Формирование учебной деятельности младших школьников

МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА № 22
ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
ВЫПОЛНИЛА: ВОРНИК О.В.
МАГНИТОГОРСК 2005
СОДЕРЖАНИЕ
Введение……………………………………………………………….с. 3-4
Глава I. Теоретические основы формирования учебной
деятельности младших школьников………………………………………..с. 5-23
1.1. Деятельность как психолого-педагогическое явление…………с. 5-10
1.2. Характеристика учебной деятельности………………………....с. 10-18
1.3. Общие подходы к формированию учебной деятельности …….с. 18-22
Выводы по первой главе………………………………………………с. 22-23
Глава II. Практические аспекты формирования учебной
деятельности младших школьников………………………………………..с. 24-46
2.1. Формирование мотивационного компонента учебной
деятельности………………………………………………………………….с. 24-28
2.2. Формирование операционного компонента учебной
деятельности………………………………………………………………….с. 28-43
2.3. Методические рекомендации по формированию
учебной деятельности младших школьников……………………………...с. 43-46
Выводы по второй главе………………………………………………с. 46
Заключение…………………………………………………………….с. 47-48
Список литературы……………………………………………………с. 49-50
2
Введение
Младший школьный возраст является одним из самых ответственных
этапов развития ребенка. В этот период под влиянием целенаправленного педагогического воздействия формируются важные психические новообразования, происходит становление учебной деятельности, в частности, ее мотивации
и базовых учебных умений, которые во многом определяют эффективность всего дальнейшего обучения школьника. Именно поэтому состояние учебной деятельности, ее формирование у младшего школьника является предметом пристального внимания в профессиональной деятельности педагога.
Опыт практического обучения и воспитания, психолого-педагогический
мониторинг современной школы позволяет констатировать возрастание количества детей, которые по ряду причин на начальном этапе обучения испытывают значительные трудности. Они не справляются с темпом обучения, не успевают усваивать программный материал за отведенное время.
Качественная диагностика состояния учебной деятельности помогает выявить причины неуспеваемости школьника в обучении, предупредить возможность осложнения (снижение интереса, появление признаков негативизма), а
также, при необходимости, поможет выбрать для обучения ребенка соответствующий маршрут или вид образовательного учреждения.
В связи с актуальностью рассматриваемой проблемы, мы избрали темой
квалификационной работы «Формирование учебной деятельности младших
школьников».
Цель работы - рассмотреть пути совершенствования формирования учебной деятельности младших школьников.
Задачи квалификационной работы:
- изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;
- рассмотреть способы развития и стимулирования учебной мотивации
младших школьников;
3
- раскрыть механизмы воспитания внимания, мышления, наблюдательности, организованности младших школьников;
- сформулировать методические рекомендации по формированию учебной деятельности младших школьников.
4
ГЛАВА I. Теоретические основы формирования учебной деятельности
младших школьников
1.1. Деятельность как психолого-педагогическое явление
'Категория деятельности принадлежит к числу ведущих в современной
отечественной науке. В психолого-педагогических исследованиях известных
ученых проблема деятельности раскрывается с различных позиций.
Деятельность определяется: как совокупность действий человека, выполняющих определенную функцию и направленных на удовлетворение его материальных и духовных потребностей (Т.А. Власова, А.И. Дьячков, С.Л. Рубинштейн); как активное взаимодействие субъекта (человека) с окружающей действительностью, направленное на удовлетворение его потребностей (А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, Б.П. Ломов); как процесс, побуждаемый мотивом, в котором находит свое конкретное выражение определенная потребность человека
(А.И. Леонтьев); как активность, регулируемая осознанной целью и направленная на удовлетворение потребности, достижение цели или выполнение требований со стороны общества или другого человека (В.А. Крутецкий, А.В. Петровский).
Все это позволяет определить деятельность как активное взаимодействие
человека с окружающей действительностью, представляющее собой совокупность действий, направленных на удовлетворение определенных потребностей
субъекта.
Деятельность характеризуется предметностью и субъектностью. Предметностью обладают любые виды деятельности. По мнению А.Н. Леонтьева:
«Предмет деятельности выступает двояко: первично — в своем независимом
существовании, ...вторично — как образ предмета, как продукт психического
отражения его свойства». Поэтому предметность выступает как возможность
деятельности отражать в себе объективные качества окружающих предметов.
Субъектность деятельности выражается в том, что ее направленность и
избирательность определены прошлым опытом, потребностями, установками,
эмоциями, целями и мотивами определенного человека, субъекта деятельности.
5
Человеческая деятельность в процессе своего развития дифференцируется
на внешнюю (практическую) и внутреннюю (психическую). Эти стороны деятельности взаимосвязаны как структурно, так и функционально. Внешняя сторона — движение — определяется и регулируется внутренней деятельностью
(мотивационной, волевой, познавательной) и наоборот.
В системе психологических знаний разработано несколько концепций
структуры деятельности.
В соответствии с одной из них (А.Н. Леонтьев) в структуре деятельности
выделяются два компонента. Основой одного из них являются мотивы и цели,
основой другого — действия.
Несколько иначе рассматривает структуру деятельности М.С. Каган. В
своей модели человеческой деятельности исследователь объединяет отдельные
структурные элементы в мотивационный, ориентационный, содержательнооперационный, энергетический и оценочный компоненты. Мотивационный
компонент составляют потребности, мотивы и интересы личности, т. е. все, что
позволяет активно включаться в деятельность. Ориентационный компонент
обеспечивает принятие цели, планирование и прогнозирование деятельности и
ее результатов. Содержательно-операционный компонент объединяет в себе
систему знаний и способов их получения и применения. Внимание и воля являются составными частями энергетического компонента деятельности и способствуют оптимальному использованию умственных и практических усилий
для достижения поставленной цели. Оценочный компонент деятельности предполагает получение и сличение с образцом информации о ходе деятельности и
ее корректирование.
Несмотря на различные подходы к пониманию структуры деятельности,
источником деятельности, ее исходным побуждением в современной отечественной психологии принято считать осознанные потребности. Они возникают в деятельности и определяют ее.
В отечественной психологической науке принято выделение биологических и социальных, материальных и духовных потребностей.
6
Побудителем деятельности является не сама потребность, а предмет,
адекватный потребности, т. е. мотив деятельности. Мотив выполняет функцию
побудителя деятельности, а также придает деятельности личностный смысл
(смыслообразующая функция).
Как правило, деятельность человека полимотивирована, т. е. движущей
силой одновременно является не один, а несколько мотивов. Одни мотивы
направляют деятельность и делают ее личностно значимой. Другие являются
мотивами-стимулами и служат дополнительными побуждениями.
Как отдаленная цель мотив обусловливает целенаправленность деятельности. Развитие мотивов и целей протекает в процессе социального развития
индивида и главным для этого становится осознание индивидом важности и
необходимости конкретной деятельности лично для его развития и для общества. Развитие мотивов идет по пути обогащения, разнообразия и развития их
иерархии. Среди высших мотивов выделяют социальные и духовные, среди
низших — материальные, элементарные (В.В. Давыдов, А.И. Дьячков и др.).
Если соотношение мотива и потребности рассматривается как конкретизация, субъективизация потребности в мотиве, то соотношение потребности и
интереса, принятое в современной отечественной психологии, рассматривает
интерес как форму проявления потребности. Сравнение потребностей и интересов указывает на то, что по мере удовлетворения потребности исчерпывают
себя, а интересы по мере удовлетворения расширяются, становясь мощными
побудителями активности.
В современной отечественной психолого-педагогической литературе
предложены различные типы классификаций интересов. Основными являются
два вида интереса: ситуативный и личностный, который создает благоприятные
условия для продуктивной деятельности, так как она становится интересной и
значимой для самого человека: ее мотив совпадает с целью этой деятельности.
Цель деятельности определяется как постоянная осознаваемая детерминанта, задающая направление отбору информации. Она определяется как прогнозируемый результат, на который направлена деятельность, или как критерий
правильности выполнения программы. Она обладает функцией регуляции дей7
ствий через систему критериев успеха, т. е. она дает направление деятельности
субъекта, с помощью нее происходит контроль и оценка деятельности.
Наличие и, главное, осознание цели деятельности позволяет говорить о ее
целенаправленном характере. Цели определяют ход действий, регулируя их
направленность на достижение результата. Целенаправленная деятельность выражается в умении поставить цель, наметить план и пути достижения цели,
предвидеть ее результаты.
Целенаправленный характер деятельности предполагает предварительный
анализ условий и способов достижений результатов, следствием чего является
выработка определенного плана деятельности человека, который ориентирует
его в процессе деятельности. Планирование является неотъемлемой частью целенаправленной деятельности и тесно связано с проблемой целеполагания, регулирования деятельности, контролем и оценкой результатов.
Реализация целей деятельности обеспечивается совокупностью определенных действий («элементов деятельности»). Действия рассматриваются как
основная единица деятельности, способствующая достижению узкой, конкретной цели.
В современной науке существует ряд классификаций действий. Так, действия подразделяются на практические и умственные (В.А. Крутецкий); сенсорные, моторные, волевые, мыслительные и мнестические, где последние два
термина объединяются понятием «умственные действия» (В.Г. Казаков); импульсивные (неосознанные), рабочие действия (ориентировочные (теоретические и практические), исполнительские, корректировочные и завершающие),
поступки, т. е. действия, при выполнении которых человек осознает их социальный смысл (К.К. Платонов).
