмоции. Поэтому работа с родителями одарённых детей представляет собой особое направление и в деятельности школьного психолога, а также педагогов, работающих с такими детьми. 3.3. Программно-целевой подход в создании условий для развития одарённых детей Достижение современного уровня производства, ведущее к социальноэкономическому развитию страны, предполагает внедрение инновационных наукоемких технологий. Это требует выявления, развития, всемерной поддержки инициативной, талантливой молодёжи (ИТМ), создания благоприятных условий для включения одаренных школьников в интеллектуальное обеспечение и социально-экономическое развитие страны. Однако интеллектуальный труд, научно-исследовательская деятельность, развитие творческих способностей не являются ценностными приоритетами сегодняшней молодежи. В молодежной среде наблюдается ценностный вакуум, конструктивные ориентиры размываются, довлеют негативные стереотипы, не приучающие к систематическому интеллектуальному труду. Школа, зачастую ориентируясь на среднего ученика, не уделяет специального внимания проявлению и развитию ИТМ. Но уже на школьном уровне необходимо создавать широкие, разнообразные возможности проявить себя как можно большему числу школьников, развивать и реализовывать научно-исследовательские, творческие способности. В 2000-е годы произошел ряд положительных изменений в поддержке одаренных школьников на территории нашей области. А именно, получило дальнейшее развитие олимпиадное движение, расширились возможности участия школьников в интеллектуальных конкурсах, победителей конкурсов и олимпиад чествовал губернатор, для них были организованы поощрительные посещения российских культурно-исторических памятников. Ряд 52 муниципалитетов ввел собственные моральные и материальные поощрения для победителей конкурсов и олимпиад. Однако поддержка одаренных школьников пока осуществляется не системно, мало способствует повышению престижа интеллектуальных, творческих достижений школьников, вовлечению их в научноисследовательскую деятельность. Одаренные школьники часто не получают качественной педагогической помощи в выявлении и развитии научноисследовательских, творческих способностей, в профессиональном самоопределении. Вуз нередко так и не находит «своего студента», а выпускники – «свой вуз» и «свою профессию». На уровне области пока слабо отлажены непрерывные системные механизмы целенаправленного развития научно-исследовательских, творческих способностей. Кроме того, нет и эффективной системы стимулирования работы педагогических кадров и образовательных учреждений по развитию ИТМ, недостаточно стимулов для самих школьников. Мало используются ресурсы общественных и иных организаций для расширения спектра и повышения качества областных образовательных событий. Недостаточно эффективно ведется работа со средствами массовой информации по широкому информированию о победах в интеллектуальных образовательных конкурсах, по целенаправленному созданию положительного имиджа школьников, добивающихся успехов в научно-исследовательской работе, интеллектуальных творческих состязаниях. Однако решение системной проблемы происходит на уровне структурных компонентов; таким образом, развитие областной системы работы с одарёнными детьми следует начинать с создания подобных систем на уровне образовательных учреждений. Для преодоления имеющихся недостатков в образовательных учреждениях необходимо: повысить компетентность педагогов по проблеме выявления, обучения, развития и психологической поддержки ОД и ИТМ; создать условия для широкого проявления разнообразных способностей ИТМ; сформировать эффективную образовательную среду для развития ОД и ИТМ, обеспеченную разноуровневыми образовательными программами и использующую все обучающие возможности, включающие очные, очнозаочные и дистанционные формы обучения; разработать систему участия в разнообразных образовательных событиях высокого качественного уровня, успехи в которых признаются вузами; обеспечить систему стимулирования интеллектуальных творческих достижений школьников, а также педагогов, работающих с ОД и ИТМ. Разработка целевой комплексной программы (ЦКП) «Одарённые дети» в образовательном учреждении 53 Инициатором разработки ЦКП «Одарённые дети» в образовательном учреждении чаще всего выступает администрация – директор и его заместители. Они и составят руководящее ядро творческой группы, в которую также могут войти талантливые педагоги (как на заявительной основе, т.е. по своему желанию, так и на рекомендательной – по представлению руководства образовательного учреждения). Эта группа должна провести анализ актуального положения в работе с одарёнными детьми, имеющийся потенциал (ресурсы) для развития разных видов одарённости и наметить ожидаемые, желательные результаты. Итогом этой работы может стать концепция целевой программы, в которой будут представлены: модель организационной структуры, процессуальная модель и результативная модель деятельности той системы, которую мы называем «работа с одарёнными детьми». Обоснование необходимости создания программы можно начать с обобщённого описания проблемы, а затем переходить к конкретному анализу. Программно-целевой подход в управлении состоит в том, что главное внимание уделяется целям (прежде всего целям совершенствования деятельности) системы, а не поддержанию достигнутого уровня ее функционирования. При этом само функционирование системы рассматривается не как некоторая ценность, а как механизм достижения поставленных целей. Под управленческой целью понимается прогнозируемый результат деятельности системы, а не какие-либо требования к формам, видам или условиям деятельности. Программно-целевой подход предполагает формулировку целой системы целей, удовлетворяющих требованиям конкретности, реальности, контролируемости. Отсутствие четких и реальных целей (недиагностируемость результатов деятельности системы) не гарантирует эффективности управления такой системой и вообще эффективности ее деятельности. В управлении конкретной педагогической системой необходимо стремиться к максимально возможной конкретности (диагностичности) и реалистичности (операциональности) целей. Постоянными называются цели, которые не изменяются, пока существует данная система. В нашем случае это достижение высокого уровня образования при отсутствии перегрузок, негативно влияющих на здоровье учащихся. Переменными считаются локальные цели, служащие для уточнения постоянных и определяющие организацию и тактику их достижения. В значительной степени постановка переменных целей – прерогатива руководителя системы. Цели неразрывно связаны с условиями (средствами), их обеспечивающими, причем система условий и определяет стратегию достижения цели. С другой стороны, эта система условий (средств) является своеобразным деревом управленческих целей, так как средство определенного уровня выступает в качестве цели (подцели) для условий следующего уровня. Таким образом, управление есть построение и обеспечение реализации дерева целей – условий (средств). По форме управление есть циклический процесс получения, переработки и выдачи информации управляющей подсистемой. Управляющий орган выдает 54 командную информацию управляемой подсистеме, получает информацию о ее функционировании, перерабатывает эту информацию, выдает новую порцию командной информации и т.д. Звенья управленческого цикла или операции – действия субъектов управления, соответствующие последовательно сменяющимся стадиям переработки информации, называются функциями управления. Для того чтобы оказывать адекватное воздействие на управляемую подсистему (например, образовательный процесс в школе), необходимо организовывать сбор информации о функционировании этой подсистемы. Сбор информации представляет собой контроль (за содержанием образования, за уровнем усвоения учащимися учебной информации и способов деятельности, за различными характеристиками деятельности учителей, использованием определенных средств обучения и т.д.). Хотелось бы сразу подчеркнуть, что сам по себе контроль – не более чем получение информации о системе, которой мы управляем. Важно отметить, что отсутствие необходимой информации об управляемом объекте делает управление невозможным. Следующая стадия – стадия переработки информации, на которой производится уже несколько операций. Прежде всего, на основе полученных в результате контроля многочисленных данных необходимо получить обобщенную картину образовательного процесса, выявить причины и отделить их от следствий, проследить тенденцию. Это обеспечивает анализ. Затем, проведя анализ, необходимо принять принципиальное управленческое решение, представить себе, каких результатов необходимо добиться на следующем этапе работы и определить принципиальные пути достижения этих результатов. Иначе этот этап управленческого цикла в педагогическом менеджменте называется целеполаганием. Определив цель (цели) и стратегию ее (их) достижения, нужно осуществить уже более детальное планирование предстоящей деятельности, т.е. от идеи перейти к конкретным делам, перевести ее на «мероприятийный\» язык, определить этапы, конкретных исполнителей, сроки – иными словами, составить технологическую карту предстоящей деятельности. Но мало составить такую карту, необходимо, чтобы управляемая подсистема еще и работала. Важно довести необходимую информацию до каждого исполнителя (педагога), объяснить ему и общий замысел, и «его маневр», обеспечить всем необходимым для работы, скоординировать деятельность педагогов. Это – этап организации. Если система заработала, то наивно предполагать, что работать она будет именно так, как это было смоделировано: нельзя всё предусмотреть заранее, будут сбои, отклонения, будут неожиданные влияния внешней среды. Естественно, не следует ожидать начала нового большого управленческого цикла – нового учебного года. Необходимо регулировать и корректировать управляемую подсистему «по ходу» образовательного процесса. Понятно, что этот этап включает в себя и получение информации, и ее анализ, и принятие управленческого решения, и планирование, т.е. представляет собой меньшие управленческие циклы, вложенные в больший. Достаточно очевидно при этом, 55 что необходимость в коррекции будет тем большей, чем слабее осуществлены все остальные функции управления. Сбор информации о функционировании управляемой подсистемы обеспечивает функция управления, называемая контролем. Наконец, мы осуществляем контроль, т.е. получаем информацию, и управленческий цикл замкнулся. Переработка информации управляющим органом включает в себя следующие функции: 1. Анализ – систематизацию информации, выявление причин того или иного функционирования системы. 2. Целеполагание – постановку внутренних целей деятельности системы, принятие управленческого решения. 3. Планирование – составление программы достижения поставленных целей. 4. Передачу командной информации от управляющего органа в управляемую подсистему обеспечивает функция организации. 5. Динамику процессов в системе отражает функция регулирования и коррекции. Качественное управление невозможно без качественного осуществления каждой функции управления. Разработка целевой комплексной программы «Одарённые дети» в образовательном учреждении – процесс творческий и не может быть жёстко регламентирован и детерминирован указаниями свыше. Тем не менее, чтобы облегчить разработчикам их труд и избавить от распространённых ошибок и упущений, мы предлагаем апробированную на практике структуру ЦКП. Введение. Этот раздел, в котором излагаются цели и задачи программы, обосновывается её актуальность, т.е. соответствие социальному заказу (общественной потребности), которую она удовлетворяет, степень новизны и широты возможного применения. Следует указать возрастную категорию детей, для работы с которой создаётся программа. Далее следует проблемно-ориентированный анализ. Что анализировать? Во-первых, накопленный положительный опыт и причины его обусловившие. Это победы учеников, прославивших школу и своих педагогов и сами педагоги, составляющие гордость своей школы. Во-вторых, актуальные потребности, которые пока не реализованы, и также причины, связанные с ними. Это выявление противоречий между желаемым и действительным и постановка проблемы. Моделирование системы. Этот раздел содержит прогностическое обоснование возможных путей, которые мы избираем для достижения поставленных целей, описание стратегии и тактики перевода школы в желаемое состояние. Поэтому данный раздел представляет концепцию и модель желаемого будущего, а также диагностичные критерии и показатели оценки результативности планируемых преобразований. Условия, необходимые для выполнения задач ЦКП, иногда называют ресурсным обеспечением. К ресурсному обеспечению относится: нормативно-правовое: разработка и утверждение документов, необходимых для выполнения программы (положения о научном 56 обществе учащихся; документы, регистрирующие формы стимулирования и поощрения результативности и качества деятельности педагогов, ученического самоуправления и др.); программно-методическое: формирование банка методических материалов, позволяющих обеспечить качественное обучение (технологии индивидуального, дифференцированного, разноуровневого обучения; программы элективных курсов; разработка программы психологического сопровождения и др.); информационное: информирование педагогов, родителей, обучающихся о целях, задачах и направлениях Программы (посредством СМИ, на родительских собраниях, производственных совещаниях и педсоветах); мотивационное: разработка мер по стимулированию результативной деятельности педагогов и обучающихся (формы материального и морального поощрения); кадровое: курсовая переподготовка педагогов, повышение их квалификации через работу в методических объединениях, по темам самообразования, участие в работе семинаров, педсоветов, творческих микрогрупп; организационное: в учебном плане и расписании занятий определение возможностей работы образовательного учреждения по ЦКП; материально-техническое: своевременное составление заявок на проведение ремонта, на приобретение необходимого оборудования, инвентаря, материалов, методических пособий, наглядности для проведения занятий; пополнение фонда библиотеки учебниками, методической и художественной литературой; проведение ежегодной подписки на методические издания (газеты, журналы, методическую литературу); финансовое: составление сметы образовательного учреждения на приобретение мебели, наглядности, оборудования, демонстрационного материала, оргтехники; использование средств целевого финансирования (гранты) и внебюджетного (помощь спонсоров). Основные направления ЦКП «Одарённые дети» могут соответствовать основным блокам ресурсного обеспечения, необходимого для организации эффективной работы с одарёнными детьми. В таблице, приведённой ниже, представлены некоторые направления ЦКП, которые соответствуют разделам ресурсного обеспечения. Содержание деятельности Сроки Ответстве нные 1. Формирование нормативной базы - Разработка школьного положения или устава научного общества учащихся - Разработка положения о научно-практической конференции старшеклассников - Разработка положения о работе с одаренными детьми 57 2. Методическое обеспечение - Методический семинар-практикум для педагогов по проблемам выявления, обучения, развития и поддержки одарённых детей - Разработка вариативных программ для эксклюзивного образования - Создание методической копилки, включающей учебные пособия, рекомендации, авторские разработки и т.п., по проблеме выявления, обучения и развития одаренных детей - Проведение научно-методических семинаров и научно-практических конференций по проблемам работы с одарёнными детьми 3. Организационное обеспечение - Формирование школьной базы данных об одарённых детях и талантливой молодежи; - выявление одарённых детей и талантливой молодежи через разнообразные образовательные события; - участие в региональных и Всероссийских олимпиадах школьников; - создание научного общества учащихся в образовательном учреждении; - развитие дистанционного дополнительного образования детей в рамках областных заочных школ; - проведение конкурсов социально-значимых проектов; - создание школьного фонда поддержки талантливой молодежи; - организация летнего университета старшеклассников, летних творческих школ, мастерских; - проведение школьной конференции старшеклассников «Старт в науку»; - проведение межшкольных конференций НОУ; - проведение многожанрового фестиваля художественного творчества учащихся «Дельфийские игры»; - организация летнего отдыха победителей конкурсов, фестивалей. 4. Информационное обеспечение 58 - Освещение мероприятий по поддержке талантливой молодежи в средствах массовой информации; - размещение информации о достижениях учащихся на сайте школы; - издание сборников интеллектуально-творческих работ учащихся. За ходом выполнения Программы (как за процессом, так и за результатами) необходимо следить в постоянном режиме, что предполагает создание системы мониторинга, как за процессом, так и за результатами. По результатам мониторинга составляются аналитические отчёты, в которых не только констатируются итоги проделанной работы, но и даётся анализ процесса и факторов, оказавших на него позитивное или негативное влияние. Вопросы для самопроверки: 1. Каковы общие особенности и личностные проблемы одарённых детей? 2. Назовите причины психологической дезадаптации одарённых детей. 3. Определите основные направления работы с одаренными детьми в сфере общего образования. 4. Что включает в себя психологическое обеспечение системы работы по выявлению, обучению и развитию одарённых детей? 5. Чем определяется особая эффективность образовательной среды учреждений дополнительного образования для выявления потенциальной и скрытой одаренности ребенка? 6. Каковы оптимальные условия для развития детской одарённости в образовательном учреждении и семье? Задания для самостоятельной работы: 1. Проанализируйте возможности Вашего образовательного учреждения для организации работы с одарёнными детьми. 2. Составьте алгоритм создания целевой комплексной программы (ЦКП) образовательного учреждения по работе с одарёнными детьми. 1. 2. 3. 4. Литература к 3 разделу: Бабаева, Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одаренности [Текст]: Методическое пособие. / Ю.Д. Бабаева. – М., 1998. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей [Текст]: Учебное пособие для студ. вузов. / Д.Б. Богоявленская. – М.: Изд. центр «Академия», 2002. – 320 с. Дерябо, С.Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды [Текст] / С.Д. Дерябо / Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. – М.: ЦКФЛ РАО, 1997. – 222 с. Краткое руководство для учителей по работе с одаренными учащимися: [Текст] Кто они такие, как их опознать, как им помогать расти и 59 развиваться. / Под ред. Л.В. Поповой и В.И. Панова. – М.: Молодая гвардия, 1997. – 137 с. 5. Михайлова, Н.Н., Юсфин, С.М. Педагогика поддержки [Текст]: Учебнометодическое пособие. / Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин. – М: МИРОС, 2001. – 208 с. 6. Одарённость детей школьного возраста: методы исследования, критерии выраженности, показатели развития [Текст]: методическое пособие / под ред. Ю.В. Полянскова, Т.З. Биктимирова, Н.Б. Шмелевой. – Ульяновск: УлГУ, 2005. – 166 с. – ISBN 5-88753-040-5 7. Одарённый ребёнок: особенности обучения: [Текст] пособие для учителя / Под ред. Н.Б. Шумаковой. – М.: Просвещение, 2006. – 239 с. 8. Пажитнева, Е.В. Подготовка учителей химии к работе с одарёнными учащимися в условиях профильного обучения [Текст] / Е.В. Пажитнева // Одарённый ребёнок. – 2008. – № 6. – С. 116-128. 9. Психология социальной одарённости [Текст]: пособие по выявлению и развитию коммуникативных способностей дошкольников / Под ред. Я.Л. Коломенского, Е.А. Панько, – М.: Линка-Пресс, 2009. – 272 с. 10. Психология одаренности детей и подростков: [Текст] учебное пособие / Под ред. Н.С. Лейтеса. – М.: Академия, 1996. – 416 с. 11.Реан, А.А. Психология изучения личности [Текст]: учебное пособие. / А.А. Реан. – СПб.: Изд. Михайлова В.А., 1999. 12.Романова, М.А. О необходимости подготовки будущего учителя к работе по развитию интеллектуально-творческого потенциала младшего школьника [Текст] / М.А. Романова // Одарённый ребёнок. – 2008. – № 5. – С. 89-93. 13. Савенков, А. И. Одарённый ребёнок в массовой школе [Текст] / А.И. Савенков. – М.: Сентябрь, 2001. – 208 с. – ISBN 5-88753-040-5 14.Селевко, Г., Журавлев, В. Технология саморазвития личности школьника. [Текст] // Воспитание школьников. – 2002. – № 4–5. – С. 9–19. 15.Синягина, Н.Ю. Личностно-ориентированный учебно-воспитательный процесс и развитие одарённости [Текст]: методическое пособие / Н.Ю. Синягина, Е.Г. Чирковская; под ред. А.А. Деркача, И.В. Калиш. – М.: «Вузовская книга», 2001. –131 с. – ISBN 5-89522-098-5 16.Учителю об одаренных детях (пособие для учителя) [Текст]. / Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. – М.: Молодая гвардия, 1997. – 354 с. 17.Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. [Текст]. / М.А. Холодная. – Томск: Изд-во Том. ун-та. М.: Изд-во «Барс». – 1997. – 392 с. 18.Юркевич, В.С. Одаренный ребенок: иллюзия и реальность: Книга для учителей и родителей. [Текст] /В.С. Юркевич. – М.: Просвещение, 1996.– 136 с. 19.Яковлева, Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. [Текст] /Е.Л. Яковлева. – М.: «Флинта», 1997. – 224 с. 20.Ясвин, В.А. Экспертиза школьной образовательной среды [Текст]. /В.А. Ясвин. / М.: Сентябрь, 2000. – 128 с. 60 Раздел 4. Готовность педагога к обучению и развитию одаренных детей 4.1. Структурно-функциональная характеристика профессионально-личностной готовности учителя к работе с одаренными детьми Высокий уровень освоения педагогической деятельности по обеспечению развития одаренности учащихся и эффективного взаимодействия с ними в условиях образовательного процесса предполагает соответствующую профессионально-личностную готовность учителя. Профессиональная готовность учителя к работе с одаренными детьми выступает в качестве системного личностного образования, обеспечивающего способность учителя ориентироваться и осуществлять выбор способов своего профессионального бытия в рамках гуманитарной парадигмы при организации взаимодействия с одаренными детьми. Профессиональная готовность учителя к работе с одаренными детьми является комплексным, интегративным личностным образованием и как таковое включает в себя устойчивую систему гуманистических ценностных ориентаций, профессионально ценных личностно ориентированных целей, знаний, умений и сформированность профессионально значимых личностных качеств, обеспечивающих осознание учителем себя субъектом личностно ориентированной педагогической деятельности; способность к непрерывному профессионально-личностному самоопределению и саморазвитию. Структурными компонентами профессионально-личностной готовности учителя к работе с одаренными детьми выступают: - мотивационно-целевой (осознание необходимости и принятие личностно ориентированного подхода к образованию как основного условия и фактора развития одаренности учащихся, установка на поддержку творческой самореализации учащихся в образовательном процессе и собственную творческую самореализацию в личностно ориентированной педагогической деятельности и в процессе взаимодействия с одаренными детьми, сформированность личностной парадигмы в педагогическом мышлении); - аксиологический (гуманистические ценностные ориентации как устойчивое ценностное отношение учителя к различным аспектам взаимодействия с одаренными детьми: к личности ученика с признаками одаренности и к самому себе как субъектам саморазвития, к одаренности как потенциальным возможностям личности, к личностно ориентированной деятельности как способу бытия в педагогической профессии); - аутопсихологический (значимые для взаимодействия с одаренными детьми личностные характеристики педагога, позитивное восприятие себя как личности и профессионала, позитивная Я-концепция как основа поведения и деятельности, осознание себя как самоактуализирующейся личности, высокий уровень личностной культуры); - когнитивный (теоретические и практические знания, обеспечивающие конструктивное взаимодействие с одаренными детьми, освоение личностно ориентированных технологий и техник личностного самоопределения); 61 - конструктивно-технологический (владение способами планирования, программирования, принятия решений в конкретных личностно ориентированных ситуациях взаимодействия с одаренными детьми, владение предметом на личностном уровне); - рефлексивный (наличие развитого профессионального самосознания, личностной и педагогической рефлексии как основы конструктивного взаимодействия с одаренными детьми, позволяющих осуществлять осознанный выбор эффективных способов работы с одаренными детьми). Давая характеристику каждому из названных структурных компонентов готовности педагога к работе с одаренными детьми, подчеркнем, что основные акценты сделаны именно на двух значимых в этом вопросе позициях – на необходимости реализации личностно ориентированного подхода и обеспечении развивающего потенциала образовательного процесса. Охарактеризуем мотивационно-целевой компонент готовности учителя к работе с одаренными детьми. Включение учителя в особый (специфичный) вид педагогической деятельности – обеспечение развития одаренности учащихся – неизбежно сопряжено с ломкой определенных сложившихся педагогических стереотипов, со сложной психологической перестройкой, что требует от него значительных усилий. Они окажутся плодотворными, если учитель предпримет их по внутреннему побуждению, по собственному желанию, сделав осознанный выбор в пользу освоения способов профессионального бытия в рамках гуманитарной парадигмы, без чего взаимодействие с одаренными детьми будет затруднено, а порой и невозможно. Речь идет, прежде всего, об осознании новых целей и мотивах его деятельности, принципиально отличающихся по своему содержанию от тех, которым подчинена педагогическая деятельность в условиях традиционной школы. Новым мотивам и целям нельзя научиться как знаниям. Они формируются постепенно, по мере того как педагог включается и «вживается» в новую (личностно ориентированную) деятельность, овладевает ею, становится ее субъектом [2, c. 88]. Прежде всего, целесообразно изменить традиционную установку учителя на себя как профессионала, на собственную роль в образовательном процессе. Преобладающее большинство учителей считает, что цель их деятельности – «давать» ученикам предусмотренные программой знания и умения. Что означает это на практике? В реальности осуществляется трансляция одинаковых по объему и глубине (уровню) знаний всем ученикам, независимо от их возможностей и интересов. При этом изначально предполагается (хотя и не всегда осознается) чрезвычайно низкая активность самих учеников. Поэтому учитель ищет методические приемы и способы привлечения внимания учеников: наглядность, опора на яркие исторические факты, привлечение биографических данных ученых, введение элементов занимательности и т.д. По сути, эти приемы направлены на то, чтобы обеспечить благоприятные условия для того, чтобы «вливание знаний» в учеников произошло наиболее успешно. При такой организации невозможно разделить функции транслятора знаний и контролера их усвоения, поскольку именно педагог, как источник знаний, владеет объемом предлагаемого материала и определяет уровень, на котором тот должен быть усвоен. Следовательно, приходится брать на себя функции «судьи», мнение 62 которого всегда «правильнее, вернее» мнения учеников и не подлежит оспариванию; роль контролера, за которым остается последнее слово в оценке качества усвоения материала и личностных качеств обучающихся. Критерии этой оценки задаются самим же контролером и зачастую неизвестны тем, кого оценивают. Нередко увлечение выполнением этой роли приводит к признанию единственно верным лишь собственного представления о мире и стремлению к «программированию» другой личности по собственному образцу, формированию тех качеств и характеристик ученика, которые учителю представляются необходимыми и значимыми. Такой подход не может быть признан конструктивным и целесообразным при взаимодействии с одаренными детьми. Более того, такой подход противоречит психологической природе развивающегося человека и вызывает его подсознательное противостояние, сопротивление таким действиям учителя. За годы обучения такое противодействие нарастает и закрепляется в поведении ученика. Это приводит к снижению познавательной активности и самостоятельности, мотивации учения, закреплению пассивной, исполнительской жизненной позиции. Невостребованный потенциал и возможности ученика с признаками одаренности постепенно угасают, чему имеется масса подтверждений из реальной школьной практики. Подчеркнем, что любые целевые действия педагога в режиме обучения окажутся недостаточными, если нет «встречного» движения ученика, изначально заложенного в его сознании и поведении, если у него нет ощущения личной ответственности за результаты образовательного процесса. Позиция ученика в традиционном образовательном процессе, к сожалению, не тождественна позиции «брать знания»; это скорее убеждение в том, что учитель должен его определенным образом заинтересовать. Такой психологический настрой ученика во многом предопределяется и провоцируется описанной выше позицией учителя (даже если он выбирает ее исходя из мотива ответственности за результаты образовательного процесса, желания блага для учеников и формирования у них «лучших», как учителю кажется, качеств). Вот почему в контексте обсуждения проблемы готовности педагога к работе с одаренными детьми необходимо вести речь о смене психологической (целевой) установки и позиции как учителя, так и ученика. Личностно ориентированный подход как основа взаимодействия с одаренными детьми предполагает отказ учителя от традиционной монологической дидактики с ее установками «передать, внушить, привить». Такая установка в лучшем случае может обеспечить «передачу» ориентировочной информации, знаний, но совершенно «не работает» на уровне ценностей, потребностей, нравственных норм, утверждению которых способствует учитель, создающий ситуацию самоутверждения воспитанника, помогающий ему реализовать, проявить, раскрыть себя, свой творческий потенциал и возможности. Условия для развития одаренности создаются в ситуации диалога, назначение которого – соотнесение нового опыта с прежним, порождение сомнения в прежних истинах и переход к принятию новых, постижение самого себя через ценностные суждения партнера, самореализация в различных видах деятельности [27, c. 132]. 