Подробнее ознакомиться с материалом.

Содержание
№ п/п
1
2
2.1
2.2.
2.3
2.4
2.5
2.6
3
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
3.6
3.7
Наименование
Стр.
Введение
2
Анализ проблемы организации самостоятельной
4
работы студентов технического вуза при внедрении
образовательных
стандартов
в
условиях
использования информационных технологий
Роль
самостоятельной
работы
студентов
в 13
образовательном процессе
Основные понятия и определения
13
О мотивации самостоятельной работы студентов
15
Организация и формы самостоятельной работы.
16
Принципы организации самостоятельной работы 20
студентов вуза
Методическое
обеспечение
и
контроль 25
самостоятельной работы.
Условие повышения эффективности самостоятельной 26
работы студентов в высшем учебном заведении
Обоснование модели фундаментальной естественно- 34
научной подготовки студентов технического вуза
Методика компьютерного сопровождения учебных 38
занятий при изучении специальных дисциплин
Теоретические
аспекты
формирования 40
профессиональной
компетентности
студентов
технических вузов
Информационно-коммуникационная обучающая среда 45
как средство организации самостоятельной работы
студентов в условиях реализации образовательных
стандартов третьего поколения
Формирование у студентов навыков самостоятельной 51
работы в процессе слушания лекции
Роль семинарских и лабораторно – практических 56
занятий в формировании у студентов навыков
самостоятельной работы
Роль лабораторно – практических занятий в 63
активизации познавательной деятельности студентов
Самостоятельная работа студента при изучении 64
технологии конструкционных материалов: структура,
методическое обеспечение и условия эффективности
Введение
Одна из основных задач, стоящих перед современным образованием,
формулируется как воспитание и обучение разносторонне развитой
личности. В этой связи возникает несоответствие между реальными
требованиями общества и потенциальными возможностями студента,
уровнем его специальной подготовки для осуществления творческой
деятельности.
Осуществляемый российской экономикой переход на инновационный
путь развития ставит перед высшей школой задачу повышения качества
образования. При этом инновационная экономика предъявляет особые
требования к подготовке выпускников технических вузов, которые должны
способствовать развитию высокотехнологичных производств.
Актуальность педагогического обеспечения самостоятельной работы
студентов вуза подтверждается тем, что в современном обществе возрастают
требования к участникам системы социальных взаимоотношений, как
никогда ранее, возрастает роль профессиональной готовности специалистов.
Реализуются государственные национальные проекты, вводятся новые
формы
нормативно-документального
оформления
всех
сфер
жизнедеятельности человека. Поэтому современные квалификационные
требования, предъявляемые к будущему специалисту, достаточно высоки.
Актуальной
задачей,
стоящей
сегодня
перед
высшим
профессиональным образованием, становится практическая реализация
компетентностного подхода. С введением новых образовательных
стандартов третьего поколения ФГОС ВПО, обеспечивающих взаимосвязь
фундаментальной и практической подготовки, в технических вузах требуется
обновление содержания, форм, методов и средств обучения с позиции
компетентностного подхода.
Такое обновление должно опираться на исследования когнитивной
сущности
компетентностного
обучения,
построение
различных
педагогических моделей обучения, отражающих междисциплинарные
требования к результату образования.
Тенденции развития технологии, усиление неопределенности в
прогнозировании структуры потребителей научных и технических
специалистов определяют рост значимости совершенствования и обновления
знаний, необходимости перехода к непрерывному и двухуровневому
образованию с превалированием фундаментального, общенаучного
компонента.
При проектировании содержания ГОС 3-го поколения наряду с
компетентностным подходом и задачами по выполнению Болонских
соглашений заложены следующие принципы:
 сочетание
фундаментальности
и
профессиональной
ориентированности образования;
 подход к обучению как к исследовательско - и практикоориентированному;
2
 деятельностный, в том числе, задачный и контекстный подходы к
обучению;
 направленность предметного содержания на освоение физических
наук как основы интеграции естественнонаучных знаний.
Фундаментальная подготовка студентов призвана способствовать
формированию одной из ключевых групп компетенций – исследовательских
и самообразовательных.
Для
повышения
качества
профессионального
образования
представляется необходимым:
1) переместить фокус внимания преподавателей и обучающихся с
проблемы изучения прагматических знаний на формирование научных форм
системного мышления;
2) изменить содержание и методологию учебного процесса таким
образом, чтобы, помимо изучения процесса формирования науки,
значительная часть времени уделялась выработке современных
представлений о целостном содержании системы наук, перспективах ее
дальнейшего развития и роли каждой конкретной учебной дисциплины в
этом процессе. Другими словами, акцент должен быть сделан на изучение
наиболее фундаментальных законов природы и общества в их современном
понимании с учетом возможностей и образовательных запросов личности.
Под фундаментализацией образования следует понимать, прежде всего:
а) выделение универсальных по своей сути, основополагающих знаний,
выведение их на приоритетные позиции и придание им значения основы для
накопления других знаний, формирования умений и навыков, б) сближение
образования и науки. Сущность фундаментализации образования состоит в
том, что каждая область знания, изучаемая в вузе, является частью всего
комплекса связанных с нею наук. Для более глубокого понимания
специальности необходимо изучение всех наук, входящих в её систему.
Концепция
новой
образовательной
парадигмы
трактует
фундаментальность как категорию качества образования и образованности
личности. Задача фундаментального образования обеспечить оптимальные
условия для воспитания гибкого и многогранного научного мышления,
различных способов восприятия действительности, создать внутреннюю
потребность в саморазвитии и самообразовании на протяжении всей жизни
человека.
В качестве одного из главных направлений реализации новой
образовательной парадигмы в условиях начала XXI века, помимо
фундаментализации образования на всех уровнях, является внедрение
методов опережающего и развивающего образования на основе
использования перспективных информационных технологий и повышение
доступности качественного образования путем развития системы
дистанционного обучения и средств информационной поддержки
образовательного
процесса
современными
информационными
и
телекоммуникационными технологиями.
3
Современный этап использования информационных технологий
характеризуется переходом от решения задач производства и управления к
решению социальных задач. Основное внимание в области информатизации
социальной сферы уделяется использованию новых информационных
технологий в образовании. Использование информационно–вычислительной
техники при соблюдении ряда определенных условий способствует
повышению качества образовательного процесса и формированию
готовности к профессиональной деятельности, формированию навыков
информационного моделирования, потребности непрерывного образования.
1.
Анализ проблемы организации самостоятельной работы
студентов технического вуза при внедрении образовательных
стандартов в условиях использования информационных
технологий
Основная задача высшего учебного заведения (вуза) – формирование
творческой личности специалиста (выпускника вуза), способного к
саморазвитию, самообразованию, инновационной деятельности. Решение
этой задачи не возможно только путем передачи знаний в готовом виде от
преподавателя к студенту. Студент не должен оставаться пассивным
потребителем знаний. Он должен стать активным творцом знаний, умеющим
сформулировать проблему, проанализировать пути ее решения, найти
оптимальный результат и доказать его правильность.
Проводимая в настоящее время реформа высшего образования, переход
на образовательные стандарты третьего поколения связаны, по своей сути, с
переходом от парадигмы обучения к парадигме образования. В этой связи
при организации учебного процесса в вузе особое внимание должно
уделяться организации самостоятельной работы студентов (СРС). СРС
является не просто важной формой образовательного процесса. Она должна
стать его основой. Это, в свою очередь, предполагает ориентацию на
активные методы овладения знаниями, развитие творческих способностей
студентов, переход от поточного к индивидуализированному обучению с
учетом потребностей и возможностей личности. Речь идет не просто об
увеличении числа часов на самостоятельную работу. Усиление роли СРС
означает принципиальный пересмотр организации учебно-воспитательного
процесса в вузе, который должен строиться так, чтобы развивать умение
учиться, формировать у студента способности к саморазвитию, творческому
применению полученных знаний, способам адаптации к профессиональной
деятельности в современном мире.
В условиях научно-технического прогресса, когда однажды
приобретенные знания быстро устаревают, способность получать их
самостоятельно
приобретает
огромное
значение.
Современные
образовательные технологии должны быть ориентированы на приобретение
будущим
специалистом
комплекса
ключевых
компетенций
и
соответствующих им личностных качеств. Компетентностная модель
4
специалиста настоятельно требует активизации самостоятельной работы
студента.
В рамках учебного процесса взаимосвязаны три вида учебной нагрузки,
которые и входят в понятие общей трудоемкости изучения дисциплины:
- аудиторная работа в виде традиционных форм: лекции, семинары,
практические занятия, лабораторные работы и т. п.;
- самостоятельная работа студентов;
- контактные часы, в рамках которых преподаватель, с одной
стороны, оказывает индивидуальные консультации по ходу выполнения
самостоятельных заданий, а с другой стороны, осуществляет контроль и
оценивает результаты этих индивидуальных заданий.
Основная цель аудиторной работы – передача знаний, опыта
преподавателя студентам. При этом одна из основных функций
преподавателя в вузе – организация познавательной деятельности студентов.
Студента необходимо «научить учиться», научить пользоваться источниками
знаний. В дальнейшем он сам должен осуществлять познание.
Выполнение студентами различных видов самостоятельной работы
способствует не только накоплению знаний, но и формированию
профессионального мышления.
Можно разделить СРС на обязательную и контролируемую.
Обязательная самостоятельная работа обеспечивает подготовку
студента к текущим (в рамках учебного расписания) аудиторным занятиям.
Результаты этой подготовки проявляются в активности студента на занятиях
и качественном уровне сделанных докладов, выполненных контрольных
работ, тестовых заданий и др. форм текущего контроля.
Контролируемая самостоятельная работа (КСР) направлена на
углубление и закрепление знаний студента, развитие аналитических навыков
по проблематике учебной дисциплины. Подведение итогов и оценка
результатов таких форм самостоятельной работы осуществляется во время
контактных часов с преподавателем. КСР может подразделяться:
- на работу, включенную в план самостоятельной работы каждого
студента в обязательном порядке;
- на работу, включаемую в план самостоятельной работы по выбору
студента.
Студент, приступающий к изучению учебной дисциплины, получает
информацию о всех формах самостоятельной работы по курсу с выделением
обязательной самостоятельной работы и КСР, в том числе по выбору. По
каждой учебной дисциплине должен быть установлен максимальный уровень
баллов, который может быть набран по КСР. Ориентируясь на этот
показатель, студент самостоятельно выбирает соответствующий набор форм
КСР из предлагаемого перечня по данной дисциплине. В качестве примера
для КСР могут быть предложены следующие виды работы (с указанием
«стоимости» в баллах каждого вида):
- участие в научных студенческих конференциях и семинарах;
- участие в олимпиадах;
5
- участие в выполнении и подготовке отчетов по хоздоговорным и
госбюджетным НИР;
- практикум по учебной дисциплине с использованием программного
обеспечения;
- написание рефератов;
- обзор литературы и электронных источников по индивидуально
заданной проблеме и т. д.
Введение в вузе такой формы, как КСР, требует соответствующей
реорганизации учебного процесса, модернизации учебно-методической
документации, разработки новых дидактических подходов для глубокого
самостоятельного освоения учебного материала, в связи с чем возрастает та
часть работы преподавателей, которая находит отражение в их
индивидуальных планах в части, касающейся учебно-методической работы.
Повышение роли самостоятельной работы студентов при проведении
различных видов учебных занятий предполагает:
- оптимизацию методов обучения, внедрение в учебный процесс
новых технологий обучения, повышающих производительность труда
преподавателя, активное использование информационных технологий,
позволяющих студенту в удобное для него время осваивать учебный
материал;
- широкое внедрение компьютеризированного тестирования;
- совершенствование методики проведения практик и научноисследовательской работы студентов, поскольку именно эти виды учебной
работы, студентов в первую очередь готовят их к самостоятельному
выполнению профессиональных задач;
- модернизацию системы курсового и дипломного проектирования,
которая должна повышать роль студента в подборе материала, поиске путей
решения задач.
Успешность самостоятельной работы обеспечивается двумя группами
факторов: организационными и методическими.
Группа организационных факторов включает бюджет времени,
учебную литературу и учебно-лабораторную базу. В методические факторы
входит: планирование, обучение методам и управление самостоятельной
работой студентов.
Организация СРС должна включать в себя следующие этапы:
- составление плана СРС по дисциплине;
- разработка и выдача заданий для самостоятельной работы;
- организация консультаций по выполнению заданий;
- контроль хода выполнения и результатов СРС.
При составлении плана самостоятельной работы обязательно указывать
количество часов, выделенных на каждую тему. При распределении часов
необходимо учитывать сложность темы, наличие учебного материала по теме
и пр. Ряд тем могут быть отнесены полностью на самостоятельную
проработку, другие могут содержать минимум самостоятельной работы или
вовсе не выноситься на СРС.
6
Для достижения ожидаемого от СРС эффекта преподаватель должен
качественно продумать задания студентам на самостоятельную работу.
Задание может быть представлено в форме ссылки на конкретный
учебник, сборник задач, сборник заданий, нормативно-справочную
литературу и т.д. При написании сборников задач должна быть изложена
методика решения типовой задачи.
При выдаче заданий на
СРС необходимо использовать
дифференциальный подход (индивидуализацию обучения). Нужно исходить
из разнообразия интеллектуальных качеств людей. Есть «тугодумы», люди с
«быстрым мозгом», «генераторы идей» и люди, великолепно доводящие эти
идеи до конца. Одни предпочитают индивидуальную работу, другие –
коллективную.
Найти индивидуальный подход к студентам с различными
характерологическими данными помогут следующие рекомендации:
- аудиторные занятия следует проводить так, чтобы обеспечить
безусловное выполнение некоторого минимума самостоятельной работы
всеми студентами и предусмотреть усложненные задания для учащихся,
подготовленных лучше;
- необходим регулярный контроль (машинный или безмашинный)
успешности
выполнения
СРС
и
индивидуальные
консультации
преподавателя;
- для успешности СРС необходимы четкие методические указания по
ее выполнению. В начале семестра преподаватель на первом же занятии
должен ознакомить студентов с целями, средствами, трудоемкостью,
сроками выполнения, формами контроля и самоконтроля СРС. Графики
самостоятельной работы необходимы на младших курсах, на старших –
студентов нужно приучить к планированию собственной работы;
- пакет домашних заданий к практическим занятиям по любой
дисциплине должен содержать:
1) все типы задач, методами решения которых студенты должны
овладеть для успешного прохождения контроля;
2) перечень понятий, фактов, законов и методов, знание которых
необходимо для овладения планируемыми умениями, с указанием того, что
нужно знать наизусть;
- пакет заданий целесообразно выдавать в начале семестра,
оговаривая предельные сроки сдачи;
- студентам, успешно и быстро справляющимся с заданиями, можно
давать усложненные индивидуальные задания, предложить участие в НИРС и
консультирование более слабых студентов.
На кафедрах электроэнергетического факультета ГОУ ОГУ в
настоящее время самостоятельная работа студентов организована с
использованием традиционных форм:
- самостоятельное изучение теоретического материала отдельных тем
(разделов) дисциплин с использованием рекомендованных источников;
7
- подготовка к лабораторным работам и самостоятельное выполнение
исследований в часы плановых занятий;
- самостоятельное решение задач на практических занятиях;
- выполнение расчетно-графических задач, курсовых работ и
курсовых проектов;
- участие студентов в НИРС и конференциях и т. п.
Таким образом, можно констатировать, что СРС на факультете
представлена в виде трех важных взаимозависимых аспектов:
- как свободная самостоятельная творческая деятельность студентов;
- как совместная деятельность преподавателя и студентов;
- как деятельность, управляемая преподавателем.
Современные требования к организации СРС могут быть реализованы
только на основе применения инновационных методов обучения и форм
контроля, в том числе и при планировании самостоятельной работы. Но при
этом возрастают требования, предъявляемые к подготовке преподавателя.
Кроме этого должен быть изменен подход к планированию работы
самого преподавателя. В учебную работу необходимо включить часы на
организацию постоянных консультаций и мероприятий, обеспечивающих
качественный контроль самостоятельной работы студентов.
Одной из основных задач высшего образования является формирование
творческой личности специалиста, способного к саморазвитию,
самообразованию, инновационной деятельности. Передача знаний в готовом
виде от преподавателя к студенту в современных условиях уже не
обеспечивает решение этой задачи в полном объеме. Преподаватели должны
научить студента учиться самостоятельно, приобретать знания из различных
источников информации самостоятельным путём. Необходимо перевести
студента из пассивного потребителя знаний в активного их творца,
умеющего сформулировать проблему, проанализировать пути ее решения,
найти оптимальный результат и доказать его правильность. В этой связи все
большее значение приобретает самостоятельная работа студентов.
Самостоятельная работа позволит студенту сформировать общекультурные и
профессиональные компетенции в соответствии с требованиями ФГОС ВПО
по данному направлению подготовки и получить углубленные знания и
навыки для успешной профессиональной деятельности.
Представим реализуемую в вузе самостоятельную работу в виде схемы
(рис. 1). Самостоятельность перечисленных видов работ достаточно условна,
и в реальном образовательном процессе эти виды пересекаются друг с
другом.
Студент, приступающий к изучению учебной дисциплины, получает
информацию о всех формах работы по курсу с выделением обязательной
самостоятельной работы и ее контролю от преподавателя, а также из рабочей
программы дисциплины. Содержание и реализация рабочей программы
должны удовлетворять требованиям улучшения планирования и организации
самостоятельных учебных занятий студентов с учетом их бюджета времени,
полноценного обеспечения самостоятельной работы с учебной литературой.
8
В условиях внедрения стандартов нового поколения при организации
самостоятельной работы студента, должно быть изменено соотношение
аудиторной и внеаудиторной работы в сторону сокращения аудиторной
нагрузки, пассивное слушание лекций заменено возрастанием доли
самостоятельной работы студентов. Центр тяжести в обучении должен
переместиться с преподавания на учение как самостоятельную деятельность
студентов в образовании. Количество и объем заданий на самостоятельную
работу, число контрольных мероприятий по дисциплине определяется
преподавателем или кафедрой во многих случаях, исходя из принципа «Чем
больше, тем лучше».
Самостоятельная работа
В
контакте
преподавателем
В процессе основных
аудиторных занятий
Реализуется
по
стабильному
расписанию
на лекциях,
практических
занятиях, при
выполнении
лабораторных
работ
с
Без непосредственного
участия преподавателя
На внеаудиторных
занятиях
Осуществляется вне
рамок расписания в
форме плановых
консультаций, зачетов
и экзаменов, при
текущем, рубежном
контроле знаний,
защите курсовых,
проектов/работ,
расчетно-графических
заданий и т.д.
Осуществляется в библиотеке,
компьютерном классе, доме,
общежитии
Включает проработку учебных
материалов аудиторных занятий,
подготовку к семинарам, практикумам,
работу над учебными заданиями,
самостоятельное изучение отдельных
вопросов дисциплины по учебной
литературе электронным изданиям и по
Интернет-ресурсам, оформление
отчетов, выполнение курсовых
работ/проектов, их оформление и
подготовка к защите, подготовка
Рис. 1 Виды самостоятельной работы и пути ее реализации
Не всегда делается даже экспертная, то есть обоснованная личным
опытом преподавателей, оценка сложности задания и времени, требуемого на
его подготовку. В календарных учебных графиках, предоставляемых в
методические комиссии специальностей или направлений подготовки, не
всегда согласованы по времени сроки представления заданий по различным
дисциплинам,
что
приводит
к
неравномерности
распределения
самостоятельной
работы. Интенсификация образовательного процесса
предполагает ритмичность самостоятельной работы за счет уменьшения
рутинной работы студента в семестрах.