Ориентировочные действия направлены на определение цели деятельности, условий, средств и путей ее достижения. Теоретические ориентировочные
действия дают ответы на вопросы: что, как, когда нужно делать? Какие условия
и средства потребуются? Практические ориентировочные действия включаются
в исполнительские действия для оценки процесса деятельности, с точки зрения
соответствия общей цели.
8
Исполнительские действия — это действия, направленные на выполнение
поставленной цели.
Корректировочные действия предполагают внесение поправок, уточнений
и изменений в ориентировочные и исполнительские действия на основе обработанных данных о неточностях, ошибках и неудачах.
Завершающие действия сводятся к проверке качества выполнения всех
действий на заключительном этапе деятельности по их результатам.
В состав действий входят операции, т. е. способы их выполнения. В отличие от действий и деятельности операции определяются не мотивами и целями,
а условиями конкретной ситуации. В зависимости от происхождения выделяются — приспособительные и сознательные операции. Первые возникают в
процессе приспособления к предметным условиям ситуации. Вторые — вследствие автоматизации действий.
Мы рассмотрели основные компоненты целостной структуры деятельности. Характеризуя их, А.Н. Леонтьев обращал особое внимание на изменения
самого строения деятельности как целостной системы в процессе ее осуществления. Так, деятельность, утратив свой мотив, может превратиться в действие, а
действие при изменении его цели может превратиться в операцию и наоборот.
Опираясь на один из основных принципов отечественной психологии
(принцип единства сознания и деятельности), С.Л. Рубинштейн выделил основные виды деятельности, являющиеся этапами формирования сознания. По мнению ученого, в процессе онтогенетического развития человека происходит
смена одного вида деятельности другим, которые следуют в определенном
неизменном порядке: игра, учение, труд. Игра и учение рассматриваются как
подготовительные к труду виды деятельности.
Исследованиями доказано (Л.С. Выготский, А.И. Леонтьев, Д.Б. Эльконин), что в каждой ведущей деятельности возникают и формируются соответствующие психологические новообразования, преемственность которых создает единство психического развития ребенка. Предпосылки последующего вида
ведущей деятельности зарождаются внутри предыдущего, т. е. учебная дея-
9
тельность зарождается и вырастает из игровой. Это происходит на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста.
1.2. Характеристика учебной деятельности
В современной педагогической психологии учебную деятельность принято определять как форму социальной активности человека, направленную на
овладение способами предметных и умственных (познавательных) действий.
Она протекает под руководством учителя и предполагает включение ребенка в
определенные общественные отношения.
Согласно своей специфике учебная деятельность обладает познавательной (познание окружающего мира, выражающееся в усвоении накопленного
человечеством опыта) и преобразующей функциями (развитие ребенка через
овладение им различными интеллектуальными и практическими умениями).
Как один из видов деятельности, учение имеет единую для всех видов деятельности структуру. В самом общем виде в ней могут быть выделены мотивационный, ориентационный, операционный, энергетический и оценочный
компоненты.
По мнению ряда ученых (А.А. Люблинской, Н.Ф. Талызиной и др.) о полноте и осознанности реализации учебной деятельности можно судить по состоянию наиболее важных структурных компонентов — мотивационного и операционного.
В основе учебной деятельности лежат познавательные потребности, мотивы и интересы. Сила мотивации оказывает непосредственное влияние на
успешность деятельности: постоянное нарастание силы познавательной мотивации не приводит к снижению результативности учебной деятельности. Именно с познавательной мотивацией, в частности с познавательными интересами,
связывают продуктивную творческую активность личности в процессе обучения. В этом случае учение является полноценной деятельностью, направленной
на усвоение знаний: ребенок испытывает потребность узнать что-то новое, эта
потребность в новых впечатлениях опредмечивается конкретными знаниями в
какой-то предметной области (познавательный мотив), получение которых од10
новременно выступает и как цель деятельности. Наряду с этим учебнопознавательная мотивация должна быть подчинена социальной (знать, чтобы
иметь возможность использовать знания согласно потребностям общества). В
противном случае учение перестает быть самостоятельной деятельностью. Оно
становится отдельным действием в рамках другой деятельности, с совершенно
иной целью.
Таким образом, потребности, мотивы и интересы, лежащие в основе
учебной деятельности, не всегда имеют познавательный характер. Мотивы учения принято подразделять на внешние и внутренние; познавательные, учебные,
игровые, широкие социальные; понимаемые и действующие, положительные и
отрицательные и т. д. В системе мотивов одни из них являются ведущими, другие — второстепенными.
Внешние мотивы не связаны с усвоением знаний. В большей мере они отражают желание ребенка быть оцененным теми людьми, чьим мнением он дорожит. При внешней мотивации значимыми являются, например, социальный
престиж, материальная выгода, боязнь наказания, угрозы или требования, желание награды, давление группы. Внешние мотивы могут быть положительными (мотивы успеха, достижения, долга и ответственности, самоопределения) и
отрицательными (мотивы избегания, защиты).
При внутренней мотивации удовлетворяется познавательная потребность,
и одним из мотивов является познавательный интерес. Под его влиянием учебная деятельность протекает более интенсивно. К внутренним мотивам также
относят любознательность, потребность в новой информации (знаниях и способах действия), стремление повысить свой культурный и профессиональный
уровень, стремление думать, рассуждать на уроке, преодолевать препятствия в
процессе решения трудных задач.
И внутренние, и внешние мотивы могут осознаваться и не осознаваться. В
момент деятельности они, как правило, не осознаются, но в любом случае отражаются в переживаниях ребенка, в его ощущении желания или не желания
что-то делать. Это «ощущение» и определяет мотивацию как положительную
11
или как отрицательную (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, М.В. Матю-хина, Н.Г.
Морозова и др.)
Процесс целеполагания в рамках учебной деятельности младших школьников может быть рассмотрен как процесс принятия цели извне, т. е. в подавляющем большинстве случаев ребенок должен принять ту цель, которую сформулировал учитель. Одновременно с принятием цели происходит процесс
предварительного анализа условий деятельности и способов достижения результата.
Реализация мотивов и достижение целей учебной деятельности осуществляется с помощью различных видов действий. Среди них особое место занимают учебные действия. Эти действия составляют, наряду с мотивационным,
один из основных компонентов учебной деятельности, определяющих ее характер. Кроме того, уровень освоения учебных действий свидетельствует о степени обученности ребенка.
Основными условиями выполнения учебных действий являются знания
ученика и предыдущий опыт, предполагающий знакомство с образцом выполнения действия. В связи с этим успешность выполнения действия зависит от
наличия у ребенка знаний о том, зачем и в каких ситуациях выполняется действие, а также о том, какие операции входят в состав этого действия применительно к конкретным условиям. Например, умение реагировать на звонок в
начале и конце урока предполагает знание ребенком: что он означает в данном
случае (начало или конец урока); как нужно действовать в каждом из этих случаев (звонок на урок — дети самостоятельно строятся перед классом и ждут
учителя; звонок с урока - дети ждут разрешения учителя закончить урок и выйти из класса).
Учебное действие, как и другие действия, реализуется в процессе своего
функционирования, что позволяет выделить три составные части учебного действия: ориентировочную, исполнительную и контрольно-корректировочную.
Ориентировочная часть учебного действия — это анализ цели, объектов
действия и выделение на этой основе условий его выполнения и операций, последовательное выполнение которых необходимо для получения правильного
12
результата действия. Не менее важной является и исполнительная часть действия, предполагающая выполнение этих операций в конкретных условиях.
Контрольно-корректировочная часть действия обеспечивает проверку правильности его выполнения. В основе контроля за выполнением действия лежит сосредоточение внимания на выполнении этого действия, что позволяет судить о
правильности выбора системы операций для выполнения данного конкретного
действия. В случае ошибочного выполнения действия его контрольная часть
способствует исправлению ошибок. Возможность контролировать ход выполнения действия имеет большое значение в процессе формирования учебных
умений и навыков. Осмысление сущности выбора тех или иных операций для
выполнения действия является основой его осознанности и возможностью увеличения активности ученика в процессе формирования учебных действий.
В зависимости от степени освоения и уровня выполнения действия выделяются его основные формы. Исходной формой действия является материальная форма, предполагающая реальные преобразования с предметами. Моторный компонент менее ярко выражен в перцептивной форме действия. Внешнеречевая форма выполнения учебного действия характеризуется тем, что все
операции, их последовательность и способ получения результата отражены в
речи, которая помогает совершать действия и контролировать их правильность.
Умственная форма реализации действия связана с процессом интериоризации,
т. е. переходом от внешней к внутренней форме существования.
В процессе овладения учебным действием его функциональные элементы
преобразуются. Находясь на стадии умения, реализация всех составных частей
учебного действия осуществляется развернуто, под контролем сознания. На
стадии навыка части учебного действия становятся менее развернутыми (сокращается ориентировочная часть, автоматизируется исполнительская и контрольная части) (Ф.В. Варенина, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина).