63 Условие успешности развития одаренности – активность и ответственность самого ученика. Стимулирование и поощрение этой активности, формирование личной ответственности ученика за результаты развития своих неординарных способностей и реализацию творческого потенциала значат больше для развития личности ученика, чем простое усвоение и накопление знаний. Декларация такой целевой установки при взаимодействии с одаренными учащимися сама по себе недостаточна, поскольку существуют психологические организационно-педагогические трудности в решении этой проблемы. Важно, чтобы изменилась учительская позиция: необходимо перестать быть транслятором и контролером уровня знаний учащихся, а следует признать целью своей деятельности создание условий для проявления учеником своей одаренности, познавательной активности и самостоятельности в реализации своих потребностей и проявлении своей неординарности, одаренности. Самая большая трудность для учителя при взаимодействии с одаренными детьми состоит в том, чтобы разрешить другому быть активным, разрешить другому быть другим (иметь собственные интересы, суждения, взгляды, позиции), разрешить другому быть ответственным за себя, за выбор своего поведения, разрешить себе не быть судьей, изменять собственную позицию, если она не оправдывает себя и мешает конструктивному общению и взаимодействию, разрешить себе быть разным в зависимости от разных ситуаций и обстоятельств. Таким образом, в аспекте готовности учителя к работе с одаренными детьми принципиально значимыми выступают такие ее элементы, как изменение профессиональной позиции учителя, его функций – от трансляции и контроля усвоения знаний к организации условий для становления и развития личности учащихся, и, в первую очередь, проявления и стимулирования их одаренности, познавательной активности и самостоятельности. Ядром же профессиональноличностной позиции выступает особый личностно ориентированный стиль педагогического мышления (по В.В. Серикову – личностная парадигма в педагогическом мышлении), овладение которым проявляется как своеобразное «смещение» целевых установок учителя с содержательно-процессуальных аспектов учебного общения (что усвоил, что сделал, каким образом мыслит) на ценностно-смысловые (место, роль учебного познания в жизненной самореализации ребенка). Вышесказанное позволяет сделать выводы о критериях мотивационноцелевого компонента готовности учителя к работе с одаренными детьми. В качестве первого критерия выдвигается педагогическая направленность, динамика которой определяется перестройкой мотивационной структуры личности учителя с предметной направленности на личностно ориентированную – на развитие личности одаренного учащегося. Направленность, как известно, играет ведущую роль в обеспечении интеграции личности и выступает в роли «побудительной силы», определяющей избирательность отношений и активности личности (Б.Ф. Ломов). Понятие «направленность» введено С.Л. Рубинштейном, который указал, что при психологическом изучении человека очень важно понять, чего он хочет 64 от жизни. Это положение получило развитие и стало связываться с изучением доминирующего мотива (Л.И. Божович, Т.Н. Конникова, М.С. Неймарк, Л.С. Славина, В.С. Чудновский). По мнению Н.И. Непомнящей, иерархическое строение мотивационной сферы предполагает существование более или менее устойчиво доминирующих мотивов поведения, которые подчиняют себе все остальные мотивы и потребности субъекта. Относительно постоянное доминирование определенных мотивов создает направленность личности, которая выражается не только в целенаправленности поведения, но и в целенаправленности всей жизни субъекта, придавая ей определенный смысл. Таким образом, направленность личности, понимаемая как результат сложившейся иерархии мотивов, выражается в устойчивом доминировании одних мотивов над другими [18]. Проблема направленности – это, прежде всего, вопрос о динамических тенденциях, которые в качестве мотивов определяют человеческую деятельность, сами, в свою очередь, определяясь ее целями и задачами (С.Л. Рубинштейн). Направленность личности через систему мотивов деятельности как субъективное отражение объективных потребностей в труде является активационным фактором выполнения деятельности на основе реализации психологического потенциала личности (В.А. Бодров). В ходе профессионализации направленность личности претерпевает определенные изменения за счет изменения содержания мотивов, а также конкретных целей на этапах профессионального пути. Сами этапы выдвигают различные требования к субъекту, и этот вопрос наряду со многими другими, касающимися взаимодействия личности и деятельности в процессе профессионализации, требует специального изучения [1, c. 142]. Понятие «направленность» включает в себя представление о цели; мотивы, побуждающие к деятельности; эмоциональное отношение к этой деятельности, удовлетворенность ею. Сама профессиональная направленность представляет собой сложное многомерное образование, которое описывается множеством свойств и параметров. Н.В. Кузьмина выделяет такие свойства профессиональной направленности, как объектность, специфичность, обобщенность, валентность, удовлетворенность, сопротивляемость, устойчивость и др. Этими же свойствами характеризует профессиональнопедагогическую направленность Ю.П. Платонов [1, c.143]. Профессиональная направленность как обобщенная форма отношения к профессии складывается из частных локальных оценок субъектом степени личностной значимости (привлекательности – непривлекательности) различных аспектов профессиональной деятельности, ее содержания и условий осуществления. Предметом оценки субъективной значимости могут выступать такие стороны профессиональной деятельности, как, например, возможность творчества, работа с людьми, соответствие профессии способностям и характеру и др. Результаты исследования подтверждают, что в направленности учителя в профессиональной сфере отражается главная специфика его профессии – ориентация на взаимодействие с другими людьми, когда оценки со стороны 65 учащихся и коллег формируют профессиональную оценку учителя, которая, в свою очередь, определяет его общую удовлетворённость результатами своего труда, выбор им обучающих стратегий, нацеленность на дальнейшее совершенствование (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская) [17]. В.П. Бедерханова подчеркивает, что многие психолого-педагогические исследования показывают прямую зависимость становления личностно ориентированной позиции педагога от направленности его личности [1, c.153]. Вторым критерием мотивационно-целевого компонента готовности учителя к работе с одаренными детьми выступает личностная центрация педагога. А.Б. Орлов предложил называть факт направленности (заинтересованности, озабоченности) учителя на тех или иных участников педагогического процесса личностной центрацией педагога. Он обозначил шесть центраций педагога: бюрократическую – на администрацию школы; конформистскую – на коллегах; авторитетную – на родителях; эгоцентрическую – на своих личных интересах и переживаниях; методическую – на средствах обучения и воспитания; гуманистическую – на интересах развития ученика [20]. С.Д. Поляков дополняет этот список: седьмой центрацией он считает заинтересованность учителя в детском коллективе при меньшем интересе к отдельному школьнику – коллективоцентрическая направленность. При этом он отмечает, что только гуманистическая центрация является условием того, что педагогическое нововведение будет отвечать истинному смыслу обучения и воспитания [22]. В гуманистической психологии всесторонне разрабатывается применительно к практике обучения и воспитания «центрированный на учащихся или личностный подход». Центрация понимается здесь как особым образом построенное целостное взаимодействие учителя и учащихся, основанное на эмпатии, безоценочном принятии другого человека и конгруэнтности переживаний и поведения. Центрация трактуется одновременно и как целевая установка, и как важная предпосылка, и как результат личностного роста учителя и учащихся, развития их общения, творчества, субъективного (личностного) опыта в целом. В работах А.Б. Орлова личностная центрация учителя рассматривается как интегральная и системообразующая характеристика его профессионального труда (его личности, деятельности и общения), определяющая все стороны, компоненты и параметры [19; 21]. Именно личностная центрация учителя намечает сферу мотиво-, смысло- и целеобразования в его деятельности, задает пространство наиболее интенсивного диалогического общения (сотрудничества), определяет направление и зону личностного развития и творчества. Субъективно центрация воспринимается учителем как область наиболее интенсивной и продуктивной внутренней работы, ощущений неопределенности и риска, как зона личностных выборов и поступков. Центрация учителя – это не просто его направленность, но и заинтересованность, озабоченность интересами тех или иных участников образовательного процесса (в нашем случае – детей с признаками одаренности), своеобразная избирательная психологическая обращенность, «повернутость» 66 учителя к ним. Важно, чтобы личностная центрация осознавалась педагогом в качестве ведущего мотива собственного поведения, деятельности, общения и необходимости его изменения. В соответствии со сказанным выше отметим, что учитель, работающий в аспекте реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности, стабильно центрируется именно на развитии возможностей, таланта, одаренности и индивидуальности учащихся, что следует рассматривать как показатель профессионально-личностной готовности учителя к работе с одаренными детьми. В этом проявляется особая личностная направленность педагога, которая раскрывается: - в его особой заинтересованности, постоянном стремлении (безусловно, обогащенном умением) к созданию в рамках образовательного процесса условий для развития различных личностных сфер, характеристик, качеств учащихся, их способностей и возможностей; - в особом настрое и умении общаться на личностном уровне (готовность к постоянной смене позиций в ситуациях взаимодействия «педагог – класс», «педагог – ученик» при удержании общей цели педагогической деятельности). Исследования многих лет свидетельствуют о влиянии характера педагогического воздействия на целостное развитие учащихся с признаками одаренности. Механизмы личностного развития одаренного ребенка задаются самой технологией личностно ориентированного взаимодействия: активизация субъектной позиции ученика в учебном процессе, организация учебной деятельности через определенные формы сотрудничества, опора на личностный опыт и конкретные способности. В итоге возникает такая социальная ситуация развития, когда формируется не только субъект учебной деятельности, но и субъект жизнедеятельности, что проявляется не только в потребности познания окружающего мира и самого себя, но и в возникновении ряда новых способностей как средств самореализации личности, решения собственных жизненных задач в контексте имеющейся одаренности [3, с. 5-6]. В личностно ориентированном образовании личность рассматривается как фундаментальная человеческая способность: «личность – это есть способность человека к выбору собственного поведения в соответствии с его индивидуальным естеством, общественной сущностью и возможностями окружающего мира при сохранении своей целостности» (А.К. Дусавицкий) [9, с. 8]. Иначе говоря, личностное начало может быть развито в человеке по-разному, поскольку он сам зачастую в различной степени готов к ответственности за свою деятельность, поступки, жизнь. Соответственно, формирование личности (то есть такой способности) как важнейшая педагогическая задача заключается в том, чтобы развивать способность самостоятельно принимать решение, способность к выбору собственной судьбы. Личностный акт выбора собственного поведения – это всегда творческий акт, а потому творчество в личностно ориентированном образовании следует рассматривать как форму самоосуществления, основной принцип жизни личности, что приобретает особую значимость в контексте развития одаренности учащихся и построения с ними конструктивного взаимодействия. Реализация принципов личностно ориентированного подхода как раз и 67 создает необходимые условия для развития одаренности и формирования личности ребенка, что, прежде всего, выражается в развитии его потребности и способности к выстраиванию отношений в любой совместной с партнером деятельности на основе норм сотрудничества, признания уникальности личности и ее права на свой путь развития и образования. Присвоив нормы совместной деятельности, ребенок начинает распространять их на всю сферу отношений с другими людьми и окружающим миром. В этом случае уже само общение выступает как совместное творчество и фактор развития одаренности. Понятно, что особая личностная направленность учителя в работе с одаренными детьми не может быть реализована, если учитель не обладает достаточным уровнем психолого-педагогических знаний о процессах возрастного и личностного развития детей, об особенностях и специфике взаимодействия с одаренными детьми (когнитивный компонент готовности) и не владеет методами психолого-педагогической диагностики этого развития в условиях образовательного процесса (конструктивно-технологический компонент). Таким образом, в становлении готовности педагога к работе с одаренными детьми в процессе личностно ориентированной педагогической деятельности мотивация играет важнейшую роль – это те побуждения, которые вызывают активность учителя в освоении личностного подхода и определяют ее направленность на развитие одаренности учащихся. Наиболее действенным оказывается мотив, имеющий сильную субъективную значимость для педагога, придающий особый личностный смысл задаче взаимодействия с одаренными детьми. Важно, чтобы учитель считал реализацию личностно ориентированного подхода не просто извне сформулированной и требуемой кем-то к выполнению профессиональной целью, а личностно значимой для себя. Положительное отношение к задаче обеспечения развития одаренности учащихся побуждает его проявлять интерес к выбору способов ее решения, познавательную активность, обеспечивает стремление к ее достижению. Речь идет об осознанном (и сознательном) выборе учителем педагогической парадигмы, что во многом опосредуется его опытом, трудностями и проблемами в профессиональной деятельности, реальными взаимоотношениями с коллегами и учащимися. Осознанное принятие необходимости личностно ориентированного образования как важного фактора развития одаренности учащихся будет свидетельствовать о понимании основных противоречий в современной системе образования и невозможности их разрешения другим способом, о согласии с принципами личностно ориентированного подхода, о их соответствии потребностям и запросам самого учителя и целенаправленной ориентации на их воплощение в образовательном процессе. Наряду с осознанным выбором учителем личностно ориентированного подхода показателем готовности к работе с одаренными детьми в рамках мотивационно-целевого компонента выступает характер мотивов профессиональной деятельности. Обобщая сказанное о мотивационно-целевом компоненте, назовем его значимые характеристики, необходимые для педагога при взаимодействии с 68 одаренными детьми: - «смещение» установок учителя с содержательно-процессуальных аспектов учебного процесса на ценностно-смысловые (место, роль учебного познания в жизненной самореализации ребенка); - отказ от однозначной ориентации «на результат» как некоего образца «модели поведения» ученика и утверждение «процессуальности» учебновоспитательной работы, необходимости организации жизни ребенка в настоящем, самоценном периоде его бытия; - преодоление авторитарности как своеобразного «учительского комплекса», утверждение в своем сознании несомненного права ученика на индивидуальность и инакомыслие; - отказ от монополии на знание безусловных истин (научных, политических, моральных, исторических, художественных и т.п.), установка на относительность всякого знания и, следовательно, ориентация на диалог с воспитанниками, стремление к совместному с учениками осмыслению содержания образования; - нацеленность учителя на освоение системы обобщенных способов педагогической деятельности, включающей в себя способность свободно ориентироваться в пространстве педагогической реальности, развитие умения переводить любую ситуацию взаимодействия с одаренными детьми в педагогическую и извлекать из нее смысл развития себя и другого; - готовность к реализации в педагогической деятельности подходов, альтернативных существующей практике образования; - ориентация учителя на осознанный выбор вариантов собственного профессионального поведения, развитие потребности в творческой педагогической деятельности, внесение авторских элементов в содержание образования и его процессуальную сторону («демонстрация» собственной педагогической одаренности); - ориентация на самоизменение и саморазвитие в процессе педагогического взаимодействия с одаренными детьми, стремление педагога к самореализации на основе внутренней профессиональной мотивации и осознания самоценности своего труда. Аксиологический компонент готовности учителя к работе с одаренными детьми и реализации личностно ориентированного подхода при взаимодействии с ними представляется нам одним из наиболее важных. Основой мотивов, как известно, являются ценности, которыми педагог руководствуется в своей повседневной педагогической практике, в поведении и выборе действий. X. Хекхаузен, давший глубокий анализ подходов к мотивации поведения, отмечает, что «поведение направляется ожиданиями, оценкой предполагаемых результатов своих действий и их более отдаленных последствий. Значимость, которую субъект при этом приписывает следствиям, определяется присущими ему ценностными диспозициями» [30, c. 33]. Понятие ценностных ориентаций является полисемантичным и сложным для теоретико-методологического анализа. Сложность объекта исследования и его междисциплинарный характер приводят к тому, что в современной социально-философской и социально-психологической литературе отсутствует 69 общепризнанное определение ценностных ориентаций. Именно ценностно-ориентационная сфера в первую очередь детерминирует позицию личности, направленность и содержание профессионального самоопределения. От ценностных приоритетов учителя зависит степень личностной ориентированности его деятельности при взаимодействии с одаренными детьми. В последние два десятилетия в педагогике оформилось направление, в котором в качестве методологического основания анализа и организации образовательных педагогических процессов предпочитают аксиологию. Роль и значение ценностей и ценностных ориентаций личности в профессиональном самоопределении и профессиональной деятельности в различном контексте изучали Е.И. Головаха, И.Н. Груздова, В.А. Ядов и др. В педагогическом аспекте проблему изучали Н.П. Гапон, Г.С. Кожухарь, Д.В. Оборина, А.Б. Орлов, Л.В. Разживина, И.М. Сергиенко, И.В. Фастовец, Р.Х. Шакуров, Е.Н. Шиянов и др. Жизненные ценности А.Н. Леонтьев считает областью индивидуального сознания. Некоторые отечественные авторы (О.М. Бакурадзе, И.С. Барская, А.Я. Разина и др.) относят ценности к сфере должного, выступающего в качестве нормы, цели, идеала, но в реальной жизни не существующего. Они считают, что суждение о ценности имеет телеологический характер, то есть указывает на состояние, определенное целью. Ценность не то, что есть, а то, что должно быть, «ценности – это главным образом идеалы общественной жизни, а на этой основе и личной деятельности», под ценностью понимается «самостоятельный по отношению к отдельному субъекту инвариант оценочного опыта, объективированный в искусственных формах специфической предметности» (цит. по [1, c. 145]). Некоторые ученые (А.В. Витуева, Г.Я. Головных, И.С. Нарский, и др.) разграничивают ценности-цели и ценности-средства. Такой подход можно считать продуктивным при исследовании иерархии ценностей, определении критериев, однако такое деление весьма условно, так как одна и та же ценность может быть и целью, и средством, выступать и побудителем, и критерием деятельности. В контексте обсуждения работы с одаренными детьми представляется особо значимой точка зрения исследователей (Н.А. Волкова, В.С. Мухина, Н.И. Непомнящая, И.М. Попова и др.), которые считают, что ценностные ориентации выступают субъективным механизмом управления человеческим поведением. Формирование аксиологического компонента готовности учителя к работе с одаренными детьми предполагает принятие педагогом гуманистических ценностей, установление связи между личностной ценностью, ее субъективной значимостью, с одной стороны, и реальной позицией педагога в деятельности, с другой стороны. Готовность педагога к работе с одаренными детьми и его способность выстраивать с ними личностно ориентированное взаимодействие достигает достаточно высокого уровня, если учитель выбирает гуманистические ценности и они являются для него не просто декларируемыми, а именно субъективно (личностно) значимыми. Проблема образования личностных смыслов в целом и в профессии в 70 частности сложна. Уяснение человеком смысла того или иного отношения к миру не дается ему прямо и автоматически, а требует сложной и специфической внутренней деятельности, оценивания своей жизни, решения особой «задачи на смысл», возникающей только на известной ступени развития сознания (А.Н. Леонтьев). Педагог, определяя свое отношение к гуманитарной парадигме, к личностно ориентированному подходу, к одаренности как педагогическому феномену и в целом к работе с одаренными детьми, нуждается в осмыслении соответствующих принципов и приоритетов, в означивании своего отношения к их сущности. Обращаясь к смыслообразующим структурам более высокого иерархического ранга – личностным ценностям, – В.В. Столин включает эмоционально-ценностное отношение в план самосознания личности. Смысловые образования существуют не только в осознаваемой, но часто и в неосознаваемой форме, образуют, по выражению Л.С. Выготского, «утаенный» план сознания. От ценностных приоритетов учителя зависит степень личностной ориентированности его деятельности, общие гуманистические ориентации. В контексте формирования готовности учителя к работе с одаренными детьми, прежде всего, важно обратить внимание на то, происходит ли в действительности усвоение педагогом соответствующих ценностей. Некоторые авторы разводят понятия «мотивы» и «ценностные ориентации». В.Г. Афанасьев считает, что «система ценностей – это выраженная в идеальной форме стратегия поведения, тогда как мотив – его тактика», то есть мотивы понимаются как непосредственно осознаваемые побуждения к данному действию [18]. В.А. Ядов отмечает, что «мотивы существенно отличаются от ценностных ориентаций... Мотивы неустойчивы, ситуативны, с трудом объединяются в систему и с трудом интерпретируются как признаки ценностных ориентаций» [32]. По его мнению, знание о ценностной системе может быть показателем для прогноза общей направленности поведения как целеустремленного или же относительно нецелеустремленного, как относительно самостоятельного и относительно несамостоятельного. В исследованиях В.Г. Ольшанского, М.Х. Титма, В.А. Ядова обращается внимание на то, что степень совпадения ценностных ориентаций и реального поведения может колебаться, что ценностные ориентации не всегда становятся мотивами поведения. Обращают внимание на существенный диссонанс между ценностными и поведенческими характеристиками И.М. Попова, А.А. Табунс, И. Трапенциере. Важен общий вывод о том, что недостаточная взаимосвязь между ценностными ориентациями и поведенческими характеристиками свидетельствует о том, что ценностные ориентации в большей мере характеризуют самосознание, интеллектуальные аспекты сознания и не всегда связаны с мотивационными структурами реального поведения и действия [1, c.147]. Вот почему в структуре готовности учителя к работе с одаренными детьми мы разводим мотивационно-целевой компонент и аксиологический (ценностный). Основной функцией ценностных ориентаций является регулирование поведения как осознанного действия в определенных социальных условиях. В 71 диспозиционной концепции В.А. Ядова личность рассматривается как иерархически организованная система, вершину которой образуют общая направленность интересов и система ценностных ориентаций [32]. Поскольку личностный подход при взаимодействии с одаренными детьми предполагает общение учителя и учащихся на уровне «смыслов», то для осуществления такого подхода велика роль готовности педагога к ценностному самоопределению в отношении целей и средств образования, перспектив развития личности – своей и учащихся. Главное в личностно ориентированном взаимодействии с одаренными детьми – обмен ценностями, побуждениями, смыслами (а не только информацией как таковой), осознание ценностного содержания личностного опыта, обретение личностного смысла учебной и других видов деятельности. Значимость ценностных ориентаций учителя в коммуникативном процессе и в целом в педагогическом взаимодействии с одаренными детьми очевидна: они являются личностными регуляторами при принятии решений, выборе способов поведения и действий, становятся точкой (сферой) приложения духовных сил личности, направлением различных форм ее активности. Поэтому крайне важным представляется то, какие ценности транслирует учитель учащимся в процессе педагогической деятельности. Следуя за В.В. Сериковым в его мнении о необходимости развития у педагога личностной парадигмы в его педагогическом мышлении как новой системы ценностей, признающей приоритет ценностного человеческого бытия над функционально-ролевым, мы предприняли попытку выделить конкретные ценностные ориентации педагогов в рамках его личностно ориентированной педагогической деятельности и взаимодействия с одаренными детьми. Сформированность определенных гуманистических ценностей в структуре сознания педагога будет свидетельствовать о его ориентации на формирование этих же ценностных приоритетов в сознании своих учеников. В аспекте формирования готовности к работе с одаренными детьми представляется необходимым «выращивание» и закрепление у педагогов в первую очередь следующих ценностных ориентаций: Познание, Личность (Яценность и Другой-ценность), Ответственность (их же следует считать в качестве приоритетных ценностных ориентаций в аспекте их развития у школьников). Почему мы подчеркиваем значимость именно этих ценностных ориентаций? Потому что они относятся, прежде всего, к сфере человеческих отношений, всесторонне учитывают базовые потребности личности, интегрируют в себе направленность на социальную адаптацию и обеспечивают успешность социализации и индивидуализации личности одновременно, чему и призвано содействовать образование. Следует особо подчеркнуть, что именно эти ценности являются основой гуманистических отношений в обществе. В аспекте формирования у школьников с признаками одаренности личностной культуры названные ценности представляются универсальными, объединяя в себе значимость общечеловеческого, национального, индивидуального. Без принятия названных ценностей не может состояться социально 72 компетентная личность, не могут быть освоены гуманистические отношения и социально компетентное поведение. Только в случае представленности этих ценностей в сознании одаренных учащихся следствием будут их осознанное стремление к необходимым для эффективного взаимодействия социальнопсихологическим знаниям и овладению социально-психологическими умениями, желание целенаправленно развивать в себе соответствующие культурному человеку личностные качества. Подробное описание названных ценностей в аспекте их значимости для развития личностной культуры учащихся, а также некоторые подходы к их диагностике и формированию у школьников в условиях образовательного учреждения представлены в нескольких работах автора [13; 15 и др.]. Важно, чтобы названные ценности были сформированы у самого учителя, только в этом случае он сможет своим поведением, деятельностью «транслировать» их своим учащимся в ходе взаимодействия. Только в этом случае важной педагогической задачей они смогут признать необходимость донести названные ценностные ориентиры до сознания учащихся, сделать их предметом осмысления одаренных детей. Третьим компонентом готовности учителя к работе с одаренными детьми мы считаем аутотопсихологический. Его главными критериями являются позитивная Я-концепция и высокий уровень личностной культуры педагога. Реализация личностно ориентированного подхода в процессе взаимодействия с одаренными детьми призвана актуализировать личностный потенциал не только одаренных учеников, но и самого педагога, выступая способом его творческой самореализации. При этом потребность в самоутверждении проявляется в становлении и развитии творческой индивидуальности (в том числе и в профессии). Она выражается и в осознании учителем собственной уникальности (и как педагога, и как человека), и в умении проявлять ее, что также можно считать показателем готовности учителя к работе с одаренными детьми. Интересно обратиться в связи с этим к тому пониманию личности, из которого исходил В.В. Давыдов в своей образовательной парадигме. Главным в личностной концепции В.В. Давыдова является понимание личности как индивида, обладающего творческими возможностями. По мнению В.