При переходе на уровневую подготовку предстоит научиться
планированию самостоятельной работы, получать информацию о реальных
9
затратах времени студентов на выполнение отдельных видов работ по
различным учебным дисциплинам.
Одним из важных условий эффективности самостоятельной работы
является ее контроль. Во многих ФГОС ВПО по направлениям подготовки
инженеров указано, что «для аттестации обучающихся на соответствие их
персональных достижений поэтапным требованиям соответствующей ООП
создаются фонды оценочных средств, включающие типовые задания,
контрольные работы, тесты и методы контроля, позволяющие оценить
знания, умения и уровень приобретенных компетенций». В соответствии с
графиком учебного процесса необходимо будет обеспечить контроль
самостоятельной работы студентов:
- текущий в зависимости от объема часов, отводимых по дисциплине,
(например, раз в неделю или в две недели); рубежный (на 8 и 14 неделях);
- итоговый – в конце семестра. Сильным мотивационным фактором
самосовершенствования студента могут служить накопительные оценки,
рейтинг, тесты, нестандартные экзаменационные процедуры. Эти факторы
при определенных условиях могут вызвать стремление к состязательности.
В связи с этим возникает новая задача – проведение целенаправленной
работы по созданию на кафедрах достаточного числа специальных заданий
нового поколения. Таких заданий, которые были бы интересны по
содержанию и, одновременно, позволяли бы студентам работать
самостоятельно. При самостоятельной работе цель каждого задания должна
быть осознана, поскольку для их выполнения студенты опираются на свои
знания, предметные умения, опыт в изучении данной дисциплины, а также
умения пользоваться средствами обучения. Они должны соответствовать
целям различного уровня, отражать содержание каждой предлагаемой
дисциплины, включать различные виды и уровни познавательной
деятельности студентов. Для оценки результатов самостоятельной работы
студентов желательно обеспечить компьютерную поддержку.
Внеудиторная работа студентов должна сопровождаться методическим
обеспечением, которое содержит учебную литературу, электронные издания,
Интернет-ресурсы. Как определено в ФГОС ВПО, при использовании
электронных изданий вуз должен обеспечить каждого обучающегося во
время самостоятельной подготовки рабочим местом в компьютерном классе
с выходом в Интернет в соответствии с объемом изучаемых дисциплин.
Однако у студентов часто отсутствуют умения поиска источников
информации и отбора нужной информации в найденных источниках, умения
смысловой переработки информации, содержащейся в интересующих
студентов материалах.
Таким образом, в современных условиях высшего профессионального
образования роль самостоятельной работы возрастает. В связи с этим акцент
в обучении должен быть направлен на развитие умений самообучения,
творческого применения полученных знаний, возможностей адаптации к
профессиональной деятельности в современном мире.
10
Из общей проблематики коммуникативного общения вытекают
базовые трудности решения проблемы психологического и эргономического
обеспечения процессов индивидуального компьютерного обучения. Это, вопервых, возможно неосознанное, навязывание пользователю своего способа
видения системы фактов и выводов в данной области знания. Во-вторых, как
за счет отсутствия, так и за счет изобилия деталей объяснения может
происходить неадекватный способ передачи информации. В качестве
примера можно привести либо плохо составленное меню, либо плохо
проработанную систему подсказки. Кроме того, причины появления у
обучаемых не только дискомфорта, но и устойчивых ощущений своей
непригодности к работе могут быть связаны со сложностью определения
исходного состояния знаний, способностей и навыков учащегося.
Относительная легкость получения результата с применением ЭВМ
снижает интерес к самому результату. Плохую услугу инженерной
подготовке иногда оказывает и скрытность вычислительных процессов,
выполняемых на ЭВМ. Многие вычисления, которые мы нередко объявляем
рутинной работой, обладают большим обучающим эффектом, так как
позволяют проследить и понять связь значений варьируемых переменных
технического объекта с его характеристиками. При этом осваиваются
преимущественно формализованные методы, а анализ результатов расчетов
оказывается на втором плане.
Известный специалист в области синергетики профессор А.А.
Колесников обозначил еще и методологическую проблему, связанную с
применение компьютерных технологий. Дело в том, что современный
компьютер, оперируя огромным количеством данных, может создать у
неискушенного студента или молодого ученого иллюзию всеохватности
изучаемой проблемы. В действительности же компьютер нередко
способствует размножению деталей и частностей рассматриваемого явления,
придавая важное значение именно частным случаям.
Следовательно, психологическое обеспечение образовательных
процессов, связанных с компьютерным сопровождением, должно быть
направлено на сближение процедур обучения с мотивационными
потребностями и склонностями обучаемых. Это означает, что современная
система автоматизированного обучения должна уже на стадии разработки
строиться как мотивационно обоснованная структура.
Принятая нами дидактическая система комплексного компьютерного
сопровождения
фундаментальной
естественно-научной
подготовки
инженеров основана на использовании компьютерных технологий как
функционально связанного набора подсистем учебно-методического,
информационного, математического и инженерно-технического обеспечения,
предназначенного для оптимизации процесса обучения и работающего в
диалоговом режиме. С этой точки зрения компьютерные технологии
рассматриваются
нами
как
действенные
средства
интеграции
методологических приемов организации познавательной деятельности,
11
математических методов описания явлений и дидактических принципов
выдачи информации.
Применение информационных технологий в процессе обучения, не
отменяя его классические принципы, генерирует новые дидактические
принципы (индивидуализации, многоканальности, модульности и другие).
Наибольшими
возможностями,
пожалуй,
обладает
активный
и
дружественный диалог в компьютерной обучающей среде. Методически
проработанная контекстная помощь, «всплывающие» подсказки и доступная
в любой момент справка стимулируют проявление своеобразного «синдрома
незавершенного действия», характерного для компьютерных игр. При
выполнении учебных заданий на компьютере это позволяет формировать
мотивационную составляющую процесса обучения.
Необходимость поиска путей совершенствования фундаментальной
подготовки на основе информационных технологий обуславливает с одной
стороны постановку прикладной задачи разработки компьютерных средств
поддержки профессионального образования, ориентированной на создание
не отдельных фрагментов, а комплексов, обеспечивающих полноценную
проработку учебного материала от теории до решения нетиповых задач, а с
другой – разработку методических основ функционирования таких
комплексных систем. Требуют своего решения и вопросы развития системы
широкого
психологического
обеспечения
процесса
обучения
с
использованием компьютера. Под этим подразумевается целый спектр
средств, направленных на сближение мотивационных потребностей,
интеллектуальных и творческих особенностей личности учащегося со
структурой и содержательной организацией учебного материала по
результатам. В настоящее время психологические исследования еще не
составили целостной картины развития личности и ее профессионализации в
условиях компьютерного обучения и формирования новообразований
когнитивной и мотивационно–смысловой сфер обучаемого.
Приведенный анализ состояния исследуемой проблемы позволяет
сделать следующие выводы:
 Информатизация рассматривается как необходимое условие и
важнейший этап, затрагивающий все основные направления реформирования
системы образования в России, однако, качество информационных услуг,
используемых в образовательном процессе, может быть повышено за счет
усиления методологической компоненты,
 В ходе компьютеризации обучения в техническом вузе необходимо
не только сохранить, но и с помощью средств вычислительной техники
усилить инженерную подготовку, опирающуюся на знание и понимание
фундаментальных физических принципов построения и функционирования
технических объектов и процессов.
 Анализ имеющихся работ по использованию в образовании
компьютерной поддержки показывает, что еще не выработаны четкие
критерии оценки качества фундаментальной подготовки, которые
определяют цели и направления модернизации процесса.
12
 Существует достаточно много работ, посвященных компьютерным
обучающим модулям, но в них не заложены основы и методы формирования
мотивации фундаментальной естественно-научной подготовки, мотивации
активного самообразования и становления современного уровня
компьютерной грамотности.
2. Роль самостоятельной работы студентов в образовательном
процессе
Основная задача высшего образования заключается в формировании
творческой личности специалиста, способного к саморазвитию,
самообразованию, инновационной деятельности. Решение этой задачи вряд
ли возможно только путем передачи знаний в готовом виде от преподавателя
к студенту. Необходимо перевести студента из пассивного потребителя
знаний в активного их творца, умеющего сформулировать проблему,
проанализировать пути ее решения, найти оптимальный результат и доказать
его правильность. Происходящая в настоящее время реформа высшего
образования связана, по своей сути, с переходом от парадигмы обучения к
парадигме образования. В этом плане следует признать, что самостоятельная
работа студентов (СРС) является не просто важной формой образовательного
процесса, а должна стать его основой.
Это предполагает ориентацию на активные методы овладения
знаниями, развитие творческих способностей студентов, переход от
поточного к индивидуализированному обучению с учетом потребностей и
возможностей личности. Речь идет не просто об увеличении числа часов на
самостоятельную работу. Усиление роли самостоятельной работы студентов
означает принципиальный пересмотр организации учебно-воспитательного
процесса в вузе, который должен строиться так, чтобы развивать умение
учиться, формировать у студента способности к саморазвитию, творческому
применению полученных знаний, способам адаптации к профессиональной
деятельности в современном мире.
2.1. Основные понятия и определения
В первую очередь необходимо достаточно четко определить, что же
такое самостоятельная работа студентов. В общем случае это любая
деятельность, связанная с воспитанием мышления будущего профессионала.
Любой вид занятий, создающий условия для зарождения
самостоятельной мысли, познавательной активности студента связан с
самостоятельной работой. В широком смысле под самостоятельной работой
следует понимать совокупность всей самостоятельной деятельности
студентов как в учебной аудитории, так и вне ее, в контакте с
преподавателем и в его отсутствии.
Самостоятельная работа реализуется:
13
1. Непосредственно в процессе аудиторных занятий - на лекциях,
практических и семинарских занятиях, при выполнении лабораторных работ.
2. В контакте с преподавателем вне рамок расписания - на консультациях
по учебным вопросам, в ходе творческих контактов, при ликвидации
задолженностей, при выполнении индивидуальных заданий и т.д.
3. В библиотеке, дома, в общежитии, на кафедре при выполнении
студентом учебных и творческих задач.
Границы между этими видами работ достаточно размыты, а сами виды
самостоятельной работы пересекаются.
Таким образом, самостоятельной работа студентов может быть как в
аудитории, так и вне ее. Тем не менее, рассматривая вопросы
самостоятельной работы студентов, обычно имеют в виду в основном
внеаудиторную работу. Следует отметить, что для активного владения
знаниями в процессе аудиторной работы необходимо, по крайней мере,
понимание учебного материала, а наиболее оптимально творческое его
восприятие. Реально, особенно на младших курсах, сильна тенденция на
запоминание изучаемого материала с элементами понимания. Кафедры и
лекторы часто преувеличивают роль логического начала в преподнесении
своих дисциплин и не уделяют внимания проблеме его восприятия
студентами. Слабо высвечиваются внутри и междисциплинарные связи,
преемственность дисциплин оказывается весьма низкой даже, несмотря на
наличие программ непрерывной подготовки. Знания студентов, не
закрепленные связями, имеют плохую сохраняемость. Особенно опасно это
для дисциплин, обеспечивающих фундаментальную подготовку. Хотя в
образовательных стандартах на внеаудиторную работу отводится половина
учебного времени студента, этот норматив во многих случаях не
выдерживается. Количество и объем заданий на самостоятельную работу и
число контрольных мероприятий по
дисциплине определяется
преподавателем или кафедрой во многих случаях исходя из принципа "Чем
больше, тем лучше". Не всегда делается даже экспертная, т.е. обоснованная
личным опытом преподавателей, оценка сложности задания и времени,
требуемого на его подготовку. Не всегда согласованы по времени сроки
представления домашних заданий по различным дисциплинам, что приводит
к неравномерности распределения самостоятельной работы по времени. Все
эти факторы подталкивают студентов к формальному отношению к
выполнению работы, к списыванию и, как это не парадоксально, к
уменьшению времени, реально затрачиваемого студентом на эту работу.
Довольно распространенным стало несамостоятельное выполнение
домашних заданий, курсовых проектов и работ (иногда за плату), а так же
списывание и шпаргалки на контрольных мероприятиях. Многие учебные
задания не настроены на активную работу студентов, их выполнение
зачастую может быть осуществлено на уровне ряда формальных действий,
без творческого подхода и даже без понимания выполняемых операций.
14
2.2. О мотивации самостоятельной работы студентов
Активная самостоятельная работа студентов возможна только при
наличии серьезной и устойчивой мотивации. Самый сильный мотивирующий
фактор - подготовка к дальнейшей эффективной профессиональной
деятельности.
Рассмотрим внутренние факторы, способствующие активизации
самостоятельной работы. Среди них можно выделить следующие:
1. Полезность выполняемой работы. Если студент знает, что
результаты его работы будут использованы в лекционном курсе, в
методическом пособии, в лабораторном практикуме, при подготовке
публикации или иным образом, то отношение к выполнению задания
существенно меняется в лучшую сторону и качество выполняемой работы
возрастает. При этом важно психологически настроить студента, показать
ему, как необходима выполняемая работа.
Другим вариантом использования фактора полезности является
активное применение результатов работы в профессиональной подготовке.
Так, например, если студент получил задание на дипломную
(квалификационную) работу на одном из младших курсов, он может
выполнять самостоятельные задания по ряду дисциплин гуманитарного и
социально-экономического, естественно-научного и общепрофессионального
циклов дисциплин, которые затем войдут как разделы в его
квалификационную работу.
2. Участие студентов в творческой деятельности. Это может быть
участие в научно-исследовательской, опытно-конструкторской или
методической работе, проводимой на той или иной кафедре.
3. Важным мотивационным фактором является интенсивная
педагогика. Она предполагает введение в учебный процесс активных
методов, прежде всего игрового тренинга, в основе которого лежат
инновационные и организационно-деятельностные игры. В таких играх
происходит переход от односторонних частных знаний к многосторонним
знаниям об объекте, его моделирование с выделением ведущих
противоречий, а не просто приобретение навыка принятия решения. Первым
шагом в таком подходе являются деловые или ситуационные формы занятий,
в том числе с использованием ЭВМ.
4. Участие в олимпиадах по учебным дисциплинам, конкурсах научноисследовательских или прикладных работ и т.д.
5. Использование мотивирующих факторов контроля знаний
(накопительные оценки, рейтинг, тесты, нестандартные экзаменационные
процедуры). Эти факторы при определенных условиях могут вызвать
стремление к состязательности, что само по себе является сильным
мотивационным фактором самосовершенствования студента.
6. Поощрение студентов за успехи в учебе и творческой деятельности
(стипендии, премирование, поощрительные баллы) и санкции за плохую
15
учебу. Например, за работу, сданную раньше срока, можно проставлять
повышенную оценку, а в противном случае ее снижать.
7. Индивидуализация заданий, выполняемых как в аудитории, так и вне
ее, постоянное их обновление.
8. Мотивационным фактором в интенсивной учебной работе и, в
первую очередь, самостоятельной является личность преподавателя.
Преподаватель может быть примером для студента как профессионал, как
творческая личность. Преподаватель может и должен помочь студенту
раскрыть свой творческий потенциал, определить перспективы своего
внутреннего роста.
9. Мотивация самостоятельной учебной деятельности может быть
усилена при использовании такой формы организации учебного процесса,
как цикловое ("метод
погружения"). Этот метод позволяет
интенсифицировать изучение материала, так как сокращение интервала
между занятиями по той или иной дисциплине требует постоянного
внимания к содержанию курса и уменьшает степень забываемости.
Разновидностью
этого
вида
занятий
является
проведение
многочасового практического занятия, охватывающего несколько тем курса
и направленного на решение сквозных задач.
2.3. Организация и формы самостоятельной работы.
Главное в стратегической линии организации самостоятельной работы
студентов в вузе заключается не в оптимизации ее отдельных видов, а в
создании условий высокой активности, самостоятельности и ответственности
студентов в аудитории и вне ее в ходе всех видов учебной деятельности.
Простейший путь - уменьшение числа аудиторных занятий в пользу
самостоятельной работы - не решает проблемы повышения или даже
сохранения на прежнем уровне качества образования, ибо снижение объемов
аудиторной работы совсем не обязательно сопровождается реальным
увеличением самостоятельной работы, которая может быть реализована в
пассивном варианте.
В стандартах высшего профессионального образования на
внеаудиторную работу отводится не менее половины бюджета времени
студента - 27 часов в неделю в среднем за весь период обучения. Это время
полностью может быть использовано на самостоятельную работу. Кроме
того, большая часть времени, отводимого на аудиторные занятия, так же
включает самостоятельную работу. Таким образом, времени на
самостоятельную работу в учебном процессе вполне достаточно, вопрос в
том, как эффективно использовать это время.
В общем случае возможны два основных направления построения
учебного процесса на основе самостоятельной работы студентов. Первый это увеличение роли самостоятельной работы в процессе аудиторных
занятий. Реализация этого пути требует от преподавателей разработки
методик и форм организации аудиторных занятий, способных обеспечить
16
высокий уровень самостоятельности студентов и улучшение качества
подготовки.
Второй - повышение активности студентов по всем направлениям
самостоятельной работы во внеаудиторное время. Повышение активности
студентов при работе во внеаудиторное время связано с рядом трудностей. В
первую очередь это неготовность к нему как большинства студентов, так и
преподавателей, причем и в профессиональном и в психологическом
аспектах. Кроме того, существующее информационное обеспечение учебного
процесса недостаточно для эффективной организации самостоятельной
работы.
Основная задача организации самостоятельной работы студентов
(СРС) заключается в создании психолого-дидактических условий развития
интеллектуальной инициативы и мышления на занятиях любой формы.
Основным принципом организации СРС должен стать перевод всех
студентов на индивидуальную работу с переходом от формального
выполнения определенных заданий при пассивной роли студента к
познавательной активности с формированием собственного мнения при
решении поставленных проблемных вопросов и задач. Цель СРС - научить
студента осмысленно и самостоятельно работать сначала с учебным
материалом, затем с научной информацией, заложить основы
самоорганизации и самовоспитания с тем, чтобы привить умение в
дальнейшем непрерывно повышать свою квалификацию.
Решающая роль в организации СРС принадлежит преподавателю,
который должен работать не со студентом “вообще”, а с конкретной
личностью, с ее сильными и слабыми сторонами, индивидуальными
способностями и наклонностями. Задача преподавателя - увидеть и развить
лучшие качества студента как будущего специалиста высокой квалификации.
При изучении каждой дисциплины организация СРС должна
представлять единство трех взаимосвязанных форм:
1. Внеаудиторная самостоятельная работа;
2. Аудиторная самостоятельная работа, которая осуществляется под
непосредственным руководством преподавателя;
3. Творческая, в том числе научно-исследовательская работа.