Анализируя классификации учебных действий, изложенные в современной психолого-педагогической науке, можно отметить существенное сходство в
выделении основных групп учебных умений. К ним относятся интеллектуальные умения (мыслительные операции, логические приемы мышления), общие
13
учебные умения организации учебной деятельности и специальные учебные
умения, характерные для конкретного предмета (М.И. Мен-чинская, Н.Ф. Талызина, Т.И. Шамова). Однако ряд исследователей в основу своих классификаций положили иные подходы: анализ всех видов деятельности, в которые
включен ребенок в процессе обучения (Н.Д. Левитов), выделение наиболее
важных моментов при начале обучения ребенка (Н.А. Лошкарева) и т. д.
Различные подходы к классификации учебных действий позволяют рассмотреть этот важнейший компонент учебной деятельности с точки зрения его
состояния на различных этапах обучения. Исходя из этого, можно выделить
комплекс базовых учебных действий, формирование которых обеспечивает
успешное начало школьного обучения и сознательное отношение к нему ребенка. На основе действий, входящих в состав выделяемого комплекса, формируются более сложные учебные действия. Целенаправленное обучение школьников этим действиям предоставляет возможность для управления их учебной деятельностью и контроля за ее изменением.
В структуре комплекса базовых учебных действий выделяются три группы действий: общие учебные действия, начальные логические операции и поведенческие учебные действия.
Поведенческие учебные действия позволяют облегчить организацию процесса обучения и сконцентрировать внимание на формировании общих учебных действий и развитии начальных логических операций. Общие учебные
действия обеспечивают успешную работу на любом уроке и любом этапе обучения. Благодаря им создаются условия для формирования и реализации
начальных логических операций, которые необходимы для усвоения и использования знаний и умений в различных условиях. Наряду с этим, начальные логические операции являются основой (начальной ступенью) для дальнейшего
формирования логического мышления школьников. Каждое из этих действий
является основой формирования последующих. Умение использовать базовые
учебные действия в различных ситуациях является показателем их сформированное Владение же всей системой базовых учебных действий создает основу
для реализации учебной деятельности как целого.
14
В каждую из этих групп входит следующий перечень действий:
1. Начальные логические операции: в предметах свойства; общие и отличительные свойства; существенные свойства предметов; умение выделять видородовые отношения предметов; обобщать; сравнивать; классифицировать.
2. Общие учебные умения: включаться в деятельность (произвольность);
умение пользоваться знаками, символами, предметами-заместителями; умение
слушать; видеть; умение быть внимательным; работать в темпе; принять цели
деятельности; планировать (следовать предложенному плану); работать с учебными принадлежностями и организовывать рабочее место; контролировать и
оценивать учебную деятельность свою и одноклассников; вступать в контакт и
работать в коллективе (учитель — ученик, ученик — ученик, ученик — класс).
3. Поведенческие умения: входить и выходить из класса со звонком; сидеть за партой и вставать из-за нее; поднимать руку; выходить к доске.
Полноценная реализация этих действий, как и всей деятельности, связана
с качеством самоконтроля и самооценки, которые предполагают соотнесение
учеником своих действий и их результатов с заданными образцами. Благодаря
этому ребенок может осознать качество своей работы и устранить недостатки.
В основе любого вида самоконтроля (предварительного, текущего (пооперационного), периодического (поэтапного) или итогового) лежит внимание,
так как именно оно выполняет контролирующую функцию. В связи с этим выделяются внешний самоконтроль, который автоматизируется, сокращается,
приобретает возможность выполнения «в уме» и превращается во внутренний
самоконтроль (внимание). Таким образом, внимание в рамках учебной деятельности может быть рассмотрено как заключительный этап усвоения действия
контроля.
Оценка, в свою очередь, фиксирует соответствие или несоответствие результатов учебной деятельности предъявленным требованиям. От ее характера
зависит организация учебной деятельности школьника. Если она положительная, то деятельность продолжается. Если отрицательная, то, стремясь к лучшему результату, необходимо найти ошибку и исправить ее. До тех пор пока не
15
сформированы самоконтроль и самооценка в процессе учебной деятельности,
их функции возложены на учителя.
Учебную деятельность младших школьников можно представить в виде
таких структурных компонентов, как: мотивационный компонент и оперционный (поведенческий) компонент. Остановимся на краткой характеристике основных структурных компонентов учебной деятельности учащихся начальных
классов.
Мотивационный компонент учебной деятельности младших школьников
характеризуется наличием определенной динамики мотивов и интереса к учению. Для них характерно проявление с первых дней обучения такого явления,
как «борьба мотивов», которое выражается в колебаниях, вопросах, переборе
нескольких подходов к выполнению задания при самостоятельном принятии
решения. Среди важных мотивов учения наиболее значимыми для учеников 13-х классов являются похвала учителя, желание стать умнее и образованнее,
интерес к игре и мыслительной деятельности.
На первых этапах обучения интересы детей этой группы в большей мере
проявляются как заинтересованность в новом виде значимой для них и их ближайшего окружения деятельности. Затем их начинают привлекать отдельные
приемы учебной работы. И лишь в 3-4-м классах ученики начинают интересоваться внутренним содержанием учебной деятельности, хотя эти интересы еще
не глубоки и не устойчивы.
Ученики 1-2-х классов, выполняя учебное задание, стараются точно следовать прямым указаниям учителя, руководствуются поставленной перед ними
целью. С конца 2-го класса постепенно начинает проявляться стремление к самостоятельному выполнению отдельных учебных действий. Однако умение самостоятельно ставить перед собой задачи формируется далеко не у всех младших школьников и с большим трудом. Наряду с этим у нормально развивающихся школьников отмечается достаточный уровень сформированности ориентировочной деятельности. Они умеют выслушивать развернутые указания, следовать им и составлять план, учитывая условия конкретной ситуации, обдумы-
16
вать свои действия и обращаться за разъяснениями к педагогу, четко сформулировав свои сомнения.
Важным структурным компонентом учебной деятельности младших
школьников является операционный (поведенческий) компонент – его элементы - начальные логические операции, общие учебные умения, поведенческие
умения – были описаны нами выше. Ученики 1-2 классов, выполняя учебное
задание, стараются точно следовать прямым указанием учителя, руководствуются поставленной передними целью. Во втором классе постепенно начинает
проявляться стремление к самостоятельному выполнению отдельных учебных
действий. Однако, умение самостоятельно ставить перед собой задачи формируется далеко не у всех младших школьников. Наряду с этим, у младших
школьников отмечается достаточный уровень сформированности ориентировочной деятельности. Они умеют выслушивать развернутые указания, следовать им и составлять план, учитывая условия конкретной ситуации, обдумывать
свои действия и обращаться за разъяснениями к педагогу, четко сформулировав
свои сомнения.
Для учащихся общеобразовательных школ характерно совершенствование способа действий в ходе деятельности, способность свободно и самостоятельно переключаться с одного вида деятельности на другой, умение переносить полученные умения в новые условия, способность самостоятельно видеть
сходство и различия в заданиях и использовать это в своей работе. Учащиеся 12-х классов чаще всего стремятся подтвердить правильность своих решений у
учителя, родителей или в ответах учебника. В случае ошибки они теряются, обращаются к взрослому за дальнейшими указаниями. Третьеклассники в аналогичной ситуации поступают иначе: они могут мысленно или фактически повторить нужные действия и по характеру промежуточных результатов стараются
найти ошибку.
Осуществляя контроль, учащиеся общеобразовательных школ могут соотносить свою работу с образцом, корректировать свою деятельность, опираясь
на замечания учителя. Они умеют в процессе деятельности и после ее окончания произвести адекватную оценку и объяснить ее. И хотя на первых порах
17
этим занимается учитель, дети достаточно быстро усваивают смысл этого действия. С конца 2-го класса школьники, хоть и интуитивно, начинают оценивать
свои возможности в решении тех или иных практических задач. В соответствии
с этим ученики стараются правильно выбрать посильную задачу и реализовать
ее, осмысленно относятся к оценке, раздумывают, сравнивают работу с образцом, соотнося ее со своим и чужим уровнем умелости.
Таким образом, задача учителя состоит в том, чтобы сформировать у каждого школьника осмысленную целенаправленную деятельность. Для этого важно иметь возможность выделить ее особенности, свойственные конкретным
школьникам, и определить наличие или отсутствие динамики состояния деятельности школьника.
1.3. Общие подходы к формированию учебной деятельности младших
школьников
Активная учебная деятельность учащихся рассматривается как один из
важнейших аспектов повышения эффективности обучения. Под понятием «активная учебная деятельность» обычно понимается деятельность ребенка в процессе обучения, характеризующаяся наличием стремления к знаниям, навыков
самоуправления учением и применением учебных действий для получения новых знаний.
Внимание многих исследователей обращено на разработку системы педагогических мероприятий, направленных на формирование активной учебной
деятельности школьника, необходимой для его развития и подготовки к вступлению в самостоятельную жизнь. В процессе изучения учебной деятельности и
поиска наиболее эффективных путей ее формирования в исследованиях были
выделены три стадии ее развития (Л.П. Аристова, В.В. Давыдов, А.К. Маркова).
На первой стадии происходит освоение отдельных учебных действий, на
основе которых возникает ситуативный! интерес к приемам учебной деятельности и формируются механизмы принятия частных учебных целей. На этом этапе осуществление учебной деятельности возможно лишь при: непосредствен-
18
ном взаимодействии учителя с учеником, когда учитель ставит цель, организует
деятельность, осуществляет контроль и оценку.