В. Давыдова [5], личностью является творчески (свободно) и талантливо действующий человек, создающий новые формы общественной жизни. Главная черта, характеризующая личностный уровень индивида – потребность в активном созидании. Эта потребность является смыслообразующей и тем самым подчиняет себе все другие потребности предметно-вещественного характера. Наряду с ней важными чертами личности являются также способность индивида чутко улавливать новые общественные потребности, умение подчинить им задачи собственной деятельности и самостоятельно осваивать моральные нормы, принятые в обществе. Личность обладает способностью действовать по собственному убеждению в сложных ситуациях, противостоять неблагоприятным обстоятельствам, не боясь вмешиваться в течение событий, проявляя твердую волю и характер и принимая на себя социальную ответственность за возможные последствия. Какую бы деятельность личность ни осуществляла, ее результаты всегда оригинальны и 73 индивидуальны. Личность ищет и создает то, что соответствует ее неповторимому характеру и своеобразным условиям жизни. Подлинная индивидуальность выступает как форма проявления личности человека. По мнению В.В. Давыдова, главная педагогическая цель – формирование субъекта своего развития, то есть человека, реализующего себя как личность, ориентированного на преобразование действительности и развивающего в себе необходимые для этого качества, такие как способность к саморазвитию, творчеству, к общим преобразованиям. Личность – тот, кто знает, чего он хочет, кто умеет ставить цели, достигать их и при этом несет ответственность за себя и других. Личность формируется только в преодолении окружающих условий, самого себя, а для этого нужно интеллектуальное, волевое усилие. Эти определения В.В. Давыдова во многом перекликаются с утверждениями Э.В. Ильенкова о синонимичности понятий «личность» и «свобода». Свобода – это развитая способность человека преодолевать препятствия, действовать не только согласно известным стереотипам, но и применительно к неповторимым ситуациям [5, с. 46]. При этом подчеркивается, что свобода личности сама по себе носит творческий, продуктивный характер. Действительная личность, отмечает Э.В. Ильенков, «обнаруживает себя тогда и там, когда и где индивид в своих действиях и продукте своих действий... производит результат, всех других индивидов волнующий, всех других касающийся, всем другим близкий и понятный, – короче, всеобщий результат, всеобщий эффект». Традиционно отечественная психология исходит из того, что «личность определяется своими отношениями к окружающему миру, к общественному окружению, к другим людям. Это отношение реализуется в деятельности людей... Человек есть личность в силу того, что он сознательно определяет свое отношение к окружающему» [5, с. 49]. С полным основанием эти слова С.Л. Рубинштейна отражают исходные позиции, на которые следует опираться, организуя личностно ориентированный образовательный процесс при работе с одаренными детьми. По мнению В.В. Давыдова, труд подлинно творческим бывает тогда, когда является свободным самоосуществлением субъекта, цели которого он ставит сам. Самоосуществление и есть творчество субъекта. Иначе говоря, личность – особая способность человека осуществлять выбор собственного поведения. «Личностный уровень индивида обнаруживается, прежде всего, в творческом его отношении к различным формам общественной жизни и уже через это в творческом созидании и самого себя» [5, с. 48]. Данное обращение к личностной концепции В.В. Давыдова считаем целесообразным прежде всего в связи с тем, что, реализуя личностно ориентированный подход при взаимодействии с одаренными детьми, учителю необходимо четко представлять себе, развитию какой личности учащихся с признаками одаренности он способствует, какой личностью ему самому целесообразно быть, какие качества проявлять, демонстрируя собой перед учащимися пример творческого и ответственного профессионала. А.К. Дусавицкий, характеризуя учителя в системе развивающего обучения, называет такую черту, как «выраженность у педагога личностного начала» [7, с. 20]. Она проявляется в наличии широких устойчивых интересов к миру, в 74 приоритетном использовании таких способов самоутверждения, когда другая личность рассматривается в качестве цели, а не средства. Таким педагогам, как правило, присуща и высокая креативность, яркая выраженность творческого начала, которая постоянно реализуется в деятельности. Названные А.К. Дусавицким черты учителя, работающего в системе развивающего обучения, во многом перекликаются с теми личностными характеристиками, которыми А. Маслоу наделил самоактуализирующуюся личность [31]. Нам представляется, что во взаимодействии с одаренными детьми наиболее комфортно и успешно будет чувствовать себя такой учитель, которого можно назвать самоактуализирующейся личностью. Поэтому в плане формирования готовности учителя к работе с одаренными детьми значимым является развитие его потребности в самоактуализации. Аналогичное мнение выражает В.П. Бедерханова, размышляя над вопросом, какой тип учителя может быть более успешен в решении важнейшей задачи личностно ориентированного образования – обеспечение самоопределения личности обучающегося, создание условий для ее самореализации (самоактуализации). Справедливым будет заметить, что по отношению к учащимся с признаками одаренности названный аспект особенно важен [1, c. 114]. Именно самоактуализирующийся учитель стремится развивать личность ребенка, его потенциал и способности, опираясь на эмоциональные и социальные факторы; придерживается гибкой программы, а не замыкается только на содержании изучаемого предмета; такому учителю свойственна непринужденная манера преподавания, индивидуальный подход, искренний, дружеский тон, уважительное отношение к ученику как к Личности. Для таких педагогов трудовая деятельность – источник в основном положительных эмоций, она позволяет раскрыть способности, мобилизовать имеющиеся личностные ресурсы. Эти педагоги причинами своих достижений считают способности и старание, внутриличностные факторы (интернальный локус контроля). Они отличаются адекватной самооценкой, а порой и завышенной. Они трудолюбивы. Эти же качества стремятся воспитывать и в своих учениках. Самоактуализирующийся учитель способен работать в гуманистической позиции и владеет технологиями педагогической поддержки (Г.Ю. Ульянова). Создать условия для самоопределения ученика с признаками одаренности может тот учитель, который занимает во взаимодействии активную позицию и ставит цель «поддержать ученика как субъекта собственного развития», опираясь на его личностный потенциал (Е.А. Александрова). Самоактуализирующийся учитель способен, как указывает Т.Н. Розова, воспитать личность, готовую к самореализации, так как его отличает «гуманистический характер профессионально-педагогической и личностной позиции классного наставника» [25]. Приведенную аргументацию по поводу того, что ярко выраженная потребность в самоактуализации является важной характеристикой (показателем) готовности учителя к работе с одаренными детьми, завершим 75 словами В.В. Серикова: «Невозможно представить готовность к педагогической деятельности без развитой индивидуальности, потребности в самореализации через другого человека» [27, c. 144]. Необходимость обращения внимания учителя на процесс собственной самоактуализации считаем важным, потому что само понятие «самоактуализация» синтетично и включает в себя всестороннее и непрерывное развитие творческого и духовного потенциала человека, его стремление к максимальной реализации своих возможностей и способностей, адекватное восприятие окружающих, мира и своего места в нем, богатство эмоциональной сферы, психологическое здоровье. А. Маслоу определял самоактуализацию как стремление человека стать тем, кем он способен стать. Акцентирование внимания учителя на характеристиках самоактуализирующейся личности должно усилить его собственное стремление к самоактуализации, саморазвитию, а также послужить определенным эталоном при построении личностно ориентированного взаимодействия с одаренными детьми. Когнитивный компонент готовности учителя к работе с одаренными детьми включает в себя теоретические и практические знания, обеспечивающие осознанный выбор педагогом целей и ценностей своей педагогической деятельности в аспекте реализации личностно ориентированного подхода, освоение личностно ориентированных технологий и техник самоопределения при организации взаимодействия с одаренными учащимися. Кроме того, глубоких знаний и их осмысления требует сам феномен одаренности. Однако когнитивный компонент не может быть ограничен лишь наличием у педагога определенных знаний и представлений о сущности одаренности и личностно ориентированного подхода. Информированность педагога по данному вопросу важна, но явно недостаточна для организации соответствующей деятельности. У педагога должны быть сформированы умения постановки и решения конкретных профессиональных задач, а в данном случае – именно в контексте обеспечения конструктивного взаимодействия с одаренными детьми. Речь идёт не столько об информационной, сколько об интеллектуальнопедагогической функции (назначении) данного компонента. С необходимостью постановки и решения задач педагог, конечно же, сталкивается во всех сферах профессиональной деятельности, на всех ее этапах. Однако трудно говорить о достаточном уровне готовности к работе с одаренными детьми и реализации при этом личностно ориентированного подхода при условии несформированности «практического знания» – процедур постановки и решения конкретных (в зависимости от контекста взаимодействия) педагогических задач. Как отмечает В.Н. Дружинин, интеллект (как общая способность) лежит в основе других способностей и определяет успешность любой деятельности [28, с. 349]. В этой связи возможно введение понятия «интеллектуально-педагогическая компетентность» (по В.Н. Введенскому). Эта способность, определяющая меру профессионализма и уровень соответствующей готовности к работе с одаренными детьми характеризуется особым типом организации предметно-специфических знаний и эффективными стратегиями принятия решений при взаимодействии с учащимися с признаками 76 одаренности. Сформированность когнитивного компонента рассматриваемой готовности выражается в умении применять имеющиеся знания об одаренности, психологических особенностях детей с признаками одаренности для установления педагогически целесообразных взаимоотношений, приобретения и преобразования знаний обучающимися и самим педагогом, а также для выработки способов личностно ориентированной педагогической деятельности. В конструктивно-технологическом компоненте профессиональной готовности учителя к работе с одаренными детьми могут быть выделены содержательно-процессуальная сторона, оранизационно-деятельностный и поведенческий аспекты. Данный компонент в структуре готовности отражает переход потенциальных возможностей педагога в актуальные. Пассивное принятие той или иной информации об особенностях одаренных детей и о личностно ориентированном подходе как о способе эффективного взаимодействия с ними в процессе педагогической деятельности должно перейти после личностно-профессионального выбора в активность реальных действий, когда нельзя ограничиться только уровнем восприятия и констатацией существующих теоретических положений. Конструктивнотехнологический компонент готовности учителя фактически представляет собой алгоритм решения педагогической задачи на личностном уровне и является ступенью в общем процессе осуществления своей творческой индивидуальности, самореализации в личностно ориентированной педагогической деятельности. Содержательно-процессуальные аспекты личностно ориентированной педагогической деятельности раскрываются в работах Е.В. Бондаревской [4], С.В. Кульневича [10], И.С. Якиманской [33]. С позиций личностной парадигмы педагогического мышления разделение содержательного и процессуального компонентов педагогического процесса весьма относительно. Разделение содержания и формы характерно для обезличенного информирующего обучения. Другой важный аспект конструктивно-технологического компонента готовности учителя к работе с одаренными детьми – организационнодеятельностный. Он связан с пониманием того, что основной формой развития личности в образовательном процессе является формирование учебной деятельности учащихся. Следовательно, приоритетным в деятельности учителя следует считать его готовность формировать учебную деятельность школьников в единстве всех ее составляющих. Это обеспечивается: - знанием псиихологических закономерностей и механизмов построения учебной деятельности; - способностью учителя выстраивать учебный предмет в виде учебных задач, несущих понятийное содержание; - владением системой педагогических методов, позволяющих решать учебные задачи в совместной коллективной деятельности. Сформированная учебная деятельность – умение учиться – цель развивающего обучения, обязательный планируемый результат педагогического взаимодействия с одаренными детьми (иначе даже самые ярковыраженные способности одаренного ребенка так и останутся его нереализованным 77 потенциалом), а умение учиться – это важнейшее средство саморазвития. По мнению Д.Б. Эльконина, учебная деятельность в основе своей имеет потребность самоизменения, а потому ее следует рассматривать как форму развития личности, сопровождающую весь период взросления. Приоритетным условием для развития познавательной активности учащихся и их субъектной позиции является сотрудничество [8; 16; 26]. Способность педагога организовать на уроке сотрудничество, взаимодействие, совместную деятельность с одаренными детьми следует рассматривать как показатель соответствующей готовности в рамках ее конструктивнотехнологического компонента. Способность к организации сотрудничества возникает на основе искреннего интереса к партнеру, к деятельности, на основе желания работать вместе, принимать участие в общем деле и интегрирует в себе такие способности и умения учителя, как: корректно формулировать свою точку зрения, слушать и слышать другого, внимательно относиться к точкам зрения своих партнеров (учеников), разрешать разногласия с помощью логической агрументации, не переводить логические противоречия в плоскость личных отношений, поощрять активность учащихся; оказывать эмоциональную и содержательную поддержку, а первоначально – увидеть, кто из учеников в этом особо нуждается; предоставлять учащимся с признаками одаренности возможность утвердиться, попробовать силы в разных видах деятельности; демонстрировать диалогичную, а не монологичную позицию; органично сочетать «ролевые» и «межличностные» позиции во взаимодействии с одаренными детьми, деловые и человеческие отношения. В единстве своих характеристик способность к сотрудничеству с одаренными детьми предполагает открытость педагога различному содержанию взаимодействия и готовность к его разнообразным формам. Взгляд на одаренного ребенка как на незаменимого помощника и сильного союзника в общем деле обучения позволяет педагогам легко представить возможность такой формы организации сотрудничества учащихся, как взаимообучение. Общим принципом организации такого обучения является обеспечение парного и коллективного решения учебных задач учащимися [8], что обеспечивает развитие способности понимать и учитывать позицию другого человека, наличие особой точки зрения и возможные интеллектуальные трудности другого человека. При взаимообучении осваивается не только исполнительская, но и контрольно-оценочная части совместного действия (что обычно закреплено за учителем), а также происходит становление самостоятельности. Взаимообучение представляет собой эффективный способ разрешения проблем саморазвития одаренных детей, их самообучения, самовоспитания, а также иных форм детской самостоятельности, что является крайне актуальным в плане формирования учебной деятельности одаренных учащихся и в аспекте 78 реализации личностно ориентированного подхода при взаимодействии с ними. В целом же наиболее важной характеристикой организационно-деятельностного аспекта готовности учителя следует считать уровень владения педагогической деятельностью, а точнее – сформированность педагогической деятельности учителя. Данная характеристика особенно заметна при проектировании организации работы с одаренными детьми и реализации личностно ориентированного урока. Развивающий потенциал урока не возникает сам по себе, он сознательно предполагается, моделируется и конструируется учителем в виде конкретных методических приемов, системы заданий, ситуаций при обязательной реализации каждого компонента деятельности: целеполагания, выбора адекватных цели средств, контроля и оценки. Особо отметим, что знание структуры личности одаренного ребенка и особенностей его психического развития, механизмов актуализации его потенциала в процессе учебной деятельности (содержательно-процессуальный аспект) для учителя является не самоцелью, а средством, необходимым для конструирования (проектирования) личностно ориентированного урока, определения его структуры, выбора адекватных методов и средств организации учебной деятельности на уроке, самоанализа проведенного урока и его корректировки. В соответствии с этим критерием конструктивно-технологического компонента готовности к работе с одаренными детьми следует считать способность учителя обеспечить личностно развивающий потенциал урока. Главными показателями этого критерия будут выступать способность (умение) учителя проектировать личностно ориентированную педагогическую деятельность (например, разработка авторских программ педагогической деятельности, моделирование личностно ориентированного урока), умение создавать на уроке личностно ориентированную ситуацию (В.В. Сериков), владение способами психолого-педагогической диагностики личностного развития учащихся с признаками одаренности в образовательном процессе. Охарактеризуем поведенческие аспекты конструктивно-технологического компонента готовности учителя к работе с одаренными детьми. Поведение является интегративным показателем сформированности ряда личностных структур педагога, его профессиональных позиций в деятельности и ряда педагогических умений. Ориентация на взаимодействие с одаренными учащимися и на личностный подход предполагает изменение стиля профессионального поведения и его соответствие новым ценностно-смысловым позициям, обеспечивающим эффективность работы с одаренными детьми. Реализация личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности приводит учителя к осознанию необходимости изменяться, проявлять свою креативность в сегодняшнем изменчивом мире вообще и в изменчивых ситуациях педагогического взаимодействия в частности. Динамизм личности педагога востребован необходимостью быстрой адаптации к особенностям разных ученических групп, а также необходимостью варьировать средства, формы, приемы коммуникации в зависимости от возрастных особенностей школьников, их индивидуальных характеристик и уровня их образованности. Деятельность педагога направлена на постоянное решение ряда 79 учебно-воспитательных задач в меняющихся обстоятельствах. Педагогом вырабатываются и воплощаются в общении с одаренными детьми оптимальные, органичные для данной индивидуальности нестандартные педагогические решения, опосредованные особенностями субъект-субъектного взаимодействия. Решение многих педагогических задач при взаимодействии с одаренными детьми предполагает отказ от готовых рецептов, педагогических шаблонов, стандартов. Потому-то готовность учителя к работе с одаренными детьми зависит не от усвоения неких нормативных образцов, эталонов, а от способности расширять возможный спектр поведения. Являясь инициатором решения педагогических задач, учителю следует уметь рассматривать разные варианты влияния на конкретного ученика с признаками одаренности или группу одаренных учащихся, так как способы решения педагогической ситуации могут быть различными. Поэтому одной из ведущих поведенческих характеристик педагога в условиях личностно ориентированного взаимодействия с одаренными детьми является гибкость (пластичность, мобильность) – способность легко отказываться от несоответствующих ситуации и педагогической задаче способов поведения, приемов мышления, средств деятельности и вырабатывать, принимать новые оригинальные подходы к разрешению проблемных ситуаций при неизменных принципах и нравственных основаниях в рамках гуманитарной парадигмы. Необходимость выделения такой характеристики поведения учителя, как гибкость связана со своеобразием социально-образовательной ситуации и появлением новых приоритетных направлений в теории и практике образовательных систем. Осмысление новых подходов приводит к необходимости менять педагогические ориентиры, пересматривать профессиональные ценности. Личность рассматривается как главная цель, объект и субъект развития, как приоритет воспитания. Но постоянно изменяющаяся социальная ситуация развития свидетельствует о потребности именно в творческой личности, которая, активизируя свой творческий потенциал, была бы способна адекватно реагировать на эти изменения. Понимание творческости как готовности к инновационным процессам, к новым типам отношений, к выражению себя в любых проблемных ситуациях адекватно пониманию такой динамичной характеристики личности, как гибкость. Если творческость личности педагога есть гарантия его индивидуальности, неповторимости, нестандартности, то гибкость как его личностное качество и поведенческая характеристика – это способность быть постоянно изменяющимся в изменяющемся мире (тем более в ситуациях педагогического взаимодействия), это умение психологическими средствами адекватно выразить свою индивидуальность. Соответственно, гибкость как личностная и поведенческая характеристика неизбежно взаимосвязана с наличием творческого потенциала учителя и его способностью обеспечивать развитие творческости в другом человеке. Другой важной характеристикой поведения учителя, отвечающего условиям и требованиям личностно ориентированного взаимодействия с одаренными детьми, следует признать отказ от манипулирования как от вида психологического воздействия, при котором демонстрируется отношение к 80 другому как средству достижения собственных целей, и другой неявно побуждается к достижению косвенно вложенной манипулятором цели, к совершению определенных манипулятором действий, не совпадающих с актуально существующими желаниями другого [6, с. 59-60]. Распространенность манипулятивного поведения (в том числе и в педагогической среде) обусловлена многими психологическими причинами [23, с. 88-89]. В плане реализации личностно ориентированного подхода при взаимодействии с одаренными детьми важно, чтобы учитель осознал то, что в общении с конкретными учениками он допускает манипуляции, и отказался бы от них. Отказ от манипулятивных приемов [6] не означает отсутствия влияния учителя на ученика. Влияние становится возможным (и даже усиливается) при развитии умения быть фасилитатором. Под фасилитацией в психологии понимают «повышение скорости или продуктивности деятельности индивида вследствие актуализации в его сознании образа другого человека или группы людей» [24, с. 425]. В педагогическом смысле речь идет о таком явлении, когда улучшение результатов деятельности ученика происходит уже от самого факта присутствия (реального или воображаемого) другого человека (хорошо, если таким человеком является учитель), который при этом непосредственно и не вмешивается в действия ученика. Интересно, что это «воздействие» не зависит от характера выполняемой деятельности. Оно основывается на значимости, референтности фасилитатора для другого человека. Способность (умение) быть фасилитатором как важный показатель готовности учителя к работе с одаренными детьми является, на наш взгляд, важным потому, что эффективность учебной деятельности зависит от активности субъекта, выполняющего ее. Как известно, основной задачей учителя в контексте личностно ориентированной деятельности является стимулирование осмысленного учения. Активизация и стимулирование учения составляет педагогическую сущность фасилитации. Соответственно, ведущей идеей в освоении учителем стимульных методов и приемов при работе с одаренными детьми играет не столько усвоение знания о собственно стимуляции, сколько накопление опыта инициации и поддержания активности одаренного учащегося. Опыт таких «действий» имеет две стороны: - эмоциональную. Она раскрывается в том, что присутствие рядом учителя, пусть даже не производящего в данный момент никаких действий стимулирующего характера, в определенной степени может быть приятным, комфортным, вызывающим положительные эмоции, позитивный настрой на выполнение деятельности, повышающим жизненный тонус. В этом случае позитивное восприятие учителя учеником позволяет осуществлять учебные действия с большим желанием, а стало быть и более продуктивно. У ученика возникает такое эмоциональное состояние, которое способствует созданию положительного настроя на дальнейшие учебные действия, на освоение следующих доз учебного материала. Стимулирующее эмоциональное влияние учителя на ученика возможно в том случае, когда у ребенка возникает впечатление об учителе как доброжелательном, приятном и безопасном в общении партнере по образовательному процессу, как значимом (референтном) лице. Собственно педагогические действия учителя воспринимаются 81 школьником опосредованно (как субъективно вторичные); - собственно поведенческую. В отличие от описанной выше стороны в целях повышения эмоционального настроя одаренного учащегося и стимулирования его активности учителем осознанно используются специальные (с преобладающей психологической подоплекой) приемы и способы. Спектр таких способов и приемов при взаимодействии с одаренными детьми достаточно широк: от описанных в педагогической литературе приемов создания «ситуаций успеха», способов создания проблемных ситуаций до просто одобряющих и поддерживающих ученика действий учителя. Но эффект этих действий не столько педагогический, сколько психологический (актуализация субъектной позиции одаренного ученика). Задача педагога – осознанное создание некоего психологического фона, повышающего благоприятное восприятие учителя учеником, повышение уровня произвольного внимания, интеллектуальной активности. Подчеркнем, что освоение личностно ориентированного подхода к образованию для учителя означает смену педагогической парадигмы: переход от субъект-объектного к субъект-субъектному взаимодействию. Даже если учитель осознает объективную целесообразность такого изменения, он тем не менее оказывается в затруднении при практической реализации личностно ориентированного подхода, а тем более при взаимодействии с одаренным ребенком в силу его психологических особенностей и возможной нестандартности поведения. Одним из условий преодоления этого затруднения и элементом конструктивно-технологической готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода при работе с одаренными детьми является выход за рамки традиционных, классических педагогических методов, приемов и средств обучения, усвоенных учителем в течение подготовки в вузе и закрепленных в процессе профессиональной деятельности [11, с. 8-9]. Традиционные методы соответствуют субъект-объектному подходу в обучении и в основном решают задачу формирования знаний, умений и навыков. Эти методы определяют преимущественно инструктивно-исполнительский характер деятельности субъектов образовательного процесса и предусматривают опору на запоминание предлагаемого учебного материала и воспроизведение как содержательных, так и деятельностных компонентов. Немаловажным при этом является факт, что цель своей деятельности учитель усматривает в формировании заранее определенных качеств личности школьника, независимо от его интересов, запросов и склонностей. В результате использования таких методов воспитательный и развивающий эффект обучения оказывается незначительным, и более того, снижается личностный потенциал учащихся: регрессирует мотивация учения, угасают познавательные потребности, возникают психологические барьеры в общении с педагогами. Альтернативными по отношению к традиционным педагогическим методам являются другие системы методов: - так называемые нетрадиционные педагогические методы. Они разнообразны и достаточно известны. Цель их применения – развитие ресурсов личности ребенка через диалогическое взаимодействие, групповое решение учебных задач, решение задач исследовательских, по выбору и т.д. Результатом 82 использования таких активных педагогических методов является изменение системы учебных стимулов: внешние стимулы (оценка, поощрение, наказание и т.д.) теряют свою значимость и уступают свое место внутренним стимулам (познавательный интерес, творчество, потребность в качественном образовании); - нетрадиционные непедагогические методы. Эти методы заимствуются из других гуманитарных наук и в большинстве своем являются по сути психологическими, психотерапевтическими. Их объединяет общий источник (гуманистическая концепция К. Роджерса) и направленность на выявление скрытых способностей учащихся, на оказание помощи в их проявлении. Ключевым моментом этих методов является создание условий для раскрытия личностного потенциала ученика. Использование этих методов (ролевые игры, ситуационное моделирование, тренинги и т.