Виды внеаудиторной СРС разнообразны:
- подготовка и написание рефератов, докладов, очерков и других
письменных работ на заданные темы. Студенту желательно предоставить
право выбора темы и даже руководителя работы;
- выполнение домашних заданий разнообразного характера. Это решение задач; перевод и пересказ текстов;
- подбор и изучение литературных источников;
- разработка и составление различных схем;
- выполнение графических работ;
- проведение расчетов и др.;
17
- выполнение индивидуальных заданий, направленных на развитие у
студентов самостоятельности и инициативы. Индивидуальное задание может
получать как каждый студент, так и часть студентов группы;
- выполнение курсовых проектов и работ;
подготовка к участию в научно-теоретических конференциях,
смотрах, олимпиадах и др.
Чтобы развить положительное отношение студентов к внеаудиторной
СРС, следует на каждом ее этапе разъяснять цели работы, контролировать
понимание этих целей студентами, постепенно формируя у них умение
самостоятельной постановки задачи и выбора цели.
Аудиторная самостоятельная работа может реализовываться при
проведении практических занятий, семинаров, выполнении лабораторного
практикума и во время чтения лекций. При чтении лекционного курса
непосредственно в аудитории необходимо контролировать усвоение
материала основной массой студентов путем проведения экспресс-опросов
по конкретным темам, тестового контроля знаний, опроса студентов в форме
игры “Что? Где? Когда?” и т.д.
На практических и семинарских занятиях различные виды СРС
позволяют сделать процесс обучения более интересным и поднять
активность значительной части студентов в группе.
На практических занятиях по естественно-научным и техническим
дисциплинам нужно не менее 1 часа из двух (50% времени) отводить на
самостоятельное решение задач. Практические занятия целесообразно
строить следующим образом:
1. Вводная преподавателя (цели занятия, основные вопросы, которые
должны быть рассмотрены).
2. Беглый опрос.
3. Решение 1-2 типовых задач у доски.
4. Самостоятельное решение задач.
5. Разбор типовых ошибок при решении (в конце текущего занятия или
в начале следующего).
Для проведения занятий необходимо иметь большой банк заданий и
задач для самостоятельного решения, причем эти задания могут быть
дифференцированы по степени сложности. В зависимости от дисциплины
или от ее раздела можно использовать два пути:
1. Давать определенное количество задач для самостоятельного
решения, равных по трудности, а оценку ставить за количество решенных за
определенное время задач.
2. Выдавать задания с задачами разной трудности и оценку ставить за
трудность решенной задачи.
По результатам самостоятельного решения задач следует выставлять
по каждому занятию оценку. Оценка предварительной подготовки студента к
практическому занятию может быть сделана путем экспресс-тестирования
(тестовые задания закрытой формы) в течение 5, максимум - 10 минут. Таким
18
образом, при интенсивной работе можно на каждом занятии каждому
студенту поставить, по крайней мере, две оценки.
По материалам модуля или раздела целесообразно выдавать студенту
домашнее задание и на последнем практическом занятии по разделу или
модулю подвести итоги его изучения (например, провести контрольную
работу в целом по модулю), обсудить оценки каждого студента, выдать
дополнительные задания тем студентам, которые хотят повысить оценку.
Результаты выполнения этих заданий повышают оценку уже в конце
семестра, на зачетной неделе, т.е. рейтинговая оценка на начало семестра
ставится по текущей работе только, а рейтинговая оценка на конец зачетной
недели учитывает все дополнительные виды работ.
Из различных форм СРС для практических занятий на старших курсах
наилучшим образом подходят “деловые игры”. Тематика игры может быть
связана с конкретными производственными проблемами или носить
прикладной характер, включать задачи ситуационного моделирования по
актуальным проблемам и т.д. Цель деловой игры - в имитационных условиях
дать студенту возможность разрабатывать и принимать решения.
При проведении семинаров и практических занятий студенты могут
выполнять СРС как индивидуально, так и малыми группами (творческими
бригадами), каждая из которых разрабатывает свой проект (задачу).
Выполненный проект (решение проблемной задачи) затем
рецензируется другой бригадой по круговой системе. Публичное обсуждение
и защита своего варианта повышают роль СРС и усиливают стремление к ее
качественному выполнению. Данная система организации практических
занятий позволяет вводить в задачи научно-исследовательские элементы,
упрощать или усложнять задания.
Активность работы студентов на обычных практических занятиях
может быть усилена введением новой формы СРС, сущность которой состоит
в том, что на каждую задачу студент получает свое индивидуальное задание
(вариант), при этом условие задачи для всех студентов одинаковое, а
исходные данные различны. Перед началом выполнения задачи
преподаватель дает лишь общие методические указания (общий порядок
решения, точность и единицы измерения определенных величин, имеющиеся
справочные материалы и т.п.). Выполнение СРС на занятиях с проверкой
результатов преподавателем приучает студентов грамотно и правильно
выполнять технические расчеты, пользоваться вычислительными средствами
и справочными данными. Изучаемый материал усваивается более глубоко, у
студентов меняется отношение к лекциям, так как без понимания теории
предмета, без хорошего конспекта трудно рассчитывать на успех в решении
задачи. Это улучшает посещаемость как практических, так и лекционных
занятий.
Другая форма СРС на практических занятиях может заключаться в
самостоятельном изучении принципиальных схем, макетов, программ и т.п.,
которые преподаватель раздает студентам вместе с контрольными
вопросами, на которые студент должен ответить в течение занятия.
19
Выполнение лабораторного практикума, как и другие виды учебной
деятельности, содержит много возможностей применения активных методов
обучения и организации СРС на основе индивидуального подхода.
При проведении лабораторного практикума необходимо создать
условия для максимально самостоятельного выполнения лабораторных
работ. Поэтому при выполнении работы необходимо:
1. Провести экспресс-опрос (устно или в тестовой форме) по
теоретическому материалу, необходимому для выполнения работы (с
оценкой).
2. Проверить планы выполнения лабораторных работ,подготовленный
студентом дома (с оценкой).
3. Оценить работу студента в лаборатории и полученные им данные
(оценка).
4. Проверить и выставить оценку за отчет.
Любая
лабораторная
работа
должна
включать
глубокую
самостоятельную проработку теоретического материала, изучение методик
проведения и планирование эксперимента, освоение измерительных средств,
обработку и интерпретацию экспериментальных данных. При этом часть
работ может не носить обязательный характер, а выполняться в рамках
самостоятельной работы по курсу. В ряд работ целесообразно включить
разделы с дополнительными элементами научных исследований, которые
потребуют углубленной самостоятельной проработки теоретического
материала.
2.4. Принципы организации самостоятельной работы студентов
вуза
В последние годы, прежде всего в связи с подписанием Болонской
конвенции и вступлением России в международное образовательное
сообщество, возрастает роль компетентностного подхода в подготовке
специалистов, который предусматривает переход от так называемой
«знаниевой» парадигмы к системно-деятельностной. Возрастает роль
самостоятельной работы студентов, и в связи с этим, особую значимость в
практике современного образования приобретают формы и методы работы,
которые стимулируют самостоятельность и творчество студентов.
Инновационная система дистанционного обучения базируется
преимущественно на самостоятельном получении учащимися необходимого
объема и требуемого качества знаний и одновременно предусматривает
использование широкого спектра как традиционных, так и новых
информационных технологий, где соотношение лекционного материала
(непосредственного контакта с преподавателем) и объему самостоятельной
работы составляет 10 и, соответственно, 90 %.
На момент поступления в вуз только 40 % абитуриентов способны
самостоятельно работать с различными источниками информации, около 80
% студентов, самостоятельно выполняющих действия по решению учебных
20
проблем и выполнению домашних заданий, нуждаются в дополнительных
консультациях с преподавателем. Фактически около 95 % студентов
испытывают потребность в помощи при выполнении различных учебных
задач, в связи с чем роль педагогической поддержки студентов существенно
возрастает.
Педагогическая поддержка, представляющая особое направление
педагогической деятельности, последовательно развивает принципы
личностно - ориентированного образования и направлена на решение
проблем и преодоление трудностей. Используется также понятие
«педагогическое сопровождение», что означает непрерывную деятельность
преподавателя, направленную на предотвращение трудностей у студентов
первых курсов обучения.
Ведущей тенденцией современного образовательного процесса
является обращение к личности обучаемого. Такая ориентация на личность и
ее развитие отражает гуманистическую направленность образования.
Гуманизация образования является объективной потребностью
современности, так как является одним из путей решения проблемы
утверждения гуманистических ценностей. Значимым должно стать не
сколько приобретение готового знания, сколько самостоятельные усилия,
инициатива, поисковая деятельность и, главное, понимание личного смысла
этой деятельности, т.е. самостоятельная работа учащегося в процессе
овладения знаниями.
Модернизация содержания образования предполагает усиление
практической ориентации и инструментальной направленности среднего
(полного) общего образования, то есть достижения оптимального сочетания
фундаментальных и практических знаний, направленности образовательного
процесса не только на усвоение знаний, но и на развитие способностей,
мышления, выработку практических навыков.
Решение задачи усиления самостоятельности в получении образования
может осуществляться за счет целенаправленной, системной организации
учебно-исследовательской работы учащихся, обеспечивающей единство
теории и практики в обучении, формирование и развитие общеучебных и
исследовательских умений и навыков учащихся. Учебно-исследовательская
работа концентрирует в себе активную познавательную и профессиональную
компоненту, моделирует социальные взаимодействия и иерархии,
поведенческие ситуации, что обеспечивает социальные функции
современного школьного образования.
Педагогическая востребованность решения исследуемой проблемы в
современной системе среднего (полного) общего образования связана с
признанием приоритета развития над научением, выдвижением в качестве
ведущей образовательной задачи формирование определенных видов
самостоятельной деятельности, которые будут переносимы в учебную и
будущую профессиональную деятельность, а также
личностноориентированной системой обучения, предполагающей учет индивидуальных
психологических особенностей учащихся и использование их личного опыта
21
при
осуществлении
процесса
обучения.
Организация
учебноисследовательской работы учащихся может успешно осуществляться в
школах и классах с углубленным теоретическим и практическим изучением
предметов, где создаются необходимые условия для наиболее полной
реализации исследовательского подхода в обучении данному предмету.
Проблема современных исследований по вопросам самостоятельной
деятельности учащихся в процессе получения знаний заключается в поиске
ответа на вопрос, какими должны быть содержание, методы, формы учебнотворческой деятельности студентов, стимулирующие развитие их
самостоятельной работы. В свою очередь, самостоятельная работа может
стимулировать развитие творческих способностей учащихся.
Основным условием формирования творческого мышления - создание
единой системы теоретических и практических видов деятельности
школьников: учебной, научно-исследовательской, игровой, трудовой,
пропагандисткой. Осуществляя это, возможно решать три задачи:
- познавательную – расширение и углубление знаний о природе,
деятельности человека, о развитии всего человечества, цивилизации;
- ценностную – выработку умений оценивать качество окружающей
среды, своего поступка и поступков других людей с позиции добра и зла,
истины, красоты, справедливости;
- деятельностную – формирование и развитие умений реальной
самостоятельной образовательной деятельности.
Решение первой и второй задач осуществляю в урочной и внеурочной
деятельности, где изучаем основы и закономерности явлений.
Способность к поиску может целенаправленно формироваться и
развиваться у учащихся под руководством преподавателя на занятиях при
решении проблемных задач исследовательского характера.
Студенты, выполняющие самостоятельно все виды работ в условиях
дистанционного обучения, нуждаются в помощи преподавателя не только в
случае преодоления трудностей в процессе их выполнения, но и в обычных
ситуациях, связанных с самостоятельной работой, что предотвращает
возникновение проблемных ситуаций, в связи, с этим более целесообразно
говорить о педагогическом обеспечении самостоятельной работы студентов,
которое является более широким понятием, представляющим собой
дидактически обоснованный комплекс методов и средств обучения, учебнометодических рекомендаций по организации, планированию и контролю
самостоятельной работы студентов.
Особенное значение приобретает педагогическое обеспечение
самостоятельной работы студентов вуза в условиях всё более
расширяющегося использования персональных компьютеров, интернета как
средства обучения. Это объясняется разнообразием предоставляемых
образовательных услуг; возможностью совмещения образования с другими
видами деятельности; возможностью индивидуально выбирать темп и
маршрут обучения; созданием доступной информационной и учебно-научно
образовательной среды; формированием «обучающих электронных учебно22
образовательных
модулей»,
предполагающих
использование
информационных технологий.
Однако возникает противоречие: с одной стороны, возрастает
популярность дистанционного обучения, основанного на увеличении доли
самостоятельной работы самих обучающихся, с другой стороны,
недостаточно разработаны проблемы педагогического обеспечения
самостоятельной работы студентов в этих условиях. Именно это
противоречие определяет проблему самостоятельной работы студентов каким должно быть педагогическое обеспечение самостоятельной работы
студентов вуза в условиях очного обучения.
Основными принципами организации самостоятельной работы
студентов вуза, в том числе и в условиях дистанционного обучения
являются:
принцип
интерактивности,
определяющий
необходимость
сотрудничества студентов и обмена информацией не только с
преподавателем, но и с другими студентами;
- принцип индивидуализации обучения, проявляющийся в учете
преподавателем индивидуальных психологических особенностей студента
при осуществлении педагогического обеспечения самостоятельной работы;
- принцип идентификации, обосновывающий необходимость контроля
самостоятельной работы студента, который актуален при использовании
технических средств (видео–конференцсвязь), в первую очередь в условиях
дистанционного обучения;
- принцип регламентации обучения, отражающий необходимость
выбора стратегии обучения и планирования организации самостоятельной
работы студента (включающий методические разработки по самостоятельной
работе студентов);
- принцип опоры на базовые знания и умения, предусматривающий
наличие у студента минимальных навыков работы с техническими
средствами, а также умения рационально использовать свободное время для
организации самостоятельной работы;
- принцип опережающего обучения, обеспечивающий направленность
самостоятельной работы на активизацию, развитие мыслительной
деятельности обучаемого, формирование способности самостоятельно
прогнозировать, выбирать и решать дидактические задачи, добывать знания в
сотрудничестве с другими студентами, обучаемыми по данной дисциплине
или курсу;
- принцип обратной связи, позволяющий участникам самостоятельной
работы своевременно обсуждать и корректировать проблемные вопросы по
данной дисциплине или курсу;
- принцип внешнего контроля и самооценки, включающий обмен
информацией не только с преподавателем, но и с другими студентами,
обучаемыми по данной дисциплине или курсу;
23
- принцип научности, позволяющий участникам самостоятельной
работы решать поставленные задачи на современном уровне научных
знаний;
принцип
наглядности,
предусматривающий
представлять
информацию в доступном виде;
- принцип связи теории с практикой, дающий возможность решать
ситуационные задачи;
- принцип доступности и посильности самостоятельной работы;
- принцип учета трудоемкости учебных дисциплин и оптимального
планирования самостоятельной работы;
- принцип прочности усвоения знаний. Особо следует остановиться на
принципах сознательности и активности, индивидуализации стиля работы,
учета трудоемкости учебных дисциплин и оптимального планирования. Эти
принципы сегодня становятся ведущими и выдвигаются на первый план.
Принцип сознательности и активности самостоятельного учебного
труда исключает механическое заучивание материала, ориентирует
студентов на глубокое понимание и осмысление его содержания, на
свободное владение приобретенными знаниями. Активность – это, прежде
всего, проявление живого интереса к тому, что изучает студент, творческое
участие его в работе по осмыслению приобретенных знаний. Активность и
сознательность усвоения не мыслятся без высокого уровня творческого
мышления, проблемно-исследовательского подхода к приобретаемым
знаниям.
Принцип индивидуализации стиля самостоятельного учебного труда
студента предполагает опору на собственные свойства личности
(особенности восприятия, памяти, мышления, воображения и т.п.), а также на
свои индивидуально-типологические особенности (темперамент, характер,
способности).
Реализация этого принципа позволяет будущему специалисту
соизмерять
планируемую
самостоятельную
учебную
работу
с
возможностями ее выполнения, более рационально и полно использовать
бюджет личного времени. Этот принцип тесно связан с другим – учетом
объективной сложности учебных дисциплин и оптимального планирования
студентом
познавательно-практической
деятельности.
Оптимальное
планирование самостоятельной работы – важная и необходимая задача,
решение которой позволит повысить культуру учебного труда студента.
Перечисленные принципы могут меняться и варьироваться в
зависимости от общих задач подготовки специалиста, специфики
академических дисциплин, содержания самостоятельной работы и других
показателей. Знание этих принципов, умелое их использование студентами в
учебно-познавательной деятельности способствуют овладению системой
знаний и формированию качеств современного специалиста. Следовательно,
педагогические аспекты обеспечения самостоятельной работы студентов
вуза, решают не только дидактические задачи, но и собственно
педагогические задачи, такие как развитие личностных качеств студентов,
24
мотивации к познавательной работе, формирование общих учебных умений и
практических навыков. К сожалению, в учебных планах вузов при
распределении учебной нагрузки не предусмотрена материальная
заинтересованность преподавателей в активизации самостоятельной работы
студентов (контроль за самостоятельной работой студентов), что
существенно осложняет внедрение новаторских форм.
2.5. Методическое обеспечение и контроль самостоятельной
работы.
Разработка комплекса методического обеспечения учебного процесса
является важнейшим условием эффективности самостоятельной работы
студентов. К такому комплексу следует отнести тексты лекций, учебные и
методические пособия, лабораторные практикумы, банки заданий и задач,
сформулированных на основе реальных данных, банк расчетных,
моделирующих, тренажерных программ и программ для самоконтроля,
автоматизированные
обучающие
и
контролирующие
системы,
информационные базы дисциплины или группы родственных дисциплин и
другое. Это позволит организовать проблемное обучение, в котором студент
является равноправным участником учебного процесса.
Результативность самостоятельной работы студентов во многом
определяется наличием активных методов ее контроля. Существуют
следующие виды контроля:
- входной контроль знаний и умений студентов при начале изучения
очередной дисциплины;
- текущий контроль, то есть регулярное отслеживание уровня усвоения
материала на лекциях, практических и лабораторных занятиях;
- промежуточный контроль по окончании изучения раздела или модуля
курса;
- самоконтроль, осуществляемый студентом в процессе изучения
дисциплины при подготовке к контрольным мероприятиям;
- итоговый контроль по дисциплине в виде зачета или экзамена;
- контроль остаточных знаний и умений спустя определенное время
после завершения изучения дисциплины.
В последние годы наряду с традиционными формами контроля коллоквиумами, зачетами, экзаменами достаточно широко вводятся новые
методы. В первую очередь следует отметить рейтинговую систему контроля,
применяемую во многих вузах. Использование рейтинговой системы
позволяет добиться более ритмичной работы студента в течение семестра, а
так же активизирует познавательную деятельность студентов путем
стимулирования их творческой активности. Введение рейтинга может
вызвать увеличение нагрузки преподавателей за счет дополнительной работы
по структурированию содержания дисциплин, разработке заданий разного
уровня сложности и т.д. Но такая работа позволяет преподавателю раскрыть
25
свои педагогические возможности и воплотить свои идеи совершенствования
учебного процесса.
Весьма полезным, на наш взгляд, может быть тестовый контроль
знаний и умений студентов, который отличается объективностью, экономит
время преподавателя, в значительной мере освобождает его от рутинной
работы и позволяет в большей степени сосредоточиться на творческой части
преподавания, обладает высокой степенью дифференциации испытуемых по
уровню знаний и умений и очень эффективен при реализации рейтинговых
систем, дает возможность в значительной мере индивидуализировать процесс
обучения путем подбора индивидуальных заданий для практических занятий,
индивидуальной и самостоятельной работы, позволяет прогнозировать темпы
и результативность обучения каждого студента.