Для второй стадии характерно объединение учебных действий в целостные акты деятельности, подчиненные реализации более отдаленных целей. По
мере формирования этих актов познавательный интерес приобретает более
устойчивый характер, начиная выполнять функцию смыслообразующего мотива деятельности. На этой основе происходит дальнейшее развитие процессов
целеполагания, обеспечивающих принятие целей извне, самостоятельную их
конкретизацию и формирование действий контроля и оценки.
На третьей стадии имеет место формирование из отдельных актов целостной системы учебной деятельности. Познавательный интерес характеризуется обобщенностью, устойчивостью и избирательностью, начиная выполнять
функцию побудительного мотива учебной деятельности,
Смена стадий в процессе формирования учебной деятельности протекает
медленно. Возникающие изменения качества учения школьников, как правило,
малозаметны. Временные границы смены стадий очень индивидуальны. Они
зависят от многих факторов: от особенностей психофизического развития ребенка; его готовности к обучению; специфики организации обучения и, конкретно, работы по формированию учебной деятельности школьников.
Известно, что формирование учения школьников протекает при помощи
управления извне, т. е. под руководством учителя. Сказанное в полной мере относится и к формированию отдельных элементов учебной деятельности: мотивационного компонента учебной деятельности и комплекса учебных действий.
В исследованиях, посвященных учебной деятельности школьников предлагаются следующие направления работы по ее формированию и активизации.
Формирование мотива деятельности включает в себя: формирование познавательной потребности; формирование стойких познавательных интересов.
Формирование системы знаний и умений на основе самоуправления процессом учения: формирование интеллектуальных умений, связанных с переработкой информации; формирование умений планировать, организовывать и
контролировать свою деятельность.
19
В рамках первого направления предлагаются следующие этапы работы:
подготовка условий (создание благоприятных условий и атмосферы обучения;
усвоение детьми определенных знаний и умений); создание положительного
отношения к предмету; организация систематической поисковой творческой
деятельности, в процессе которой формируется интерес.
Постановка проблемных ситуаций, при решении которых в процессе деятельности возникают новые неисчерпаемые вопросы.
Реализация второго направления базируется на представлениях о специфике формирования действий, которое рассматривается в связи с практической,
осознанной, целенаправленной деятельностью самого обучающегося. Результаты многочисленных исследований разных видов деятельности показали, что
формирование всех видов действий протекает по единым закономерностям.
Оно включает переход от внешних ориентировок, складывающихся в процессе
практической деятельности ребенка, к их внутренним формам. В основе этого
процесса должно лежать понимание учеником взаимосвязи между целью деятельности, условиями и способом ее выполнения. Поэтому формированию действий обязательно должно предшествовать обучение принятию целей, поставленных учителем, ознакомление с условиями и возможными способами выполнения данной деятельности. Наиболее эффективно этот процесс протекает в
условиях систематического обучения.
В процессе разработки конкретных путей формирования действий предложена система поэтапного формирования умственных действий. Она исходит
из положения о том, что главной целью формирования умения должно быть
получение действия с заданными (желаемыми) качествами. Поэтому в ходе работы необходимо подбирать такие условия, которые обеспечивали бы формирование конкретных действий с определенными характеристиками.
Предложенная система сначала намечает пути решения задачи, а затем
устанавливает последовательные «шаги» реализации действия. Это помогает
понять внутреннюю структуру формируемого явления. Шаг за шагом открывается полная система ориентировочной основы действия, а затем по этой системе формируются действия. Они последовательно реализуются в своих основ20
ных формах: материальной, перцептивной, внешнеречевой и умственной. По
мере необходимости человек освобождается от опоры, но продолжает воспроизводить ее содержание в речи. Затем происходит постепенное сокращение
«громкой» речи при сохранении внутренней речи и указаниях экспериментатора. Далее снимаются все указания и сокращается внутренняя речь. После этого
действие можно применять при решении новых задач. Такая система формирования действия при ознакомлении с новым материалом позволяет сократить и
автоматизировать необходимую в процессе становления любого действия ориентировочную деятельность, ускорить его анализ, углубить понимание и увеличить продуктивность действия.
Анализ результатов многих исследований в этой области позволяет сделать вывод о необходимости системного, комплексного подхода к решению
данной проблемы. Это значит, что наибольший эффект в плане формирования
учебной деятельности достигается применением системы педагогических мероприятий, направленных на развитие наиболее важных структурных компонентов деятельности, определяющих ее специфические особенности в отличие
от других видов деятельности. Применение системы этих мероприятий целесообразно в процессе всех уроков, режимных моментов, во внеклассной работе.
Оно не должно быть ограничено только рамками работы учителя. Важно, чтобы
в единый комплекс соединялись усилия всех специалистов, работающих в школе, а также включалось ближайшее окружение ребенка (семья, друзья, внешкольные организации — организации дополнительного образования и т. д.).
Мы полагаем, что систему педагогических мероприятий, направленных
на формирование активной осознанной учебной деятельности, можно представить через описание условий, средств и методов, способствующих достижению
поставленных целей. Под условиями мы понимаем предпосылки, определяющие обстановку, в которой формируется осмысленная целенаправленная деятельность. Условия реализуются через комплекс средств, которые в данном
случае имеют в большей мере идеальный характер и могут быть определены
как педагогические мероприятия, направленные на формирование учебной деятельности школьников.
21
В рамках определенных условий средства активизации учебной деятельности реализуются через методы и приемы обучения. В настоящий момент в
психолого-педагогической литературе описано несколько классификаций методов обучения: методы и приемы обучения (главным образом организационные
методы преподавания) и методы и приемы учения; методы включения и стимуляции, осуществления и контроля деятельности; информационно-рецептивный
(объяснительно-иллюстративный), репродуктивный,
эвристический,
метод
проблемного изложения материала и исследовательский метод; информационно-репродуктивные, информационно-поисковые и руководства исследовательской деятельностью учащихся.
Условия формирования активной и осознанной учебной деятельности
применительно к обучению нормально развивающихся детей:
- формирование у школьников полноценных познавательных потребностей, мотивов и интересов, а также системы знаний, умений и навыков, связанных с организацией деятельности;
- совершенствование ситуации обучения путем создания положительной
эмоциональной обстановки и отношения к предмету, вариативности способов
предъявления учебной задачи, реорганизация работы над учебным материалом;
- повышение качества используемого дидактического материала;
- широкое применение принципа индивидуального и дифференцированного подхода в классной и внеклассной работе. Реализация этих условий возможна через содержание обучения, деятельность учителя (методы и приемы
обучения) и деятельность ученика (формы организации учения).
Основными методами формирования и активизации учебной деятельности в большинстве работ рассматриваются проблемное обучение, самостоятельные работы, использование программированных заданий, алгоритмов, технических средств.
Выводы по первой главе
1. В современной психолого-педагогической науке существуют различные подходы к пониманию деятельности и ее структуры, в том числе учебной
22
деятельности младших школьников. Источником деятельности, ее исходным
побуждением в современной отечественной психологии принято считать осознанные потребности.
2. Как один из видов деятельности, учение имеет единую для всех видов
деятельности структуру. Наиболее важными компонентами учебной деятельности младших школьников являются мотивационный и операционный компоненты.
3. В основе учебной деятельности лежат познавательные потребности,
мотивы и интересы. Сила мотивации оказывает непосредственное влияние на
успешность деятельности: постоянное нарастание силы познавательной мотивации приводит к улучшению результативности учебной деятельности. Именно
с познавательной мотивацией, в частности с познавательными интересами, связывают продуктивную творческую активность личности в процессе обучения.
4. Важным структурным компонентом учебной деятельности младших
школьников является операционный компонент. Операционный компонент
включает в себя комплекс базовых учебных действий, где выделяются три
группы действий: общие учебные действия, начальные логические операции и
поведенческие учебные действия.
23
Глава II. Практические аспекты формирования учебной деятельности младших школьников
2.1. Формирование мотивационного компонента учебной деятельности
Известно, что положительная мотивация значительно стимулирует деятельность. Исследованиями установлена зависимость эффективности деятельности от силы мотивации: чем выше сила мотивации, тем выше результат деятельности (закон Йеркса-Додеона). Однако такая связь сохраняется лишь до
определенного предела: если по достижении оптимального уровня сила мотивации продолжает увеличиваться, то эффективность деятельности начинает
снижаться.
Сформулированная тенденция характеризует не все виды мотивации.
Например, она не распространяется на познавательную мотивацию. Постоянное
нарастание силы познавательной мотивации не только не приводит к снижению
результативности учебной деятельности, но во многом обеспечивает продуктивную творческую активность личности, в частности ученика, в процессе обучения.
Применительно к ситуации начального обучения можно говорить о том,
что дети, испытывающие положительные эмоции по отношению к ситуации
обучения, желающие посещать школу и учиться, понимающие, для чего они это
делают, успешнее справляются с учебными заданиями: меньше сил затрачивают на усвоение материала, легче справляются с упражнениями, спокойнее выполняют контрольные задания.
Именно поэтому с самого первого момента обучения учителю необходимо особое внимание обращать на формирование мотивационной стороны деятельности ребенка. Помочь в этом может:
- содержание учебного материала;
- организация учебной деятельности детей (особые формы организации
процесса обучения: игры, экскурсии, предметные уроки и др.);
- чередование фронтальных, групповых и индивидуальных форм работы
на уроке и во внеурочное время);
24
- оценочная деятельность и другие методы стимуляции активности, применяемые в процессе обучения данной группы детей;
- стиль педагогического общения учителя и его личность как педагога в
целом (гибкость, способность к эмпатии, неформальность в общении, уверенность в себе, уравновешенность, превалирующий положительный эмоциональный фон настроения и т. д.).