д.) позволяет ученику увидеть собственные изменения, достижения, «почувствовать» значимость собственной мыслительной и поведенческой активности, «войти во вкус» самопознания и саморазвития. Возможности вышеназванных нетрадиционных педагогических и непедагогических методов велики в плане утверждения и реализации личностно ориентированного подхода при взаимодействии с одаренными детьми. Следовательно, готовность учителя к работе с ними предполагает освоение нетрадиционных методов взаимодействия с одаренными учащимися. Таким образом, показателями сформированности конструктивнотехнологического компонента готовности учителя к работе с одаренными детьми являются: умение педагога формировать учебную деятельность школьников, умение создавать на уроке личностно ориентированные ситуации, способность проектировать личностно ориентированную педагогическую деятельность, владение способами педагогической диагностики личностного развития одаренных учащихся, способность организовать на уроке их сотрудничество друг с другом, взаимодействие, совместную деятельность, умение быть фасилитатором, владение нетрадиционными педагогическими и непедагогическими методами. Еще одним компонентом в структурно-функциональной характеристике профессиональной готовности учителя к работе с одаренными детьми является рефлексивный компонент. Рефлексивный компонент названной готовности учителя выступает в профессиональной характеристике педагога в двух аспектах: во-первых, как особое личностное свойство, способствующее и обеспечивающее процесс самопознания, самосовершенствования, осмысления своего профессионального опыта (в характеристике психолого-педагогической компетентности рефлексивность обозначена нами как ведущее профессионально значимое личностное качество); а во-вторых, как средство, как механизм реализации личностно ориентированной педагогической деятельности, основанной на постоянном личностном выборе способов своего поведения в различных ситуациях педагогического взаимодействия, в том числе с одаренными детьми. Как известно, осознание, критический анализ и определение путей конструктивного совершенствования учителем своей деятельности осуществляется с помощью педагогической рефлексии. Если рефлексия – это принцип 83 человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок; предметное рассмотрение самого знания, критический анализ его содержания и методов познания; деятельность самопознания, раскрывающая внутреннее строение и специфику духовного мира человека, то педагогическая рефлексия – приложение всех этих характеристик применительно к педагогической деятельности (О.С. Анисимов, Б.З. Вульфов, Ю.М. Кулюткин, Л.М. Митина, Т.И. Шамова и др.). Именно педагогическая рефлексия помогает выйти учителю из поглощения самой профессией, посмотреть на нее с позиции другого человека, выработать соответствующее отношение к ней, занять позицию вне ее, над ней для суждения о ней. Педагогическая рефлексия определяет отношение учителя к самому себе как к субъекту профессиональной деятельности, предвидение себя в педагогической ситуации. Способность сравнивать, сопоставлять собственное видение себя с оценками других участников взаимодействия помогает учителю осознать то, как он в действительности воспринимается и оценивается другими людьми: учащимися, коллегами, родителями. Следовательно, рефлексия – это не просто знание и понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают его личностные особенности, эмоциональные реакции, представления о чем-либо. Когда содержанием этих представлений выступает совместная деятельность (например, учителя и учащегося), то возникает особая форма рефлексии – предметнорефлексивные отношения. При этом выбор решений в педагогических ситуациях осуществляется учителем с учетом представлений учеников о нем. Рефлексия – своеобразный удвоенный процесс зеркального отражения индивидами друг друга, как взаимоотображение, содержанием которого является субъективное воспроизведение внутреннего мира партнера по взаимодействию. Сформированность рефлексивного компонента проявляется в стремлении педагога к анализу, обобщению, осмыслению опыта своей работы, к оценке ее с позиций личностной и социальной значимости. Такой аналитический подход, то есть установка (готовность, настрой) учителя на постоянную «обратную связь», на умение видеть и оценивать полученную информацию с позиции ученика, на оценку результативности и целесообразности предпринимаемых им педагогических воздействий, способов решения педагогических задач и социально-психологических ситуаций является важнейшим условием готовности к реализации личностно ориентированного подхода. Рефлексивная, аналитическая позиция неизбежно вплетается во все аспекты личностно ориентированной деятельности при взаимодействии с одаренными детьми и является насущно необходимой для ее реализации. Таким образом, рефлексивные способности учителя проявляются, вопервых, в умении выйти в «рефлексивную» позицию по отношению к самому себе и, во-вторых, в умении содействовать развитию личности одаренного ученика, в частности, его рефлексивных способностей. Практическая способность и готовность оказать ученику помощь в раскрытии своих творческих способностей и возможностей обуславливается уровнем профессионально-педагогического рефлексивного мышления, предполагающего как анализ и оценку собственных действий по управлению 84 познавательной деятельностью одаренного ученика, так и способностью «входить» в позицию ученика, с тем чтобы глубже осознать смысл педагогической ситуации и возникающие затруднения. Психологами выдвигается положение, что рефлексия является одним из важнейших условий преодоления так называемой эгоцентричности мыслительной деятельности, то есть рассмотрение изучаемого объекта лишь с одной стандартно воспринимаемой стороны. Децентрировать свое педагогическое мышление учитель может только тогда, когда он объективно и отстраненно оценивает собственную позицию во взаимодействии, воспринимает точку зрения другого человека, преодолевает собственные односторонние установки. При взаимодействии с одаренными детьми этот аспект очень значим. При недостаточно высоком уровне рефлексии (рефлексивного мышления) учитель будет склонен навязывать одаренному ученику свой способ мышления и свои обучающие действия, что противоречит характеристике личностно ориентированного подхода и целесообразности такого влияния на одаренного ученика. Оказание помощи ученику в затруднительной ситуации мало чем отличается от его собственных действий при решении этой задачи. Учитель часто не осознает того, что почти прямо передает ученикам свой способ мышления, решения, поведения. Как правило, это не дает эффективного результата, затрудняет реальное продвижение одаренного ребенка в развитии. Чрезмерная ориентация «на себя», на свой «взрослый» способ мышления отражает неумение объективно оценивать и анализировать собственный стиль взаимодействия. Рефлексивность как личностное свойство влияет на внутренние стимулы развития потребности учителя в самообразовании, самосовершенствовании и тесно связана с высоким уровнем творчества в профессиональной сфере, с осознанием себя в этой позиции и оценкой эффективности своей деятельности, с осмыслением ее не только «для себя», но и «для других». Показателями сформированности рефлексивного компонента готовности учителя к работе с одаренными детьми выступают: высокая степень развитости интернального (внутреннего) локуса контроля, владение анализом (самоанализом) личностно ориентированного урока, способность осуществлять обратную связь в ходе образовательного процесса. Одним из важных показателей сформированности у педагога рефлексивного компонента следует рассматривать уровень субъективного контроля волевых действий. Это важное качество означает склонность человека объяснять результаты собственных действий влиянием внешних обстоятельств или же, наоборот, собственными усилиями и способностями. Рефлексия будет затруднена, если недостаточно развитым окажется внутренний (интернальный) локус контроля. Преобладание внешнего (экстернального) локуса контроля снижает личную ответственность педагога за причастность к тем или иным результатам педагогического воздействия, порождает неуверенность в своих способностях, неуравновешенность, тревожность и даже агрессивность. Неосознанность влияния названной характеристики на успешность взаимодействия с одаренными детьми приводит к невозможности сконцентрировать внимание именно на своей роли в организации образо85 вательного процесса, критично подойти к анализу характера своей профессиональной деятельности и его влияния на личностное развитие одаренных учеников. Таким образом, важность и значимость рефлексивного компонента видится в том, что его сформированность у учителя позволяет обрести смыслы профессиональной деятельности, определиться в выборе способов профессионального бытия, постоянно «отслеживать» характер реально реализуемой педагогической деятельности и выявлять ее соответствие или несоответствие психологическим особенностям детей с признаками одаренности. От степени сформированности рефлексивного компонента зависит общий уровень освоения личностно ориентированной деятельности, проявляющийся в успешной реализации личностно ориентированных целей обучения и воспитания одаренных детей, овладении личностно ориентированными технологиями, способности учителя осуществлять обратную связь в образовательном процессе и в своей профессиональной деятельности. Названные выше компоненты готовности учителя к работе с одаренными детьми не являются обособленными, а тесно связаны между собой. В совокупности их становление и целенаправленное формирование у педагога способствуют эффективному освоению личностно ориентированного подхода при организации взаимодействия с одаренными детьми. Каждый из названных компонентов, охарактеризованный соответствующими критериями и показателями готовности учителя к работе с одаренными детьми, в достаточно полной мере отражает те ценности, на которых основано личностно ориентированное образование. Подробная характеристика компонентов готовности убеждает в том, что они находятся в тесной взаимосвязи между собой, сочетаются друг с другом и образуют определенную целостность и единство в понимании такого феномена как профессиональная готовность учителя к работе с одаренными детьми. Результаты исследования привели нас к представлению о многоуровневости профессиональной готовности учителя к работе с одаренными детьми, в соответствии с которым нами были выделены три основных уровня сформированности названной готовности: ориентировочно-инструментальный, профессионально-прикладной, творческо-рефлексивный. Ориентировочно-инструментальный уровень названной готовности учителя может быть определен как «приспособление» к личностно ориентированной педагогической деятельности на основе понимания необходимости реализации данного подхода при взаимодействии с одаренными детьми, гуманизации образования в целом. Учитель проявляет интерес к личностно ориентированному образованию, намерен овладеть личностно ориентированными технологиями, но пока способен это делать лишь на уровне воспроизводства готовых рецептов, действия «по методичке», по шаблону, по опыту других учителей, работающих с одаренными детьми. Это уровень общей педагогической грамотности в вопросах одаренности и реализации личностно ориентированного подхода, сформированности общего представления о сущности личностно ориентированного образования, что и является основным 86 критерием ориентировочно-инструментального уровня. Педагог на данном уровне осваивает современнее знание и концепцию реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности. Ориентировочноинструментальный уровень предполагает недостаточную выраженность каждого структурного компонента готовности учителя к работе с одаренными детьми. Уровень саморегуляции при этом может быть назван смысловым, так как делает учителя способным принять решение, разобраться в проблеме, но, не выходя за пределы привычных смысловых ориентаций. В аспекте становления культуры профессионально-личностного самоопределения этот уровень может быть соотнесен с ситуативным самоопределением. Профессионально-прикладной уровень готовности педагога к работе с одаренными детьми характеризуется формированием опыта проектирования личностно ориентированной педагогической деятельности при взаимодействии с одаренными детьми и применения собственной целостной технологии с ориентацией на конкретную предметную область. Критерием достижения этого уровня является владение профессиональной спецификой личностно ориентированной деятельности, ее практикоориентированный характер при решении образовательных задач с одаренными детьми. На этом уровне предполагается способность учителя к выработке тактики и стратегии личностно ориентированного взаимодействия с одаренными детьми в рамках образовательного процесса, владение технологией личностно ориентированной деятельности и практической готовности к осознанному выбору технологии обучения учащихся с признаками одаренности в границах гуманитарной парадигмы, к рефлексии и прогнозированию результатов своей профессиональной деятельности. Это уровень оптимизации деятельности, умелый выбор и целесообразное сочетание в деятельности уже известного содержания, методов и форм обучения одаренных детей, их адекватное соотношение с деятельностью класса. Профессионально-прикладной уровень готовности можно назвать уровнем освоения личностно ориентированной деятельности при взаимодействии с одаренными детьми. Структурные компоненты готовности выражены в достаточной или определенной степени. Данный уровень представлен инструментальноэкспрессивным уровнем саморегуляции, который помогает социальнопсихологической адаптации учителя к текущей ситуации. В аспекте становления культуры профессионально-личностного самоопределения этот уровень соотносится с социально культурным самоопределением. Творческо-рефлексивный уровень предполагает достаточно высокую сформированность всех компонентов профессиональной готовности учителя к работе с одаренными детьми. Критериями достижения этого уровня являются интегративный, полифункциональный характер личностно ориентированной педагогической деятельности; высокая степень свободной ориентировки, личностной свободы и творческой самореализации в образовательной «профессиональной» среде. Данный уровень готовности педагога связан с его способностью к выработке стратегии целостного осуществления любых видов личностно 87 ориентированного взаимодействия с одаренными детьми; с наличием ценностносмысловых, рефлексивных аспектов педагогической деятельности. Главная характеристика творческо-рефлексивного уровня – это способность педагога преобразовывать профессионально-педагогическую деятельность с одаренными детьми на личностном уровне. Учитель по-прежнему может использовать готовые приемы, но уже вкладывает в них свое личное начало, соответствующее его творческой индивидуальности, особенностям личности одаренного ученика, конкретному уровню его обученности, воспитанности, развития класса. Учитель учитывает нюансы и особенности деятельности отдельных учеников, обеспечивает их индивидуальное самовыражение и творческое сотрудничество в образовательной среде. В ситуациях педагогического взаимодействия с одаренными детьми учитель с творческо-рефлексивным уровнем готовности к реализации личностно ориентированного подхода демонстрирует экзистенциональный (высший) уровень саморегуляции, что обеспечивает возможность личностного выбора и автономного развития. Творческо-рефлексивный уровень готовности позволяет не быть объектом внешних воздействий, а осознанно выбирать приемы, способы педагогического взаимодействия с одаренными детьми, профессионального поведения и в целом способы своего профессионального бытия. Поэтому данный уровень готовности к работе с одаренными детьми может быть назван личностно-самостоятельным, продуктивным и эвристическим, когда учитель использует творческие возможности живого общения с одаренными учениками. В мировоззренческом, ценностном аспекте данный уровень определяется выработкой собственной позиции, ценностного отношения к личностно ориентированной педагогической деятельности, к учащимся с признаками одаренности, что проявляется в рефлексии педагогом своих мотивов, смыслов, целей, качества и результатов своей деятельности; в сочетании личностной свободы и ответственности как опыте саморегуляции; в обретении педагогом осознанного ценностного выбора точки зрения, линии поведения. В соотношении с процессом становления культуры профессионально-личностного самоопределения данный уровень соотносится с экзистенциальным самоопределением. Результаты исследования показали, что качественное формирование и развитие компонентов готовности учителя к работе с одаренными детьми не всегда является равномерным, что затрудняет их гармоничное сопряжение в высокоорганизованную структуру на каждом из названных уровней. 4.2. Развитие креативных способностей учителя как условие творческости учащихся Профессиональная готовность педагога к работе с одаренными детьми и успешность его взаимодействия с ними во многом зависит от определенного уровня его креативности, способности к активному и творческому вхождению в социально-педагогическую среду. Креативность является важнейшей характеристикой профессиональной деятельности учителя. В отечественной психологии креативность 88 рассматривается как «творческость», творческие возможности человека как устойчивая особенность человека, проявляющаяся в его социально значимой творческой активности (Н.М. Гнатко). По мнению Э. Фромма, «Творчество – это способность удивляться и познавать, умение находить решение в нестандартных ситуациях, нацеленность на открытие нового и склонность к глубокому осознанию своего опыта». Характеристики креативности учителя таковы: - продуцирование большого числа решений в процессе взаимодействия с одаренными детьми (вариативность педагогической деятельности); - независимость суждений (открытость в выражении собственного мнения); - развитость фантазии, воображения (интеллектуальная легкость в обращении с идеями); - способность отказаться от стереотипов в педагогической деятельности, преодолеть инерцию мышления; - готовность и стремление к риску, апробации нового; - чувствительность к проблемам в педагогической деятельности; - критичность мышления, способность к оценочным суждениям; - способность к самоанализу, рефлексии; - высокая работоспособность в творческой деятельности; - убежденность в социальной значимости творческой деятельности. Необходимость максимального стимулирования творческих способностей каждого учителя, работающего с одаренными детьми, очевидна. Вместе с тем традиционные методы обучения в школе, институте игнорируют эту задачу (перегруженность интеллектуальным анализом, неоправданное увеличение теоретических курсов, рост математизации и алгоритмизации материала, преподнесение учащимся не столько фактов, сколько догм, устоявшихся мнений, теорий, неудовлетворение жажды деятельности молодежи) и, следовательно, не способствуют формированию готовности учителя к работе с одаренными детьми. В соответствии с этим значимым становится вопрос о развитии таких характеристик в поведении учителя, благодаря которым обеспечивался бы эффект в развитии креативности и одаренности учащихся. Позитивно влияют на развитие креативности детей признание ценности творческого мышления, поощрение чувствительности детей к стимулам окружения, умение конструктивно информировать о творческом процессе, внушение самоуважения и уверенности в себе. Негативное воздействие на креативность учащихся и их одаренность оказывают следующие характеристики в поведении педагога: авторитарные установки и властное поведение, вынуждение к конформизму, ригидность мышления, жесткость и категоричность оценок, враждебность и агрессивность по отношению к личностям с нестандартным мышлением и независимостью суждений. Процесс формирования креативности учителя как важного фактора конструктивного взаимодействия с одаренными детьми состоит из ряда этапов и сопровождается овладением инновационной деятельностью путем 89 «подражания образцам» творческого поведения (последовательное убывание удельного веса подражательного компонента и, следовательно, возрастание удельного веса творческого компонента в педагогической деятельности). В психолого-педагогической литературе (А.К. Маркова, Я.А. Пономарев и др.) есть указания на так называемые барьеры творчества: - склонность к конформизму, которая выражается в стремлении быть похожим на других людей, не слишком сильно отличаться от них в своих суждениях и поступках, соответствовать ожиданиям педагогического сообщества; - боязнь оказаться «белой вороной» среди других коллег, непринятым или/и отвергнутым другими, не найти поддержки своим творческим суждениям и поведению у разных участников образовательного процесса, приспособление к культуре педагогического сообщества; - опасение вызвать у человека, чье поведение или деятельность критикуется, агрессивную ответную реакцию; - личностная тревожность, неуверенность в себе, негативное самовосприятие и заниженная самооценка собственной личности; - ригидность мышления как затрудненность использовать те или иные знания в иных ситуациях во всем их разнообразии, воспринимать новые идеи и изменяться в соответствии с изменяющейся средой. Если педагог не находит в себе силы осознать и избавиться от названных психологических барьеров и комплексов, то происходит постепенная стандартизация поведения и даже внутреннего мира педагога, накопление все большего количества безличных готовых образцов педагогической деятельности, значительное снижение уровня креативности. Создание творческой обстановки в педагогической деятельности и в ходе образовательного процесса с целью развития творческой познавательной и профессиональной активности и успешности учителя возможно (по М.В. Кларину) при соблюдении следующих рекомендаций: - содействовать устранению внутренних препятствий творческим проявлениям (помочь обрести уверенность во взаимоотношениях со всеми участниками образовательного процесса, избавиться от боязни сделать ошибку, натолкнуться на критику окружающих и т.д.); - воздерживаться от категоричности и оценок, не препятствуя тем самым свободному размышлению над какой-либо проблемой; - поддерживать живость воображения и в то же время «дисциплинировать» его, обсуждая новые предложения; - повышать возможности новых ассоциаций и связей в творческом процессе (использование неочевидных сравнений и сопоставлений, поддержка спонтанности в создании образов и целенаправленности в их осмыслении и др.); - создание условий для умственной разминки (совместный групповой поиск решений, выполнение упражнений по освоению новой непривычной ситуации); - помогать видеть смысл, общую направленность собственной и совместной с кем-либо творческой деятельности, принимать творческую 90 деятельность (решение творческих задач) как развитие собственных способностей, потенциальных внутренних резервов (открытости, восприимчивости, чувствительности, широты и насыщенности восприятия всего окружающего и т.д.). Креативность учителя способна формироваться под влиянием развивающей образовательной среды. Согласно исследованиям Д.Б. Богоявленской и А.М. Матюшкина, творчество можно определить как некий выход за пределы наличной ситуации или имеющихся знаний, а соответственно, креативность выражается в оригинальной постановке проблемы, наполненной личностным смыслом, что в процессе работы с одаренными детьми является особенно значимым. Актуальной на сегодняшний день является задача обеспечить, осуществить непрямое формирующее влияние на учителя через микросреду, в которой он мог бы актуализироваться. Такая среда должна обладать высокой степенью неопределенности и потенциальной многовариантностью, то есть богатством возможностей. Неопределенность стимулирует поиск собственных, а не принятие готовых ориентиров. Многовариантность обеспечивает возможность и осознанность выбора. Очень важно, чтобы данная среда содержала образцы креативного поведения и его результаты. Таким образом, определяющее влияние на формирование готовности педагога к работе с одаренными детьми оказывает сочетание таких параметров среды, как низкая степень регламентации поведения, информационная обогащенность и представленность образцов креативного поведения (В.А. Сластенин, Л.С. Подымова). На технологическом уровне это можно обеспечить с помощью: - заданий практикума, которые обладали бы креативной ценностью (например, постановка проблемы, предполагающей множественность решений; решение неожиданно, оригинально и не имеет аналогов; решение предполагает продолжение какой-либо концепции или педагогического подхода и др.); - создания ситуаций сотрудничества на разных этапах обучения; вовлечения педагогов в исследовательскую работу на экспериментальной площадке и апробацию своей авторской программы, оценку ее целесообразности и эффективности. Особая роль в развитии креативности принадлежит рефлексивно-инновационным технологиям (В.А. Сластенин, Л.С. Подымова), к числу которых следует отнести: организационно-деятельностные игры, рефлексивноинновационный практикум, изучение авторских концепций, разработку авторских программ, практическую работу в инновационных типах учебных заведений, участие в различных формах повышения квалификации, которые личностно ориентированы на активные технологии обучения; педагогические мастерские, тренинги. Назовем различные приемы, с помощью которых на групповых занятиях можно способствовать повышению яркости образов интенсивности эмоциональных переживаний, чувствительности, преодолению барьеров психологической защиты, раскрепощению интеллектуальных возможностей и поддерживать творческую направленность. 91 «Мозговая атака» как способ продуцирования новых идей без давления критики и самокритики позволяет освободиться от психологической защиты, особенно успешно тогда, когда группа разнородна по составу и широк круг профессиональных интересов участников. В рамках метода мозговой атаки следует для активизации мышления использовать такие приемы, как список контрольных вопросов (наводящие вопросы, заставляющие рассматривать задачу с самых разных сторон, менять ракурс взгляда на задачу), расчленение (переконструирование материала с целью разрушения старых связей, обсуждение возможности изменения каждого компонента в функционирующей системе), изложение задачи неспециалисту. Метод «синектики» предполагает расположенность к импровизации, освобождение задачи от контекста, использование аналогий, что позволяет извлекать информацию из разных источников (Р.М. Грановская). Например, прямые аналогии находят часто искомые элементы в биологических системах. Субъективные аналогии особое внимание обращают на двигательные ощущения. Фантастические аналогии требуют представить вещи такими, какими их хотелось бы видеть, игнорируя любые законы. Аналогии являются средством смещения процесса поиска с уровня осознанного мышления на уровень подсознательной активности. Деловые игры – еще один достаточно известный пример группового развития творческих способностей. Принятие на себя какой-либо роли (лучше, если непривычной) и дух соревнования способствуют нахождению оригинальных решений. При этом происходит формирование иной точки зрения на ситуацию, переосмысление происходящего, некоторое эмоциональное отчуждение от единственной, обычно принимаемой на себя роли. Важный момент в деловых играх – возможность исполнения различных ролей, что исключает полную идентификацию с какой-либо из них и позволяет, отстранившись от своего привычного взгляда, смотреть на проблему беспристрастно. Создание рефлексивной среды, которая характеризуется прежде всего наличием условий для изменения учителем представлений о себе и переосмысления личностных стереотипов, позволяет моделировать особые, уникальные по отношению к учителю проблемные ситуации, когда его личностный профессиональный и интеллектуальный опыт не только актуализируется, востребуется, но и осознается как недостаточный в достижении какой-либо конкретной педагогической цели. Возникающее противоречие между ресурсами своего «Я» и уникальностью ситуации разрешается в поиске иных, нестереотипных, инновационных способов действия. Творческий потенциал учителя развивается как способность к созданию новшеств в педагогической деятельности, а также как своеобразная способность творчески относиться к себе, своему труду, к взаимодействию с одаренными школьниками, к решению проблемных ситуаций. С помощью рефлексивно-инновационных технологий достигается достаточно высокий уровень адаптации педагога к быстро меняющимся условиям. Кроме того, применение рефлексивно-инновационных технологий способствует созданию творческой образовательной среды. Основные позиции: 92 1. Побуждение учащихся к творчеству в познавательной деятельности начинается с формирования эмоционально-ценностного отношения к предлагаемому содержанию или действиям. 2. Выстраивание отношений диалога, субъект-субъектного взаимодействия. 3. Обеспечение в образовательном процессе контекста поиска и открытия, а не «риторики утверждений». 4. Основные линии поведения учителя: постановка проблем, создание условий для совместного построения знаний, поддержка учащихся в самостоятельных действиях. 5. Предложение учащимся преимущественно таких видов действий, как: сравните, докажите, сделайте выбор, аргументируйте, предъявите и обоснуйте свой вариант. 6. Основные формы организации занятий: проведение исследований, экспериментов; решение проблемных задач и ситуаций, защита проектов. Итак, для развития креативных способностей учителя необходимо осуществлять системное формирующее воздействие через определенный комплекс условий образовательной микросреды. В образовательной практике и в профессиональной деятельности самого учителя желательно осуществить перенос акцента с обучающей деятельности на преобразовательную, добиться реализации открытости педагога культуре диалогизма, полифонии педагогической деятельности. 