Тестирование помогает преподавателю выявить структуру знаний
студентов и на этой основе переоценить методические подходы к обучению
по дисциплине, индивидуализировать процесс обучения. Весьма эффективно
использование тестов непосредственно в процессе обучения, при
самостоятельной работе студентов. В этом случае студент сам проверяет
свои знания. Не ответив сразу на тестовое задание, студент получает
подсказку, разъясняющую логику задания и выполняет его второй раз.
Следует отметить и все шире проникающие в учебный процесс
автоматизированные обучающие и обучающе-контролирующие системы,
которые позволяют студенту
самостоятельно изучать ту или иную
дисциплину и одновременно контролировать уровень усвоения материала.
Конкретные пути и формы организации самостоятельной работы
студентов с учетом курса обучения, уровня подготовки обучающихся и
других факторов определяются в процессе творческой деятельности
преподавателя, поэтому данные рекомендации не претендуют на
универсальность. Их цель - помочь преподавателю сформировать свою
творческую систему организации самостоятельной работы.
2.6. Условие повышения эффективности самостоятельной работы
студентов в высшем учебном заведении
В связи с модернизацией Российского образования, переходом на
многоуровневую систему обучения, многообразие и гибкость предлагаемых
образовательных программ в образовательном пространстве высшей школы
возникла потребность в новых педагогических позициях, которые
предполагают коррекцию отношений между преподавателями и студентами.
Традиционные отношения преподаватель-студент могут существенно
обогатиться за счет утверждения в вузах тьюторской позиции - тьюторства,
предполагающего
организацию
различных
форм
тьюторского
сопровождения студентов в их учебной и внеучебной деятельности.
Тьютор влияет не на знание, которое дается преподавателем в рамках
изучения учебной дисциплины, а на организационные формы
26
самостоятельной деятельности студента в образовательном пространстве
(рис. 2).
Рис.2 Тьюторская деятельность в контексте модернизации образования
Самостоятельная работа студентов является важной составляющей
учебно-образовательного процесса, в ходе которой расширяются ресурсы
образовательных запросов студентов, формируется научное мировоззрение и
личностная позиция, закрепляются приобретенные знания и восполняются
возможные недочеты.
Формирование готовности к решению различных проблем
самостоятельной работы в широком контексте предполагает преподавание
различных дисциплин более проблемно-ориентированными, использование
рефлексивного подхода в обучении, стимулирование у студентов умения
отражать свое видение проблемы путем формулирования собственных
вопросов.
Совершенствование навыков самостоятельной работы предполагает,
что цели и уровни учебной и самостоятельной деятельности студентов
разрабатываются в единой логике, с учетом единых требований к
формированию компетенций в различных аспектах образовательного
процесса.
Формы самостоятельной работы различны, так как это может быть
научно-исследовательская работа, самостоятельная работа в рамках
изучаемого курса, варианты контрольных и тестовых заданий. Научноисследовательская работа осуществляется под руководством преподавателя,
другие ее формы происходят без непосредственного взаимодействия с
преподавателем – через информационно-аналитическое и учебнометодическое обеспечение, в котором происходит концентрация опыта
27
(знаний, умений, способов деятельности) и способов его передачи
(непосредственные указания- инструкция действия).
Тьюторское сопровождение вводится в структуру самостоятельной
работы студентов для оказания студентам помощи в построении наиболее
адекватной программы их самостоятельной деятельности. В процессе
реализации самостоятельной работы студентов, различные формы которой
являются
ресурсами
для
достижения
максимального
эффекта
образовательной программы студента в целом, тьюторское сопровождение
решает задачи общего руководства самостоятельной образовательной
деятельности студентов.
В условиях самостоятельной работы студентов тьютор оказывает им
помощь в организации их собственных ресурсов, сопровождает опыт
реализации самостоятельных действий студентов и интеграции их для
достижения конечных целей ответственного профессионального выбора.
В рамках компетентностного подхода помощь тьютора выражается в
формировании необходимых компетенций студентов, таких как готовность к
самообразованию, то есть способность студентов выявлять возможные
пробелы в знаниях, умения оценки необходимости в информации,
способность осуществлять информационный поиск. Конструктивное
проектирование студентом самостоятельной деятельности на различных
этапах будет эффективным при сформированности у них умений определять
подходы и стратегии самостоятельной работы, знаний методов и приемов,
владения инструментами самостоятельной деятельности (рис 3).
Рис. 3 Компетенции самостоятельной работы студента
При организации сопровождения самостоятельной работы студентов
тьютору предстоит, прежде всего, определить, какие ресурсы есть для
решения проблем, как ими можно воспользоваться «в такой сложной
организованной
рефлексивной
конструкции
как
индивидуальная
образовательная программа», наметить способы управления самостоятельной
деятельностью студентов и сформировать систему контролирующих
действий.
28
Каждый студент, при переходе от учебной деятельности в аудитории к
самостоятельной работе по подготовке к тем или иным видам занятий или
научно-исследовательским проектам выстраивает свою линию освоения
знаний, систему действий. Для этого студенты используют различные
источники информации, программы, способы решения проблем.
Тьюторская деятельность должна помочь студентам первого-второго
курсов научиться выстраивать свою программу индивидуальной
самостоятельной работы, прежде всего, грамотно распределять временные
рамки, встраивать самостоятельную работу в ежедневный распорядок дня,
научиться варьировать формы самостоятельной работы и источники
информации. При необходимости тьютор вместе со студентом находит
конструктивные пути развития личного опыта студента в эффективном
использовании информационных ресурсов. Выполняя такого рода работу,
студенты получают возможность приобрести и развить опыт в организации
своей
внеучебной
самостоятельной
деятельности,
дополнительно
продвинуться в содержании собственной подготовки.
На начальном этапе тьютор обучает студентов методам и приемам
самостоятельной
работы,
помогает
выработке
организационных,
планировочных и целевых умений. Задача тьютора показать, как выполнять
ту или иную задачу, и помочь самостоятельно найти решение возникшей
проблемы, так как студенты первых курсов не всегда могут сразу
адаптироваться к необходимости самостоятельной работы и осознать ее
значение для успешной учебы в вузе. Для этого студентам необходимо
разъяснить структуру и определить график выполнения самостоятельной
работы, выявить ее цели и задачи. Формы взаимодействия тьютора со
студентом могут быть различны, но они все направлены на достижение
студентами поставленных целей и задач.
Для студентов третьих-пятых курсов тьюторское сопровождение в их
самостоятельной работе представляется также необходимым, несмотря на
уже накопленный студентами опыт самостоятельной деятельности. Студенты
по-разному воспринимают инструкции по выполнению самостоятельных
заданий, иногда полагают, что самостоятельная работа отделена от учебного
процесса. В процессе реализации программы собственных действий
самостоятельной работы студенты обнаруживают проблемы, решение
которых требует корректировки их действий в связи с тем, что какие то
навыки у них могут быть недостаточно сформированы или не сформированы
вовсе.
Индивидуализация самостоятельной работы студентов требует
разработки
комплексных
действий
тьюторского
сопровождения,
включающих выработку алгоритма самостоятельной работы студента,
проведение индивидуальных консультаций, разработку учебных пособий для
студентов,
определение
критериев
эффективной
самостоятельной
деятельности.
29
Тьюторское сопровождение помогает выявить и понять недостатки,
проанализировать причины недостаточной эффективности используемых
форм деятельности, определить пути и способы их корректировки.
Решение о применении корректирующих действий по повышению
качества и эффективности самостоятельной работы зависит от критериев
оценивания, которые в данном случае могут быть индивидуально построены.
Помимо этого тьютор формирует умения студента адекватно оценивать
свои действия, анализировать их и вырабатывать умения сопоставления
результатов своих действий с эталоном, нормой и ограничениями.
Тьютору необходимо принимать во внимание, на что ориентированы
студенты, которых он сопровождает, так как от этого зависит выбор форм и
инструментов их самостоятельной работы. Для студентов, которые
ориентированы на повышение своего образовательного и профессионального
потенциала при помощи самостоятельной работы, тьютор помогает
проанализировать
возможности,
представляемые
данным
видом
деятельности, выделить наиболее перспективные формы и методы
самостоятельной работы и найти наиболее оптимальные пути решения
поставленных проблем.
Одним из решающих условий профессиональной готовности студентов
к выполнению будущих производственных обязанностей является
формирование
компетенций
принятия
самостоятельных
решений,
нахождения выхода из затруднительных ситуаций, поэтому помощь тьютора
осознании
студентами
собственной
субъектности,
трудолюбия,
инициативности, уверенности в своих силах является приоритетным
направлением его деятельности. Тьюторское сопровождение студентов,
которые немотивированны на углубление своего образовательного опыта с
помощью
самостоятельной
работы,
заключается
в
диагностике
образовательных возможностей данных студентов, проблематизации их
деятельности и передаче конструктивного опыта с тем, чтобы организовать
программу их ориентации в формах и видах самостоятельной работы,
осознанного выбора их дальнейшего саморазвития, самоопределения и цикл
продуктивного освоения студентами самостоятельной деятельности.
Современные подходы к оцениванию качества самостоятельной работы
студентов предполагают, что эффективность самостоятельной работы
студентов зависит от набора знаний, навыков, компетенций, объема
социального опыта, получаемых студентами в процессе их учебной и
внеучебной деятельности и совокупности условий, создаваемых в вузе в
целях достижения студентами результатов их образовательной деятельности.
Тьюторское сопровождение самостоятельной работы студентов,
оставляющее студентам право свободного выбора является условием
успешного осуществления задач научного, профессионального развития
студентов в вузе.
На современном этапе очень большое внимание уделяется повышению
качества подготовки специалистов. В условиях рыночной экономики
будущие выпускники должны быстро адаптироваться к новым условиям
30
хозяйствования и самостоятельно принимать решения по многим
производственным, финансовым, коммерческим вопросам. Вырабатывать все
эти навыки во многом помогает самостоятельная работа самих студентов.
Самостоятельная работа способствует формированию таких важных
черт личности, как самостоятельность, познавательная активность,
творческое отношение к труду, ответственность за принимаемые решения и
т.д. При этом самостоятельная работа требует наличия у студентов
некоторых общеучебных умений, предусматривающих умение планировать
эту работу, четко ставить систему задач, выделять среди них главные, умело
избирать способы наиболее быстрого экономного решения поставленных
задач, анализировать общие итоги работы, быстро вносить коррективы и т.д.
Организация
самостоятельной
работы
в
высшей
школе
рассматривается как система мер по воспитанию активности и
самостоятельности как черт личности, приобретению навыков рационально
приобрести полезную информацию, использовать ее в учебном процессе. Все
это позволяет рассматривать самостоятельную работу, с одной стороны, как
вид деятельности, стимулирующий активность, самостоятельность,
познавательный интерес, с другой стороны – как основу для
самообразования, толчок к дальнейшему повышению квалификации, с
учетом направления подготовки, профессиональных требований, реальных
условий хозяйствования и т.д.
Не случайно поэтому, самостоятельная работа в высшей школе
является специфическим педагогическим средством организации и
управления самостоятельной деятельностью в учебном процессе". С одной
стороны, самостоятельная работа представляет собой учебное задание, т.е.
объект деятельности студента, предлагаемый преподавателем или
программированным пособием, с другой - форму проявления определенного
способа деятельности по выполнению соответствующего учебного задания.
Именно способ деятельности человека либо к получению совершенно
нового, ранее ему неизвестного, знания, либо к упорядочиванию, углублению
уже имеющихся знаний. В процессе самостоятельной работы происходит
выполнение
различных
заданий
учебного,
производственного,
исследовательского и самообразовательного характера, выступающих как
средство усвоения системы профессиональных знаний, способов
познавательной и профессиональной деятельности, формирования навыков и
умений творческой деятельности и профессионального мастерства.
Самостоятельной
работе
студентов
присущи
следующие
характеристики:
- она вырабатывает у студента психологическую установку на
систематическое пополнение своих знаний и выработку умений
ориентироваться в потоке научной информации; является важнейшим
условием самоорганизации обучающегося в овладении методами
профессиональной деятельности, познания и поведения;
31
- является орудием педагогического руководства и управления
самостоятельной познавательной и научно-производственной деятельностью
студента в процессе обучения и профессионального самоопределения.
Исходя из этого, самостоятельная работа может рассматриваться как
один из видов познавательной деятельности, направленной на
общеобразовательную и специальную подготовку студентов и управляемую
преподавателем.
Особый интерес представляет самостоятельная работа с литературой по
специальности. Обучение самостоятельной работе (в том числе и с
профессионально ориентированной литературой) является одной из сторон
научной организации труда, как студентов, так и преподавателей. При этом
успешная деятельность преподавателя обеспечивается не только его
квалификацией, а находится в прямой зависимости от постоянного научного
и педагогического совершенствования, умения пользоваться информацией,
перерабатывать ее, переделывать для использования в творческой
деятельности и др.
Научная организация труда студента в самом общем виде складывается
из получения достаточных сведений о возможностях выбора поля
деятельности, постановки целей, распределения времени, овладение
системой наиболее эффективных приемов, самоуправления, обеспечения
необходимого задела на будущее и др.
Организация самостоятельной работы как компонент научной
организации труда в вузе регулируется определенными принципами, а ее
успешность обеспечивается некоторыми факторами, оказывающими влияние
на учебный процесс. К принципам организации, как считают некоторые
авторы, можно отнести следующее: регламентацию всех самостоятельных
заданий по объему и по времени; обеспечение условий самостоятельной
работы студентов и управление этой работой. Выделяются две группы
факторов: организационные и методические. Группа организационных
факторов включает бюджет времени, учебную литературу и учебнолабораторную базу. В методические факторы входят планирование, обучение
методам и управление самостоятельной работой студентов.
Самостоятельная работа, в том числе и со специальной литературой
выполняет познавательную, обучающую и воспитывающую функции, т.е.
расширяет и углубляет полученные на занятиях знания, развивает умения и
навыки по изучению литературы, воспитывает самостоятельность,
творчество, убежденность. Психолого-педагогический фактор предполагает
учет психологических качеств, необходимых для плодотворного
осуществления самостоятельной работы студентов со специальной
литературой, а также воспитание социальных личностных качеств,
требующих для этой работы. В число последних включает и приобретенную
способность к самосовершенствованию путем вполне определенного отбора,
переработки и усвоения информации. Такая деятельность субъекта требует
наличия соответствующих качеств. Важнейшими из них являются
познавательная самостоятельность, т.е. стремление и умение своими силами
32
овладеть знаниями и способами деятельности и применять их на практике, и
интеллектуальная активность, т.е. потребность знать как можно больше в
сфере своей специальности. В процессе самостоятельной работы со
специальной литературой совершенствуются качества личности.
Положительно мотивированная и организованная самостоятельная
работа способствуют воспитанию волевых свойств личности, а также
развивает мышление, память, внимание, способности. Самостоятельная
работа должна быть соответствующим образом организована и должна быть
под контролем деканата.
Деканат факультета совместно с учебно-методической комиссией
факультета:
- определяет правильность установленных кафедрой требований и
условий выполнения заданий;
- устраняет дублирование учебного материала;
- устанавливает связь материала со смежными теоретическими
курсами, между теоретическими знаниями и производственной практикой.
Деканат факультета:
- планирует самостоятельную работу студентов на факультете по
семестрам;
- составляет график самостоятельной работы и ее контроля по
факультету в целом, согласовывая объем и сроки заданий по всем
дисциплинам (уточняет объем заданий по каждой дисциплине; определяет
количество контрольных мероприятий в неделю; равномерно распределяет
все планируемые объемы работ по неделям семестра; определяет
необходимые работы по информационному и методическому обеспечению
заданий для самостоятельной работы студентов);
- информирует студентов и преподавателей о графике самостоятельной
работы на семестр;
- выделяет в расписании учебных занятий студентов день
самостоятельной работы;
- контролирует деятельность кафедр факультета по организации
самостоятельной работы студентов.
При этом каждая кафедра:
- определяет конкретное содержание, объем материала, подлежащий
самостоятельному изучению по каждой дисциплине в соответствии с
учебным планом;
- определяет способ изложения его в методической литературе
(учебных пособиях, методических указаниях и др.) в доступной для
эффективного усвоения форме;
- определяет бюджет времени студентов (способом определения
бюджета времени студентов является самофотография, хронометраж времени
студенческих работ);
- обеспечивает контроль организации и качества выполнения
самостоятельной работы студентов;
33
- составляет график самостоятельной работы для студентов каждого
курса с указанием форм контроля по дисциплинам и срок выполнения работ
и представляет его в деканат факультета;
- осуществляет мониторинг развития навыков самостоятельной работы
студентов и вырабатывает рекомендации по их совершенствованию.
Для совершенствования самостоятельной работы необходимо: по
каждой дисциплине циклов ОПД и СД в комплекс УМКД включить
электронное учебное пособие, позволяющее организовать самостоятельного
обучения студента в интерактивной форме; по каждому разделу таких
учебных пособий необходимо предусматривать блок контрольных заданий,
проверку которых можно организовать в on-line режиме посредством
специальных средств общения в сети Internet между преподавателем и
студентом, либо в режиме off-line средствами электронной почты.
3. Обоснование модели фундаментальной естественно-научной
подготовки студентов технического вуза
При изучении курса специальных дисциплин наиболее эффективным
является разработка и реализация модели организации деятельности
субъектов образовательного процесса в дидактической компьютерной среде
только на методологической основе, отражающей диалектическое единство
непрерывного и дискретного, целостного и структурного. Необходимо,
чтобы ценностные ориентации в процессе обучения были смещены на
развитие и саморазвитие духовно – нравственных качеств личности, ее
культуры,
интеллигентности.
Поскольку
культура
противостоит
некультурности, варварству, дикости, то понятие «культура» характеризует и
меру образованности, и степень овладения деятельностью. Кроме того,
уровень культуры человека определяется не только тем, что он есть сегодня,
но и тем, к чему он стремится. Одна из уникальных характеристик человека с
высокой культурой – это способность к непрерывному самообразованию,
самовоспитанию и саморазвитию.
Базовым в теории открытого образования является синергетический
подход, где главный акцент делается на изучение открытых систем, которые
обмениваются энергией и веществом с внешним миром, где система
рассматривается с позиций самоуправления, самоорганизации, саморазвития.
Поскольку дидактическая компьютерная система не существует без
взаимодействия и без обмена информацией со средой, то она по отношению
к субъектам образовательного процесса должна рассматриваться как система,
стоящая на более низкой иерархической ступени.
Выделив в целостном педагогическом процессе использования
компьютерной обучающей среды систему учебных знаний, мы
рассматривали взаимодействие элементов как внутри нее, так и с внешними
объектами (со средой). В концепции личностно ориентированного
образования как системообразующий фактор необходимо четко выделить
развитие личности обучаемого. Это придает определенность структуре
34
системы подготовки специалистов в техническом вузе, конкретизирует не
только представление о центральном ее элементе – фундаментальной
естественно-научной подготовке, но и определяет состав других элементов
системы, непосредственно с ним связанных.
В общей системе учебных знаний подсистема фундаментального
естественно-научного образования находится на достаточно высоком уровне.