В целом работа по формированию мотивации представляет собой поэтапный процесс. Его реализация требует систематической, планомерной работы. Вместе с тем реализация описанных ниже этапов не требует от педагога
значительных затрат времени и, следовательно, не нарушает обычного течения
процесса обучения. От учителя требуется лишь взглянуть на традиционную организацию своей работы с точки зрения ее модернизации согласно задачам
формирования мотивационного компонента учебной деятельности.
Подготовительный этап предполагает установление контакта педагога
с классом. Особое значение он приобретает в начале обучения, т. е. в момент
первых встреч класса и учителя.
Основными направлениями работы на данном этапе являются:
Формирование у школьников понимание руководящих функций учителя
в процессе обучения.
1. Проявление к детям ровного, дружелюбного отношения.
2. Формирование в классе уважительных отношений среди детей.
3. Достижение взаимопонимания в отношениях учителя с родителями.
4. Установление отношений доверия между детьми и учителем.
Первый этап связан с началом обучения, введением новой учебной дисциплины, переходом к новой теме. На этом этапе важно добиться возникновения положительного рабочего настроя, обеспечивающего формирование учебной мотивации. Здесь возможны различные подходы: учитель может использовать каждое из предложенных ниже направлений самостоятельно или весь комплекс вместе. Выбор зависит от конкретной ситуации обучения, особенностей
детей, целевых установок учителя.
Направления работы на первом этапе:
25
1. Обеспечение ярких представлений детей о своих предыдущих успехах.
2.Создание ситуации для проявления желания узнать что-то новое, полнее познакомиться с изучаемыми явлениями, увидеть перспективы своей работы.
3. Формирование представления о личной значимости изучаемого материала
для ребенка (его положения в классе, успешности в обучении, адаптации в жизни и т. д.).
Второй этап предполагает закрепление возникшей мотивации в процессе взаимодействия учителя и учеников в процессе решения конкретных учебнопознавательных задач.
Направления работы на втором этапе:
1. Формирование заинтересованности деятельностью с помощью разных
вариантов работы. Это способствует снятию возникающего в процессе обучения напряжения, обеспечивает изучение объекта разными способами, дает возможность использовать предпочитаемую каждым ребенком деятельность (рисование, лепку, решение примеров или неравенств, написание изложений или
списывание, чтение «про себя» или по ролям и т. д.), т. е. обеспечивает индивидуальный подход как с точки зрения сложности материала, так и с точки зрения
его интересности для каждого ребенка, позволяет соединять в работе индивидуальные, групповые и фронтальные формы работы.
2. Введение самостоятельных работ для формирования умения следовать
поставленной цели, осуществлять контроль за своей деятельностью, обращаться за помощью и т. д.
3. Использование элементов или имитации поисковой деятельности, что
позволяет формировать у детей уверенность в своих силах, ощущение себя как
ценного участника процесса познания.
Третий этап предполагает формирование мотивации завершения и связан с итогом конкретного занятия, повторением в конце четверти, подготовкой
итоговых внеклассных мероприятий, участием в четвертных, годовых,, диагностических контрольных работах.
Направления работы на этом этапе:
26
1. Обеспечение формирования у школьников представлений о позитивном характере собственной деятельности.
2. Формирование позитивного настроя на дальнейшую деятельность.
3. Формирование адекватного восприятия себя и детей.
4. Привитие умения адекватно реагировать на оценочную деятельность
учителя и одноклассников.
На формирование учебной мотивации большое влияние оказывает привлечение родителей к участию в жизни ребенка, установление доверительных
товарищеских отношений между родителями и учителем, формирование у
школьника положительного отношения к учителю и его встречам с родителями.
Для этого, наряду с родительским собраниями, полезно организовывать анкетирование родителей, экскурсии по школе, знакомство с информационными
проспектами (сборником, информационными папками, стендами, посвященными школе), групповые и индивидуальные консультации классного руководителя и специалистов, участие родителей в учебной и внеклассной работе.
Создание полноценного коллектива одноклассников предусматривает
формирование навыков общения школьников и доброжелательного отношения
детей друг к другу. Работу в этом направлении значительно осложняет разнообразие нарушений общения и эмоциональной сферы детей, а также характер
семейного воспитания. Для их преодоления необходимо сформировать у ребенка желание участвовать в коллективных мероприятиях, научить доброжелательному отношению к одноклассникам и учителям, развить потребность делить свои успехи и неудачи с друзьями.
Положительное влияние в этом направлении оказывает организация
учебной работы на уроках и при подготовке домашних заданий в парах (с постоянным и меняющимся составом), использование групповой организации
учебного труда и коллективной деятельности школьников. Действенными в
этом плане являются: выполнение коллективных работ на уроках труда и рисования, совместное изготовление наглядных пособий для уроков, подготовка к
проведению открытых уроков, праздников, выставок детских работ.
27
Использование изобразительной деятельности учащихся также позволяет
решать задачу развития представлений учащихся о школе и формировать положительную мотивацию и дружный коллектив класса. Для этого полезно проводить уроки, объединенные в единый тематический комплекс, включающий
уроки по различным учебным дисциплинам. Работы, выполненные учащимися
на этих уроках, могут объединяться в сборники или тематические выставки.
Объединяющим звеном всей вышеописанной работы должен стать учет
типологических и индивидуальных особенностей детей. Поэтому в работе
большое внимание следует уделять подбору заданий, соответствующих возможностям детей, использованию предпочитаемой детьми деятельности, своевременному, желательно предварительному, оказанию им помощи и формированию у самих детей умений помогать и обращаться за помощью к учителю,
детям, учебнику, справочной литературе и т. д.
2.2. Формирование операционного компонента учебной деятельности
Современный педагогический взгляд на задачи обучения ориентирует
учителя на формирование у ребенка умения учиться, т. е. умения получать знания и использовать их в самостоятельной учебно-познавательной деятельности.
В основе решения этой задачи лежит проблема формирования у ребенка комплекса действий, обеспечивающих получение знаний.
В существующей системе обучения ведущей является коллективная форма обучения, в процессе которой учащиеся взаимодействуют с учителем и друг
с другом. Этот процесс формализован, т. е. протекает по определенным четким
правилам, которых должны придерживаться все участники процесса. Эти правила касаются и поведения, и действий с определенными учебными объектами.
Кроме того, в основе учебно-познавательного процесса лежат мыслительные
операции, позволяющие анализировать, сравнивать, классифицировать учебные
объекты. Для того чтобы ребенок имел возможность «добывать» и «применять»
знания, необходимо научить его выполнять действия, реализующие правила организации обучения. Это комплекс базовых учебных действий, о которых мы
говорили выше.
28
Подробнее остановимся на некоторых возможностях формирования операционного компонента учебной деятельности младших школьников.
Формирование поведенческих учебных действий
Первые дни пребывания детей в школе в значительной мере посвящаются
ознакомлению и овладению этой группой действий, так как владение ими является необходимым условием реализации формальной стороны учебной деятельности. Используемые задания носят практический и часто игровой характер, что позволяет заинтересовать детей, показать доступность заданий для
каждого ученика, создать ситуации, облегчающие общение детей друг с другом
и с учителем. Эти задания призваны облегчить переход ребенка с игровой на
учебную деятельность. Поэтому продуктивными формами обучения являются
игровые занятия, в основе которых лежит имитационная игра или игра с правилами, имеющие характер тренинга. Именно они и составляют основу работы по
формированию поведенческих учебных действий.
Приведем некоторые примеры заданий, способствующих формированию
умения выполнять правила поведения ученика в процессе обучения (реализовывать поведенческие учебные действия).
Игра-стихотворение
Цель: Закрепление умения ориентироваться в пространстве класса, а также умения вычленять в потоке речи инструкцию и выполнять ее.
Ход игры: Учитель рассказывает стихотворение, а ребята выполняют действия, указанные в нем.
Мы вошли в просторный класс.
Начался урок у нас.
Нам учитель задает разные задания.
Выполняем дружно их —
Мы полны внимания.
Леня, встань, к доске иди. Маша, двери затвори.
А Наташа, на столе собери тетрадки.
29
У окошка на полу
Все у нас в порядке?
…
Мы поднимем руки вверх.
Все присядем к полу.
И задания опять выполнять готовы.
Первую часть приведенного стихотворения можно использовать на
начальном этапе урока для формирования у детей настроя на урок. Все целиком
стихотворение позволяет в такой форме привести физкультминутку. Кроме того, игры-стихотворения могут использоваться для формирования умения слушать.
Игра «Для кого звенит звонок»
Цель: Учить выполнять действия, связанные со звонком на урок/ с урока.
Ход игры: Вы слышали, как звенит звонок? Он звенит для хороших учеников, зовет их на урок. Давайте и мы научимся быть хорошими учениками.
Для этого нужно быстро, но спокойно подойти ко мне, как только вы услышали
звонок, и построиться у класса. Представьте, что сейчас перемена, и вы играете.
Скоро прозвенит звонок…
Учитель дает звонок, дети строятся у класса. Игра повторяется несколько раз.
Аналогично организуются игры по обучению детей выходить из класса.