4.3. Системно-комплексная диагностика готовности учителя к обучению и развитию одаренных детей Концептуальная модель формирования готовности учителя к обучению и развитию одарённых детей указывает на необходимость признания факта, что профессиональная среда выступает ведущим системообразующим фактором в объединении всех усилий и в создании условий для освоения личностно ориентированной педагогической деятельности, для формирования готовности учителя к работе с одарёнными детьми. Теоретическое осмысление исследуемой проблемы обратило наше внимание на тот факт, что содействовать формированию названной профессионально-личностной готовности учителя можно в процессе его реальной профессиональной деятельности, осуществляемой в условиях конкретного образовательного учреждения [12]. Одна из важных педагогических задач состоит в разработке и освоении адаптированной к практике методики системно-комплексной диагностики готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода при взаимодействии с одарёнными детьми и определении эффективности процесса ее формирования в условиях профессиональной среды. Формирование готовности учителя к работе с одарёнными детьми предполагает, как было указано выше, активное (субъектное) включение самого педагога в процесс достижения этого результата как обязательное условие успешности. Субъектная позиция при реализации и освоении системно93 комплексной диагностики обеспечивается через оценивание и выбор предлагаемых педагогам диагностических программ в контексте индивидуальных развивающих целей профессиональной деятельности, личностных смыслов и интересов; включенность в исследовательский процесс не только как участника диагностики, но и «разработчика» диагностического инструментария; запрос педагога на индивидуальное консультирование по результатам диагностики с целью их осмысления и анализа. Это делает системно-комплексную диагностику в ее конкретно-практическом варианте реализации индивидуальным диагностическим маршрутом педагога, соответствующим его целям, запросам, уровню сформированности личностно ориентированной педагогической деятельности и готовности к взаимодействию с одарёнными детьми. В системно-комплексную диагностику предлагается включить несколько содержательно-смысловых блоков. I блок диагностики «Психолого-педагогическая компетентность учителя как сущностная основа готовности к обучению и развитию одарённых детей». Психолого-педагогическая компетентность учителя рассматривается как сущностная основа и интегративный показатель готовности к работе с одарёнными детьми. Профессионально значимые личностные качества – системообразующий компонент психолого-педагогической компетентности – включается в число составляющих названной профессионально-личностной готовности учителя. Результаты диагностики по данному блоку позволяют оценить степень продвижения учителя по пути профессионально-личностного становления. Сформированность профессионально значимых личностных качеств указывает на способность учителя осуществлять личностно ориентированное взаимодействие, стремление к освоению гуманитарной среды в целях обеспечения развития детей с признаками одарённости. II блок диагностики «Личностные характеристики готовности учителя к обучению и развития одарённых детей». Данный диагностический маршрут позволяет педагогу стать субъектом процесса формирования желаемой готовности, организующегося на основе его личностных смыслов, принятых гуманистических ценностей и отношений. Этот диагностический маршрут предполагает изучение в динамике следующих показателей: осознанность выбора учителем развивающей, личностно ориентированной педагогической системы; выраженность мотивации на достижение успеха; уровень сформированности (принятия) гуманистических ценностей; сформированность внутреннего локуса контроля; уровень развития потребности в самоактуализации. Взаимно дополняя друг друга, эти личностные характеристики делают возможными личностный рост педагога и его направленность в деятельности на развитие личности ученика, что также является основными характеристиками личностно ориентированной педагогической деятельности. III блок диагностики «Освоение учителем личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности». В рамках данного диагностического маршрута определяются степень продвижения учителя в 94 освоении личностно ориентированного подхода, наличие изменений в способах и характере педагогической деятельности на последующих этапах формирования готовности по сравнению с первоначальным уровнем владения личностно ориентированной деятельностью, сформированность ее основных структурных компонентов (целевого, операционального, рефлексивно-оценочного). Этот диагностический маршрут практически совпадает с процессом непосредственного субъектного включения учителя в личностно ориентированную педагогическую деятельность при взаимодействии с одарёнными детьми, проектирования и реализации личностно ориентированного урока. IV блок диагностики «Развитие личностных качеств учащихся с признаками одарённости под влиянием личностно ориентированного подхода взаимодействия». Задачи данного диагностического маршрута состоят в выявлении влияния личностно ориентированной педагогической деятельности учителя на развитие личностных качеств одарённых учащихся. Выбор личностных качеств учащихся, приоритетных к развитию и диагностике, обосновывается возможностью их формирования в учебном процессе, а также необходимостью развития у школьников, прежде всего, тех параметров, на которые изначально направлено личностно ориентированное образование. Каждый диагностический блок обеспечен соответствующим диагностическим инструментарием [12]. Выделение четырех содержательно-смысловых блоков в системнокомплексной диагностике четко указывает на критериальные характеристики эффективного освоения учителем личностно ориентированного подхода во взаимодействии с одарёнными детьми, сформированности соответствующей готовности. Критериальными характеристиками являются: - повышение психолого-педагогической компетентности учителя; - уровень сформированности личностных параметров учителя, обеспечивающих принятие и освоение личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности как основы конструктивного взаимодействия с одарёнными детьми; - уровень освоения учителем личностно ориентированной педагогической деятельности; - динамика в личностном развитии одарённых учащихся под влиянием личностно ориентированной деятельности. Подчеркнём, что выдвинутые нами критерии эффективности процесса формирования профессиональной готовности учителя к обучению и развитию одарённых детей подтвердились полученными в нашем исследовании результатами. Положительные изменения были отмечены в развитии психологопедагогической компетентности. Позитивная динамика наблюдалась по каждой из составляющих психолого-педагогической компетентности: психологопедагогической грамотности, психолого-педагогическим умениям и профессионально значимым личностным качествам. В опытно-экспериментальной работе подтвердилось наше предположение о том, что, психолого-педагогическая компетентность выступает сущностной основой профессиональной готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода и взаимодействию с одарёнными детьми, а развитие 95 психолого-педагогической компетентности и ее системообразующего элемента – профессионально значимых личностных качеств – следует рассматривать в качестве ведущей стратегии формирования названной готовности учителя. Коэффициенты корреляции между названными параметрами указывают на их прямую связь, на ярко выраженную взаимообусловленность. Изучение мотивационно-целевого компонента в структуре названной готовности было направлено на выявление соотношения между преобладающей мотивацией в профессиональной деятельности учителя и смыслами, требованиями, характеристиками личностно ориентированного подхода. Мы обнаружили, что в представлениях педагогов о профессионализме, о целях и задачах педагогической деятельности остается много декларативного, традиционного и противоречивого. Сам «образ профессии» и смысл собственного предназначения в ней медленно наполняются новым гуманитарным содержанием и целями, которые соответствовали бы требованиям современного общественного развития, личностной ориентации в образовании. Большинство педагогов не склонны видеть причину профессиональноличностных трудностей в себе, далеко не всегда осознают в себе способности выступать причиной необходимых изменений в своей деятельности, в общении. Анализ данных, полученных при изучении мотивации профессиональной деятельности, позволил выделить четыре группы педагогов в зависимости от доминирующего отношения к педагогической деятельности: 1 - позитивно ориентированные на педагогическую деятельность, 2 - негативно ориентированные на педагогическую деятельность, 3 - индифферентные по отношению к профессии, 4 - учителя, находящиеся на данный момент в кризисной ситуации. Сравнение результатов диагностики у учителей названных групп по каждому критерию эффективности формирования изучаемой готовности показало наличие их зависимости от типа отношения к профессии. Более высокий уровень сформированности компонентов готовности в начале опытноэкспериментальной работы был у позитивно ориентированных на педагогическую деятельность учителей. Они же на последующих этапах опытноэкспериментальной работы показывали более успешную динамику в развитии всех компонентов изучаемой готовности. Большой потенциал готовности к личностно ориентированному взаимодействию с одарёнными детьми содержат в себе педагоги, находящиеся в данный момент в кризисной ситуации, поскольку наличие профессиональноличностных проблем и трудностей способствует поиску путей их решения, большей открытости личностной информации, постепенному осознанию значимости личностно ориентированного подхода как способа творческой самореализации, а потому необходимости обращения к его освоению. Изучение аксиологического компонента в структуре готовности учителя к работе с одарёнными детьми привело к обнаружению достаточно частого расхождения между реально действующими (в поведении, в деятельности, во взаимоотношениях) и декларируемыми ценностями. Как было указано в структурно-функциональной характеристике готовности педагога к работе с одарёнными детьми, внимание сосредотачивалось на выявлении степени 96 сформированности таких гуманистических ценностей, как Познание, Личность (в двух ее ипостасях – «Я как ценность» и «Другой как ценность») и Ответственность, поскольку именно эти ценности следует считать приоритетными к развитию у школьников с признаками одарённости в условиях реализации личностно ориентированного подхода [12; 15]. Диагностика названных ценностей на начальном этапе опытно-экспериментальной работы показала достаточно высокий уровень ценности Познания. Однако при более подробном качественном анализе этих данных выявляется отождествление учителем Познания как процесса с ценностью Знания как результата познания, определенных научных сведений, информации. Подобное отождествление осложняет реализацию личностно ориентированного подхода при взаимодействии с одарёнными детьми. Самые высокие количественные показатели наблюдаем по признанию учителями Ответственности как ценности, что, на наш взгляд, свидетельствует о преобладании в поведении учителя «родительской» (по Э. Бёрну), долженствующей, контролирующей позиции и определенных затруднениях в делегировании ответственности другим субъектам образовательного процесса. Реализация же личностно ориентированного подхода предполагает способность развивать в учениках с признаками одарённости активность, инициативность, стремление к самореализации, а значит и ответственность как важный признак субъектной позиции в любых видах деятельности. Обращает на себя внимание факт достаточно низкой сформированности у учителя ценности себя как Личности, что указывает на необходимость акцентировать особые усилия на формировании и развитии аутопсихологического компонента готовности учителя к работе с одарёнными детьми. В данном случае обнаруживается значимая взаимосвязь и взаимозависимость в структуре готовности аксиологического и аутопсихологического компонентов, когда позитивная Я-концепция, осознание себя значимым субъектом собственной жизнедеятельности, высокая и адекватная самооценка учителя выступают обязательными условиями успешного личностного развития учащихся в образовательном процессе. Результаты исследования подтверждают предположение о том, что эффективная реализация личностно ориентированного подхода при взаимодействии с одарёнными детьми во многом зависит от соотношения в сформированности конструктивно-технологического и аксиологического компонентов. Расчеты коэффициентов корреляции показали, что между сформированностью гуманистических ценностей у педагога и уровнем владения личностно ориентированной деятельностью существует строгая прямая связь: чем выше уровень сформированности ценностей, тем выше уровень владения всеми компонентами личностно ориентированной деятельности. Это вновь указывает на особую значимость аксиологического компонента и позволяет обратиться к преобразующей идее: если высокий уровень освоения личностно ориентированной педагогической деятельности детерминируется сформированностью гуманистических ценностей, то достижение высокого уровня готовности учителя к работе с одарёнными детьми возможно посредством формирования этих ценностей. 97 Результаты диагностики указывают на тесную взаимосвязь между аксиологическим и рефлексивным компонентами готовности учителя к работе с одарёнными детьми. Осознание собственных смыслов, целей и ценностей, сущности своей профессиональной позиции играет важнейшую роль в становлении навыка профессиональной рефлексии (что особенно значимо при реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности), без которой работа становится либо дилетантской, либо приобретает технократическую характеристику. Успешность формирования названной готовности, как уже ранее было отмечено, обеспечивается комплексным, системным, многофакторным влиянием выявленных компонентов профессиональной среды: - организацией внутришкольной системы повышения психологопедагогической компетентности; - соответствующей деятельностью школьной психологической службы; - включенностью педагогов, работающих с одарёнными детьми, в поисково-исследовательскую и экспериментальную деятельность по освоению учителем личностно ориентированной педагогической деятельности. Повышение уровня готовности учителя к обучению и развитию одарённых детей в условиях профессиональной среды происходит под влиянием ее целенаправленной системной структуризации в соответствии с концепцией формирования названной готовности. В условиях целенаправленно организуемой личностно-развивающей профессиональной среды более динамично формируются все компоненты профессиональной готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода, при взаимодействии с одарёнными детьми происходит продвижение большинства учителей к высокому (творческорефлексивному) и среднему (профессионально-прикладному) уровням названной готовности. Итак, результаты исследования свидетельствуют о том, что в специально созданных условиях более интенсивно происходят позитивные сдвиги во всех компонентах и в целостности исследуемого личностного образования. Вместе с тем, даже в этих условиях особым образом структурированной личностноразвивающей профессиональной среды формирование готовности учителя к работе с одарёнными детьми не представляет собой линейного, однонаправленного процесса постепенного перехода от одного уровня к другому. Отмечается вариабельность траекторий данного продвижения. Сроки формирования профессиональной готовности к реализации личностно ориентированного подхода и взаимодействию с одарёнными детьми специфичны и неодинаковы для разных учителей. Таким образом, формирование профессионально-личностной готовности учителя к обучению и развитию одарённых детей следует рассматривать как сложный, закономерный процесс влияния на количественные и качественные изменения в компонентах названной готовности. В процессе формирования названной готовности педагог проходит ряд уровней: ориентировочноинструментальный, профессионально-прикладной, творческо-рефлексивный. Критериальную основу уровневой характеристики профессиональной 98 готовности учителя к личностно ориентированной педагогической деятельности при работе с одарёнными детьми составляет степень продвижения педагога в достижении субъектности, ценностной и деятельностной определенности в рамках гуманитарной парадигмы. В специально созданных условиях более интенсивно происходят позитивные сдвиги во всех компонентах и в целостности исследуемого личностного образования. Вопросы для самопроверки: 1. Каковы структурно-функциональные характеристики профессионально-личностной готовности педагога к обучению и развитию одаренных детей? 2. Какие внутренние (субъективные) факторы обеспечивают высокий уровень готовности педагога к обучению и развитию одаренных детей? 3. Какие внешние (объективные) факторы, характеристики профессиональной среды обеспечивают высокий уровень готовности педагога к обучению и развитию одаренных детей? 4. По каким признакам и критериям можно судить об уровне профессионально-личностной компетентности педагога в вопросах организации работы с одарёнными детьми? С помощью каких диагностических методик можно изучить сформированность у педагога готовности к обучению и развитию одарённых детей? 5. Поясните смысл следующего положения: личностно ориентированная педагогическая деятельность является детерминантой и средством обеспечения конструктивного взаимодействия педагога с одарёнными детьми. Задания для самостоятельной работы: 1. Проанализируйте, какие профессионально-личностные качества помогают Вам достичь конструктивного взаимодействия с одарёнными детьми и эффективно содействовать развитию их одарённости. 2. Проанализируйте характер и причины тех трудностей, которые Вы испытываете при работе с одарёнными детьми. Наметьте пути их преодоления. 3. Сформулируйте задачи педагогического коллектива Вашей школы в контексте формирования готовности учителей к обучению и развитию детей с признаками одарённости. 4. Предложите перечень проблемных вопросов, которые Вы считаете нужным обсудить со своими коллегами в рамках Круглого стола по теме: «Формирование профессионально-личностной готовности педагога к обучению и развитию одарённых детей». 5. Сформулируйте основные приоритеты в научно-методической работе и разработайте модель её организации с целью обеспечения личностно ориентированной направленности образовательной деятельности с одарёнными детьми в Вашей школе. 99 Литература к 4 разделу: 1. Бедерханова, В.П. Становление личностно ориентированной позиции педагога [Текст]: монография / В.П. Бедерханова. – Краснодар, 2001. – 220 с. 2. Белухин, Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики [Текст]: Курс лекций: В 2-х ч. / Д.А. Белухин. – М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. – Ч. 1. – 318 с. 3. Беспалько, В.П. Системно-методическое обеспечение учебновоспитательного процесса подготовки специалистов [Текст]: учебно-методическое пособие / В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур. – М.: Высшая школа, 1989. 4. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования [Текст] / Е.В. Бондаревская // Педагогика. – 1997. – N 4. – С. 12-17. 5. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения [Текст] / В.В. Давыдов. – М.: ИНТОР, 1996. 6. Доценко, Е.Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита [Текст] / Е.Л. Доценко. – М.: ЧеРо; МГУ, 1997. – 344 с. 7. Дусавицкий, А.К. Развивающее образование: основные принципы [Текст] / А.К. Дусавицкий. – Харьков: Центр психологии и методики развивающего обучения, 1996. 8. Дьяченко, В.А. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы [Текст]: книга для учителя / В.А. Дьяченко. – М.: Просвещение, 1991. 9. Зельцерман, Б. Интервью с Дусавицким А.К. [Текст] / Б. Зельцерман // Вестник. – М. – Рига: Международная ассоциация «Развивающее обучение». – 1997. – № 3. 10. Кульневич, С.В. Педагогика личности от концепций до технологии [Текст]: учебно-практическое пособие для учителей и кл. руководителей, студентов, магистрантов и аспирантов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК / С.В. Кульневич. – Ростов-на-Дону: Творческий центр «Учитель», 2001. 11. Ларина, Е.А. Творческая самоактуализация как фактор личностнопрофессионального развития будущих учителей начальных классов [Текст]: дис. ... канд. пед. наук / Е.А. Ларина. – Курск, 2001. – 189 с. 12. Лукьянова, М.И. Готовность учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности: концепция формирования в условиях профессиональной среды [Текст]: монография / М.И. Лукьянова. – Ульяновск: УИПК ПРО, 2004. – 440 с. 13. Лукьянова, М.И. Методика изучения личностной культуры старшеклассников [Текст] / М.И. Лукьянова, А.Н. Шахмуратова. – Ульяновск: УИПК ПРО, 2002. – 24 с. 14. Лукьянова, М.И. Моя профессия – детский психолог [Текст]: практическое пособие для специалистов общеобразовательных учреждений / М.И. Лукьянова. – М.: АРКТИ, 2007. – 364 с. (Б-ка психолога-практика) – ISBN 978-5-8915-643-9 15. Лукьянова, М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: диагностика и развитие [Текст]: методическое пособие / М.И. Лукьянова. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 144 с. 100 16. Матвеева, Р. В процессе сотворчества и сотрудничества [Текст] / Р. Матвеева // Директор школы. – 1998. – № 2. – С. 56-59. 17. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат [Текст] / под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. – М.: Педагогика, 1990. – 104 с. 18. Непомнящая, Н.И. Ценность как личностное основание: Типы. Диагностика. Формирование [Текст] / Н.И. Непомнящая. – М.: Воронеж, 2000. 19. Орлов, А.Б. К. Роджерс и современный гуманизм [Текст] /А.Б. Орлов // Вестник МГУ. Серия «Психология». – 1990. – № 9. – С. 55-67. 20. Орлов, А.Б. Тренинг гуманных отношений между учителями и учащимися [Текст] / А.Б. Орлов. – Нарва, 1993. 21. Орлов, А.Б. Феномены эмпатии и конгруэнтности [Текст] / А.Б. Орлов, М.А. Хазанов // Вопросы психологии. – 1993. – № 4. 22. Поляков, С.Д. В поисках педагогической инноватики [Текст] / С.Д. Поляков. – М., 1993. 23. Практическая психология для преподавателей [Текст] / коллектив авторов под рук. М.К. Тутушкиной. – М.: «Филинъ», 1997. 24. Психология: Словарь [Текст] / под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1990. – 494 с. 25. Розова, Т.Н. Воспитание готовности школьников к самореализации в гуманизированной среде [Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Т.Н. Розова. – Ставрополь, 1999. – 18 с. 26. Рязанова, Ю. Тактики позитивного сотрудничества [Текст] / Ю. Рязанова, С. Юсфин // Директор школы. – 1998. – № 1. – С. 56-62. 27. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии [Текст]: монография / В.В. Сериков. – Волгоград: Перемена, 1994. – 152 с. 28. Стратегия модернизации содержания общего образования [Текст]: материалы для разработки документов по обновлению общего образования. – М., 2001. 29. Философский словарь [Текст] / под ред. И.Т. Фролова. – М.: Издательство политической литературы, 1980. – 444 с. 30. Хекхаузен, Х. Мотивация и деятельность: В 2-х т. [Текст] / Х. Хекхаузен. – М., 1995. 31. Хьелл, Л. Теории личности [Текст] / Л. Хьелл, Д. Зиглер. – СПб.: Питер Пресс, 1997. – 608 с. 32. Ядов, В.А. Междисциплинарный подход к изучению соотношения между ценностными ориентациями и наблюдаемым поведением [Текст] / В.А. Ядов. – М., 1970. 33. Якиманская, И.С. Технология личностно ориентированного обучения в современной школе [Текст] / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 2000. – 176 с. ISBN 5-88753-039-1 101 Раздел 5. Педагогические технологии в работе с одарёнными детьми 5.1. Технологии развития интеллекта Существует множество определений понятия интеллект, но все они сходятся в том, что это - способность к познанию. Интеллект выступает как основа одарённости любого вида. Из Википедии (Интернет): «Интеллект (от лат. intellectus – понимание, познание) – это общая способность к познанию и решению проблем, которая объединяет все познавательные способности индивида: ощущение, восприятие, память, представление, мышление, воображение». Исследованиями в сфере психологии интеллекта, одарённости, педагогической психологии и когнитивных стилей занималась М.А. Холодная – современный российский психолог, профессор, доктор психологических наук, с 2001 г. заведующая лабораторией психологии способностей и ментальных ресурсов им. В.Н. Дружинина Института психологии РАН. Исследования интеллекта, проводившиеся М.А. Холодной, привели автора к созданию структуры в оценке интеллекта, которую составили 5 компонентов: К – компетентность, И – интеллектуальная инициатива, Т – творчество, С – саморегуляция, У – уникальность склада ума (КИТСУ). Ниже приводятся характеристики каждого из компонентов (7, с. 677-679). Базовые интеллектуальные качества личности: 1. «Компетентность – это особый тип организации знаний, обеспечивающий возможность принятия эффективных решений в определенной предметной области деятельности (в том числе и в экстремальных условиях). Какой тип знаний определяет компетентного человека? а) разнообразные (множество разных занятий о разном); б) артикулированность (элементы знания четко выделены, при этом все они находятся в определенной взаимосвязи между собой); в) гибкость (содержание элементов и связи между ними могут меняться под влиянием различных факторов); г) быстрота актуализации в данный момент в нужной ситуации (оперативность и легкодоступность знания); д) возможность применения в широком спектре ситуаций (в том числе способность переноса знаний в новую ситуацию); е) выделенность ключевых элементов; ж) категориальный характер (определяющая роль знания в виде общих идей, принципов, методов); з) владение не только декларативным знанием (о том «что»), но и процедурным знанием (о том «как»); и) наличие знания о собственном знании. 2. Интеллектуальная инициатива – это желание самостоятельно, по собственному побуждению отыскивать новую информацию, выдвигать те или иные идеи, осваивать другие области деятельности. 102 3. Интеллектуальное творчество в детском возрасте – это процесс создания субъективно нового, основанный на способности порождать оригинальные идеи и использовать нестандартные способы деятельности. По сути дела, творчество – это «способность создавать любую принципиально новую возможность» (Т.С. Батищев). Справедливо утверждается, что у творчества два главных врага: страх и психологическая инерция (ригидность) мысли. 4. Интеллектуальная саморегуляция – это умение произвольно управлять собственной интеллектуальной деятельностью, самостоятельно отслеживать слабые и сильные стороны в работе своего интеллекта и, главное, целенаправленно строить процесс самообучения. Эффективное школьное образование, – при котором ученик постепенно начинает сам организовывать процесс своего обучения. 5. Уникальность склада ума – это индивидуально-своеобразные способы интеллектуального отношения к происходящему, в том числе индивидуализированные формы взаимокомпенсации слабых и сильных сторон своего интеллекта, выраженность индивидуальных познавательных стилей, сформированность индивидуальных предпочтений и т.д.». Вывод М.А. Холодной: «Основное назначение интеллектуального воспитания – помочь ребенку выстроить собственный ментальный мир на основе обогащения его индивидуального ментального опыта». Основателем теории решения изобретательских задач – теории развития технических систем (ТРИЗ-ТРТС), а также теории развития творческой личности (ТРТЛ), является Г.С. Альтшуллер. Основной постулат ТРИЗ-ТРТС: технические системы развиваются по определенным законам, эти законы можно выявить и использовать для создания алгоритма решения изобретательских задач. Созданию и совершенствованию ТРИЗ-ТРТС, а в конечном счете созданию теории сильного мышления Г.С. Альтшуллер посвятил свою жизнь – около 50 лет. Свои идеи учёный в популярной форме изложил в своих книгах. Одна из них – «Как стать гением?» В Интернете можно найти подробную информацию на сайте автора – http://www.altshuller.ru По эффективности влияния на развитие интеллекта теория решения изобретательских задач (ТРИЗ) не имеет себе равных. ТРИЗ-педагогика возникла как экспериментальная прикладная наука, обусловленная необходимостью передачи основных положений теории. Однако в процессе обучения технических специалистов возникла проблема: аналитическое («взрослое») мышление, подчиняясь законам формальной логики, создаёт устойчивые стереотипы, что является малопродуктивным при генерировании нестандартных оригинальных идей. Поэтому для повышения эффективности освоения основных положений теории приёмы и методы ТРИЗ стали использоваться в школьном и впоследствии в дошкольном обучении. Особое место в ТРИЗ занимает курс развития творческого воображения (РТВ), предназначенный для преодоления стереотипов мышления, выработки умения работать с нетривиальными идеями. 103 С появлением ТРИЗ впервые в истории появляется практическая возможность массового обучения технологии творчества. Первоначально ТРИЗ была создана для применения в инженерной деятельности, но те закономерности, на которых она основана, позволяют её использовать и в других областях, в том числе с конца 1980-х гг. в педагогике. В процессе использования в обучении технологии ТРИЗ формируется стиль мышления, направленный не на приобретение готовых знаний, а на их самостоятельную генерацию; умение видеть, ставить и решать проблемные задачи в своей области деятельности; выделять закономерности; воспитание мировоззренческой установки восприятия жизни как динамического пространства открытых задач. Согласно теории Ж. Пиаже, основные черты детского мышления и так называемого «тризовского» мышления, формирующегося при обучении приёмам и методам ТРИЗ, отличаются от взрослого, но близки между собой. Сравнительные характеристики приведены в таблице (1, с. 66) Взрослое мышление Страх перед противоречиями, стремление их избегать Детское мышление Нечувствительность к противоречиям, отсутствие стремления избегать их в рассуждениях Рассмотрение объектов, Синкретизм, процессов и явлений в стремление связывать отрыве друг от друга, не «всё со всем» системно «Тризовское» мышление «Любовь» к противоречиям, поиск их в задачах, умение выявлять и формулировать противоречия Системный подход, стремление выявить связи даже между отдалёнными, внешне не связанными объектами, процессами и явлениями Неорганизованное Трансдукция, Аналоговое мышление, сочетание разных типов неверный с точки перенос выводов, идей, умозаключений зрения классической решений между разными (индукции и дедукции), логики тип системами, выбранными в часто с ошибочным умозаключения, результате анализа, т.е. применением заключающийся в организованное сочетание выводах «от частного к индукции, дедукции и частному», т.