Однако проведенный нами анализ конкретизации структуры, свойств и
особенностей этой подсистемы, взаимодействия ее элементов позволил
определить для студентов инженерных специальностей технического вуза
три основных направления, по которым возможен переход ее на более
высокий уровень целостности: мотивационно-ориентировочное направление,
исполнительское и контрольно-оценочное. Такой переход можно
осуществить двумя путями. Первый состоит в совершенствовании
содержательной части отдельных компонентов и формы представления их
пользователю, а второй – в установлении дополнительных новых связей
между отдельными компонентами системы. Выделение фундаментальной
естественно-научной подготовки в качестве центрального элемента системы
учебных знаний позволяет установить не только функциональные связи
между отдельными компонентами системы.
Повышение
качества
фундаментальной
естественно-научной
подготовки в общей системе учебных знаний повлекло и его многоплановое
воздействие на субъекты и объекты всей педагогической системы и на
внешнюю среду. Базовые функции педагогической системы и
функциональные связи между отдельными ее компонентами наполняются
дополнительным новым содержанием (рис.4), вследствие этого система
переходит на более высокий уровень целостности.
Индивидуализация и дифференциация обучения с одновременным
повышением его эффективности, организация новых форм взаимодействия в
процессе обучения, изменение содержания обучения, совершенствование
управления образованием – это лишь небольшой перечень влияния, которое
оказывает на объекты педагогической системы передача функций
центрального элемента системы фундаментальным естественно-научным
знаниям. Что касается субъектов этой системы – обучающихся, то изменение
за
счет
компьютеризации
процесса
познания
в
направлении
фундаментального естественно-научного образования обуславливает
формирование способности к моделированию физических явлений, научного
стиля исследования объектов, явлений и процессов, то есть формирование
способной к самосовершенствованию всесторонне развитой личности. При
обучении с использованием компьютера основные коммуникации проходят
при невербальном общении, поэтому актуализируются требования
герменевтического принципа методологии. Следование этому принципу
должно быть направлено на то, чтобы обучаемый понимал смысл изучаемого
материала. Герменевтика и переводится, как разъясняю, истолковываю.
35
Рис.4 Содержание функциональных связей между компонентами
компьютеризированной педагогической системы
Основными направлениями повышения качества фундаментальной
естественно-научной подготовки современных студентов технического вуза:
 углубление теоретической подготовки,
 формирование материалистического мировоззрения,
 формирование аналитико-синтетического подхода к исследованию
закономерностей физических явлений,
 формирование навыков моделирования физических явлений,
 использование методов математической обработки результатов
эксперимента,
 развитие навыков автоматизации физического эксперимента,
 приобщение студентов к активному участию в научной работе,
 формирование компьютерной грамотности.
Модель фундаментальной естественно-научной подготовки инженеров
в техническом вузе фундаментализация инженерного образования с
использованием
компьютерной
поддержки
преподавания
кроме
мотивационного фактора с учетом приведенной структуры учебных знаний
обеспечивает:
 изучение частных факторов, отдельных закономерностей явлений,
понятий, теоретических положений, которое осуществляются на базе
фундаментальных идей и принципов.
 ориентацию на непрерывное и развивающее обучение при переходе
от общих предметов к специальным курсам выпускающих кафедр.
36
 переходом от анализа к синтезу рассматриваемых явлений и их
математическому и имитационному моделированию. Это способствует более
глубокому пониманию сущности явлений и формированием устойчивых
навыков владения средствами и технологией информационной культуры,
освоением студентами научных методов экспериментальных исследований.
 результаты лабораторного практикума интерпретируются не только
наглядным представлением функциональных зависимостей в виде
гистограмм и графиков, описанием с помощью аналитических выражений, но
и объяснением закономерностей с привлечением модельных представлений
существующих теорий.
Учитывая
большую
роль
мотивационно-ориентировочного
направления на начальной стадии обучения специальных предметов в вузе,
нужно определить формирование познавательного интереса как один из
основных путей совершенствования фундаментальной естественно-научной
подготовки и повышения творческой активности студентов.
Одним из таких направлений является лабораторный эксперимент источник получения знаний и методом обучения, сочетающим наглядность и
деятельность Он сводится не только к иллюстрации физических явлений,
доказательству научных положений, но и знакомит с методами измерений и
применяемыми приборами, дает возможность студенту самому оценить
вклад в погрешность различных факторов.
Лабораторный практикум как форма обучения представляет широкие
возможности для реализации деятельностного подхода:
 обучаемые объединяются в относительно небольшие группы с
близким уровнем знаний и умений,
 в этом случае наиболее естественным образом создается обучающая
и воспитывающая среда, которая связана со спецификой данной формы
обучения: определенные правила обучения, методика, цели и задачи,
 выполнение лабораторных работ практикума обеспечивает большую
самостоятельность обучаемым, практически недоступную в других видах
деятельности. В то же время преподаватель в случае необходимости может
вмешаться в процесс обучения, осуществить индивидуальный подход к
каждому учащемуся,
 среда обучения в таком практикуме отличается наличием не только
особого психологического климата, в ней явно реализуется комплекс
педагогических, эстетических, технических и других компонентов.
В отличие от традиционной методики получаем положительный
результат при активизации самообразования студентов как за счет
современного научного подхода к эксперименту и обработке его результатов,
так и за счет тренинга внутренней мотивации путем изменения причинных
схем.
Личностно-ориентированный подход в лабораторном практикуме
осуществлен на основе многовариантности заданий, системе контекстно
зависимой помощи, дружественном интерфейсе. Дифференцированный
подход в обучении осуществляется на индивидуальном уровне, когда сам
37
обучающийся, исходя из своих особенностей и возможностей, определяет
личную "траекторию" своего продвижения по теме.
Выработке устойчивого интереса к учебно-исследовательской работе
способствует богатый информационно-дидактический инструментарий
компьютерных технологий для представления учебного материала.
Управление познавательной деятельностью студентов и контроль процесса
обучения производится по результатам оперативной диагностики и
тестирования.
Программы носят разветвленный характер и алгоритм их прохождения,
темп обучения или тренировки зависит от самого обучаемого. В них
предусмотрена регистрация как конечных, так и промежуточных
результатов, поэтому обучаемый может выполнять работу раздельно во
времени. Такой подход применяется на фронтальных лабораторных занятиях
для студентов всех специальностей с начала обучения в вузе.
Для решения проблемы фундаментализации и повышения качества
естественно-научной подготовки посредством компьютеризированного
лабораторного практикума необходимо создание серии программ
повышенной сложности, каждая из которых содержит концентрированный
теоретический раздел, определяющий базовые понятия и поясняющий суть
задачи, лежащие в ее основе закономерности. Затем следует
демонстрационный раздел, показывающий в динамике в нужном темпе все
фазы процесса. После этого обучаемый получает возможность
экспериментировать самостоятельно – компьютерная система превращается
в рабочий инструмент.
Все это позволяет закрепить закономерности и выводы теории
строения кристаллов, связать особенности внутреннего строения и свойств
кристаллов с их внешними проявлениями (свойствами), что значительно
повышает как интерес к самостоятельной работе студентов с ЭВМ, так и
качество фундаментальной подготовки специалистов.
Самостоятельная работа студентов в таком стиле не только снимает
затруднения при восприятии нового материала, но и способствует анализу
различных проблемных ситуаций и формированию самостоятельных
выводов и обобщений, что увеличивает мотивацию познавательной
деятельности при изучении специальных дисциплин.
3.1. Методика компьютерного сопровождения учебных занятий
при изучении специальных дисциплин
Методика ориентирована на усиление базовой подготовки по
специальным дисциплинам и развитие творческой активности студентов и
включает:
 эвристический подход и дополнение компонентов творческого
мышления.
38
 воспитание аналитико-синтетического мышления специалиста за
счет усиления связей между различными изучаемыми темами учебного
плана.
 освоение студентами научных методов экспериментальных
исследований.
Такая методика решения дидактических задач охватывает законченный
фрагмент обучения, который включает изложение нового материала,
постановку учебной задачи, контроль правильности ее решения и оказание
помощи учащимся. Динамика решения рассматриваемых задач описывается
на уровне способа действия, учитываются все наиболее существенные для
решения этой задачи моменты.
Дальнейшее развитие получил эвристический метод получения знаний
при использовании компьютерной обучающей среды в процессе проведения
практических занятий по специальным дисциплинам. Его особенность в
самостоятельном поиске и приобретении знаний, умений, способов
деятельности. В отличие от традиционного процесса обучения, обучение с
использованием
компьютеризированной
образовательной
среды
подразумевает значительно более активную деятельность со стороны
обучаемого при решении задач.
Наиболее
общими
критериями
повышения
качества
фундаментальности образования обучаемых и сформированности научного
мировоззрения являются:
 на частнонаучном уровне – степень владения основными
современными методами экспериментального исследования, умения ввести
новые условия в эксперимент, вычленить из графических данных связь
физических величин и т.д.;
 в общенаучном смысле – уровень экспериментального обоснования
общих законов и превращением этих знаний в умения, знакомство с
моделированием, аналогией;
 в философском понимании – уровень продвижения обучаемого через
все этапы научно-познавательного процесса, что позволяет ему овладеть
методологическими знаниями и превратить их в мировоззренческие.
Комплекс автоматизированных обучающих модулей включает
использование методов математического моделирования, мультипликацию,
средства активного и доброжелательного диалога, а также полное
методическое сопровождение.
В настоящее время в отечественной психологии еще недостаточно
экспериментальных данных, касающихся формирования мотивации учебной
деятельности учащихся в компьютерной обучающей системе. Студенты поразному воспринимают и объясняют причины своих неудач при выполнении
заданий. Наиболее типичными объяснениями причин неуспешности
являются следующие: недостаток способностей, недостаточность усилий,
трудность контрольного задания, отсутствие везения. Однако усилие –
единственная причина, которая находится под волевым контролем
испытуемых, и, следовательно, она образует единственную причинную
39
схему, не формирующую у учащихся неуверенности в себе, в своих
возможностях улучшить собственные результаты. Усиление внутренней
мотивации учебной деятельности подростков происходит за счет
приписывания ими причин своих неуспехов внутреннему, нестабильному, но
контролируемому фактору — собственным усилиям. Поэтому в программах
тренинга мотивации путем изменения причинных схем предпочтение отдано
«усилию» как наиболее оптимальной причине.
Несмотря на имеющуюся в последнее время вполне справедливую
острую критику технологии обучения, основанной преимущественно на
работе памяти, обеспечение первого уровня усвоения учебного материала
(воспроизведения терминов, конкретных процедур, основных понятий и
правил) остается одной из основных проблем обучения.
На стадии тестирования происходит установление связей между
изучаемыми объектами (явлениями, процессами), выяснение их строения,
состава, причинно-следственных зависимостей, т.е. осуществляется операция
осмысления, а параллельно с ней - и операция запоминания.
3.2. Теоретические аспекты формирования профессиональной
компетентности студентов технических вузов
В настоящее время среди исследователей есть понимание того, что
формирование профессиональной компетентности выпускника технического
вуза невозможно без осуществления профессионально направленного
(контекстного) обучения, при котором моделируется профессиональный и
социальный контекст будущей инженерной деятельности, а также без
применения междисциплинарной интеграции.
Важная роль междисциплинарной интеграции в обучении стала
особенно очевидна на фоне интеграционных процессов, происходящих в
современной науке и технике. В последние годы в результате
междисциплинарного научного синтеза, соединения знаний из различных
областей науки появились фундаментальные научные достижения, которые
способны стать основой инновационных технологий производства. Будущий
инженер должен уметь комплексно применять знания различных дисциплин
в профессиональной деятельности.
Исследователи вкладывают различный смысл в содержание понятия
«междисциплинарная интеграция», по-разному определяют ее роль и место
среди
педагогических
категорий.
Компетентностная
сущность
междисциплинарной интеграции в вузе изучена в настоящее время лишь
частично. Недостаточно разработан комплекс вопросов, связанных с
междисциплинарной интеграцией в компетентностном подходе и
направленных на усиление междисциплинарных связей в процессе обучения
в техническом вузе.
Анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы,
государственных образовательных стандартов, практики обучения ряду
дисциплин в технических вузах выявил противоречия между:
40
- необходимостью и возможностью использовать потенциал
междисциплинарной интеграции для формирования профессиональной
компетентности выпускников технических вузов и отсутствием
разработанных в теории и методике профессионального обучения подходов,
позволяющих реализовать этот потенциал;
- необходимостью и возможностью научно обоснованного
установления междисциплинарных связей в учебном процессе вуза и
недостаточной разработанностью методов исследования и оценки этих
связей;
- наработанным в вузе опытом по реализации существующих
междисциплинарных связей и отсутствием технологий, направленных на
формирование профессиональной компетентности студентов на основе
междисциплинарной интеграции.
Формирование
профессиональной
компетентности
студентов
технических вузов – это целенаправленное, специально организованное
педагогическое взаимодействие субъектов образовательного процесса в
техническом вузе, обеспечивающее развитие личностных качеств студента,
которые необходимы для успешного выполнения функций, связанных с
будущей профессиональной деятельностью, осуществляемое посредством
междисциплинарной интеграции. Этот процесс будет эффективным, если:
– обучение студентов технических вузов осуществляется посредством
разработанного комплекса междисциплинарных связей на основе его
диагностики;
– в обучении студентов технических вузов будет использована
совокупность специальных форм и методов обучения, направленных на
усиление междисциплинарных связей;
– будут реализованы следующие педагогические условия:
систематическое
применение
на
практических
занятиях
междисциплинарных задач;
- промежуточная диагностика сформированных междисциплинарных
связей.
Компетентность можно определить как сформированное качество или
совокупность качеств личности студента (знаний, умений и навыков,
ценностно-смысловых ориентаций, способностей, опыта), которые
обеспечивают и усиливают его готовность успешно выполнять различные
функции, связанные с профессиональной деятельностью. Профессиональная
компетентность это сформированная совокупность качеств личности
студента технического вуза, которые в дальнейшем обеспечат его готовность
успешно выполнять функции, связанные с будущей профессиональной
деятельностью.
К числу профессиональных компетентностей отнесем следующие
качества личности:
1) способность применять знания из различных дисциплин в
профессиональной деятельности;
41
2) уверенность студента в своих возможностях решать задачи
профессиональной деятельности, комплексно применяя знания из различных
дисциплин;
3) готовность к самообучению при изучении дисциплин;
4) опыт практического применения междисциплинарных задач в
будущей профессиональной деятельности.
Профессиональную компетентность необходимо развивать уже на
начальной стадии обучения студентов. В техническом вузе это можно
выполнить
при
помощи
междисциплинарной
интеграции.
Междисциплинарная интеграция настолько многогранное явление, что до
сих пор среди представителей педагогической науки не выработано единство
во взглядах. Нет единой, целостной методики, воплощающей идеи
междисциплинарности в учебном процессе. Многие авторы придерживаются
определения междисциплинарной интеграции как взаимопроникновение
содержания разных учебных дисциплин, как объединение знания, убеждения
и практического действия на всех этапах подготовки специалиста и создание
единого
образовательного
пространства
путем
использования
инновационных педагогических методов, средств и организационных форм
обучения.
Умение комплексного применения знаний, переноса идей и методов из
одной науки в другую, установление согласованности учебных программ и
учебного материала составляют требования по подготовке студентов к
профессиональной деятельности. Эта проблема решается с помощью
междисциплинарных связей. Поэтому мы определяем междисциплинарную
интеграцию как целенаправленное усиление междисциплинарных связей при
сохранении теоретической и практической целостности учебных дисциплин.
Выделим два вида междисциплинарных связей:
1. Фактические (знания, умения, навыки учебного труда и
познавательной деятельности, углубленное и расширенное восприятие
студентами фактических данных);
2. Понятийные (осознанное усвоение теорий, входящих в содержание
каждой изучаемой дисциплины).
Междисциплинарные связи профессиональной подготовки студентов в
вузе являются конкретным выражением интеграционных процессов,
происходящих сегодня в науке и обществе. Эти связи играют важную роль в
повышении практической и научно-теоретической подготовки студентов,
существенной особенностью которой является овладение ими обобщенным
характером познавательной деятельности. С помощью использования
междисциплинарных связей не только на качественно новом уровне
решаются задачи обучения, развития и воспитания студентов, но также
закладывается фундамент для комплексного видения, подхода и решения
сложных проблем реальной действительности. Именно поэтому
междисциплинарные связи являются важным условием в обучении и
воспитании студентов.
42
Междисциплинарная интеграция, однако, сталкивается с проблемой
выявления и оценки междисциплинарных связей между дисциплинами.
Важной проблемой междисциплинарных связей является определение
реального уровня знаний студентов, получаемого ими на общенаучных
кафедрах, требуемому уровню их сформированности для изучения
специальных дисциплин. Основы общенаучных дисциплин служат знаниями,
необходимыми для практического использования специалистами только в
том случае, если в вузовском обучении будет соблюдаться преемственность
между этими и специальными дисциплинами, если будет осуществляться
междисциплинарная интеграция. Так, при переходе к техническим
дисциплинам ранее усвоенные обучаемыми знания физико-математических
понятий должны быть дополнены в новых логических связях, приближенных
к получаемой ими специальности. Установление реального уровня усвоения
предмета или, проще говоря, оценки знаний является одной из основных
проблем педагогики. Поэтому предметом изучения количественной оценки
компетентности студентов является междисциплинарная интеграция.
На основе междисциплинарной интеграции была построена модель
формирования профессиональной компетентности студентов технического
вуза (рис. 5).
Эта модель состоит из следующих компонентов: целевого,
содержательно-процессуального, диагностического, результативного и
педагогических условий. Целевой компонент определяет цель исследования,
достижение которой позволяет определить завершенность процесса
формирования профессиональной компетентности студентов технических
вузов.
Содержательно – процессуальный компонент представляет собой
совокупность организационных форм, реализуемых в целях формирования
профессиональной компетентности студентов технических вузов. К ним
относятся: практические занятия с использованием междисциплинарных
задач, междисциплинарные лабораторные работы с использованием ИКТ
(информационно-коммуникационные технологии), междисциплинарные
семинары – конференции.
Диагностический
компонент,
основанный
на
установлении
междисциплинарных связей в вузе. Диагностика проводится на наличие
междисциплинарных связей в ФГОС ВПО (понятийные связи), в рабочих
программах дисциплин вуза (понятийные связи). Фактические связи в
процессе обучения студентов диагностирует преподаватель, имея
возможность вносить коррективы в обучение для более результативного
развития профессиональной компетентности студентов, которых он обучает.
При этом рассматриваются различные методы педагогического исследования
для получения информации об уровне реализации междисциплинарных
связей в обучении – фактически, об уровне их усвоения студентами.
43
Рис. 5. Модель формирования профессиональной компетентности
студентов технических вузов
44
Одним из методов получения информации такого рода является метод
корреляции оценок группы студентов по двум дисциплинам с
определенными междисциплинарными связями. При оценивании знаний
студентов преподаватели учитывают как владение фактологическим
материалом (фактические связи), включая сюда понятия, теорию и методы
наук, так и формирование навыков оперирования этими фактами, в том
числе, умение строить логические цели, связывающие факты и понятия из
разных учебных дисциплин (понятийные связи).
Важной составляющей модели формирования профессиональной
компетентности студентов технических вузов являются педагогические
условия. К ним относятся: систематическое применение на практических
занятиях
междисциплинарных
задач,
промежуточная
диагностика
сформированных междисциплинарных связей (метод количественной
оценки).