Однако в этом случае необходимо ввести дополнительное условие: выходить из
класса можно только после слов учителя: «Урок окончен. Выйдите, пожалуйста, из класса». Кроме того, эти игры можно объединить, обучая дифференциации звонка к началу и концу урока.
Игра «Отвечалочка»
Цель: Научить правильно проявлять желание ответить на уроке.
Инструкция:
1 вариант: Передо мной лежат разные интересные вещи. Я не знаю, как
они называются. Давайте я покажу вам эти вещи. Если вы знаете, как называется предмет, и хотите ответить, поднимите руку. Вот так (показ).
30
2 вариант: Вы принесли в школу свои любимые игрушки. Мы их положили в приготовленный для них ящик. Я не знаю, чьи это игрушки. Я покажу
их вам. Если вы узнаете свою игрушку, поднимите руку и расскажите нам о
ней.
Характерной особенностью поведенческих учебных действий является
относительно легкое их формирование. В дальнейшем они лишь требуют постоянного контроля и стимуляции их выполнения со стороны взрослого. В этой
связи целесообразно использовать стимуляцию выполнения действий, основанную на стремлении детей к положительной оценке взрослого. Можно использоваться, например, такое обращение к классу: «Поднимите руки, как хорошие
ученики. Я бы так хотела видеть в классе только хороших детей».
Формирование общих учебных действий
От особенностей владения этой группой действий, так же как и предыдущей, во многом зависит успешность включения ребенка в учебную деятельность, так как они составляют ее внешнюю сторону. Поэтому ряд общих учебных действий (умение владеть учебными принадлежностями, организовывать
рабочее место, работать в едином темпе, следовать правилу, инструкции и др.)
формируется одновременно с поведенческими действиями. Для этого используются игры-тренинги («Наведи порядок на столе», «Укажи, что не в порядке»),
серии заданий для ориентировки в тетрадях и учебниках и т.д.
В группу общих учебных действий входят действия, формирование которых требует длительного времени. Так, при формировании умения включаться
в деятельность одним из эффективных способов является постоянное использование в определенных ситуациях заданий, интересных для детей. Например, на
первом уроке в понедельник в течение всего времени обучения показываются
любимые детьми диафильмы и читаются книги.
Для формирования умения вступать в контакт и работать в коллективе
используются задания, рассчитанные на работу в паре и группе. Например, на
уроках чтения предлагается чтение и пересказ по ролям. Первоначально ведущая роль принадлежит учителю, затем она переходит к более сильным ученикам. По мере овладения этим видом работы ведущие роли могут выполнять и
31
самые слабые учащиеся. Поэтому необходимо отметить положительное влияние на эффективность работы совместной деятельности учителя и учащихся.
Положительное влияние на формирование коллектива оказывают и игровые занятия. Пример такого занятия приведен ниже.
Игра «Хлопочки»
Цель: Научить детей контролировать работу друг друга.
Инструкция: «Слушайте ответы своего товарища. Хлопните в ладоши,
если ответ был правильным. Исправьте ошибки, если таковые имелись». Задача
учителя при такой организации опроса заключается в поддержке активности
класса и контроле правильности выполнения инструкции.
Игра «Исправь ошибки»
Цель:
Научить следовать инструкции, сосредоточивать и удерживать
внимание на учебном объекте (на доске).
Инструкция: Перед началом работы учитель предупреждает школьников
о возможных ошибках, которые не заметил сказочный герой в своей работе, и
просит следить за его работой на доске.
Ход игры: В процессе работы сознательно допускаются ошибки (на
начальных этапах грубые, затем все более мелкие). В зависимости от особенностей учащихся учитель во время работы либо дополнительно обращает внимание учащихся на необходимость проверки, либо позволяет школьникам самостоятельно выполнять задание.
Для формирования умения слушать использовались игры-стихотворения,
позволяющие развивать умение реагировать на инструкцию.
Игра «Локаторщик»
Учитель производит различные шумы, в том числе и речевые.
Инструкция: «Закройте глаза. Ладонями закройте одно (затем, оба уха).
Определите, что звучит, где этот предмет находится».
Задания, направленные на формирование внимания, могут иметь и шуточный характер.
Игра «Минутка для шутки»
32
Школьникам предлагается для рассматривания панно с изображением
различных предметов. Затем их просят закрыть глаза, и панно переворачивается
на 180°. Учащиеся должны определить, что изменилось.
Игра «Беспорядок»
На уроках математики учащимся предлагаются таблички с цифрами,
написанными в беспорядке.
Инструкция: Найдите цифру 5. Соедините по порядку несколько цифр от
1 до 6, от 15 до 4 и т. д. Сравните свою карточку с образцом. Проверьте, одинаковые ли цифры вычеркнуты на обеих карточках.
Сходные задания можно предложить и на другом материале.
В качестве любимого шуточного задания, позволяющего, с одной стороны, формировать умение слушать, а с другой — немного отдохнуть на сложном
для детей уроке математики, можно предложить задачи-стихотворения:
Две лягушки у пруда
Пели песню: «Ква-ква-ква!».
К ним подружка прискакала.
Сколько же лягушек стало?
На опушке леса ласка тосковала:
Двух поймала мышек — это очень мало.
Надо бы на завтрак еще пять поймать.
Сколько съесть желает? Ей не сосчитать!
Для формирования умения следовать плану и планировать свою деятельность полезно использовать различные виды планов: словесные, картинные,
планы-комиксы, планы-схемы и т. д..
Кроме того, учащиеся постепенно должны учиться самостоятельно составлять план текста с помощью готовых заголовков для заранее структурированного текста, самостоятельного деления текста на части, подбора заголовков
в самом тексте, самостоятельного структурирования текста и называния его частей.
33
Формирование начальных логических операций
В начальных классах формирование логических операций носит сугубо
практический характер и проводится на наиболее знакомых предметах и явлениях окружающего мира (фрукты, овощи, мебель, игрушки и т. д.) с учетом
наиболее ярких их признаков (цвета, формы, величины, вкуса, запаха, функциональных особенностей). В дальнейшем целесообразно вводить более сложные
задания, элементы творчества детей и т. д. Различные варианты заданий,
направленных на формирование начальных логических операций на начальном
этапе обучения, приводятся нами в книге А. Зарин и С. Кудриной «От буквы к
букве».
Одним из действенных способов формирования начальных логических
операций является организация интегрированных уроков и серий разнообразных занятий по различным учебным дисциплинам, объединенных одной лексической темой, например, посвященных сезонным изменениям в природе весной. Кроме того, для повышения эффективности овладения этими действиями
работу лучше проводить и на материале отдельных заданий, и в ходе специально организованных уроков, что позволяет обратить достаточное внимание на
качество формирования этой группы действий. С материалом для проведения
интегрированных занятий можно познакомиться в пособии С.В. Кудриной
«Круглый год».
Это наиболее трудная для усвоения группа базовых учебных действий,
поэтому работа в данном направлении систематически ведется на протяжение
всего обучения ребенка. В качестве примера можно привести уроки ознакомления с окружающим миром, проводимые на первом, втором и третьем году обучения (классы «выравнивания»). Объединяющим звеном для них служит формирование в процессе их проведения умения сравнивать объекты. Однако подход к реализации этой цели различен.
В течение первого года обучения, изучая тему «деревья и кусты», основное внимание уделяется определению внешнего вида каждого из конкретных
объектов и сравнению их по этим признакам. В основе урока традиционно лежит практическая деятельность детей с натуральными объектами (на экскур34
сии) или впечатления от недавней прогулки в парк, поэтому все наблюдения и
выводы урока делаются детьми на основании непосредственного действия с
объектами. Большое внимание уделяется введению понятия «сравнение» в словарный запас школьников и объяснение значимости для каждого ребенка умения выполнять это действие. Такая организация урока позволяет четко определить характерные признаки изучаемых объектов и в дальнейшем, в иных ситуациях (на прогулке, уроке рисования) различать их.
Ознакомление с окружающим миром, 1-й год обучения
Тема: Деревья, кусты (экскурсия).
Цель: Учить выделять общие и отличительные признаки. Познакомить с
понятием «сравнение предметов».
План:
1. Организационный момент.
2. Формирование временных представлений.
Сегодня мы идем на экскурсию. Давайте вспомним, какое сейчас время
года, месяц?
Посмотрите в окно. Какая погода на улице? Какую одежду вы одели на
улицу? Почему?
Как вы добирались до школы? Каким транспортом пользовались? Как переходили улицу?
3. Инструктаж по правилам поведения на улице. Сегодня мы идем на
экскурсию в наш парк. Он находится недалеко и транспорт нам не нужен. Давайте вспомним, как мы пойдем.
4. Проход до места экскурсии. Обсуждение состояния почвы, воздуха,
воды, растений, животных, человека в связи со временем года (осень).
5. Работа над темой:
1) Посмотрите на это растение. Как оно называется (береза)? Посмотрите
на ее корни. Какие они (толщина, цвет, расположение)? Покажите ствол. Потрогайте его. Какой он (толщина, цвет, количество и расположение)? Найдите
ветки березы. Покажите их. Какие они?
35
2) Рассмотрите растение рядом. Что это (бузина)? Рассмотрите корни куста. Сколько стволиков отходит от корней одного куста? Какие они? Найдите
ветви куста. Покажите их.
3) Давайте сравним внешний вид этих двух растений. Чтобы сравнить,
нам нужно сказать, чем корни березы похожи на корни бузины и чем они отличаются. Где находятся корни? Сравните их.