е. в трансдукции переносе идей и решений между системами, часто выбранными случайно Опора на сочетание Опора на природную, Опора на сочетание логики логического мышления врождённую и целенаправленно и природной интуиции способность к сформированной интуиции интуитивному выводу 104 «Законопослушность», использование известных интуитивных или вербализованных закономерностей «Законотворчество» – Целенаправленный поиск и стихийный поиск и выработка закономерностей, выработка вербализация интуитивных интуитивных и закономерностей вербализованных закономерностей Попытки штурма Замена задачи: Замена по определённым неразрешимой задачи «в ребёнок, поставленный правилам неразрешимой лоб», отступление и перед задачей, которую задачи другой, отказ от решения при он не может решить, поддающейся решению и неудачах произвольно меняет позволяющей получить условия и правила, нужный эффект решая задачу, которую может решить На современном этапе развития педагогики ТРИЗ-технология официально признана как инновационное направление, эффективно развивающая творческие способности личности. Этот факт свидетельствует о том, что ТРИЗ-технология заслуживает пристального внимания и внедрения в массовую педагогическую практику. Таким образом, возникает ТРИЗпедагогика. ТРИЗ-педагогика описана Г.К. Селевко как система развивающего обучения с направленностью на развитие творческих качеств личности. Она реализуется в содержании современных образовательных программ для дошкольных учреждений, включена в структуру современной педагогики наряду с этнопедагогикой и социальной педагогикой. В основе используемых в ТРИЗ-педагогике средств изначально лежит проблемно-поисковый метод, что сближает эту технологию с развивающим обучением. Вместе с тем при «тризовском» обучении перед учащимися не только ставятся проблемы, но предлагаются инструменты для их решения. Если цель ТРИЗ можно кратко определить как решение изобретательских (творческих, открытых) задач, то целью ТРИЗ-педагогики является обучение способам решения таких задач. Современная ТРИЗ-педагогика включает курсы, рассчитанные на возрастные группы от дошкольников до студентов. Особенностью работы с каждой возрастной группой является выбор объектов изобретательской деятельности, соответствующих возрасту. Так, в качестве объекта для дошкольников и младших школьников выступает конкретный предмет или явление природы, творческие задания представляют собой проблемный вопрос или проблемную ситуацию, которые предполагают применение методов перебора вариантов и неалгоритмических методов активизации творческой деятельности. Для обучения старшеклассников накоплен фонд учебных, изобретательских и исследовательских задач в таких областях, как физика, биология, экология, искусство, техника и бизнес. Творческие задания могут содержать явные или скрытые противоречия, предполагающие осознанное применение алгоритмических процедур. 105 Структурное содержание современной ТРИЗ-педагогики можно представить как взаимосвязь таких направлений, как развитие творческого мышления, творческого воображения, творческой личности. К основным свойствам творческого мышления относятся умение находить и выделять закономерности в объёме информации, владение навыками её систематизации и структурирования, способность использовать скрытые ресурсы для решения задачи, навык генерирования гипотез и способов их проверки, умение видеть, формулировать и разрешать противоречия. Понятие «противоречие» – одно из ключевых в теории решения изобретательских задач. Системы эволюционируют, преодолевая противоречия на основе объективных законов, закономерностей, явлений и эффектов. Противоречие считается обозначенным, если к одному признаку объекта (или ситуации) предъявлены два противоположных значения как требования разных надсистем. Существуют приёмы разрешения противоречия во времени, в пространстве, в отношениях и др. За период обучения в начальной школе дети приучаются к любому объекту или явлению относиться с диалектической точки зрения, умеют самостоятельно выделять противоположные требования к значению признаков разных надсистем; учатся решать учебные изобретательские задачи. Такие задачи содержат основной вопрос «Как быть?» или «Что делать?» и характеризуются достаточно явно выраженным противоречием, которое необходимо разрешить. Для того чтобы решить изобретательскую задачу, необходимо вначале чётко сформулировать противоречие, выяснить, какие ресурсы есть в данной ситуации и какие из них можно использовать при решении задачи, назвать идеальный конечный результат; уточнить противоречие, обозначив противоположные свойства объекта; разрешить противоречие при помощи приёмов. Процесс решения изобретательской задачи заканчивается итоговой рефлексией относительно способа решения и найденного ответа. Развитие творческого мышления предполагает целенаправленное формирование такого качества, как системность, т.к. решение изобретательской задачи подразумевает способность воспринимать любой объект или явление всесторонне (система – надсистема – подсистема) в развитии и взаимодействии (прошлое – настоящее – будущее); умение устанавливать разнообразные связи (функциональные, причинные, пространственные и др.) между различными системами. В качестве средства системного мышления выступает модель «системный оператор». Как показывает опыт, младшие школьники к концу обучения в начальной школе в результате целенаправленной работы могут системно описывать предлагаемый объект: умеют выделять его функцию (свойства), рассматривать его место и взаимосвязи с другими объектами, а также возможность преобразования объекта во времени. Комплексное изучение и использование приёмов и методов ТРИЗ в конечном итоге формируют у человека так называемое «тризовское мышление», суть которого в том, что нацеленность на идеальное решение, выявление и разрешение противоречий постепенно переходят на 106 подсознательный уровень. Выявление и использование закономерностей развития, системный подход и другие элементы становятся неотъемлемой частью мышления, автоматически проявляясь при решении любых возникающих задач. Развитие творческого мышления тесно взаимосвязано с развитием творческого воображения, основные направления которого – активизация каналов восприятия, обучение приёмам устранения психологической инерции, развитие творческой интуиции, формирование умения воспринимать объекты с различных точек зрения, развитие образности, оригинальности и продуктивности, обучение генерированию творческих идей, ознакомление с критериями оценки творческих работ. Главное при обучении – направленность и управляемость творческих процессов, при этом используются как неалгоримические методы активизации воображения, так и алгоритмизированные приёмы фантазирования, разработанные в ТРИЗ (1, с. 69). К неалгоритмическим методам активизации воображения относятся: - метод «мозгового штурма», - морфологический анализ, - метод фокальных объектов, - синектика. Метод «мозгового штурма», наиболее известный и широко применяемый метод генерирования новых идей был предложен американским инженером А. Осборном. Суть «мозгового штурма» — совместный поиск вариантов решения проблем преимущественно на основе интуиции с последующей экспертизой идей, при этом поощряются неожиданные и фантастические предложения. Метод позволяет избежать инерционной направленности поиска, активизирует ассоциативные способности человека. Известны разные модификации «мозгового штурма»: групповое решение задач, конференция идей, массовая «мозговая атака» и т. д., отличительная особенность которых — отделение процесса генерации идей от их критики и оценки. В результате обучения методом «мозгового штурма» у младших школьников появляется желание обсудить какую-либо идею с другими, в речи активно используются высказывания типа: «Давайте подумаем вместе...», «А как сделать, чтобы...», «Что произойдёт, если...». При этом дети приучаются выслушивать различные варианты ответов, конструктивно обсуждать возникающие проблемы; выдвигать множество разнообразных идей, оценивать идеи с различных точек зрения и выбирать наиболее продуктивные. При этом генерирование идей происходит хаотично, наугад, что не позволяет последовательно рассмотреть имеющиеся предложения. Для систематизации перебора возможных вариантов используется метод морфологического анализа. Применение морфологического анализа позволяет развивать комбинаторные умения, даёт возможность получать большое количество вариантов ответа в рамках заданной темы, создаёт условия для оценки полученных идей. 107 Назначение метода фокальных объектов – преобразование заданного объекта, находящегося в «фокусе» внимания (отсюда и название метода), через установление ассоциативных связей с признаками других объектов («случайными). В результате фантазирования получаются объекты, обладающие необычными свойствами. Обязательным в обучении является анализ практического применения полученных проектов: «А где можно использовать такой объект? Для чего он может понадобиться? Чем новый, усовершенствованный объект лучше прежнего?» Подобный анализ позволяет избегать ситуации «фантазирование ради фантазирования» и приучает учащихся к осмысленности и целенаправленности при создании нового. В основе метода синектика лежит использование различных аналогий: прямой, личностной (эмпатии), символической, фантастической. При использовании прямой аналогии происходит перенос решения из одной в другую область знаний. Применяя эмпатию, человек должен «вжиться» в образ изменяемого объекта и на основе полученных чувственных ассоциаций предложить решение проблемы. Используя символическую аналогию, изменяемый объект надо описать при помощи метафоры, поэтического образа; при этом фантастическая аналогия предполагает изменение объекта в фантастических условиях без реальных ограничений, когда «возможно всё» (слон летает, собака свистит, а кот Матроскин вышивает крестиком и т.п.). Обучение младших школьников при помощи метода синектика предполагает в основном использование личной аналогии, что развивает умение рассматривать объекты и ситуации с различных точек зрения, менять точку зрения на обычные объекты с помощью заданных педагогом условий, воспитывает чувство сопереживания, взаимопонимания, толерантности. К достоинствам неалгоритмических методов генерирования идей можно отнести доступность в освоении, увеличение количества новых идей, возможность решения несложных задач, что позволяет их использовать при развитии воображения в начальной школе. В то же время применение этих методов не позволяет гарантированно получать качественно новые идеи, процесс выдвижения идеи характеризуется хаотичностью и бессистемностью. Г.С. Альтшуллером разработаны по аналогии с типовыми приёмами разрешения противоречий, используемыми в ТРИЗ, типовые приёмы фантазирования, обучение которым позволяет выходить на уровень управляемого творческого процесса. Выделяются следующие приёмы фантастического преобразования объектов: увеличение — уменьшение (сказка «Кот в сапогах»), дробление — объединение, динамизация — статика, ускорение — замедление, специализация — универсализация, приём оживления («Галатея»), приём преобразования времени, приём «наоборот» и др. 108 К концу обучения в начальной школе в результате систематической работы можно говорить об освоении алгоритмов по использованию основных приёмов фантазирования: — учащиеся самостоятельно пользуются приёмом увеличенияуменьшения как самой системы, её свойств, так и её структур; — в продуктивной деятельности могут производить фантастические преобразования объекта или ситуации с помощью приёма дроблениеобъединение; — умеют выстраивать реальную временную последовательность произвольно заданного процесса или ситуации с определением функции каждого этапа и их обозначением схемами; — знают возможности каждого приёма преобразования времени и умеют им пользоваться для создания творческого продукта; — ученики различают динамичные и статичные системы, умеют изменять их в зависимости от поставленной задачи, производят описание преобразованной (на основе приёма оживления) системы, её над- и подсистемы; — к умению понимать назначение предмета добавляется умение выделять основную и дополнительные функции: учащиеся могут объяснить, каким образом меняется (или не меняется) объект, если вводятся ограничения функции, расширение или появление новых назначений предмета; — предлагают варианты практического использования нового объекта; умеют заменять признаки объекта на противоположные, могут объяснять назначение такого объекта или действия с ним; — при составлении сказки или истории самостоятельно используют приём наоборот и строят сюжет, исходя из заданной противоположной характеристики; — могут придумать сказочный сюжет, используя самостоятельно выбранный приём фантазирования или их комбинацию (6, с. 70). Развитие творческого воображения младших школьников предполагает использование в обучении алгоритмических процедур создания творческих продуктов: сочинение загадок (методика А.А. Нестеренко), составление загадок «да-нетка» по литературным произведениям (методика ТА. Сидорчук), придумывание рассказа по картинке (методика И.Н. Мурашковской), синтез подвижных игр (методика М.С. Гафитулина, С.В. Сычева). Алгоритм сочинения загадок (автор - А.А. Нестеренко) благодаря своей универсальности может использоваться на протяжении всего периода обучения. Последовательность этапов (алгоритм) сочинения загадки: 1) выбрать объект, про который будет придумываться загадка; 2) описать несколько характерных признаков (сравнений) данного объекта; 3) исключить объекты, обладающие такими же признаками; 4) отредактировать полученную загадку (можно сделать её ритмичной или рифмованной). 109 Анализ и обобщение различных публикаций по ТРИЗ-педагогике позволяют нам сформулировать следующий вывод: ТРИЗ-педагогика — это педагогическое направление, основанное на общих законах теории решения изобретательских задач, цель которого — обучение методам решения творческих задач и развитие интеллекта. 5.2. Технологии в обучении одарённых детей Выделяют четыре стратегии обучения, которые могут применяться в разных комбинациях. Каждая стратегия позволяет в разной степени учесть требования к учебным программам для одаренных детей. 1. Ускорение. Эта стратегия позволяет учесть потребности и возможности определенной категории детей, отличающихся высоким темпом развития. Следует иметь в виду, что ускорение обучения оправдано лишь по отношению к обогащенному и в той или иной мере углубленному учебному содержанию. Примером такой формы обучения могут быть летние и зимние лагеря, творческие мастерские, мастер-классы, предполагающие прохождение интенсивных курсов обучения по дифференцированным программам для одаренных детей с разными видами одаренности. 2. Углубление. Данный тип стратегии обучения эффективен по отношению к детям, которые обнаруживают экстраординарный интерес по отношению к той или иной конкретной области знания или области деятельности. При этом предполагается более глубокое изучение тем, дисциплин или областей знания. В нашей стране широко распространены школы с углубленным изучением математики, физики, а также иностранных языков, где и ведется обучение по углубленным программам соответствующих предметов. Практика обучения одаренных детей в школах и классах с углубленным изучением учебных дисциплин позволяет отметить ряд положительных результатов: высокий уровень компетентности в соответствующей области знания, благоприятные условия для интеллектуального развития учащихся и т. п. Однако применение углубленных программ не может решить всех проблем. Во-первых, далеко не все дети с умственной одаренностью достаточно рано проявляют интерес к какой-то одной сфере знаний или деятельности, их интересы носят широкий характер. Во-вторых, углубленное изучение отдельных дисциплин, особенно на ранних этапах обучения, может способствовать «насильственной» или слишком ранней специализации, наносящей ущерб общему развитию ребенка. Эти недостатки во многом снимаются при обучении по обогащенным программам. 3. Обогащение. Соответствующая стратегия обучения ориентирована на качественно иное содержание обучения с выходом за рамки изучения традиционных тем за счет установления связей с другими темами, проблемами или дисциплинами. Кроме того, обогащенная программа предполагает обучение детей разнообразным способам и приемам работы. Такое обучение может осуществляться в рамках традиционного образовательного процесса, а также через погружение учащихся в исследовательские проекты, использование 110 специальных интеллектуальных тренингов по развитию тех или иных способностей и т. д. Отечественные варианты инновационного обучения могут рассматриваться как примеры обогащенных программ. 4. Проблематизация. Данная стратегия обучения предполагает стимулирование личностного развития учащихся. Фокус обучения в этом случае - использование оригинальных объяснений, пересмотр имеющихся сведений, поиск новых смыслов и альтернативных интерпретаций, что способствует формированию у учащихся личностного подхода к изучению различных областей знаний, а также рефлексивного плана сознания. Подобные программы не существуют как самостоятельные (учебные, общеобразовательные), а являются либо компонентами обогащенных программ, либо существуют в виде специальных тренинговых внеучебных программ. Важно иметь в виду, что две последние стратегии обучения являются наиболее перспективными. Они позволяют максимально учесть особенности одаренных детей, поэтому должны быть в той или иной мере использованы как при ускоренном, так и при углубленном вариантах построения учебных программ. Подводя итог вышесказанному, необходимо подчеркнуть, что, бесспорно, каждый ребенок должен иметь возможность получить в школе такое образование, которое позволит ему достигнуть максимально возможного для него уровня развития. Поэтому проблема дифференциации обучения актуальна для всех детей и тем более для детей одаренных. Следует принимать во внимание то обстоятельство, что дифференциация обучения имеет две формы. Первая – дифференциация на основе раздельного обучения одаренных детей (в виде их отбора для обучения в нетиповой школе либо селекции при распределении в классы с разными учебными программами). Вторая – дифференциация на основе смешанного обучения одаренных детей в обычном классе общеобразовательной школы (в виде разноуровнего обучения, индивидуальных образовательных программ, подключения режима тьюторства и т.д.). Первую форму дифференциации можно условно обозначить как «внешнюю», вторую – как «внутреннюю». Каждая форма дифференциации имеет свои плюсы и минусы. Так, обучение одаренных детей в особых классах или школах, ориентированных на работу с одаренными детьми, может обернуться серьезными проблемами в силу изменчивости проявлений одаренности в детском возрасте. Положение усугубляет нарушение естественного хода процесса социализации, атмосфера элитарности и клеймо «обреченности на успех». В свою очередь, практика обучения одаренных детей в обычных школах показывает, что при неучете специфики этих детей они могут понести невосполнимые потери в своем развитии и психологическом благополучии. Тем не менее необходимо признать, что наиболее перспективной и эффективной является работа с одаренными детьми на основе «внутренней» дифференциации. По мере повышения качества образовательного процесса в массовой школе, роста квалификации педагогов, внедрения развивающих и личностно ориентированных методов обучения существующие на данный 111 момент варианты «внешней» дифференциации в работе с одаренными детьми, возможно, окажутся сведенными к минимуму. Учитывая практическую невозможность вовлечения всех детей с актуальной и скрытой одаренностью в обучение по специальным программам, необходимо готовить учителей для работы с одаренными детьми в условиях обычных классов. Это предполагает знание педагогом принципов развивающего образования, включая владение специальными умениями применения стратегий дифференцированных программ для одаренных детей, а также владение нетрадиционными формами и способами работы на уроке (групповые формы работы, исследовательские проекты и т. п.). М. Кларин, изучая поисковую ориентацию в зарубежной педагогике, пришёл к выводу, что обучение следует рассматривать как освоение нового опыта. Исходя из этого, он сравнил черты традиционного и исследовательского обучения. Традиционное обучение: 1. Учителю следует излагать основные представления и понятия, заложенные в содержании учебного предмета и отраженные в изучаемой теме. 2. Учащиеся узнают жизненно важные идеи и понятия благодаря их прямому изложению учителем. 3. Естественно-научные предметы преподаются как целостный и законченный свод авторитетной и непротиворечивой информации, не подлежащей сомнению. 4. Учебное познание должно строиться на четкой логической основе, оптимальной для изложения и усвоения. 5. Основная цель лабораторных работ – формирование практических манипулятивных навыков, а также способности следовать указаниям, направленным на достижение запланированных результатов. 6. Изучение материала в ходе лабораторных работ следует точно установленным указаниям и определяется методикой, направленной на иллюстрацию изученных в классе понятий и представлений. 7. Лабораторные опыты должны быть спланированы учителем так, чтобы правильные ответы, результаты достигались лишь теми учащимися, которые четко придерживаются инструкций к лабораторной работе. 8. В ходе лабораторной работы ученики используют указания о том, что необходимо наблюдать, измерять, фиксировать, чтобы получить искомый правильный результат. 9. Сущность естественно-научных знаний следует иллюстрировать материалом об их применении в технике. 10. Для настоящего понимания изучаемого содержания ученикам следует усвоить свод связанной с этим содержанием информации фактологического характера. Исследовательское обучение: 1. Учащийся самостоятельно постигает ведущие понятия и идеи, а не получает их в готовом виде от учителя. 2. При изучении естествознания надо создавать такие ситуации, которые 112 предоставляют учащимся возможность знакомиться с представлениями, понятиями и в то же время требуют от них самостоятельно устанавливать, обнаруживать эти понятия на предлагаемых примерах. 3. Знакомство с естественно-научными представлениями должно включать альтернативные точки зрения, недостатки имеющихся объяснений, сомнения в достоверности выводов. 4. Учащимся принадлежит ведущая роль в принятии решений о выборе способа работы с изучаемым материалом. 5. Материалы лабораторных работ побуждают учащихся выдвигать идеи, альтернативные тем, которые они изучают в классе. 6. Учащиеся сталкиваются с новыми явлениями, представлениями, идеями в лабораторных опытах, прежде чем они будут изложены и изучены на уроке, 7. В лабораторных опытах учащимся предоставляется возможность самостоятельно планировать свое исследование, определять его аспекты, предполагать возможные результаты. 8. Каждый учащийся самостоятельно изучает, описывает и интерпретирует те сведения и наблюдения, которые он наравне со всеми получает в ходе учебного исследования. 9. Для изучения правила (или закона) учащихся следует познакомить с примерами, из которых это правило (или закон) можно вывести самостоятельно, без его изложения учителем. 10. Учащиеся подвергают сомнению принятые представления, идеи, правила, включают в поиск альтернативные интерпретации, которые они самостоятельно формулируют, обосновывают и выражают в ясной форме. Умение формулировать проблему В освоении исследовательской учебной деятельности это умение является необходимым, отправным. Основа умения и одновременно его проявление – вербализация постановки проблемы, ее проговаривание. В исследовании американских ученых детям предлагался ряд задач, требовавших творческого пространственного мышления. В экспериментальной группе после попыток решить задачу ученики получали объяснение решения, в котором отмечался «подвох» в условии задачи, те неявные ошибочные представления, которые следовало преодолеть, приступая к решению, а также указания на сами способы переформулирования, преобразования условий задачи. В дальнейшем обучении дети из экспериментальной группы показывали значительно более высокие результаты по сравнению с учениками из контрольной группы, где такое обучение не проводилось или же ограничивалось попытками детей, еще не приступая к решению, просто представить себе возможный результат. Л.Резник и Р.Глейзер, основываясь на данных психолого-педагогических исследований, предложили специальный прием: сделать начальным этапом решения проблемы вербализацию, проговаривание самой ее постановки, т.е. того, каких целей надо достичь при решении проблемы, осуществлении плана действий, а также соответствия этого плана намеченным целям. В соответствующем исследовании в экспериментальной группе учащиеся не 113 получали обратной связи – педагог не комментировал составленные ими планы. Тем не менее, почти все (около 90 %) ученики из экспериментальной группы нашли верные решения, тогда как в контрольной группе, где процедура вербализации не проводилась, верное решение смогли найти менее половины (около 40 %) учеников (Dimensions., 1989). Опыт организации проблемного, поискового обучения накапливался в мировой педагогике на протяжении многих десятилетий. Мы приведем эту характеристику в виде последовательности обобщенных шагов по организации поискового учебного процесса: 1) постановка проблемы, поиск ее формулировки с различных точек зрения; 2) поиск фактов для лучшего понимания проблемы, возможностей ее решения; 3) поиск идей одновременно с активизацией сферы бессознательного и подсознания; оценка идей откладывается до тех пор, пока они не высказаны и не сформулированы учащимися; 4) поиск решения, при котором высказанные идеи подвергаются анализу, оценке; для воплощения, разработки выбираются лучшие из них; 5) поиск признания найденного решения окружающими. В перечне этих шагов заложены важные представления о природе творческой деятельности и соответственно о путях ее стимулирования в обучении. Часть этих положений может выглядеть как вполне известные. Например, творчество происходит не полностью осознанно. Но это – в плане констатации. Однако всегда ли это обстоятельство учитывается в реальной практике обучения? Оценка идей останавливает творческий поиск, моментально его блокирует. Тоже вполне понятная мысль. Однако зарубежный опыт показывает, что педагогам приходится последовательно напоминать самим себе о необходимости хотя бы временно воздержаться от оценочных реакций на действия или высказывания своих учеников. Причем оценочным может по сути дела являться любое суждение, выражающее отношение учителя, например похвала, одобрение («неплохо», «разумно», «молодец» и т.д.), сомнение («откуда это взялось?..») или же прямое неодобрение («что это за ерунда?..»). Оценочный характер могут носить и невербальные реакции учителя – его одобрительные или неодобрительные, скептические или насмешливые интонации, взгляды, жесты. Контролировать такого рода оценочные действия для учителя гораздо сложнее, чем просто отказаться от отметки, этого простейшего, формализованного способа оценки. Таким образом, исследовательская, поисковая ориентация в построении учебного процесса связана с развитием критического и творческого мышления. Характерной тенденцией дидактических поисков в русле исследовательского подхода является ориентация на специальное обучение поисковым процедурам, формирование культуры рефлексивного мышления. 114 5.3. Развитие эмоционально-волевой и ценностно-мотивационной сфер личности: технология использования портфолио Любому человеку, а одарённым детям особенно необходимы навыки эмоционально-волевой саморегуляции и саморазвития, которые вырабатываются как на специальных тренингах, организуемых психологом, так и с помощью технологий личностного роста. Современному обществу нужны талантливые профессионалы-менеджеры, обладающие развитыми коммуникативными и лидерскими качествами. Очень важно, чтобы интеллектуально одарённые дети развивали и социально значимые качества в той области, в которой они предполагают профессионально реализоваться. Среди существующих технологий личностного роста мы предлагаем выбрать портфолио. С его помощью можно развивать способность к самопознанию и самооценке, осуществлять формирование положительной «Яконцепции» и лидерских качеств. В определении понятия, функций и разновидностей портфолио нет унифицированного подхода, поэтому мы рассмотрим несколько позиций, а наши читатели вправе сами определить свой выбор, на который будут опираться в своей практике. Портфолио – это целенаправленное собрание работ учащихся, которые показывают усилия учащегося, его развитие и достижения в одной или нескольких областях учебного плана (6, с. 27). Так определяют данное понятие Федотова Е.Е., Новикова Т.Г и Прутченков А.С. в обзоре зарубежного опыта использования портфолио. Там же они рассматривают типы портфолио, наиболее часто цитируемые в зарубежной педагогической литературе (6, с. 28): 1) Портфолио документации. 2) Портфолио процесса. 3) Портфолио показателей. 