Результативный
компонент
определяет
эффективность
функционирования предлагаемой модели и учитывает формирование
следующих качеств личности: сформированность знаний, умений и навыков
из различных дисциплин; способность и готовность применять знания из
разных дисциплин в других дисциплинах, а в дальнейшем и в
профессиональной деятельности; сформированное позитивное личностное
отношение к решению междисциплинарных задач; опыт практического
применения междисциплинарных задач в будущей профессиональной
деятельности.
Разработанная модель позволяет представить формирование
профессиональной компетентности студентов технических вузов как
целостный процесс, который может быть применен в любом вузе.
Междисциплинарная интеграция – это целенаправленное усиление
междисциплинарных связей при сохранении теоретической и практической
целостности
учебных
дисциплин.
Опыт
применения
знаний,
профессиональные качества личности формируются, если содержание
обучения отражает междисциплинарные связи. Эта деятельность дает
студенту опыт комплексного применения знаний по нескольким
дисциплинам в будущей работе.
3.3. Информационно-коммуникационная обучающая среда как
средство организации самостоятельной работы студентов в
условиях реализации образовательных стандартов третьего
поколения
Реализации
образовательных
программ
третьего
поколения
предопределяет необходимость изменения не только содержания подготовки
кадров, но и подходов к поиску форм организации учебного процесса, в
которых предусматривается усиление роли и постоянной оптимизации
самостоятельной работы студентов (СРС). Новые условия диктуют
необходимость модернизации технологий обучения, что существенно меняет
45
подходы к учебно-методическому и организационно-техническому
обеспечению учебного процесса.
Общая тенденция совершенствования методов и форм обучения
состоит в том, чтобы активизировать познавательные интересы и
максимально развивать самостоятельность обучаемых. При этом одним из
условий успешной модернизации учебного процесса, мощным источником
информации,
самообразования
являются
технические
средства.
Информационные и коммуникационные технологии выступают как новые
интерактивные средства обучения, обладающие целым рядом дидактических
достоинств, направленных на активизацию познавательной деятельности
студентов.
Поскольку применение информационных и телекоммуникационных
технологий само по себе не приводит к существенному повышению
эффективности
образовательного
процесса,
необходимо
изменить
технологию обучения. Информационная технология обучения - это
определенная логика организации учебно-познавательного процесса,
основанного на использовании компьютерных и других информационных
средств, которая направлена на достижение заданных целей подготовки
специалистов-профессионалов,
активное
включение
обучаемых
в
сознательное освоение содержания образования, обеспечение мотивации,
творческое овладение основными способами будущей профессиональной
деятельности.
Комплексность использования возможностей средств ИКТ в учебном
процессе и соответствующую технологию обучения осуществляет
информационно-образовательная среда, которая позволяет перенести акцент
в деятельности преподавателя с активного педагогического воздействия на
личность обучающегося, в область формирования «образовательной среды»,
в которой происходит его самообучение и саморазвитие.
Существуют различные подходы к определению информационнообразовательной среды. Информационно-образовательной средой является
совокупность компьютерных средств и способов их функционирования,
используемых для реализации обучающей деятельности.
Под информационной образовательной средой понимают совокупность
условий,
обеспечивающих
единые
подходы
к
осуществлению
информационной деятельности и информационного взаимодействия при
использовании распределенного информационного ресурса в области
образования, науки и культуры.
Существуют различные модификации образовательных сред:
например, понятие виртуальной образовательной среды, под которым
понимается среда, которая способствует творческому постижению Себя Нового, то есть личность, находящуюся в процессе образовательного
становления, осваивающую как новые знания, так и новые степени свободы.
Информационно-коммуникационная предметная среда представляет
собой
совокупность
условий,
обеспечивающих
информационное
взаимодействие между пользователями и интерактивными средствами
46
обучения некоторой предметной области. В этом случае ученик получает
доступ к распределенным информационным образовательным ресурсам
конкретной предметной области и, работая с ними, изучает теоретический
материал, проводит опыты, отвечает на вопросы, общается с другими
учениками, обсуждает изучаемые вопросы.
Говоря об учебных средах (или средах обучения), исследователи имеют
в виду взаимосвязанные процессы учения и преподавания (оба процесса
присутствуют в названных средах). Понятие «учебная среда» еще более
конкретизирует «образовательную среду», так как в образовательной среде
может существовать множество учебных сред, однако, в отличие от
образовательной среды, которая может возникать как организованно, так и
стихийно, учебные среды всегда специально организуются. Таким образом,
под учебной средой понимается взаимосвязь конкретных материальных,
коммуникационных и социальных условий, обеспечивающих процессы
преподавания и учения. В этом случае предполагается присутствие
обучаемого в среде, взаимовлияние, взаимодействие окружения с субъектом.
Целесообразным является создание такой образовательной среды,
которая обеспечивала бы процессы гуманизации образования, повышения
его креативности, создавала бы условия, максимально благоприятствующие
саморазвитию личности.
Под информационно-коммуникационной обучающей средой (ИКОС)
будем понимать - совокупность условий, обеспечивающих информационное
взаимодействие между индивидуумами-участниками процесса обучения и
интерактивными средствами обучения для реализации СРС на основе
личностно-ориентированного подхода и использования современных
педагогических и информационных и коммуникационных технологий на
различных этапах дидактического цикла.
Личностно ориентированное обучение направлено на создание условий
для развития у обучаемых способности к самообразованию, самообучению,
самовоспитанию, саморазвитию, самоопределению, самостоятельности и
самореализации; для проявления и реализации его возможностей в
соответствии с его подготовкой, способностями и психофизиологическими
особенностями.
Среди
многообразия
критериев
оценки
эффективности
образовательной среды выделим интегральный критерий эффективности,
выраженный, как уровень личной ориентированности образовательной
среды, степень обеспечения условий, для саморазвития и самореализации
личности.
Отличительной особенностью использования ИКОС от программных
средств педагогического назначения в процессе вузовского обучения
является самодостаточность среды, создание условий при которых
обучающийся оказывается «погруженным» в предметную среду, что
позволяет применять современные педагогические технологии для
организации разнообразной самостоятельной работы студентов на различных
формах занятий. Активно воздействуя на среду, участники учебного
47
процесса становятся частью этой среды. Взаимодействие между основными
компонентами информационно-коммуникационной среды, представленное в
виде обмена информационными потоками, показано на рисунке 6.
Рис. 6– Структура многофункциональной ИКОС
Проведем анализ взаимодействия между основными компонентами
ИКОС. Интерактивное взаимодействие между обучающим и обучаемым в
данной структуре носит сложный, содержательный характер и
осуществляется как посредством ИКОС, так и при личном контакте.
Преподаватель организует и управляет самостоятельной работой студентов с
помощью ИКОС. Степень руководства преподавателя зависит от
подготовленности студента к самостоятельной работе, что легко реализуется
посредством ИКОС. За обучаемым сохраняется свобода выбора и
возможность управления самостоятельной работой. Он может обратиться за
консультацией к преподавателю, либо воспользоваться образовательным
контентом.
Взаимодействие
обучаемого
с
образовательным
контентом
осуществляется в диалоговом или интерактивном режиме, позволяет
реализовать индивидуализацию и дифференциацию обучения. Изменяется
деятельность студента. Обучаемый может оперировать большим
количеством разнообразной информации, интегрировать её, имеет
возможность автоматизировать её обработку, моделировать процессы, быть
самостоятельным в учебных действиях. В режиме контроля и самоконтроля
происходит своевременная коррекция обучения. Оперативная обратная связь
(акцентирование
внимания
студента
на
допущенных
ошибках,
осуществление разного рода подсказок, рекомендаций по исправлению
ошибок, возможность исправить ошибки) со стороны образовательного
контента позволяет реализовать результативную самостоятельную работу.
48
Взаимодействие обучающего и образовательного контента происходит
в процессе определения преподавателем роли и места, методики
использования ИКОС в самостоятельной работе. Педагог проводит анализ,
модификацию, адаптацию содержимого образовательного контента с
помощью методического контента.
Обучающий взаимодействует с методическим контентом при изучении
или
корректировки
методических
рекомендаций
эффективного
использования образовательного контента в самостоятельной работе, а так
же осуществляя мониторинг.
Методический контент имеет одностороннюю связь с обучаемым,
предоставляя информацию об их успеваемости. Студент не может изменять
содержание методического контента.
Взаимодействие обучаемого и компонентов ИКОС оказывается
неоднозначным. Обучаемый принимая решения, с одной стороны, сам
осуществляет управляющее воздействие на среду, с другой является
объектом управления.
Структура многофункциональной ИКОС разработана в соответствии с
технологическими
принципами
(модульность,
многоуровневость,
медиаресурсность, распределенность). Образовательный контент состоит из
следующих
блоков:
образовательного,
контролирующего,
коммуникационного, методический контент – из блока преподавателя.
Образовательный блок состоит из теоретического, практического, ресурсного
и подключаемых модулей.
В теоретическом модуле представлены необходимые теоретические
сведения, даны методы решения типовых задач.
«Тезаурус» - словарь терминов и определений, используемых в
теоретическом материале (предусмотрена возможность ускоренного поиска).
Теоретический модуль можно использовать как для изучения и
повторения базового теоретического материала, так и для углубленного
изучения теории.
Практический модуль состоит из моделирующего, расчетного модулей,
модуля «Практика», модуля «Самостоятельная работа».
Модуль «Практика» представлен лабораторными или практическими
работами, с заданиями разного уровня сложности, во время выполнения
которых,
при
необходимости,
студенты
могут
воспользоваться
теоретическими сведениями.
Моделирующий модуль предоставляет возможность представить
динамику развития изучаемых явлений или процессов, создать обучаемому
условия для самостоятельного управления ходом эксперимента.
Расчетный модуль позволяет осуществлять обработку лабораторных
данных, построение графиков и диаграмм средствами математических
пакетов или соответствующих прикладных программ.
Модуль
«Самостоятельная
работа»
позволяет
организовать
индивидуальную, разноуровневую работу с каждым студентом, реализовать
различные
типы
самостоятельной
работы
(воспроизводящие,
49
реконструктивно-вариативные, эвристические), создает возможность
поэтапного обучения студентов по линиям различной степени сложности.
Ресурсный модуль содержит представленные по темам коллекции
Интернет ресурсов, тестовых, графических, анимационных, видео-, аудиоматериалов, которые студенты могут использовать в ходе выполнения
самостоятельной работы.
Подключаемые модули сторонних производителей – тренажеры,
энциклопедии, видеосюжеты, видео-лекции и т.п.
Контролирующий блок, состоящий из тестового модуля, модулей
«Самоконтроля знаний» и «Портфолио», предназначены для осуществления
контроля, самоконтроля и рефлексии знаний студентов.
Тестовый модуль, позволяет реализовать входной, текущий и итоговый
виды контроля, систематически осуществлять обратную связь с обучаемым,
выявляя степень усвоения изучаемого материала, вовремя устраняя пробелы.
Модуль «Самоконтроля знаний» позволяет студенту самостоятельно
учиться решать задачи, оценить степень своей подготовки, а преподавателю,
отслеживать успехи студентов и при необходимости вовремя корректировать
их обучение.
Портфолио способствует не только рефлексии знаний, но и
углубленному подходу к обучению. Коммуникационный блок (доска
объявлений, форум, электронная почта) осуществляет обеспечение
информационного обмена между участниками учебного процесса.
Модули мониторинга, программно-методический и инструментальный
(блок преподавателя) доступны только преподавателям.
Модуль мониторинга представляет собой базу данных, в которой
хранятся результаты тестирования, самостоятельной работы каждого
студента, позволяет проводить их обработку, предоставляет информацию об
успеваемости и активности обучаемых.
Программно-методический модуль содержит программу дисциплины и
методические рекомендации эффективного использования ИОС в учебном
процессе.
Инструментальный модуль содержит программы разработки заданий
самостоятельной работы, тестов, заданий самоконтроля.
Поскольку корректировка содержания одного из модулей не
отражается на работе остальных, и наличие инструментального модуля,
позволяет облегчить процесс модернизации и совершенствования ИОС,
упрощает ее адаптацию и использование другими преподавателями.
Содержательное наполнение модулей определяется характером
дисциплины, технологией образовательного процесса, подготовленностью
студентов, как к самостоятельной работе, так и к использованию ИКТ.
Модульно-блочная структура предлагаемой ИКОС позволяет
оптимизировать весь процесс обучения, организовать СРС на различных
этапах дидактического цикла, с учетом подготовленности студентов к
самостоятельной
работе,
формирования
и
роста
их
степени
самостоятельности.
50
Это в свою очередь способствует повышению качества подготовки
выпускников вузов, реализации задач сформулированных в стандартах
третьего поколения.
3.4. Формирование у студентов навыков самостоятельной работы в
процессе слушания лекции
Лекция является ведущей формой организации учебного процесса в
вузе.
Основными организационными вопросами при этом являются:
- подготовка к слушанию и восприятию лекции;
- как записывать лекцию.
Роль лекции в вузе так же велика, как и роль урока в
общеобразовательной школе. Ее особое значение состоит в том, что она
знакомит студента с наукой, расширяет, углубляет и совершенствует ранее
полученные знания, формирует научное мировоззрение, учит методике и
технике лекционной работы. Преподаватель в процессе изложения курса
умело связывает теоретические положения своей науки с практикой. Вместе
с тем на лекции мобилизуется внимание, вырабатываются навыки слушания,
восприятия, осмысления и записывания информации. Лекция несет в себе
четкость, стройность мысли, живость языка, эмоциональное богатство и
культуру речи. Все это воспитывает логическое мышление студента,
закладывает основы научного исследования.
Лекция дает возможность показать образец логического, четкого,
аргументированного
изложения
мыслей,
обоснований,
суждений,
формулирования выводов в соответствии со схемами.
Каждой лекции отводится определенное место в системе учебных
занятий по курсу. В зависимости от дидактических целей лекции могут быть:
вводными, обзорными, обобщающими, тематическими, установочными.
Они различаются по строению, приемам изложения материала,
характеру обобщений и выводов.
Выбор типа лекции обусловлен спецификой учебного предмета и
решением воспитательных и развивающих задач.
Для вводной лекции наиболее типичны различные приемы обобщений,
доказательность оценочных выводов. Преподаватель не рассматривает все
вопросы, которые будут изучаться в данной теме. Он отбирает из них
основные, «ключевые», уяснение которых позволит студенту лучше усвоить
материал или самостоятельно разобраться в некоторых вопросах темы.
Попытки осветить во вводной лекции все содержание темы обедняют
ее, приводят к поверхностному изложению материала, не позволяют
выделить и глубоко осмыслить главное. Опыт показывает, что неполное
раскрытие в лекции материала изучаемой темы обеспечивает высокую
активность студентов на последующих занятиях. Вторая особенность
вводной лекции – проблемное раскрытие темы. Этим достигается
необходимая глубина рассмотрения основных вопросов и целенаправленное
51
внимание студентов при слушании лекции, формирование у них
проблемного мышления. Важно, чтобы в каждой лекции рассматривалось не
более 2 – 3 проблем. Только при этом условии возможно их глубокое
рассмотрение. Поставленные проблемы членятся на вопросы, изложение
каждого из которых завершается краткими выводами. Последовательное
рассмотрение этих вопросов обеспечивает доказательность и логическую
стройность проблемы. Такая лекция "вводит" в научную дисциплину,
помогает понять ее предмет, методы и т.д. В своей работе преподаватель
опирается на знания, уже имеющиеся у студентов, в этом случае будущие
специалисты быстрее и легче понимают суть новых закономерностей,
фактов, о которых ведется речь в лекции.
Обзорной лекции присущи элементы повествования, описания,
сочетающиеся с анализом и обобщениями. Это вытекает из необходимости в
ходе обзора по той или иной теме в определенной системе знакомить
студентов с некоторыми наиболее существенными фактами и явлениями,
которые им до этого не были известны, и только после этого переходить к
соответствующим обобщениям.
Основным в обзорной лекции является умение преподавателя так
отобрать и сгруппировать материал, чтобы логически подготовить студентов
к пониманию закономерностей, освещаемых в данной лекции. Нельзя
злоупотреблять описанием фактов и событий. Следует рассказать лишь о
наиболее характерном и типичном, а основное внимание сосредоточить на
его истолковании и оценке. Только при этом условии научные сведения,
излагаемые обзорно, найдут свое место в общей системе знаний студента.
Возможности обзорной лекции ограничиваются лишь общим
знакомством с той или иной группой вопросов. Но даже при этом условии
обзорные лекции расширяют круг представлений студентов и тем самым
обогащают всю совокупность знаний, приобретаемых ими во время изучения
соответствующего учебного предмета.
В ходе обзорной лекции преподаватель во всех случаях, когда это
возможно, опирается на факты и закономерности, уже известные студентам,
обобщает их, приводит в систему некоторые знания, относящиеся к теме
лекции и дополняет их новыми данными. В сущности, это повторительнообобщающая лекция. Она на основе повторения не просто воспроизводит
изученное, но и формирует новые знания, которые "на порядок выше"
старых.
Следующий тип лекций – это обобщающая лекция. Ее дидактическая
задача состоит в том, чтобы обобщить и систематизировать широкий круг
знаний, полученных студентами в процессе изучения той или иной темы. В
связи с этим в обобщающей лекции нет нужды повторно освещать факты,
события или явления, с которыми студенты должны уже быть знакомы,
преподаватель лишь ссылается на них, а основное внимание
сосредоточивается на обобщениях и раскрытии соответствующих
закономерностей. При этом очень важны группировка и классификация
материала лекции и последовательность его изложения. Нецелесообразно и
52
простое воспроизведение основных научных положений, изученных в ходе
всей учебной работы по теме. Обобщающая лекция должна помочь
студентам еще раз переработать этот материал в своем сознании, чему будет
способствовать включение его в новые связи. Для этого потребуется и новая
логическая схема изложения. Основное требование к обобщающей лекции,
как и к обзорной, – проблемность ее содержания. Проблемы,
рассматриваемые в обобщающей лекции, составляют логическую основу
всей ее структуры. Чаще всего в обзорной лекции преподаватель
возвращается к тем проблемам, которые были поставлены во вводной. Но
если тогда основным была постановка этих проблем как задач, над которыми
предстоит работать в процессе изучения курса, то теперь главной целью
становится их раскрытие на основе всей суммы знаний, приобретенных
будущими специалистами в ходе изучения темы и усвоенных ранее, в том
числе и по другим предметам (курсам).
Задача педагога – ответить на все вопросы, возникшие в процессе
работы над учебным материалом, более обстоятельно и доказательно
осветить те научные положения, усвоение которых показалось сложным для
студента. В обобщающей лекции могут быть раскрыты дополнительно и
такие проблемы, которые не ставились в обзорной лекции, но возникли в
ходе последующей работы по данной теме. Целесообразно, чтобы в конце
обобщающей лекции были поставлены такие новые проблемы, связанные с
уже рассмотренным, решение которых потребовало бы изучения материала в
следующей теме программы.
Существуют и другие формы лекций. Так, Д.Г. Левитес рассматривает
лекцию-беседу, лекцию-дискуссию, лекцию-консультацию. По его мнению,
лекция-беседа, или «диалог с аудиторией», наиболее распространенная и
сравнительно простая форма активного вовлечения слушателей в учебный
процесс. Она предполагает непосредственный контакт преподавателя с
аудиторией. Преимущество лекции-беседы состоит в том, что она позволяет
«естественным образом» привлечь внимание слушателей к наиболее важным
вопросам и определить содержание темы.