Что нужно сделать, чтобы сравнить стволы этих растений? Что в них похожего? Чем они отличаются? Где находятся стволы? (Аналогично с другими
частями растения.)
4) Игра «Белка на дереве»
5) Давайте полностью опишем березу /бузину/.
Сравните эти два растения. Как вы будете это делать? Что у них общего?
Чем они отличаются?
6. Итог урока.
1) Закройте глаза. Я дам вам понюхать кору березы и бузины. Постарайтесь угадать, что я дала.
2) Какое растение вам больше нравится? Почему?
3) Нарисуйте его дома.
На втором году обучения при изучении деревьев и кустарников могут
быть использованы их изображения и схемы строения растений. В процессе
урока выделяются не только их сходные и отличительные, существенные и несущественные признаки, но и предлагается составить рассказы об изучаемых
объектах. Это позволяет более подробно остановиться на содержательной и
операционной сторонах формируемого действия.
Ознакомление с окружающим миром, 2-й год обучения.
Тема: Деревья и кустарники.
Цель: Продолжать учить пользоваться схемой, выделять общие и отличительные, существенные и несущественные признаки, использовать результаты
проведенного сравнения при составлении рассказа об изучаемых объектах.
36
Оборудование: Плакат с планом описания растения, картины с изображение клена и сирени, индивидуальные комплекты разрезных картинок (два варианта).
План.
1. Организационный момент.
2. Работа над темой.
1) Рассмотрите рисунок на доске.
Что на нем изображено? (Дерево.)
Как оно называется? (Клен.)
Какие еще деревья мы знаем?
Опишите это растение по плану.
ОПИШИ РАСТЕНИЕ
Какие у него
корень,
ствол,
ветви,
листья,
цветы,
семена?
Что это — дерево, куст или травянистое растение?
2) Физкульминутка
3) Рассмотрите второй рисунок.
Как называется это растение? (Сирень).
Кто из вас видел сирень?
Чем она похожа на дерево? (Есть корень, ветки, листья).
Чем от дерева отличается? (У сирени много стволов, а у клена один).
То, что мы видим у сирени, это не стволы, а надземные стволики.
Ствол у сирени такой маленький, что мы его не видим: он скрыт под землей.
37
Что же такое сирень? (Это куст.)
1) Посмотрите еще раз на оба рисунка.
Сравните дерево и куст. (Это растения. У них в земле есть корень. Есть
ветви, листья, цветы, семена. У дерева есть ствол, а у куста мы его не видим. У
дерева над землей виден один ствол с ветвями, а у куста много надземных
стволиков).
2) Возьмите конверты с разрезными картинками. Соберите картинки. (Дети самостоятельно собирают картинки)
Назовите, что у вас получилось: дерево или куст. Докажите.
3. Итог урока.
Следующие годы обучения характеризуется возможностью использования урока с элементами творчества детей. Основное внимание в данном случае
может быть уделено использованию сравнения в учебной деятельности с минимальным контролем со стороны учителя. Наиболее эффективно использовать
в этот период предметно-практическую деятельность детей (рисование, лепку,
аппликацию и т. д.).
Учитывая сложность формирования и закрепления в самостоятельной деятельности начальных логических операций, большое значение приобретает
проведение самостоятельных работ, заданий с имитацией поисковой деятельности, предметных игр-конкурсов во внеклассной работе.
Эти же способы являются эффективными и для введения действия в самостоятельную учебную деятельность, где предполагается перенос усвоенных
действий на новое предметное содержание. Такая деятельность требует от детей большей сосредоточенности, достаточного усвоения выполняемых действий, активного участия в уроке.
С этой же целью создаются или используются бытовые ситуации, требующие применения сформированных базовых учебных действий во внеурочное
время (на переменах, прогулках, после уроков), в которых успех деятельности
ребенка зависел от умения самостоятельно пользоваться базовыми учебными
действиями. Это позволяет вызывать и поддерживать достаточно длительное
38
время интерес детей к изучаемым объектам и явлениям, а также активизировать
учебную деятельность пассивных детей.
Предлагаемая последовательность работы по формированию любого действия данной группы состоит из трех этапов, выделение которых условно. Она
помогает понять саму логику педагогического воздействия.
Первые три направления работы (формирование поведенческих, общих
учебных действий и начальных логических операций) имели одинаковую
структуру, которую составили следующие последовательные этапы:
1. Уточнение понимания школьниками понятий, связанных с определенной группой базовых учебных действий.
2. Ознакомление с содержательной и операционной сторонами формируемых действий.
3. Обучение использованию действий в процессе учебной деятельности
под контролем учителя.
Первый этап каждого из вышеназванных направлений может быть рассмотрен как предварительный. Однако его значение для всей последующей работы обусловлено направленностью обучения в рамках данной части на ознакомление учеников с понятиями (урок, звонок, учебные принадлежности, учитель, ученик, право/лево, различие, сходство, группы и т. д.), необходимыми
для понимания смысла отдельных действий и всей учебной деятельности в целом. Для большинства детей многие понятия мало знакомы и отличаются значительной фрагментарностью и искаженностью. Поэтому важно обучить
школьников понимать и пользоваться этими понятиями в процессе учебной деятельности. Для этого использовались:
а) ознакомительные экскурсии по школе, классу, другим помещениям
(уроки чтения в пропедевтический период, уроки ознакомления с окружающим
миром, экскурсии во внеурочное время);
б) разъяснение смысла отдельных понятий с опорой на показ и практические действия (право-лево, начало и конец книги (тетради), группы и др.);
39
в) игры типа «Помоги выбрать ... (учебные принадлежности; инструменты; все, что нужно для...)», «Найди, что изменилось» (уроки чтения, письма,
математики, труда, рисования);
г) игры, основанные на принятии новой социальной роли (учителя, хорошего ученика, мамы, малыша и т. д.) и выполнении действий в соответствии с
нею (уроки в пропедевтический период в первом классе, во внеурочное время).
На втором этапе школьникам давалось представление о цели и способе
выполнения каждого конкретного действия. Для этого на материале учебных
предметов, включенных в процесс эксперимента, демонстрировался и разъяснялся образец действия, создавались ситуации, требующие выполнения того
или иного действия; использовались сюжетные картины (динамические, имеющие фон и съемные элементы, и статические).
Процесс обучения использованию того или иного действия осуществлялся в рамках третьего этапа на конкретном учебном материале и под контролем
учителя. Он предполагал актуализацию знаний детей, усвоенных ранее. Кроме
тренировки операционной стороны конкретного учебного действия, учениками
осуществлялось дальнейшее закрепление усвоенных понятий, формировалось
осознанное выполнение учебных действий, согласно их назначению и конкретной ситуации обучения.
Для достижения поставленной цели использовались два вида заданий. В
первом случае формируемое действие являлось основным предметом усвоения.
Например, основная цель урока чтения в первом классе на тему «Репка» состояла в обучении детей умению пользоваться картинным планом. Методами реализации этой цели стал пересказ сказки по плану совместно учителем и учениками, а также инсценировка сказки.
Во втором случае формируемое действие использовалось для усвоения
учебного материала. Для иллюстрации мы предлагаем задание, направленное
на формирование начальных логических операций на уроке чтения.
Обучение грамоте. 1 -и класс.
Тема: Звук и буква «X». Чтение открытых и закрытых слогов.
Цель: Учить различать открытые и закрытые слоги.
40
Повторить чтение слогов вслух и «по себя». Учить выделять общие и отличительные признаки, находить существенные признаки сходства и различия.
Учить производить элементарное обобщение.
Задание: Прочитай слоги. Найди среди них лишний слог. Объясни свой
выбор.
Речевой материал: МА ХО СУ ОМ ХА
Чтение, 2 класс.
Тема: Знакомство с особенностями загадок.
Цель: 1. Формировать представления учащихся о загадках как о жанре.
2. Учить находить сходные и отличительные признаки стихотворений и
загадок.
3. Учить определять способы загадывания предметов, устанавливать ассоциативные связи и проводить сравнение предметов.
4. Формировать заинтересованность детей в выполняемой работе.
План урока:
1. Организационный момент.
2. Работа над темой.
Сегодня мы с вами познакомимся с интересными стихами. Они немножко
не такие, как обычные стихотворения. Что отличает их от обыкновенных, мы
должны догадаться сами.
А) Прочитайте стихи, написанные на доске. Найдите, чем они друг от
друга отличаются.
Ручка по полю ходила —
Своим клювиком водила.
Строчку оставила,
Точку поставила.
О чем говорится в этом отрывке?
Что говорится о ручке?
Как можно назвать этот текст? (Стихотворение)
41
Стальной конек по белому полю бегает. За собой черные следы оставляет.
О чем здесь говорится?
Как мы догадались?
Что говорится о ручке?
С чем она сравнивается?
Почему?
Как можно назвать этот текст? (Загадка.)
Чем первое стихотворение отлагается от второй загадки?
Б) Прочитайте следующие два отрывка.
Найдите стихотворение и загадку. Обоснуйте свое мнение.
В черном поле заяц белый
Прыгал, бегал, петли делал.
След за ним был тоже бел.
Оказалось — это мел.
Белый камешек растаял,
На доске следы оставил.
Как вы догадались, что это мел?
С чем его сравнили?
Чем он похож на камешек?
Чем от него отличается?