4) Оценочный портфель. Функции портфолио состоят в том, чтобы: отслеживать ход процесса учения и на основе учета текущих достижений корректировать этот процесс применительно к каждому учащемуся; поддерживать высокую учебную мотивацию школьников, подсказывать пути повышения уровня образованности; формировать и организационно упорядочивать учебные умения и навыки: ставить цели, составлять и претворять в жизнь личный план академических достижений; обеспечивать адекватность самооценки школьников в их притязаниях на занятие конкурсных учебных мест; составлять общую рейтинговую оценку учащихся при распределении их по профилям обучения; 115 оценивать эффективность алгоритмизированных средств обучения, представленных документально в виде результатов экзаменов, уровня информированности по отдельным вопросам, конкретных умений (например, анализа текста); получать регулярный отчет о значимых образовательных результатах выпускников школ и их динамике по годам. Различают две группы разновидностей портфолио: портфолио внешних достижений и портфолио личностного развития. Портфолио внешних достижений составляют первую группу. Они описаны в учебно-методической литературе и достаточно разработаны технологически. В качестве разновидностей портфолио внешних достижений называют портфолио документов, портфолио творческих работ и рейтинговое портфолио. Портфолио документов — самая распространенная форма, которая представляет собой файловую папку с разнообразной информацией о приобретенном учащимися за определенный промежуток времени опыте успешной учебной и внеучебной работы. В перечень документов входят табели успеваемости, почетные грамоты и дипломы, письма-отзывы. Портфолио документов иногда разделяют на две части. В первую, «портфолио свидетельств», входят удостоверения об участии в подготовительных курсах и пробном тестировании, сертификаты об участии в различных олимпиадах и грантах, свидетельства об окончании музыкальных и художественных школ. Во вторую часть, «портфолио отзывов», входят копии рецензий, благодарственных писем, экспертных заключений. Портфолио творческих работ — такая разновидность портфолио, которая в значительной мере ориентирована на содержание учебных предметов. Оно отражает усилия, прогресс и достижения школьников в определенной предметной области. Такое портфолио составляется из выполненных старшеклассниками реферативных, конкурсных и оригинальных творческих работ. Оно может быть дополнено газетными и журнальными вырезками с опубликованными авторскими материалами учащихся (статьи, художественные иллюстрации и др.). Рейтинговое портфолио — это коллекция контрольных работ и диагностических срезов по учебному предмету, которая дает возможность педагогам и самому учащемуся иметь представление о занимаемом им рейтинговом месте. Рейтинговая таблица, прилагаемая к каждому индивидуальному портфолио, дает возможность проследить продвижение старшеклассника в системе рейтинга в течение года или двух. Такая таблица составляется по данным учащихся одного класса, классных параллелей, школьников такого же профиля по району и городу. Основное назначение рейтингового портфолио состоит в осуществлении мониторинга качества образования учащихся. При ведении рейтингового портфолио развивается конкуренция в отношениях между учащимися, в связи с этим данную работу необходимо сопровождать постоянным наблюдением за состоянием социально-психологического климата в классном коллективе или учебной группе. 116 В связи с конкурсами, в т.ч. ПНПО «Образование», стали популярны портфолио учителей, которые выполнены как правило в традициях портфолио внешних достижений. В некоторых случаях происходит сопоставление (прямое и обратное) портфолио учителя с «папками достижений» учащихся в курируемом им классе. Считается, что чем больше доказательств внешних достижений имеется у учителя (аттестационная категория, обучение на курсах повышения квалификации, проведение творческих самоотчетов, участие в конкурсах педагогического мастерства), тем качественнее будут портфолио воспитанников, и наоборот: мастерство педагога оценивается по достижениям его воспитанников. Портфолио личностного развития составляют вторую группу. Содержание таких портфолио пока недостаточно разработано. Термин «портфолио» в данном случае употребляется в качестве дополнения к основному его значению и имеет характер метафоры. Личностное портфолио представляет собой набор или комплект социально значимых качеств, свойств и характеристик, изменения которых исследуются в динамике учебнопрофессионального развития и становления индивидуальности юношей и девушек старшего школьного возраста. Назначением портфолио в этом случае является познание личностных особенностей с целью их усовершенствования в определенном направлении. Портфолио развития — это фиксация шагов на пути реализации выбранных ориентиров личностного роста. Это получение частных результатов, которые складываются в целостное свидетельство дееспособности человека, правомерности притязаний на признание его в новом возрастном и социальном статусе. В конечном счете, портфолио личностного развития служит цели подтверждения значимости человека и его неповторимого пути к достижению индивидуальных вершин. Отличие личностного портфолио от портфолио внешних достижений состоит в том, что предметом систематизации становятся не свидетельства успехов в учебе (оценки, дипломы за участие в предметных олимпиадах) и внеклассной деятельности (грамоты за участие в конкурсах, ксерокопии и фотографии продуктов творческого труда), а материализованные результаты динамики развития собственной личности в различных ее проявлениях (характер, способности, общение и др.). Это не сбор разрозненных фактов. Это изучение старшеклассником особенностей своей личности в системе ее социальных отношений и спланированная работа по их усовершенствованию для достижения новых качеств субъекта. Зачем это нужно делать в условиях школы? Ответ на этот вопрос предложил Э. Фромм в своей знаменитой работе «Иметь или быть». «Человек, — утверждал он, — должен научиться смело смотреть в лицо реальности. Если он сознает, что ему не на что положиться, кроме собственных сил, он будет учиться использовать их должным образом». Основной вывод, к которому приходит зрелая личность, может быть выражен формулой: «Я у меня есть, и я не пропаду». Школа своей системой профильного обучения, обращенного к индивидуальным интересам молодого 117 человека, может способствовать успешному началу процесса овладения своей личностью как инструментом построения своего экономического и просто человеческого благополучия. Портфолио успехов Наша педагогическая цель: вырастить личность, обладающую такими качествами, как гуманизм, толерантность, а также деятельную, способную достичь успеха. Ведь в самостоятельной жизни очень важно, чтобы выпускники школы не были пассивными и беспомощными, равнодушными и безжалостными, некомпетентными специалистами или самоуверенными карьеристами. Но важно для каждого: обрести в жизни свой успех! Поэтому именно в школе необходимо заложить основы саморазвития и создать у старшеклассника устойчивое стремление к самосовершенствованию, осознанное и целенаправленное развитие в себе личностных качеств. Помочь школьнику обрести уверенность в своих силах на пути к достижению успеха — это задача каждого учителя, независимо от того, какой предмет он преподает. Профессиональный долг классного руководителя состоит в том, чтобы стимулировать внутреннюю активность ученика, его потребность в самосовершенствовании, развивать здоровое честолюбие и осознанное стремление к успеху. З.М. Молчанова и А.А. Тимченко (2, с. 8-10) предлагают программу классных часов по созданию «Портфолио успешной личности», которая направлена на содействие личностному росту старшеклассников. Это содействие проявляется в: обучении эффективным приемам достижения успеха в жизненных ситуациях; раскрытии внутреннего потенциала старших школьников; развитии лидерских качеств и организаторских способностей; формировании жизненных навыков, необходимых выпускнику в будущей карьере; поддержании учебных целей и стремления старшеклассника к самосовершенствованию, его желания и умения постоянно учиться новому. Цель портфолио: помочь старшекласснику в самореализации как личности, ориентированной на успех, готовой найти свое место во взрослом сообществе, способной принимать осознанные решения в ситуации выбора, умеющей ставить цели и достигать их, обладающей социально необходимыми качествами. Задачи портфолио состоят в том, чтобы после его заполнения старшеклассники могли: эффективно управлять саморазвитием, осуществлять самоанализ, самоконтроль, самооценивание, ставить цель и добиваться ее реализации; конструктивно решать проблемы, управлять конфликтами, стрессами, эмоциями, временем; 118 плодотворно сотрудничать в команде и развивать навыки общения; успешно развивать учебные навыки; легко совершенствовать жизненно необходимые прикладные умения; самостоятельно принимать решения и делать осознанный выбор. Структура портфолио включает в себя пять взаимосвязанных разделов, удерживающих целостность целенаправленного саморазвития учащихся в достижении жизненного успеха. Каждый из разделов отражает отдельный этап работы, для которого специально формулируются цели и выбираются средства их достижения. Содержание работы по разделам представляет собой систему практических заданий, раскрывающих внутренние возможности старшеклассника и развивающих личностные качества успешного человека. Программа рассчитана на учащихся 9-11 классов и обеспечивает реализацию индивидуально-личностного подхода в их воспитании. Первый раздел. Задания на развитие мотивации к личностному росту. Главное назначение заданий этого раздела — сфокусировать внимание старшеклассника на том, что такое «Портфолио успешной личности», и повысить внутреннюю мотивацию к саморазвитию, пробудить желание изменить себя. Выполняя разные задания, старшеклассники создают портрет преуспевающей личности, учатся рассуждать на тему «Что такое успех», анализируют факторы успеха в диаграмме, строят свою «лестницу успеха» — план карьерного роста, знакомятся с философией успеха известных всему миру людей, выводят свою формулу успеха в жизни. Второй раздел. Задания на самопознание и управление саморазвитием. Главная задача данного раздела — помочь школьнику создать образ своего «я», сформировать представление о своей личности и оценить свои возможности. Этот блок заданий включает в себя различные способы самопознания: психологические тесты, практические задания, тренировочные упражнения, нацеленные на раскрытие у старшеклассника внутренних возможностей и развитие их умений объективно и критически оценивать себя, анализировать свои способности, достоинства и недостатки. В фокусе данного блока находится также планирование своего будущего, повышение мотивации учения и саморазвития. Внимание учащихся акцентируется на осмыслении жизненных ценностей и потребностей. Старшеклассники учатся делать выбор дальнейшего жизненного пути, ставить цель, планировать свои учебные и личные дела и выполнять их. Третий раздел. Задания на развитие личностных качеств. Главная цель заданий — развитие характера. Работа начинается с обзора личностных качеств, которыми должен обладать успешный человек, и представляет собой главную ступень сознательного, целенаправленного процесса самовоспитания личности старшеклассника. В центре внимания — работа над своим характером. Учащиеся выполняют специальные задания, направленные на развитие таких качеств, как целеустремленность, ответственность, уверенность в себе, уважительное отношение к людям, умение управлять эмоциями и 119 временем, самообладание и стрессоустойчивость. В этом разделе содержатся советы, как стать более организованным и ответственным, как повысить свою самооценку. Четвертый раздел. Задания на развитие эффективной коммуникации. Главная задача этого раздела состоит в анализе и развитии позитивных взаимоотношений с другими людьми. Задания этого раздела способствуют развитию социально важных качеств человека — коммуникативных умений. Старшеклассники учатся строить межличностные отношения, конструктивно разрешать конфликты, эффективно сотрудничать в команде, развивать в себе лидерские качества, проявлять толерантность в общении, тренировать навыки публичного выступления. Пятый раздел. Оценка достижений. Задача последнего раздела — осуществление самоанализа успехов и достижений. Учащиеся оценивают свои умения, личностные качества и то, насколько им удалось измениться в процессе работы над портфолио. Ожидаемые результаты. Эффективность системной работы над созданием портфолио измеряется тем, насколько прочно будут сформированы общегражданские ценности выпускника школы, его способность конструктивно выполнять разные социальные роли, умение органично вписаться в общественные институты, его готовность и стремление к постоянному поиску знаний, самосовершенствованию и самообразованию. Портфолио лидера Задачи общественного развития и становления гражданского общества в нашей стране настоятельно требуют подготовки специалистов, способных эффективно работать в сфере управления социальными процессами. Гражданское общество – это общество, в котором социальные, экономические и культурные связи между людьми обладают независимостью по отношению к государственным учреждениям. Гражданин такого общества свободен от произвола власти, он способен к самоорганизации и самоуправлению, может лучше понять свою роль в мире. Работа в условиях стихийно складывающихся общественных процессов и не всегда позитивного воздействия средств массовой информации настолько сложна, что в ней не могут запросто участвовать те люди, которые желают работать с людьми. Здесь требуется особая коммуникативная культура, которая положительно воздействует на становление общественного мировоззрения и межличностные отношения. Чтобы подготовить таких специалистов к деятельности в сфере общественного управления и к успешной педагогической работе, следует привлекать в такую профессиональную среду людей с ранними проявлениями лидерского поведения. Раннее профилирование школьного обучения создает благоприятную предпосылку для развития лидерских устремлений у школьников, имеющих организаторские способности и склонности к педагогической деятельности. 120 Т.В. Черниковой и Е.А. Михайличенко рассматривается возможность формирования портфолио лидера в профильном обучении и в условиях дополнительного образования (2, с. 91-93). В профильном обучении в школах работа в данном направлении может проводиться среди старшеклассников в рамках педагогической специализации технологического профиля обучения или гуманитарных специализаций социально-экономического профиля. Практическое значение такой работы в рамках отдельной школы выразится в грамотной постановке шефской и вожатской работы с младшими школьниками, улучшении качества досуга, интенсификации воспитательной работы в летних и зимних школьных лагерях. В учреждениях дополнительного образования подобные образовательные программы могут быть успешно реализованы для старшеклассников, посещающих подростковые клубы и центры, а также в специализированных учреждениях, совмещающих образовательную направленность с общественной активностью. Например, в школе управленческого резерва и т.п. Положительное влияние такой работы скажется на профилактике подростковых правонарушений. Здесь ранний педагогический опыт старших школьников, безусловно, принесет свои заметные плоды. В настоящее время стихийному влиянию лидеров уличных группировок с их деструктивными установками и идеями может быть противопоставлено лидерское влияние позитивной направленности. Это влияние создается не только благодаря эмоциональной привлекательности личности социально успешного старшеклассникаволонтера. Большую роль играет общая эрудиция, социокультурная компетентность, знание детской психологии и технологических основ организации воспитательной работы. Опыт такого влияния и способов организации старшеклассники приобретают в молодежных организациях различных политических партий: КПРФ, «Единая Россия» и др. Выход учащихся за пределы школы будет способствовать улучшению обстановки в микрорайоне, если школьники примут участие в реализации малых социальных проектов, направленных на оказание помощи подросткам из неблагополучных семей, воспитанникам детских домов и интернатов, инвалидам с обучением на дому. Выбравшему общественно-педагогическую направленность обучения старшекласснику следует иметь в виду, что ему придется очень много работать над собой в плане личностного роста и духовного развития. Без сомнения, последующее обучение по выбранным профессиям гуманитарной направленности поможет обрести конкретные практические навыки, но самую главную предпосылку успешности в педагогической и общественной работе – духовно богатую личность со сформированной готовностью к постоянному саморазвитию – молодому человеку придется создавать самому. Это потребует от него творческого отношения к учебе, пересмотра своих отношений со сверстниками в условиях реализации коллективных творческих дел и социальных проектов, мобилизации 121 регуляторных ресурсов и проверки на достоверность заявленных альтруистических устремлений. Личностно развивающие занятия для старшеклассников, выбравших профессии общественно-педагогической направленности, проводятся при обязательном ведении портфолио. Оно служит одновременно и каталогом дел, освоение которых обязательно для лидера, и дневником самонаблюдения. Основное назначение портфолио отражено в заданной его структурой направленности на развитие личности молодого человека. Это развитие обеспечивается благодаря: утверждению групповых норм поддержания конструктивного настроя в любых сложных ситуациях межличностного, внутригруппового, межгруппового и другого социального взаимодействия; включению в усвоение системы кросс-культурного общения и расширению индивидуальных средств позитивного влияния на людей; установлению цивилизованных экономических и политических отношений в условиях сходства и конфронтации ценностей различных социальных групп; укреплению нравственной позиции во взаимоотношениях между людьми, определению допустимости вмешательства в систему нравственных ценностей и установок других; развитию стремления к самоорганизации своей жизни в плане постановки ближних и дальних целей, выбора средств их достижения, оценки результатов и прогнозирования последствий своих действий. Содержание портфолио обретает личностный характер за счет того, что каждый раз после изучения темы на учебно-развивающих занятиях по проблемам общественно-педагогического лидерства предстоит провести рефлексивную работу по составлению самоотчёта. Это будет отчет самому себе о том, как учебный материал отразился на изучавшем его молодом человеке. Задания для анализа учебного материала составлены так, что они дополняют сведения, полученные на занятиях, дают возможность сопоставить различные точки зрения и предложить свою. Самым главным образовательным эффектом от ведения портфолио мы считаем выработку индивидуальной позиции лидера при сохранении ориентации на выработанные совместно требования к профессионалу в области педагогической деятельности и общественного управления. В качестве эталонной характеристики делового общения с различными социальными группами на занятиях рассматривается открытость – запрет на манипулирование в отношениях между людьми, право на отстаивание индивидуального мнения, честная и конструктивная конфронтация. Мы предполагаем, что опыт таких отношений как социально одобряемая норма будет в последующем перенесен молодыми людьми в ситуации реального профессионального взаимодействия в государственные и социальные институты. Содержательно портфолио имеет три раздела, отражающих основное содержание программы. Первый раздел занятий посвящен анализу проблемы 122 лидерства, изучению типов лидерства и личности лидера. Второй раздел содержит материалы, посвященные проблемам построения взаимодействия лидера с группами детей и молодежи. Третий раздел позволяет классифицировать освоенные технологические средства работы лидера детских и молодежных групп по педагогической общественной тематике. Ожидаемым результатом ведения портфолио станут три вида личностного опыта старшеклассников. Опыт интенсивного личностного развития будет получен старшеклассниками в условиях взаимного обучения, обсуждения проб лидерского поведения в практической деятельности педагога и общественника, активности в дискуссиях по выработке индивидуальной позиции в ситуациях, требующих лидера-организатора. Опыт анализа, прогнозирования и рефлексии собственной деятельности сложится в сформированные умения проводить ситуативную диагностику, планировать работу на ближайшее время и на перспективу, выбирать уровень сложности задач для временных детских коллективов, проводить самооценку выполненной работы. Опыт организационной работы и деловой коммуникации проявится в умении разрабатывать коллективные творческие дела, координировать реализацию работы в нескольких направлениях, налаживать сотрудничество различных групп детей и молодежи. В работе с одарёнными детьми используются разнообразные технологии выявления, обучения и развития. Педагог имеет возможность выбирать из них те, которые отвечают целям и задачам в работе с конкретным ребёнком. Вопросы для самопроверки: 1. Что входит в структуру интеллекта (по М.А. Холодной)? 2. Как соотносятся общий интеллект и творческие способности? 3. Охарактеризуйте технологии развития интеллекта и творческого воображения. 4. В чем состоит потенциал портфолио как технологии личностного роста? 5. Какова роль тренингов эмоционально-волевой саморегуляции в развитии одарённости? Задания для самостоятельной работы: 1. Разработайте структуру портфолио с учётом специфики Вашего образовательного учреждения. 2. Проанализируйте использование современных технологий в обучении и развитии одарённых детей в Вашем образовательном учреждении. Литература к 5 разделу: 1. Гин, С. ТРИЗ-педагогика и формирование креативности школьников [Текст] / С. Гин //Школьные технологии. – № 2 – 2008. – С. 66-72 123 2. Личностное портфолио старшеклассника [Текст]: учеб.-метод. пособие / З.М. Молчанова, А.А. Тимченко, Т.В. Черникова; Под ред. Т.В. Черниковай . – 2-е изд., стереотипное – М.: Глобус, 2007. – 128 с. 3. Новикова, Т.Г, Прутченков, А.С. Ролевая игра «Портфолио, или Папка личных достижений ученика» [Текст]. / Т.Г. Новикова, А.С. Прутченков // Методист. – № 2. – 2005. – С. 11-19. 4. Новикова, Т.Г, Пинская, М.А., Прутченков, А.С. Портфолио в профильном обучении [Текст]: Методические рекомендации по сопровождению работы с портфолио учащихся / Т.Г. Новикова, М.А. Пинская, А.С. Прутченков./ Под ред Т.Г. Новиковой. – М.: АПКиПРО, 2006. – 40 с. 5. Примерное положение о портфолио ученика общеобразовательного учреждения [Текст] // Юридический журнал директора школы. – № 2. – 2008. – С. 10-11. 6. Современная психология [Текст]: Справочное руководство. / Под ред. В.Н.Дружинина. – Институт психологии РАН. – М.: ИНФРА – М., 1999. – 688 с. 7. Федотова, Е.Е., Новикова, Т.Г, Прутченков, А.С. Зарубежный опыт использования портфолио [Текст] / Е.Е. Федотова, Т.Г. Новикова, А.С. Прутченков // Методист. – № 5. – 2005. – С. 27-33. 124 Приложение 1. Дополнительная профессиональная образовательная программа «Психолого-педагогические основы работы с одарёнными детьми» Содержание № п/п 1. 2. 3. 4. Название разделов Общая характеристика программы Учебный план Учебные программы модулей Модуль 1. «Рабочая концепция одарённости – методологическая база проблемы» 5. Модуль 2. «Диагностика различных типов одаренности» 6. Модуль 3. «Условия развития детской одаренности» 7. Модуль 4. «Готовность педагога к обучению и развитию одарённых детей» 8. Модуль 5. «Педагогические техники и технологии работы с одарёнными детьми» 9. Вопросы для зачета 10. Литература к программе Стр. 3 5 6 6 7 10 12 16 17 18 1. Общая характеристика программы Цель программы: вооружить педагогов знаниями о психологопедагогических основах деятельности по выявлению, обучению и развитию одаренных детей. Задачи программы: - ознакомить слушателей с современной теорией и практикой работы с одаренными детьми; - научить педагогов строить свою деятельность по развитию детских способностей на основе системного подхода; - дать представление о современных технологиях развития интеллекта и креативности детей. Программа предназначена для учителей и руководителей образовательных учреждений различных типов и направленности, т.к. одарённые дети обучаются в разных учреждениях, а различные виды одарённости проявляются в различных условиях, часто во внеурочной деятельности. При разработке данной образовательной программы учитывалась необходимость профессиональной и личностной готовности педагога к работе с одарёнными детьми. Предполагается очная форма обучения с объёмом 72 часа. По окончании курсов слушатели получают свидетельство о повышении квалификации. Программа разработана с учетом требований, сформулированных в национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», о необходимости построения разветвлённой системы поиска и поддержки 125 талантливых детей, а также их сопровождения в течение всего периода становления личности. В современном мире социально-экономический прогресс определяется наличием в обществе людей, способных к творческому преобразованию действительности на благо себе и другим. Наукоемкие технологии, высоко духовная культура, выдающиеся спортивные достижения, мудрая внутренняя и внешняя политика – все это сферы человеческой деятельности, для успеха в которых необходимо обладать незаурядными способностями, т.е. тем, что принято называть одаренностью. Это системное качество личности развивается в течение всей жизни, и при определенных условиях может проявляться в большей или меньшей степени. Отсюда вытекает актуальная проблема общественного характера: создание условий для сохранения и развития одаренности, начиная с детского возраста. В практике общеобразовательных учреждений работа с одаренными детьми должна быть выделена в особое направление, требующее соответствующих организационно-педагогических условий, среди которых одним из важнейших является профессиональная готовность педагогов осуществлять поддержку и развитие детской одаренности. Структура курса включает в себя 5 модулей. В первом модуле «Рабочая концепция одарённости – методологическая база проблемы» рассматривается история проблемы, развитие научных представлений о природе детской одаренности, методах ее выявления и путях развития, актуальность данной темы для современной российской системы образования, знакомство педагогов с концептуальными основами изучения одаренности, ее основными типами Второй модуль «Диагностика различных типов одаренности» знакомит с диагностическими подходами и методами выявления различных типов одаренности. В третий модуль «Условия развития детской одаренности» вошли вопросы организации работы с одаренными детьми в массовой общеобразовательной школе, технологические условия ее эффективности. Модуль четвертый «Готовность педагога к обучению и развитию одарённых детей» рассматривает проблему профессиональной и личностной составляющей в такой педагогической компетенции как работа с одарёнными детьми. Пятый модуль «Педагогические техники и технологии работы с одарёнными детьми» даёт представление о формах и содержании педагогической деятельности, направленной на развитие не только сферы, в которой проявляется одарённость ребёнка, но и личности в целом. По окончании изучения курса обучаемые должны знать: - современные подходы к пониманию одаренности; уметь: - создавать оптимальные условия для выявления, обучения и развития одарённых детей - использовать новые формы, приёмы, технологии и методы работы с одаренными детьми; 126 - применять разнообразные диагностические методики, направленные на выявление различных видов одаренности у детей. В программе предусмотрены различные виды занятий, наряду с лекциями значительное место занимают семинары, практикумы и выездные занятия на базе инновационных образовательных учреждений. В программу включена примерная тематика работ, вопросы для самоконтроля и зачетов. 127 УЧЕБНЫЙ ПЛАН по дисциплине «ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАБОТЫ С ОДАРЁННЫМИ ДЕТЬМИ» Цель: дать слушателям представление о психологии детской одарённости, о методах её выявления и педагогических технологиях развития. Категория слушателей: педагоги и руководители учреждений образования разного уровня и профиля, организаторы детского досуга, руководители муниципальных органов управления образованием. Срок обучения: 72 часа. Режим занятий: 6-8 часов в день. № Тема 1. Рабочая концепция одарённости – методологическая база проблемы 2. Диагностика различных типов одаренности 3. Условия развития детской одаренности 4. Готовность педагога к обучению и развитию одарённых детей 5. Педагогические техники и технологии работы с одарёнными детьми Итого: Всего Лекции Другие виды занятий Форма контроля зачет 6 6 12 16 24 4 10 12 8 6 12 зачет зачет зачет 14 8 6 зачет 72 часа 38 34 128 Модуль 1. Рабочая концепция одарённости – методологическая база проблемы – 6 часов. Пояснительная записка В модуле «Рабочая концепция одарённости – методологическая база проблемы» рассматриваются методологические, научно-теоретические основы проблемы психолого-педагогического обеспечения работы с одарёнными детьми. Данный раздел позволит слушателям усвоить целостный научный аппарат, связанный с исследованием феномена «одарённость» и разработанный авторским коллективом ведущих российских учёныхпсихологов во главе с Д.Б. Богоявленской, что в дальнейшем облегчит погружение в данную проблему. Учебно-тематический план № Наименование темы 1. Развитие взглядов на феномен «Одарённость» в контексте различных наук и научных школ. История вопроса 2. «Рабочая концепция одарённости» 3. Типология одарённости: тезаурус российской психологической науки Итого: Всего Лекции часов 2 2 2 2 2 2 6 6 ПЗ Формы контроля зачёт Содержание программы 1. Развитие взглядов на феномен «Одарённость» в контексте различных наук и научных школ. История вопроса (2 часа). Взгляды Ч. Ламброзо на одарённость. Исследования американских психологов (Дж. Гилфорда, П. Торренса, Дж. Рензулли, Б. Блума и др.) проблемы обучения одарённых детей. Институт изучения личности (Университет Южной Калифорнии, 1949). Создание Всемирного совета «Одарённые и талантливые дети» (1975 г.). 2. «Рабочая концепция одарённости» (2 часа) Авторский коллектив «Концепции» (Д.Б. Богоявленская, Н.С. Лейтес, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков и др.) Цель создания и структура документа. 