Участие слушателей в лекции-беседе можно обеспечить различными
приемами, например, вопросами к аудитории. Вопросы могут быть как
элементарные, так и проблемные. Лектор должен заботиться, чтобы его
вопросы не оставались без ответов, иначе они будут носить только
риторический характер, не обеспечивая достаточной активизации мышления
обучаемых.
В лекции-дискуссии преподаватель при изложении лекционного
материала не только использует ответы слушателей на его вопросы, но и
организует свободный обмен мнениями в интервалах между логическими
разделами.
Лекция-консультация используется преподавателем в зависимости от
темы и цели занятия, характера изучаемого материала, конкретных
дидактических задач, которые ставятся преподавателем перед собой. При
53
включении групповой консультации в учебный план, выбираются
соответствующие формы ее организации и проведения.
Целесообразно чтобы занятия в форме лекции-консультации
проводились тогда, когда тема носит сугубо практический характер. После
краткого изложения основных положений темы слушатели задают
преподавателю вопросы. Ответам на них может отводиться 50% учебного
времени. В конце занятия проводится небольшая дискуссия – свободный
обмен мнениями, который подытоживает преподаватель.
Если объем темы достаточно большой и лекцию целесообразно
объединять с консультацией, последней может быть посвящено специальное
занятие. Необходимо готовить студентов к восприятию лекции, чтобы
сознательно усваивать материал, мыслить вместе с преподавателем. Что же
входит в предварительную подготовку к лекции к ее восприятию:
- во-первых, психологический настрой на эту работу: осознание
необходимости ее систематического выполнения;
во-вторых,
целенаправленная
познавательно-практическая
деятельность накануне лекции (просматривание записей предыдущей лекции
с целью восстановления в памяти ранее изученного материала; ознакомление
с заданиями для самостоятельной работы, включенными в программу,
подбором литературы).
Подготовка к лекции мобилизует студента на творческую работу,
главными в которой являются умения слушать, воспринимать, записывать.
В процессе чтения лекции преподаватель затрачивает много нервных и
интеллектуальных сил, но он находится в более выгодном положении, чем
студент. Для него субъективно время идет быстрее, так как он активно
действует. Студент же почти неподвижно воспринимает, анализирует и
фиксирует информацию в течение пары.
Процесс слушания и понимания лекции подчас бывает затруднен
такими причинами, как:
- высокая скорость умственной деятельности (мы думаем в 4 раза
быстрее, чем говорим, а пишем и того медленнее);
- внимание носит избирательный характер (существует привычка с
детства слушать не все, а только то, что для нас интересно);
- «антипатия» к чужим мыслям (нам легче следовать своим мыслям,
нежели заставлять себя следить за тем, что говорит другой);
- потребность реакции (речь лектора может вызвать потребность
немедленно возразить, высказать свое несогласие, и студент уже не слушает).
Лекция – это один из видов устной речи, когда студент должен
воспринимать на слух излагаемый материал. Вследствие этого обучающийся
подчинен темпу речи лектора, его паузам, ходу мыслей, поэтому поневоле
должен постоянно находиться в напряженном состоянии. Пропущенное чтото в лекции уже не может быть восстановлено. В связи с этим внимание
слушателя должно быть сосредоточено на содержании лекции, нельзя
отвлекаться на посторонние дела. Невнимательное слушание приводит к
потере логики мыслей, выхватыванию не связанных друг с другом фраз,
54
положений. Внимательно слушающий студент напряженно работает. Он
анализирует излагаемый материал, выделяет главное, соотносит с ранее
изученным материалом, обобщает и кратко записывает.
В работе на лекции у студента включаются несколько видов памяти:
слуховая, зрительная, моторная.
Память – продукт активной мыслительной деятельности, зависящий от
содержания, мотивов, целей и задач, средств и способов их достижения. Чем
больше студент запоминает, тем больше он накапливает знаний.
Как записывать лекцию.
Записывание – активный творческий процесс. Оно не только
обеспечивает возможность пользоваться знаниями в нужный момент
(подготовка к семинару, докладу, экзамену), но и позволяет глубже вникнуть
в сущность сообщаемой информации.
Запись лекции исключительно важна:
- во-первых, она позволяет надолго сохранить основные положения
лекции;
- во-вторых, способствует поддержанию внимания;
- в-третьих, активизирует мысли студента, так как он вынужден
выбирать главное, записывать, продолжая в то же время слушать и
анализировать то, что говорит лектор;
- в-четвертых, запись лекции способствует лучшему запоминанию
материала: чем больше активность слушателя, тем более длительным будет
сохранение в памяти полученной информации;
- в-пятых, не пишущий, а только слушающий студент быстрее устает,
быстрее начинает отвлекаться, чем студент, слушающий и записывающий.
Что и как записывать на лекции?
Прежде всего, необходимо записать название темы, план лекции и
рекомендованную литературу. После этого приступать к записи содержания
лекции.
Записи лекций должны быть краткими, фиксировать нужно только
самое главное, необходимое для самостоятельной работы.
Лектор обычно выделяет голосом такие места (или замедляет темп,
повторяет, рекомендует записать, диктует). Если преподаватель по каким-то
причинам не делает этого, то внимательно слушающий студент сам выбирает
основное и записывает. Записи одних тезисов бывает недостаточно,
необходимо отмечать положения, факты, примеры, поясняющие материалы,
а также схемы, зарисовки, формулы и т.д. Для ускорения процесса полезно
применять сокращения слов. Эти сокращения должны быть понятными
студенту, но не следует превращать конспект в ребус.
Полезно пользоваться различными знаками, подчеркиваниями и
словесными замечаниями (!, +, ?, др.). Эти пометки и замечания на полях по
ходу лекции отражают работу мысли студента, его отношение к излагаемому
материалу: сомнение, согласие или несогласие.
Очень важно внешнее оформление конспекта.
55
Форма записи может быть любой, ее выбор зависит во многом от
специфики изучаемого предмета. Например, по естественным наукам часто
практикуют зарисовки, «списывание» с доски решений и доказательств,
сделанных преподавателем в ходе объяснения. По предметам гуманитарного
цикла, психолого-педагогическим, общекультурным наукам применяются
разнообразные формы записей.
Но независимо от формы записей необходимо оставлять поля, которые
потребуются для последующей работы над лекцией, для заметок. Не нужно
забывать, что конспект составляется не на один день, нередко он является
единственным пособием студента по какой-то теме, курсу. Конспект может
потребоваться и при подготовке к семинарам, практическим занятиям,
экзаменам, зачетам и в работе после окончания вуза.
Завершающим этапом самостоятельной работы над лекцией является
обработка, закрепление и углубление знаний по теме. Не следует забывать,
что наш мозг имеет свойство не только усваивать, но и терять информацию,
что является своеобразным средством защиты от перегрузок. Поэтому нужно
бороться за сохранение знаний и работать над лекциями. Необходимо
обращаться к лекциям неоднократно. Первый просмотр записей желательно
сделать в тот же день, вечером, по горячим следам, когда еще все свежо в
памяти. Запись лекции нужно прочитать, заполнить пропуски, расшифровать
и уточнить некоторые сокращения. Сделав это, студент знакомится с
материалом темы по учебнику, вносит нужные уточнения и дополнения в
конспект.
3.5. Роль семинарских и лабораторно – практических занятий в
формировании у студентов навыков самостоятельной работы
Семинар (в переводе с латинского "рассадник") является одной из форм
занятий по какому-нибудь предмету, он логическое продолжение работы,
начатой на лекции.
Если лекция закладывает основы научных знаний, дает студенту
возможность усвоить их в обобщенной форме, то семинары и лабораторнопрактические занятия углубляют, конкретизируют и расширяют эти знания,
помогают овладеть ими на более высоком уровне репродукции и
трансформации. Эти формы учебного процесса способствуют закреплению
умений и навыков самостоятельной работы, полученных в процессе работы
над лекцией.
Семинар – групповое занятие. Назначение его состоит в углубленном
изучении
конкретной
дисциплины.
Он
развивает
творческую
самостоятельность студентов, укрепляет их интерес к науке, научным
исследованиям, помогает связывать научно-теоретические положения с
жизнью, содействуя выработке практических навыков работы. Вместе с тем
семинары являются также средством контроля над результатами
самостоятельной работы студентов, своеобразной формой коллективного
подведения ее итогов. Участие в групповых занятиях расширяет общий,
56
профессиональный и культурный кругозор студентов. Семинары –
популярная форма организации учебного процесса, однако подготовка к ним
является для студентов наиболее сложным видом самостоятельной работы.
Каждое семинарское занятие – это итог большой целенаправленной
самостоятельной работы студентов по заданиям преподавателя. В докладах и
выступлениях
будущих
специалистов
обобщаются
результаты
самостоятельных наблюдений и работы, проведенной ими над учебной и
дополнительной литературой. Большое обучающее и развивающее значение
семинарских занятий состоит в том, что они приучают студентов свободно
оперировать приобретенными знаниями, доказывать выдвигаемые в их
докладах и выступлениях положения, полемизировать с товарищами,
теоретически объяснять жизненные явления.
По содержанию подразделяют семинарские занятия на три основные
группы:
- в одном случае их целью является углубленное изучение отдельных,
наиболее важных, вопросов той или иной темы;
- в другом – всей темы, если материал ее не представляет больших
трудностей;
- в третьем – обобщение всего изученного материала по большим
темам или даже разделам учебной программы.
Формы проведения семинара.
1. Повторительно-обобщающий:
- обобщение и систематизация знаний и умений по изучаемой теме;
- дискуссия;
- развернутая беседа;
- доклады;
- рефераты;
- деловая, ситуационная игра.
2. Семинар – изучение нового материала:
- изучение нового материала, если он доступен для самостоятельной
проработки студентами;
- сообщения: коллективное чтение источников;
- практикум;
- консультации.
3. Семинар – сочетание обобщения с изучением нового материала:
- изучение нового материала с опорой на имеющиеся знания по
предмету, с использованием межпредметных связей;
- сообщения;
- доклады;
- рефераты;
- интегрированный семинар;
- консультация.
Нужно отметить, что семинары характеризуются, прежде всего, двумя
взаимосвязанными признаками:
- самостоятельным изучением студентами программного материала;
57
- обсуждением результатов их последующей деятельности.
На них студенты учатся выступать с самостоятельными сообщениями,
дискутировать, отстаивать свои суждения. Семинары способствуют развитию
познавательных умений, повышению культуры общения. Эффективность
семинарских занятий определяется не только умелым выбором их тем, но и
методами проведения. В практике обучения получили распространение
семинары:
- решение ситуационных задач;
- развернутые беседы;
- доклады;
- рефераты;
- комментированное чтение;
- диспут.
Семинар проводится со всем составом группы студентов.
Преподаватель заблаговременно определяет тему, цель, задачи семинара,
планирует его проведение, формулирует основные и дополнительные
вопросы по теме, распределяет задания с учетом индивидуальных
возможностей студентов и их желаний, подбирает литературу, проводит
индивидуальные и групповые консультации, проверяет конспекты,
формулирует темы докладов и рефератов.
Наряду с перечисленными семинарами, где материал распределяется
между отдельными студентами, целесообразно проводить и такие, на
которых специальные докладчики не выделяются. Право выступления с
сообщениями в этом случае предоставляется по желанию или по вызову
преподавателя. Возможно и иное построение семинаров: все студенты
готовятся по единому плану и изучают общий для всех объем материала, но
отдельные
получают
дополнительные
индивидуальные
задания,
углубляющие содержание вопросов, предусмотренных программой
семинаров. Подготовка студентов к групповым занятиям требует большой
работы. Поэтому детальный план каждого семинарского занятия должен
объявляться и разъясняться учащимся заблаговременно - примерно за дветри недели до его проведения.
Тема семинара и его план во многом определяют направленность
занятия, форму его проведения, цели и задачи. Все зависит от того,
насколько они ориентируют студентов на самостоятельность суждений,
постановку вопросов, поиск ответов на них. Семинарское занятие не имеет
никакого смысла, если выступления студентов сводятся к простому
пересказу учебников без должного анализа и обобщения изучаемого
материала.
Доклады и сообщения на семинарских занятиях должны вызывать
вопросы, желание выступить с дополнением или опровержением. Ход
обсуждения сообщений на семинаре направляется преподавателем, чтобы
внимание студентов не было отвлечено от того основного, что определено
его темой. Но это, ни в какой мере не исключает необходимости в ряде
случае рассмотреть на семинаре возникшие в ходе обсуждения острые и
58
волнующие вопросы. Они имеют большое познавательное и воспитательное
значение, хотя и не предусмотрены планом занятия.
Задачи преподавателя при подготовке и проведении семинара:
составить и разъяснить студентам его план, направить их самостоятельную
работу по подготовке к семинару (проведение консультаций, проверка
подготавливаемых докладов и сообщений), руководить ходом обсуждения
поставленных вопросов, выступать с заключением. Цель его – еще раз
подчеркнуть условные вопросы темы, дать исчерпывающие ответы на
возникшие у студентов вопросы, а если они были разрешены в ходе
обсуждения, подтвердить найденное решение. При таком построении
каждого семинарского занятия оно будет отличаться законченностью
содержания.
Семинар - форма организации практического занятия, при которой
студенты самостоятельно изучают материал по различным источникам
знаний, решают задачи и выполняют задания с последующим коллективным
обсуждением и оценкой результатов самостоятельной деятельности под
руководством преподавателя.
Семинары дают возможность студентам активно использовать
информацию, полученную по различным каналам. В спорах и дискуссиях
студенты углубляют, систематизируют и закрепляют свои знания, получая
ценные навыки самостоятельной работы (с дополнительной литературой, с
источниками и т.д.). В ходе таких занятий легко обнаруживаются и
устраняются сомнения и пробелы в изученном материале. Но самое,
пожалуй, главное: участие в семинарах вырабатывает активность в процессе
овладения знаниями, формирует самостоятельное мышление у студентов.
Основные отличия семинара от обычного практического занятия
весьма существенные и заключаются в следующем:
- обязательным элементом на семинаре является коллективное
обсуждение результатов самостоятельного изучения материала;
- значительно более высока степень самостоятельности студентов при
подготовке к семинару и активности во время коллективного обсуждения
результатов этой подготовки;
- на семинаре ведущими становятся поисковые и исследовательские
методы обучения;
- домашние задания при подготовке к семинару носят опережающий
характер, а их проверка совпадает с изучением нового материала, таким
образом, меняется очередность этапов аудиторного занятия;
- семинар тесно связан с такой формой обучения, как консультация;
- изменяется содержание работы преподавателя и студента на занятии,
информационная функция деятельности преподавателя на семинаре
ослаблена, а регулятивная и организаторская - ярко выражены в деятельности
студентов информационная функция становится ведущей.
Выбор темы семинара определяется рядом факторов. Проблемы,
выносимые на обсуждение должны быть не просто ключевыми (с точки
зрения их познавательного и воспитательного потенциала), но и посильными
59
для студентов, должны вызвать интерес. Наличие у студентов минимума
знаний по обсуждаемым вопросам делает целесообразным проведение
семинара в середине или в конце изучения темы. Для эффективности таких
практических занятий необходимы умения и навыки конспектирования,
анализа предложенной преподавателем литературы, подготовки кратких
сообщений и докладов, участия в дискуссии. И конечно, тема семинара
должна быть обеспечена литературой, доступной студентам по содержанию
и местонахождению.
Не позднее чем за две недели до проведения семинара группе
необходимо предложить план занятия (не более пяти пунктов). Вопросы
должны быть проблемными, предусматривать возможность альтернативных
точек зрения и организацию серьезного обсуждения. Наряду с вопросами
такого типа преподаватель готовит к семинару, но не сообщает студентам
заранее под вопросы к основным пунктам плана, конкретизирующие
основные этапы обсуждения проблемы.
Вместе с планом студентам предлагается список рекомендуемой
литературы. При этом нужно указать на особенности работы с каждой
монографией, статьей: на что обратить внимание, какой род работы
выполнить (составить план, конспект, реферат, тезисы). Библиографический
список не должен быть перегружен, основная литература должна быть
отделена от дополнительной. Кроме названия источника необходимо указать
страницы.
Отдельным студентам или их группам можно дать дополнительное
задание: подобрать материал по какому-либо вопросу, составить на
основании литературы таблицу, схему, подготовить информационные
справки, статистические данные.
Можно практиковать следующие виды семинаров:
1. Семинар - развернутое собеседование: студенты готовятся по всем
вопросам плана, максимально вовлекаются в обсуждение темы. Этому
помогают заранее подготовленные развернутые выступления студентов по
каждому вопросу.
2. Семинар – обсуждение докладов и рефератов. Каждому
выступающему назначается оппонент из числа одногруппников. Остальные
студенты знакомятся с основной литературой, чтобы быть готовыми к
дискуссии по докладу, план которого и основные проблемы известны
заранее.
3. Семинар-диспут, основанный на дискуссии (хотя элементы ее есть на
любом семинаре). Каждый студент должен определить свое отношение к
предмету диспута. Преподавателю не стоит излишне вмешиваться в ход
семинара, но следует направлять его путем постановки провокационных
вопросов. Знания, усвоенные в ходе дискуссии, более прочны.
4. Семинар с преобладанием самостоятельной работы студентов. Он
начинается со вступительного слова преподавателя, который знакомит
группу с темой, учебными задачами, стереотипами, их решением и с
60
дополнительными сведениями. Далее студентам или их подгруппам
предлагаются на выбор несколько различных по уровню сложности заданий.
Работа длится около 20 минут, в ходе нее студенты могут обращаться
за помощью к преподавателю. Завершается семинар коллективным
обсуждением результатов деятельности подгрупп и выполнением
упражнений, закрепляющих полученные знания и умения. Семинар можно
условно разделить на 3 основных этапа: вступительное слово преподавателя,
обсуждение пунктов плана и подведение итогов проделанной работы.
В начале семинара нужно сформулировать тему. Объяснять цель и
задачи ее изучения, ее место в структуре курса, обосновать актуальность и
значимость выносимых на обсуждение проблем. Эта часть семинара не
должна занимать более двух-четырех минут.
После вступительного слова преподаватель либо предоставляет слово
докладчику, либо предлагает студентам высказаться по вопросам плана. В
первом случае активность присутствующих обычно невелика. Делать
замечания или спорить с докладчиком студенты не решаются, так как тот
заведомо обладает более широкой информацией. Целесообразнее на
семинаре обходиться без доклада, а сразу вовлекать группу в обсуждение
проблем.
В зависимости от уровня подготовленности студентов возможно
использование следующих вариантов:
а) предложить начать разговор конкретным студентам (при этом
существуют опасность превращения семинара в занятие опроса по теме);
б) предложить выступить желающим (для этого вступительное слово
преподавателя должно способствовать откровенному обмену мнениями);
в) вызвать на разговор менее активных и подготовленных студентов,
так как более сильные смогут их поправить и значительно повысят уровень
обсуждения (такой вариант возможен лишь при очень демократической,
доверительной обстановке в группе).
Вообще поведение преподавателя на семинаре должно быть очень
корректным: лучше не прерывать выступающих, вмешиваться в ход
обсуждения только в том случае, если студент отвечает не по существу.