Чем же загадка отличается от стихотворения?
В) Во многих загадках сравниваются разные предметы. Давайте и мы попробуем составить загадку о карандаше. Рассмотрите карандаш и палочку.
Чтобы составить загадку, мы заполним специальную таблицу. В первой
графе мы запишем, чем палочка похожа на карандаш. Во второй — чем она от
него отличается.
СХОДСТВО
ОТЛИЧИЕ
Тонкий, деревянный,
Но имеет грифель.
как палочка....
И писать умеет.
42
3. Итог урока.
Что же такое загадка? — Это стихотворение или красивое предложение, в
котором предмет описывается, но не называется. Нам самим нужно догадаться,
о чем рассказывает загадка.
Перечисленные варианты работы не исчерпывают всего разнообразия
возможных способов формирования учебной деятельности. Они лишь очерчивают некий возможный круг работы учителя, направленной на формирование
учебной деятельности школьника.
2.3. Методические рекомендации по формированию учебной деятельности младших школьников
1. В процессе формирования учебной деятельности младших школьников
необходимо особое внимание обращать на формирование таких структурных
компонентов учебной деятельности, как мотивационный и операционный.
2. В исследованиях, посвященных учебной деятельности школьников
предлагаются следующие направления работы по ее формированию и активизации.
1). Формирование мотива деятельности:
а) формирование познавательной потребности;
б) формирование стойких познавательных интересов.
2). Формирование системы знаний и умений на основе самоуправления
процессом учения:
а) формирование интеллектуальных умений, связанных с переработкой информации;
б) формирование умений планировать, организовывать и контролировать свою деятельность.
43
3. В рамках первого направления предлагаются следующие этапы работы:
1). Подготовка условий (создание благоприятных условий и атмосферы
обучения; усвоение детьми определенных знаний и умений).
2). Создание положительного отношения к предмету.
3). Организация систематической поисковой творческой деятельности, в
процессе которой формируется интерес.
4). Постановка проблемных ситуаций, при решении которых в процессе
деятельности возникают новые неисчерпаемые вопросы.
4. Реализация второго направления базируется на представлениях о специфике формирования действий, которое рассматривается в связи с практической, осознанной, целенаправленной деятельностью самого обучающегося. Результаты многочисленных исследований разных видов деятельности показали,
что формирование всех видов действий протекает по единым закономерностям.
Оно включает переход от внешних ориентировок, складывающихся в процессе
практической деятельности ребенка, к их внутренним формам. В основе этого
процесса должно лежать понимание учеником взаимосвязи между целью деятельности, условиями и способом ее выполнения. Поэтому формированию действий обязательно должно предшествовать обучение принятию целей, поставленных учителем, ознакомление с условиями и возможными способами выполнения данной деятельности. Наиболее эффективно этот процесс протекает в
условиях систематического обучения.
5. В рамках определенных условий средства активизации учебной деятельности реализуются через методы и приемы обучения. В частности, организационные методы преподавания; методы включения и стимуляции; методы
осуществления и контроля деятельности; информационно-рецептивный (объяснительно-иллюстративный), репродуктивный, эвристический, метод проблемного изложения материала и исследовательский метод; информационно44
репродуктивные, информационно-поисковые и руководства исследовательской
деятельностью учащихся.
6. Условия формирования активной и осознанной учебной деятельности
применительно к обучению детей:
- формирование у школьников полноценных познавательных потребностей, мотивов и интересов, а также системы знаний, умений и навыков, связанных с организацией деятельности;
- совершенствование ситуации обучения путем создания положительной
эмоциональной обстановки и отношения к предмету, вариативности способов
предъявления учебной задачи, реорганизация работы над учебным материалом;
- повышение качества используемого дидактического материала;
- широкое применение принципа индивидуального и дифференцированного подхода в классной и внеклассной работе. Реализация этих условий возможна через содержание обучения, деятельность учителя (методы и приемы
обучения) и деятельность ученика (формы организации учения).
Основными методами формирования и активизации учебной деятельности в большинстве работ рассматриваются:
- проблемное обучение,
- самостоятельные работы,
- использование программированных заданий, алгоритмов,
- использование технических средств.
7. Учащихся начальных классов необходимо стимулировать на совершенствование способа действий в ходе деятельности:
- способность свободно и самостоятельно переключаться с одного вида
деятельности на другой,
- умение переносить полученные умения в новые условия,
45
- способность самостоятельно видеть сходство и различия в заданиях и
использовать это в своей работе.
Выводы по второй главе
1. Таким образом, формирование мотивации учения предполагает в
первую очередь создание положительного эмоционального фона обучения,
нейтрализацию негативных представлений и предыдущего опыта обучения или
воспитания, организацию ситуаций обучения, вызывающих интерес детей и в
дальнейшем формирование понимания общественного и личностного значения
учебной деятельности.
2. В этой работе большое значение имеет особая организация взаимоотношений учителя и ученика в процессе обучения, доброе и внимательное индивидуальное отношение к каждому ребенку со стороны учителя, установление
контакта и взаимопонимания с семьей ребенка, формирование уважительных,
дружеских отношений в коллективе одноклассников.
3. С самого начала обучения учителю необходимо особое внимание обращать на формирование мотивационной стороны деятельности ребенка. Делать это можно через: содержание учебного материала; организацию учебной
деятельности детей (особые формы организации процесса обучения: игры, экскурсии, предметные уроки и др.); чередование фронтальных, групповых и индивидуальных форм работы на уроке и во внеурочное время); оценочную деятельность и другие методы стимуляции активности; стиль педагогического общения учителя и его личность как педагога в целом.
Работа по формированию мотивации представляет собой поэтапный процесс. Его реализация требует систематической, планомерной работы.
4. Работа по формированию операционного компонента деятельности
должна начинаться с самого начала обучения ребенка в школе и быть последовательной и систематичной. Практика обучения детей предполагает одновременное формирование поведенческих, общих учебных действий и начальных
логических операций, связанное с работой по решению образовательных задач
обучения (усвоения программ учебных дисциплин).
46
Заключение
В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство.
Важнейшей составляющей педагогического процесса становится личностноориентированное взаимодействие учителя с учениками, направленное, прежде
всего, на формирование учебной деятельности, в том числе младших школьников.
В основе учебной деятельности лежат познавательные потребности, мотивы и интересы. Сила мотивации оказывает непосредственное влияние на
успешность деятельности: постоянное нарастание силы познавательной мотивации приводит к улучшению результативности учебной деятельности. Именно
с познавательной мотивацией, в частности с познавательными интересами, связывают продуктивную творческую активность личности в процессе обучения.
Формирование мотивации учения предполагает в первую очередь создание положительного эмоционального фона обучения, нейтрализацию негативных представлений и предыдущего опыта обучения или воспитания, организацию ситуаций обучения, вызывающих интерес детей и в дальнейшем формирование понимания общественного и личностного значения учебной деятельности.
Работа по формированию операционного компонента деятельности
должна начинаться с самого начала обучения ребенка в школе и быть последовательной и систематичной. Практика обучения детей предполагает одновременное формирование поведенческих, общих учебных действий и начальных
логических операций, связанное с работой по решению образовательных задач
обучения (усвоения программ учебных дисциплин).
В этой работе большое значение имеет особая организация взаимоотношений учителя и ученика в процессе обучения, доброе и внимательное индивидуальное отношение к каждому ребенку со стороны учителя, установление контакта и взаимопонимания с семьей ребенка, формирование уважительных, дружеских отношений в коллективе одноклассников.
47
Учебно-воспитательная работа ведется с коллективом учеников через содержание учебного материала; организацию учебной деятельности детей, чередование фронтальных, групповых и индивидуальных форм работы на уроке и
во внеурочное время; оценочную деятельность и другие методы стимуляции
активности; стиль педагогического общения учителя и его личность как педагога в целом.
48
Рекомендуемая литература
1. Антипова В.П., Бокарева Г.А., Ильин В.С. О методах диагностики
уровня развития потребности в знаниях у школьников // Методы научнопедагогического исследования. - Ростов-на-Дону, 1972
2. АристоваЛ.П. Активность учения школьника. — М., 1968.
3. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. - М., 1981.
4. Вергелес Т.Н., Матвеева Л.А., Раев А.И. Младший школьник: помоги
ему учиться. - СПб., 2000.
5. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме
«Формирование умственных действий и понятий». — М., 1965.
6. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. — М., 1988.
7. Гебос А.И. Психология познавательной активности учащихся (в обучении). — Кишинев, 1975.
8. Давыдов В.В. Формирование учебной деятельности школьников. - М.,
1982.
9. Данилов М.А. Повышение качества знаний учащихся и предупреждение неуспеваемости. — М., 1995.
10. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.А. Венгера, - М., 1981.
11. Егошина Е.В. Методика исследования мотивов учения // Начальная
школа. 1995. №6.
12. Елфимова Н.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. — М., 1991.
13. Еникеев М.И. Теория и практика активизации учебного процесса. —
Казань, 1963.
14. Изучение личности младшего школьника / Сост. М.Д. Коновалова,
Л.В. Ши-пова. — Саратов, 2001.
15. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. —
М., 1976.
16. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. — М., 1964.
49
17. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1977.
18. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. — М., 1976.
19. Люблинская А.А. Развивающие возможности учебной деятельности//Начальная школа. 1982. №1.
20. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. — М., 1990.
50