3. Типология одарённости: тезаурус российской психологической науки (2 часа) Концептуальные подходы к определению понятий «одаренность», «одаренный ребенок». Типология одарённости. Признаки и 129 виды одаренности. Степень сформированности и форма проявления одаренности. Модуль 2. «Диагностика различных типов одаренных детей» – 12 часов Пояснительная записка Реализация важнейшей цели по формированию и развитию системы работы с одаренными детьми предполагает проработку как организационных, так и теоретических и практических сторон проблемы подготовки педагога, формирования и развития у него профессиональных компетенций в работе с одаренными детьми. Среди задач, которые необходимо решить при создании системы работы с одаренными детьми, будут: - оказание психолого-педагогической помощи педагогам и специалистам образовательных учреждений, работающих с одаренными детьми; - формирование и развитие у педагогов умения наиболее раннего выявления и диагностики одаренных детей, посещающих образовательные учреждения. Для решения выше обозначенной проблемы требуется в первую очередь применение методов идентификации одаренности и соответствующих форм работы с одаренными детьми. В числе нерешенных прикладных проблем обычно называются создание системы коррекционной работы и диагностики одаренности на разных уровнях. В определении одаренности, данной в рабочей концепции, подчеркивается, что «это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми». Такое определение понятия одаренности позволяет отойти от житейского представления об одаренности как количественной степени выраженности способностей и перейти к пониманию одаренности как системного качества. Следует помнить, что понятие «система» не синоним понятия «комплекс» как суммы компонентов. Система подразумевает процесс интеграции, т. е. целое обладает новым свойством по сравнению со свойствами ее компонентов. Понятие одаренности может быть раскрыто лишь в рамках системного подхода. Для повышения эффективности практики в работе с одаренными детьми разработан данный учебный модуль. Он является частью учебной программы для слушателей переподготовки и повышения квалификации. Цель. Повышение психолого-педагогической компетентности педагогов в диагностической работе с одаренными детьми. Задачи: 130 - ознакомление слушателей с различными подходами к пониманию одаренности; - ознакомление с различными диагностическими методиками, направленными на выявление и развитие одаренности у детей. По окончании изучения курса обучаемые должны знать: современные подходы к пониманию одаренности; уметь: использовать новые формы, приёмы и методы работы с одаренными детьми; применять диагностические методики, направленные на выявление разных видов одаренности у детей. Учебный модуль рассчитан на 12 часов и предполагает различные формы: лекции, разбор ситуаций, диагностическую работу. В практической части слушатели знакомятся с различными современными подходами к выявлению, поддержке и развитию детской одаренности. Учебный модуль включает два блока: теоретический и практический. Учебно-тематический план № Наименование тем 1. Подходы к пониманию одаренности и ее диагностике Количество часов всего лекци прак и т. 4 4 2. Одаренность и нестандартный ребенок 2 2 3. Диагностические методики одаренности Савенкова А.И 4. Психолого-педагогические методики выявления одаренности детей 5. Методы развития одаренности у детей 2 2 2 2 2 2 Итого: 12 4 8 Содержание программы 1. Подходы к пониманию одаренности и ее диагностике (4 часа) Специфика одаренности в детском возрасте. Признаки одаренности: мотивационный и инструментальный аспекты. Виды одаренности. Степень сформированности одаренности. Формы проявления одаренности (к проблеме одаренности по А.И. Доровскому). 2. Одаренность и нестандартный ребенок (2 часа) Дети «Индиго», «Кристальные дети». Признаки одаренности (по В.М Слуцкому). Диагностическая матрица одаренности. Тест на выявление одаренности у детей. Диагностика готовности ребенка к экстернатному обучению. Психологический профиль одаренного ребенка. 131 3. Диагностические методики одаренности Савенкова А.И. (2 часа). Методика диагностики одаренности для педагогов и родителей «Карта интересов для младших школьников»; методика «Интеллектуальный портрет»; методика «Карта одаренности» для оценки степени развития у ребенка специальных видов одаренности; методика «Характеристика ученика»; методики для родителей; методика оценки общей одаренности. 4. Психолого-педагогические методики выявления одаренности детей (2 часа). Опросник формально-динамических свойств индивидуальности (ОФДСИ) В.М. Русалова. Методика определения уровня умственного развития для младших подростков. Измерение интегрального показателя сформированности общих познавательных способностей старшеклассников (КОТ). 5. Методы развития одаренности у детей (2 часа). Правила работы с одаренными детьми. Особенности воспитания одаренных детей. Вопросы для самопроверки. 1. Что такое одаренность? 2. Охарактеризуйте особенности проявления одаренности в детском возрасте. 3. С какими психологическими явлениями связаны успехи и неудачи в воспитании одаренного ребенка? 4. В чем заключается содержание мотивационного и инструментального аспектов одаренности? 5. Назовите признаки одаренности по В.М. Слуцкому? 6. В чем особенность подхода А.И. Доровского к проблеме одаренности? 7. Как рассматривает одаренность А.И. Савенков? 8. Назовите основные методы диагностики одаренности. 9. С какими проблемами сталкивается педагог, учитель при работе с одаренными детьми? 10. Какова роль тестирования при выявлении детской одаренности? Модуль 3. Условия развития детской одаренности – 16 часов. Пояснительная записка Цель модуля «Условия развития детской одаренности» – подготовить педагогов к работе по созданию оптимальных условий для раскрытия детской одарённости в условиях как образовательного учреждения, так и отдельной семьи. В модуле слушателям предлагается изучение разнообразных условий (психолого-педагогических, социальных, организационно-педагогических и др.), определяющих успешность выявления и развития одарённых детей. 132 Они получат представление о том, как эти условия создаются, и каковы возможности педагогов повлиять на их изменения в оптимальную сторону. В модуле рассматриваются методики составления авторских программ элективных курсов для учащихся с особыми интересами и способностями, а также целевых комплексных программ (ЦКП) общеобразовательных учреждений. Учебно-тематический план № Наименование темы 1. Особенности личностного развития одаренного ребенка 2. Психолого-педагогические и социальные условия развития детской одаренности 3. Программно-целевой подход в создании условий для одарённых детей Итого: Всего Лекции часов 4 2 ПЗ Формы контроля 2 6 4 2 6 4 2 16 часов 10 6 Зачет Содержание программы 1. Особенности личностного развития одаренного ребенка (4 часа). Общие особенности и личностные проблемы одарённых детей. Развитие мотивации, её специфика. Причины дезадаптации одарённых детей. Неравномерность возрастного развития одаренных детей. Взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. 2. Психолого-педагогические и социальные условия развития детской одаренности (6 часов). Основные направления работы с одаренными детьми в сфере образования. Психологическое обеспечение системы работы по выявлению, обучению и развитию одарённых детей. Возможности и особенности профильного обучения для раскрытия одаренности у подростков. Индивидуальное обучение. 3. Программно-целевой подход в создании условий для одарённых детей (6 часов). Специфика целевых программ «Одарённые дети»: федеральной, региональной, муниципальной. Алгоритм разработки школьной ЦКП. 133 Модуль 4. «Готовность педагога к обучению и развитию одарённых детей» – 24 часа. Пояснительная записка Повышенный интерес современной педагогики к проблеме обучения одаренных детей, востребованность высокого уровня образования в обществе дают основания для разработки и реализации программ подготовки педагогических кадров для системы обучения одаренных детей. Сложившийся в отечественной и зарубежной практике опыт работы показывает, что педагоги испытывают значительные трудности в построении оптимальных взаимоотношений с одаренными детьми, дефицит практических и теоретических знаний, необходимых для модификации и индивидуализации имеющихся образовательных программ. В обществе уже сложилось некоторое представление о том, «что такое» одаренный ребенок. Оно носит обобщенный, стереотипный характер и не содержит, в силу понятных обстоятельств, индивидуальных характеристик. Такое обобщенное представление таит в себе опасность нивелирования, так как не способствует пристальному изучению каждого ученика во всей его индивидуальности. Как и все другие, одаренные дети не похожи друг на друга по диапазону и своеобразию своих способностей, личностным характеристикам. Эти различия педагогам следует учитывать в учебных программах. В гибкой программе признаются различия как в уровне развития познавательных процессов, умений и навыков, так и предпочтений определенного индивидуального стиля работы самого педагога. Подбор учителей должен основываться не только с учетом их компетентности и умения находить индивидуальный подход к ученикам. Для формирования творческого мышления и поведения у детей большое значение имеет наличие образцов творческого поведения у значимых взрослых (родителей, учителей, референтных личностей), наличие творческой атмосферы развития и творческой среды. Следовательно, при подборе учителей следует учитывать и такой личностный фактор, как творческие способности. Наиболее благоприятный стиль работы учителя с одаренными детьми – совместное творчество с учениками. Учитель должен не только передать определенную совокупность знаний, сколько помочь ученикам сделать самостоятельные выводы и открытия. Создавая проблемную ситуацию, умело управляя ею, учитель своими вопросами подводит ученика к рождению нового знания. Этот подход не предусматривает установления однозначных оценок «правильно» и «неправильно», эталонов и идеальных ответов. Ученики могут обсуждать друг с другом разные возможности ответов, оценивать их. Отсутствие эталонов оценивания создает некоторые сложности для самого учителя, в первую очередь в оценке знаний. Задача учителя, работающего с одаренными детьми - научить ребенка творчеству, самостоятельности и воспитывать в нем настойчивость, 134 творческую смелость в постановке новых проблем и поиске их решений. Одаренной ученик сам способен себе помочь, если учитель поддерживает его творчество. Цель данного учебного модуля – содействовать формированию готовности учителя к работе с одаренными детьми; стимулировать процесс профессионально-личностного развития педагога в аспекте его креативности. Задачи: - на основе анализа проблемы сформировать у учителей представление о профессиональной готовности учителя к работе с одаренными детьми и ее структурных компонентах; - способствовать осознанию учителями необходимости развития тех личностных характеристик, которые обеспечивают успешное взаимодействие и сотрудничество с одаренными детьми в ходе образовательного процесса; - ознакомить педагогов со способами диагностики отдельных компонентов названной готовности и определить уровень их сформированности, способствуя тем самым процессу самопознания и самосовершенствования педагогов. Программа рассчитана на 24 часа. Занятия предполагают активизацию педагогов в аспекте изучения своих личностных характеристик и выявления их влияния на характер педагогической деятельности в процессе взаимодействия с одаренными детьми, что достигается не только в ходе освоения лекционного материала, но и с помощью диагностического практикума, деловой игры, выполнения развивающих упражнений и заданий. Учебно-тематический план NN п/п Наименование тем Количество часов Лекции 1. Структурно-функциональная характеристика профессиональной готовности учителя к работе с одаренными детьми 2. Изучение личностных характеристик педагога, обеспечивающих его готовность к работе с одаренными детьми 3. Развитие креативных способностей учителя как условие творческости учашихся ПЗ 4 2 4 2 135 4. Системная организация научно-методической работы педагогического коллектива по развитию готовности учителя к работе с одаренными детьми 4 5. Психологическая поддержка одарённых детей 4 4 12 12 Итого: 24 часа Содержание программы Тема 1. Структурно-функциональная характеристика профессиональной готовности учителя к работе с одаренными детьми (организационно-деятельностная игра) (4 часа). Профессиональная готовность учителя к работе с одаренными детьми как системное личностное образование. Абнотивность как комплексная способность учителя к адекватному восприятию, осмыслению и пониманию креативного ученика, оказанию необходимой психолого-педагогической поддержки в развитии творческого потенциала ребенка. Составляющие абнотивности. Структурные компоненты готовности учителя к работе с одаренными детьми: мотивационно-целевой, аксиологический, аутопсихологический, когнитивный, конструктивно-технологический, рефлексивный. Исследование сущностных и содержательных характеристик названной готовности в процессе моделирования системно-комплексной диагностики. Тема 2. Изучение личностных характеристик педагога, обеспечивающих его готовность к работе с одаренными детьми (диагностический практикум) (4 часа). Профессионально-личностные качества учителя, необходимые для работы с одаренными учащимися. Сформированность гуманистических ценностей: Личность, Ответственность, Познание. Знакомство с анкетой «Ценности образования». Принятие личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности. Уровень развития потребности в самоактуализации. Знакомство с анкетой «Сила Я». Степень развития социального интеллекта, рефлексивности, эмпатии. Мотивация стремления к достижению успеха. Опросник А.А. Реана «Мотивация успеха и боязнь неудачи». Методика «Интеллектуальный портрет». Тема 3. Развитие креативных способностей учителя как условие творческости учащихся (2 часа). Креативность как важнейшая характеристика инновационной деятельности учителя. Характеристики креативности учителя. 136 Создание творческой обстановки в ходе обучения. Формирование креативности под влиянием развивающей среды. Характеристики среды, развивающей креативность педагога. Рефлексивно-инновационные технологии в развитии креативности учителя: «мозговая атака» как способ продуцирования новых идей, метод «синектики», деловые игры, методы психосинтеза. Барьеры творчества. Психологическая помощь учителю в развитии его творческих способностей. Поддержка креативности педагога в условиях образовательного учреждения. Тема 4. Системная организация научно-методической работы педагогического коллектива по развитию готовности учителя к работе с одаренными детьми (2 часа) Создание в образовательном учреждении системы научнометодического сопровождения педагогической деятельности учителя, работающего с одаренными детьми, как условие развития готовности педагогов к работе в данном направлении. Создание ситуаций сотрудничества педагогов, работающих с одаренными детьми. Супервизия. Вовлечение педагогов в исследовательскую деятельность. Применение рефлексивно-инновационных технологий в развитии готовности учителя к работе с одаренными детьми. Тема 5. Психологическая поддержка одарённых детей Примерная тематика мини-проектов: 1. Как проявить свою индивидуальность в профессиональной педагогической деятельности. 2. Проявление индивидуальности как творчества. 3. Саморегуляция педагога в профессиональной деятельности: практические рекомендации. 4. Как педагогу выражать свои негативные эмоции при взаимодействии с учащимися: практические рекомендации. 5. Мое педагогическое творчество (самопрезентация). Вопросы для зачета: 1. Охарактеризуйте абнотивность как комплексную способность учителя к адекватному восприятию, осмыслению и пониманию креативного ученика. 2. Назовите рефлексивно-инновационные технологии, применяемые для развития готовности учителя к работе с одаренными детьми. 3. Как обеспечить развитие креативных способностей учителя в условиях образовательного учреждения в процессе педагогической деятельности? 4. Охарактеризуйте личностные качества педагога, обеспечивающие его готовность к работе с одаренными детьми. 137 5. В чем выражается психолого-педагогическая поддержка педагогом развития творческого потенциала ребенка? 6. Перечислите профессиональные качества и умения учителя, необходимые для работы с одаренными учащимися. Модуль 5. Педагогические техники и технологии работы с одарёнными детьми – 14 часов. Пояснительная записка Цель модуля «Педагогические техники и технологии работы с одарёнными детьми» заключается в ознакомлении слушателей с современными методиками, позволяющими обучать и развивать детей не только с общими, но и специальными способностями. Среди прочих рассматриваются технологии и техники интеллектуального развития, личностного роста, укрепления эмоционально-волевой сферы школьника. № 1. 2. 3. 4. Учебно-тематический план Наименование темы Всего Лекции часов Интеллект как основа одарённости. 2 2 Технологии развития интеллекта: 4 2 ТРИЗ И РТВ Технологии в обучении одарённых 4 2 детей Развитие эмоционально-волевой и 4 2 ценностно-мотивационной сфер личности Итого: 14 часов ПЗ Формы контроля 2 2 2 Зачет Содержание программы 1. Интеллект как основа одарённости (2 часа). Исследования интеллекта. Структура КИТСУ в оценке интеллекта (по В.Н. Дружинину и М.А. Холодной). Проблема отношения общего интеллекта и творческих способностей. Общие принципы идентификации детской одаренности. 2. Технологии развития интеллекта (4 часа). Г. Альтшуллер «Как стать гением?» или основы теории изобретательских задач (ТРИЗ). Технология развития творческого воображения (РТВ). Развитие дивергентного мышления в детском возрасте. 3. Технологии в обучении одарённых детей (4 часа). 138 Развивающее обучение. Курс междисциплинарного обучения (МДО) Н.Б. Шумаковой. Исследовательский подход в обучении. Проблемное обучение. Метод проектов. 4. Развитие эмоционально-волевой и ценностно-мотивационной сфер личности (4 часа). Технологии личностного роста: портфолио. Развитие способности к самопознанию. Формирование положительной «Я-концепции». Тренинги эмоционально-волевой саморегуляции. Примерная тематика мини-проектов: 1. Как развивать дивергентное мышление. 2. Проблема становления эмоционально-волевой сферы одарённого ребёнка. 3. Саморегуляция детей и подростков: практические рекомендации. 4. Работа с портфолио учащихся: практические рекомендации по составлению и использованию. 5. Приёмы работы с одарёнными детьми (самопрезентация). 1. 2. 3. 4. 5. 6. Вопросы для зачета: Охарактеризуйте структуру КИТСУ. Назовите и опишите технологии, применяемые для развития интеллекта. Какие педагогические технологии используются в обучении одарённых детей? Как развивающее обучение влияет на ребёнка со скрытыми способностями? Охарактеризуйте требования к организации проектной деятельности детей в процессе обучения и во внеурочной деятельности с учетом того или иного возраста (на Ваше усмотрение). В чем выражается психолого-педагогическая поддержка педагогом развития творческого потенциала ребенка? 139 Литература к программе 1. Основная литература Рабочая концепция одаренности [Текст]. – М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1998. – 68 с. (электронный вариант в медиацентре УИПК ПРО). 2. Лукьянова, М.И. Готовность учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности: концепция формирования в условиях профессиональной среды [Текст]: монография / М.И. Лукьянова. – Ульяновск: УИПК ПРО, 2004. - 440 с. 3. Лукьянова, М.И. Диагностика профессионально значимых личностных качеств учителя: Тесты и методические рекомендации по их использованию [Текст]: пособие для школьных психологов / М.И. Лукьянова. – Ульяновск: ИПК ПРО, 1995 4. Табарданова, Т.Б. Психолого-педагогические особенности работы с одаренными детьми в общеобразовательных учреждениях [Текст]: учебно-методическое пособие. / Т.Б. Табарданова. – Ульяновск: УИПКПРО, 2004. – 80 с. (электронный вариант в медиацентре УИПК ПРО). Дополнительная литература 1. Асмолов, А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. [Текст]. / А.Г. Асмолов. – М.: Изд-во МГУ, 1990. – 367 с. 2. Бабаева, Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одаренности: Методическое пособие. [Текст]. / Ю.Д. Бабаева. - М., 1998. 3. Батаршев, А.В. Психология индивидуальных различий: От темперамента к характеру и типологии личности. [Текст] - М.: ВЛАДОС, 2000.- 256с. – (Психология для всех). 4. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей: [Текст] Учебное пособие для студ. вузов. – М.: Изд. центр «Академия», 2002. – 320 с. 5. Гозман, Л.Я. Самоактуализационный тест [Текст] / Л.Я. Гозман, М.В. Кроз, М.В. Латинская. – М.: Российское педагогическое агенство, 1995. 6. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения. [Текст]. / В.В. Давыдов. – М.: Педагогика, 1986. – 198 с. 7. Дерябо. С.Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды [Текст]. / С.Д. Дерябо. / Под ред. В.П.Лебедевой, В.И.Панова. – М.: ЦКФЛ РАО, 1997. – 222 с. 8. Диагностика успешности учителя: Сборник методических материалов для директоров и заместителей директоров учебных заведений, 140 руководителям школ [Текст]. – Издание 2-е исправленное и дополненное. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2003.– 160 с. 2. 9. Доровской, А. И. Дидактические основы развития одарённости учащихся [Текст]: учебное пособие /А.И. Доровской. – М.: Российское Педагогическое Агентство, 1998. - 210 с. – ISBN 5-86825-059-1 10.Ермолаева-Томина, Л.Б. Психология художественного творчества: [Текст] Учебное пособие для вузов./ Л.Б. Ермолаева-Томина. – М.: Академический Проект, 2003. – 304 с. 11.Краткое руководство для учителей по работе с одаренными учащимися [Текст]: Кто они такие, как их опознать, как им помогать расти и развиваться. / Под ред. Л.В. Поповой и В.И. Панова. – М.: Молодая гвардия, 1997. – 137 с. 12.Леви, В. Нестандартный ребенок [Текст] / В. Леви. – М.: Знание, 1989. – 256 с. 13. Личностно ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование [Текст] / под ред. Е.Н. Степанова. – М.: ТЦ «Сфера», 2003. 14.Маслоу, А. Самоактуализация [Текст] / А. Маслоу. /Психология личности. Тесты. – М.: Изд-во МГУ, 1982. – 287 с. 15.Миславский, Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. [Текст] / НИИ общей и пед. психологии Акад. пед. наук СССР. – М.: Педагогика, 1991. – 152 с. 16.Михайлова, Н.Н., Юсфин, С.М. Педагогика поддержки [Текст]: Учебно-методическое пособие. – М: МИРОС, 2001. – 208 с. 17. Пажитнева, Е.В. Подготовка учителей химии к работе с одарёнными учащимися в условиях профильного обучения [Текст] / Е.В. Пажитнева // Одарённый ребёнок. – 2008. – № 6. – С.116-128. 18.Одарённость детей школьного возраста: методы исследования, критерии выраженности, показатели развития [Текст]: методическое пособие. / под ред. Ю.В. Полянскова, Т.З. Биктимирова, Н.Б. Шмелевой. – Ульяновск: УлГУ, 2005. – 166 с. – ISBN 5-88753-040-5 19.Одарённый ребёнок: особенности обучения: [Текст] пособие для учителя / Под ред. Н.Б. Шумаковой. – М.: Просвещение, 2006. – 239 с. 20.Психология социальной одарённости: [Текст] пособие по выявлению и развитию коммуникативных способностей дошкольников / Под ред. Я.Л. Коломенского, Е.А. Панько, – М.: Линка-Пресс, 2009. – 272 с. 21. Психология одаренности детей и подростков [Текст]: учебное пособие / Под ред. Н.С. Лейтеса. – М.: Академия, 1996.– 416 с. 10. 22.Реан, А.А. Психология изучения личности [Текст]: учебное пособие. / А.А. Реан. – СПб.: Изд. Михайлова В.А., 1999. 23.Романова, М.А. О необходимости подготовки будущего учителя к работе по развитию интеллектуально-творческого потенциала младшего школьника [Текст] / М. А. Романова // Одарённый ребёнок. – 2008. – № 5. – С. 89-93. 141 24. Савенков, А.И. Одарённый ребёнок в массовой школе [Текст] / А.И. Савенков. – М.: Сентябрь, 2001. – 208 с. – ISBN 5-88753-040-5 25.Селевко, Г., Журавлев, В. Технология саморазвития личности школьника. [Текст] // Воспитание школьников. – 2002. – № 4–5. – С. 9-19. 26.Синягина, Н.Ю. Личностно-ориентированный учебно-воспитательный процесс и развитие одарённости [Текст]: методическое пособие / Н.Ю. Синягина, Е.Г. Чирковская; под ред. А.А. Деркача, И.В. Калиш. – М. : «Вузовская книга», 2001. – 131 с. – ISBN 5-89522-098-5 27.Учителю об одаренных детях (пособие для учителя) [Текст] / Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. – М.: Молодая гвардия, 1997. – 354 с. 28.Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. [Текст] – Томск: Изд-во Том. ун-та. М.: Изд-во «Барс». – 1997. – 392 с. 29.Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. [Текст] – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. Издательская фирма «Логос», 1993. – 181 с. 30.Энциклопедия психологических тестов. Личность, мотивация, потребность. [Текст] / Практическая психология для всех. – М.: ООО «Издательство АСТ», 1997. – 300 с. 31.Юркевич, В.С. Одаренный ребенок: иллюзия и реальность [Текст]: Книга для учителей и родителей. – М.: Просвещение, 1996. – 136 с. 32.Яковлева, Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. [Текст] / Е.Л. Яковлева. – М.: «Флинта», 1997.– 224 с. 33.Ясвин, В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. [Текст] / В.А Ясвин. – М.: Сентябрь, 2000. – 128 с. 34.Doreen Virtue: Das Praxisbuch für Indigo-Eltern. Перевод: Ирина Беренс 35.Doreen Virtue: The Cristal Children – A Guide to the Newest Generation of Psychic and Sensitive Children, Hay House, USA. Перевод: Ирина Беренс. Интернет ресурсы 1. http://indigo.e-puzzle.ru 2. http://www.erudition.ru/referat/printref/id.57500_1.html 3. http://www.portalus.ru/modules/shkola/rus_readme.php?subaction=showfu ll&id=1191931660&archive=1196815450&start_from=&ucat=& 4. http://www.dar.aaanet.ru/TPL/diagn.shtml 5. Савенков, А.И. Диагностика детской одаренности как педагогическая проблема http://portalus.ru 142 Приложение 2. Тест по определению склонности учителя к работе с одарёнными детьми (см. Доровской, А.И. Сто советов по развитию одарённости детей. Родителям, воспитателям, учителям. / А.И. Доровской. - М., Российское педагогическое агентство, 1997. - 309 с.) Выберите один из предложенных вариантов ответов. 1. Считаете ли Вы, что современные формы и методы работы с одарёнными детьми могут быть улучшены? А. Да Б. Нет, они и так достаточно хороши. В. Да, в некоторых случаях, но при современном состоянии школы не очень. 2. Уверены ли Вы, что сами можете участвовать в изменении работы с одарёнными детьми? А. Да, в большинстве случаев. Б. Нет. В. Да, в некоторых случаях. 3. Возможно ли, что некоторые из Ваших идей способствовали бы значительному улучшению в выявлении одарённых детей? А. Да Б. Да, при благоприятных обстоятельствах. В. Лишь в некоторой степени. 4. Считаете ли Вы, что в недалёкой перспективе будете играть важную роль в принципиальных изменениях в обучении и воспитании одарённых детей? А. Да. Наверняка. Б. Это маловероятно. В. Возможно. 5. Когда Вы решаете предпринять какое-то действие, думаете ли Вы, что осуществите свой замысел, помогающий положению дел? А. Да Б. Часто думаю, что не сумею. В. Да, часто. 143 6. Испытываете ли Вы желание заняться изучением особенностей неординарных личностей? А. Да, это меня привлекает. Б. Нет, меня это не привлекает. В. Всё зависит от востребованности таких людей в обществе. 7. Вам часто приходится заниматься поиском новых методов развития способностей детей. Испытываете ли Вы удовлетворение в этом? А. Да Б. Удовлетворяюсь лишь тем, что есть. В. Нет, так как считаю слабой систему стимулирования. 8. Если проблема не решена, но её решение Вас волнует, хотите ли Вы отыскать тот теоретический материал, который поможет решить проблему? А. Да Б. Нет, достаточно знаний передового опыта. В. Нет. 9. Когда Вы испытываете педагогические срывы, то: А. Продолжаете упорствовать в начинании нового дела. Б. Махнёте рукой на затеи. В. Продолжите делать своё дело. 10. Воспринимаете ли Вы критику в свой адрес легко и без обид? А. Да Б. Не совсем легко. В. Болезненно. 11. Когда Вы критикуете кого-нибудь, пытаетесь ли Вы в то же самое время его подбодрить? А. Не всегда. Б. При хорошем настроении. В. В основном стараюсь это делать. 12. Можете ли Вы сразу вспомнить в подробностях беседу с интересным человеком? А. Да, конечно. Б. Запоминаю только то, что меня интересует. 144 В. Всего вспомнить не могу. 13. Когда Вы слышите незнакомый термин в знакомом контексте, сможете ли Вы его повторить в сходной ситуации? А. Да, без затруднений. Б. Да, если этот термин легко запомнить. В. Нет. 14. Учащийся задаёт Вам сложный вопрос на «запретную» тему. Ваши действия. А. Вы уклоняетесь от ответа. Б. Вы тактично переносите ответ на другое время. В. Вы пытаетесь отвечать. 15. У Вас есть своё основное кредо в профессиональной деятельности. Когда Вы его защищаете, то: А. Можете отказаться от него, если выслушаете убедительные доводы оппонентов. Б. Останетесь на своих позициях, какие бы аргументы ни выдвигали. В. Измените свои мнения, если давление будет очень мощным. 16. На уроках по моему предмету мне импонируют следующие ответы учащихся: А. Средний. Б. Достаточный. В. Оригинальный. 17. Во время отдыха Вы предпочитаете: А. Решать проблемы, связанные с работой. Б. Почитать интересную книгу. В. Погрузиться в мир Ваших любимых увлечений. 18. Вы занимаетесь разработкой нового урока. Решаете прекратить это дело, если: А. По Вашему мнению, дело отлично выполнено, доведено до завершения. Б. Вы более или менее довольны. В. Вам ещё не всё удалось сделать, но есть и другие дела. Подсчитайте баллы, которые Вы набрали, следующим образом: За ответ А-3. За ответ Б-1. За ответ В-2. 145 Результаты: 49 и более баллов: Вы имеете большую склонность к работе с одарёнными детьми. У Вас есть для этого потенциальные возможности. Вы способны стимулировать творческую активность, поддерживать различные виды творческой деятельности учащихся. От 24 до 48 баллов. У вас есть склонности к работе с одарёнными детьми, но они требуют ваших дополнительных желаний, ресурсов и активного саморегулирования в интеллектуальном процессе. Вам необходим правильный выбор объекта направленности творческого интереса учащихся. 23 и менее баллов. Склонностей к работе с одарёнными детьми, конечно, маловато. В большей мере Вы сами не проявляете к этому «особого рвения». Но при соответствующей мобилизации духовных сил, веры в себя, кропотливой работе в сфере повышенного интеллекта вы сможете достичь многого в решении этой проблемы. 146