После монологических высказываний студентов предлагается остальным
обозначить свое отношение к услышанному, ставятся проблемные или
провокационные вопросы, нередко доводя ситуации до абсурда. Во время
выступлений студентам можно позволять смотреть в свои записи, но не
читать их.
Выводы по каждому вопросу формулирует на первом курсе чаще
преподаватель и направляет ход дискуссии. На старших курсах студенты
способны сделать это и сами в большей степени.
Заканчивается семинар заключительным словом преподавателя, в
котором подводятся итоги обсуждения, подчеркиваются стержневые идеи,
намечаются связи с другими темами. При этом необходимо опираться на ход
дискуссии, ссылаться на мысли и аргументы студентов, а не просто излагать
подготовленные заранее выводы.
61
Особо следует остановиться на этапе рефлексии. Отмечены должны
быть не только докладчики и их оппоненты, но и наиболее активные
участники дискуссии. Необходимо оценивать и содержание ответов, и
высказанные студентами мысли, и их умение спорить, аргументировать свое
мнение. Неудачные выступления должны быть подвергнуты спокойному
разбору.
Образец проведения семинаров.
Семинар открывает вводное слово преподавателя, который
формулирует цели и основные задачи занятия, дает краткую характеристику
темы, подчеркивает ее практическую значимость. Большую роль при этом
играет эмоциональный настрой преподавателя.
После вступительного слова желающим предлагается выступить или
осветить первый вопрос плана. Для обеспечения коллективного обсуждения
выдвинутой проблемы к группе полезно обратиться с вопросами: "Какие
дополнения необходимо сделать и почему?", "С чем вы не согласны в
сообщениях ваших товарищей и почему?" и т.д.
Завершается семинар заключительным словом преподавателя, которое
представляет собой образец анализа и обобщения. Оно призвано подытожить
работу семинара, четко сформулировать главные оценки, указать недостатки,
а также то, чего не учли выступавшие и на что следует обратить внимание.
Для облегчения самостоятельной работы в подготовке к семинару
преподаватель должен познакомить учащихся с техникой и культурой
учебного труда и подготовить в помощь студентам методические разработки.
Проведение семинаров может быть составной частью лекционносеминарской системы обучения, расширяющей область их применения.
Любой вид семинара лишь тогда достигает своей цели, когда студенты
тщательно подготовлены. Выяснив тему семинара, ознакомившись с
рекомендованной литературой и заданиями, студент начинает свою работу
по подготовке к семинару:
1) планирование работы: определяется объем литературы, методика
подготовки к семинару, сроки выполнения;
2) чтение литературы: начинается с основных источников (учебник,
лекция) и заканчивается работой над дополнительной литературой;
3) выписки: делаются по каждому пункту плана, отрабатываются
записи лекций;
4) составляется план выступления, готовятся цитаты, тезисы.
План помогает студенту организовать свою работу над темой, делает
его ответы более целенаправленными, логичными, последовательными,
доказательными.
Как уже отмечалось выше, на семинарах заслушиваются доклады и
рефераты. По поручению преподавателя (или желанию) студенты заранее
готовятся к выступлению в качестве докладчиков (содокладчиков) по
конкретным вопросам изучаемой темы.
В докладе выделяются три основные части:
62
- вступительная, в которой определяется тема, ее методологическая
сущность, структура и содержание, показывается, как она отражена в трудах
ученых;
- основная часть содержит изложение изучаемой темы (желательно в
проблемном плане);
- обобщающая – заключение.
Реферат (от латинского referre - докладывать, сообщать) – изложение
сущности какого-либо вопроса. Рефератом (или публичным докладом)
обычно называется доклад на заданную тему по определенным источникам;
подробный пересказ содержания книги или целого ряда источников для
информации о новой литературе. Хотя смысловое значение слова «реферат»
переплетается со словом «доклад», реферат является более высокой формой
творческой работы студента. Подготовка к реферату требует глубокого
знания методологических и научно-практических аспектов изучаемой
проблемы и вопроса, умение обстоятельно их анализировать.
В проведении семинара используют и такие его формы, как диспут,
дискуссия. Значение слова «диспут» (лат. disputare – рассуждать, разбирать,
спорить) предполагает высокую умственную активность его участников.
Семинар-диспут прививает студентам умения вести полемику, обдумывать
обсуждаемый материал, защищать свои взгляды и убеждения; лаконично и
образно излагать свои мысли, учить бороться с ошибочными, ложными
взглядами, анализировать понятия и доводы, обнаруживать их слабость.
3.6. Роль лабораторно – практических занятий в активизации
познавательной деятельности студентов
Практически все курсы вузовской подготовки специалиста
сопровождаются лабораторно-практическими занятиями. На младших курсах
практические занятия являются своеобразной школой умственного труда.
Эти занятия включают в себя такие виды работ, как:
- выполнение типовых расчетов;
- лабораторные и другие работы, которые носят преимущественно
тренировочный характер (решение задач, приобретение умений в
пользовании различных методик, оборудованием и техническими средствами
обучения;
- проверка знаний, полученных на лекциях, семинарах и
самостоятельно.
Вследствие этого формы практических занятий могут быть разными:
наблюдение, изучение и анализ профессионального опыта, составление
разработок (планов, программ, мероприятий) технологических схем, решение
познавательно-практических задач, типовые расчеты.
Формы практических занятий:
- ознакомление студента с печатными источниками и его работа над
ними;
- наблюдение, изучение и анализ профессионального опыта;
63
- творческие работы (составление разработок, планов, программ,
мероприятий, проектов);
- типовые расчеты - формирование умений и навыков вычислительной,
графической культуры по техническим предметам.
Цели практических занятий:
- научить самостоятельной работе с книгой (учебниками, научными
журналами и другими печатными источниками);
- научить находить и использовать наиболее нужное, важное в опыте;
- привить умение сочетать теоретические знания с практикой;
- научить определять цель наблюдения, изучения;
- мотивировать учебно-познавательную и научную работу студента;
- решение познавательно-практических задач, формирование активной
жизненной позиции, расширение знаний в области профессии, педагогики,
психологии, специальных знаний;
- научить составлять планы проведения беседы, доклада;
- готовить разработки внеучебных мероприятий, методические
рекомендации.
Выбор формы практического занятия определяется его задачами,
целями, а также особенностями изучаемого курса.
Не менее распространенной и эффективной формой подготовки
будущего специалиста являются лабораторные работы, которые по
некоторым курсам становятся ведущей формой их изучения. Особая
значимость этих работ состоит в том, что в ходе их проведения студенты
учатся наблюдать, исследовать, проводить опыты, работать с приборами и
оборудованием, производить расчеты, передавать мысли в форме эскизов,
схем, графиков, рисунков, таблиц и т.д.
Выполнение лабораторных работ формирует у студентов научное
мировоззрение, инициативность и самостоятельность.
3.7. Самостоятельная работа студента при изучении технологии
конструкционных материалов: структура, методическое
обеспечение и условия эффективности
Знание материаловедения и ТКМ (или технологических процессов в
машиностроении) позволяет дипломированному специалисту владеть
профессиональной компетенцией в решении важнейших технических
проблем, связанных с созданием новых машин и аппаратов, экономией
материалов, уменьшением массы конструкций, повышением точности и
надёжности изделий. ТКМ занимает важное место в формировании и других
профессиональных компетенций. Приобретённая система знаний при
изучении ТКМ даёт представление о машине как объекте производства, о
роли и общей структуре машиностроительного производства и
технологического процесса изготовления деталей, об элементарных основах
технологии сборки, контроля качества, проведения испытаний и
технологической подготовки производства изделий машиностроения.
64
Переход на уровневую подготовку кадров и реализация
образовательных стандартов нового поколения несколько изменили те
требования, которые предъявляются к подготовке обучаемых. Кроме того,
сокращён на один год нормативный срока освоения ООП.
Наблюдающийся в мире колоссальный рост научной информации
создаёт особые трудности развития науки, её интеграции с образованием как
условием повышения качества подготовки специалистов. Учёный,
преподаватель высшей школы сегодня должен прилагать огромные усилия
для того, чтобы быть в курсе тех достижений, которые осуществляются даже
в узкой области его специализации.
Что касается студентов, то им в этих условиях трудно осваивать новые
элементы технологии и культуры умственного труда. Да и подавляющему
большинству поступивших в вузы формы и методы учения, в том числе и
самостоятельной работы, неизвестны. Без навыков самостоятельной работы,
без настойчивого стремления к постоянному пополнению, обновлению и
совершенствованию знаний в процессе самостоятельной работы обучение в
вузе невозможно.
В этих условиях, а также в условиях глобальной информатизации
социума, с учётом наметившихся в зарубежных странах направлений
дальнейшего развития университетского образования достаточно отчётливо
прослеживаются такие тенденции, как:
- возрастание самоценности идеи непрерывного образования, при
котором возникает потребность постоянного совершенствования полученных
ранее знаний, например, переход обучаемого от первого уровня высшего
профессионального образования (степень бакалавра) ко второму (степень
магистра);
необходимость
в
условиях
информационного
общества
принципиального изменения самой организации образовательного процесса:
сокращение аудиторных часов занятий, использование мультимедийных
средств, замена слушания лекций внеаудиторной самостоятельной работой
студента (СРС);
- перемещение в образовательном процесс центра тяжести с
преподавания на учение – как вполне самостоятельный вид деятельности
самого студента.
При этом следует отметить, что учение студента – это не
самообразование по своему усмотрению, а достаточно систематическая
(направляемая преподавателем) самостоятельная деятельность студента,
которая становится доминантной, особенно в современных условиях
перехода к уровневой подготовке на основе образовательных стандартов
нового поколения.
Самостоятельная работа студентов представляет собой планируемую
познавательную, организационно и методически направляемую их
деятельность, которая реализуется без прямой помощи преподавателя, для
достижения конкретного результата. Составной частью СРС является
плановая самостоятельная работа, выполняемая студентом под руководством
65
и контролем преподавателя за счёт сокращения обязательных аудиторных
занятий.
Федеральными государственными образовательными стандартами
высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) предусмотрено, что
максимальный объём учебной нагрузки обучающихся не может составлять
более 54 академических часов в неделю, включая все виды аудиторной и
внеаудиторной (самостоятельной) учебной работы по освоению ООП и
факультативных дисциплин, устанавливаемых вузом дополнительно к ООП.
Максимальный объём аудиторных учебных занятий в неделю при
освоении ООП в очной форме обучения составляет 27 академических часов.
При этом в указанный объём не входят обязательные аудиторные занятия по
физической культуре. Таким образом, на СРС остаётся не больше 27
академических часов в неделю.
В современной дидактике СРС рассматривается, с одной стороны, как
вид учебной работы, реализуемый без непосредственного вмешательства
преподавателя, а с другой– как средство приобщения студентов к
самообразованию, самостоятельной познавательной деятельности, средство
формирования у них методов её организации. Эффект от СРС можно
получить только тогда, когда она организуется и реализуется в
образовательном процессе в качестве целостной системы, пронизывающей
все этапы обучения студентов в вузе.
В зависимости от места и времени проведения СРС, характера
руководства ею со стороны преподавателя и способа контроля её результатов
различают многие виды СРС, отмеченные выше. Вместе с тем,
самостоятельность перечисленных выше видов СРС достаточно условна, и
фактически в реальном образовательном процессе возможны пересечения и
комбинации этих видов друг с другом.
В целом СРС под управлением преподавателя является педагогическим
обеспечением развития целевой готовности к
профессиональному
самообразованию и представляет собой дидактическое средство
образовательного процесса, искусственную педагогическую конструкцию
организации и управления деятельностью обучающихся.
Таким образом, структурно СРС можно разделить на два типа:
- СРС, организуемую преподавателем;
- СРС, организуемую самим студентом, без непосредственного
контроля со стороны преподавателя (подготовка к лекциям, лабораторным и
практическим занятиям, выполнение курсовой или расчётно-графической
работы, курсового проекта, подготовка к зачётам и т.п.).
СРС носит деятельностный характер и поэтому в её структуре можно
выделить компоненты, характерные для деятельности как таковой:
мотивационные звенья, постановка конкретной задачи, выбор способов
выполнения, исполнительское звено, контроль.
Преследуя цель повышения качества подготовки специалистов, следует
наряду с изложением учебно-программного материала более активно
осуществлять управление процессом получения и усвоения знаний
66
студентами, особенно при СРС. Важный вклад в решение этой задачи вносят
современные, научно обоснованные учебники, учебные и методические
пособия, которые по использованным в них способам представления знаний
отходят от традиционного исполнения, характерного для большинства
учебной литературы. Вместе с тем учебные пособия должны выполнять не
только информационную, но и организационно-контролирующую и
управляющую функции. Управляющая функция учебного пособия
проявляется в рубрикации, текстовом выделении основных положений
учебного материала, в наличии структурно-логических схем, выявляющих
взаимосвязь учебных материалов, а также в обобщающих выводах.
Для повышения эффективности СРС учебные пособия должны также
дополняться
методическими
пособиями,
выполняющими
только
руководящую и направляющую роль. В них приводится алгоритм изучения
материала дисциплины, обращается внимание на особенности изучения
отдельных разделов, подразделов глав и тем, что помогает студенту отобрать
и систематизировать наиболее важные и необходимые сведения из
содержания учебного пособия, а также уяснить те вопросы программы,
которые обычно вызывают наибольшие затруднения и приводят к ошибкам.
Организационно-контролирующая функция учебного пособия проявляется
при переходе к активным формам обучения, способствующим развитию
навыков СРС.
Таким образом, проблема полноценной технологической подготовки
специалиста не может быть решена без методического сопровождения
образовательного процесса основной и дополнительной учебной
литературой.
К такой литературе по ТКМ можно, например, отнести учебники и
учебные пособия, соответствующие рекомендациям УМО по специальности
и программой дисциплины «Технология конструкционных материалов».
В этих учебных изданий должны приводиться вопросы для
самопроверки. Подготовка ответов на них способствует активизации
самоконтроля, помогает систематизировать полученные знания, закрепить их
в памяти, обеспечить все необходимые условия для самостоятельной и
вдумчивой работы студентов и условия для контроля усвоения материала,
концентрации их внимания на проблемных и перспективных вопросах
развития технологических процессов в машиностроении.
Для эффективности СРС необходимо:
- обеспечить оптимальное сочетание объёма (доли) аудиторной и
самостоятельной работы;
- методически правильно организовать работу студента в аудитории и
вне её;
- обеспечить студента необходимыми методическими материалами с
целью превращения СРС в творческий процесс;
- контролировать организацию и ход СРС и поощрять студента за
качественное выполнение СРС.
Обсудим подробнее три первых условия.
67
Первое условие выполнимо при оптимальном структурировании
рабочего учебного плана, в котором предусматриваются как методически
продуманная последовательность изучения отдельных дисциплин, так и
оптимальное соотношение аудиторной работы и СРС. Для этого необходимо
иметь точные исходные данные о трудоёмкости отдельных видов СРС
(курсовые и расчётно-графические работы, курсовые проекты и др.).
Составлению такого плана должно предшествовать изучение бюджета
времени студента, состояния обеспеченности методической литературой и
т.д.
Второе условие – это методически правильная организация работы
студента. Здесь важно учитывать изменение характера взаимоотношений
субъектов образовательного процесса на младших и старших курсах.
Известно, что на младших курсах преподаватель занимает активную
созидательную (обучающую) позицию, а студент – позицию ведомого,
обучаемого. Но на старших курсах позиция педагога должна
трансформироваться в сторону побуждения студента больше работать
самостоятельно,
активно
стремиться
к
самообразованию,
стать
обучающимся, а не обучаемым. Выполнение заданий в рамках СРС должно
учить мыслить, анализировать, учитывать условия, ставить задачи, решать
возникающие проблемы, т.е. процесс СРС постепенно должен превращаться
в творческий. В этом могут помочь новые информационные технологии. Как
показывает университетский опыт, студент с большим интересом решает
поставленные учебные задачи (расчётно-графические и курсовые работы,
курсовые проекты и др.), когда использует современные пакеты прикладных
программ или сам программирует решение той или иной задачи. В ходе
решения он глубже познаёт сущность изучаемой дисциплины, штудирует
литературу, ищет оптимальные способы решения.
Третье условие – это обеспечение студента соответствующей учебнометодической литературой. Как известно, в высшей школе сейчас сложилась
ситуация, когда авторский коллектив, написавший рукопись, вынужден
заниматься ещё подбором центральных издательств, поиском спонсоров,
ожиданием результатов объявленного тендера и положительного решения
руководства о выделении фондов для оплаты труда рецензентов и выкупа
изданной литературы. В такой ситуации крайне затруднительно
удовлетворить требование ФГОС ВПО – обеспечить студентов основной
учебной литературой, изданной за последние 10 лет. Поэтому стали
практиковать электронное издание учебных пособий, лекционных
материалов и методических указаний.
Кроме
перечисленных
выше
четырёх
основных
условий
эффективности СРС, можно выделить ещё следующие дополнительные
условия:
– мотивированность учебного задания;
– чёткая постановка познавательных задач;
– алгоритм, метод выполнения работы, знание студентом способов её
выполнения;
68
– чёткое определение преподавателем форм отчётности, объёма работы
и сроков её представления;
– определение видов консультационной помощи (консультации –
установочные, тематические, проблемные);
– критерии оценки, отчётности и т. д.;
– виды и формы контроля (практикум, контрольные работы, тесты и
т.д.). Для организации и успешного функционирования СРС необходимы:
– комплексный подход к организации СРС по всем формам аудиторной
работы;
– сочетание всех указанных выше видов СРС;
– обеспечение контроля качества выполнения (требования,
консультации);
– формы контроля.
Однако прежде всего преподаватель должен знать начальный уровень
знаний и умений студентов и познакомить их с целями обучения, средствами
их достижения и средствами контроля.
Сознательность
выполнения
СРС
обеспечивают
следующие
характеристики:
– методологическая осмысленность материала;
– сложность знаний, соответствующая «зоне ближайшего развития»
студентов, т.е. посильность выполнения;
– последовательность подачи материала с учётом логики предмета и
психологии усвоения;
– дозирование материала для СРС, соответствующее учебным
возможностям студента;
– деятельностная ориентация СРС.
Ориентируясь на четыре компонента содержания образования – знания,
умение решать традиционные задачи, опыт творческой деятельности, опыт
эмоционально-оценочной деятельности, целесообразно для каждой
дисциплины произвести очень тщательный отбор фундаментального ядра
знаний и специальных задач для практических занятий, выделить в этом
материале круг проблем и заданий для СРС.
Например, следует помнить о том, что выпускник вуза как
компетентный инженер или бакалавр техники и технологий должен уметь
конструировать новые машины и механизмы, разрабатывать прогрессивные
технологические процессы, плодотворно ее эксплуатировать, уметь
плодотворно взаимодействовать с людьми иных профессий, связанных с
производственными отношениями. Кроме того, эффективность его труда
зависит и от общекультурных компетенций, т.е. уровня общей культуры: чем
он выше, тем шире его кругозор и способность к ассоциативному
мышлению, тем реальней возможность чётко формулировать и решать
возникающие проблемы. Вместе с тем высокий уровень культуры
выпускника университета определяет запас знаний, которые, возможно,
сегодня не нужны, но завтра они могут понадобиться в его
профессиональной деятельности.
69