К ПРОБЛЕМЕ ОЦЕНКИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТА

К ПРОБЛЕМЕ ОЦЕНКИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТА
Немцов Александр Аркадьевич,
к. психолог, п., доцент, Кансузян Ляля Вартановна,
к. социол. п., доцент,
кафедра «Социология и культурология»
Московского государственного технического университета им. Н.Э.Баумана
В современном российском высшем образовании мы видим несколько, на
наш взгляд основных, проблем, связанных с оценкой учебной деятельности
студента.
I.
Проблема субъекта высшего образования, на какой тип человека оно
прежде всего ориентировано.
II. Проблема сущности и субъекта научного знания, трансляция которого
входит в круг основных задач высшего образования.
III. Проблема содержания высшего образования как целостного процесса.
IV. Специфика современных условий осуществления высшего образования
как целостного процесса.
Рассмотрим каждую из выделенных проблем более подробно.
I. По мнению многих исследователей, субъектом высшего образования в
настоящее время становится такой тип человека, который получил название
«массового». Этот тип человека начал интенсивно формироваться в
индустриальную эпоху, и его становление тесно связано с бурным развитием
науки и техники. Если первоначально высшее образование, в особенности
университетское, было уделом немногих и число студентов измерялось
сотнями или тысячами, то к концу XX в. счет студентов пошел на миллионы.
При этом ожидается, что число обучающихся в высших учебных заведениях
через 10-15 лет удвоится. Поэтому, если в России в XIX в. получение
университетского
образования
автоматически
приводило
дворянское сословие (правда, уже весьма обесцененное к тому
человека
в
времени), то на современном этапе получение высшего образование, в том
числе и университетского - это получение «корочки», «бумажки». Таким
образом, если первоначальная задача высшего образования состояла в воспроизводстве элиты, благородного, аристократического человека, то сейчас
эта задача трансформировалась в облагораживание массового, заурядного
человека. Здесь, разумеется, возникают вопросы относительно того, насколько вообще возможно такое облагораживание и что представляет собой
этот заурядный массовый человек. Коротко можно охарактеризовать этого
человека как пользователя потребителя. Он ориентирован на максимальное
удовлетворение своих потребностей и при этом стремится затратить для
этого минимум усилий. Часто это объясняется и тем, что массовый,
заурядный человек действительно может не слишком много. При этом он
рассматривает окружающую цивилизацию и все ее блага как нечто само
собой разумеющееся, возникшее без чьего-либо участия и не требующее
усилий для своего поддержания. Массовый человек является циничным прагматиком. При этом он все более ориентирован на высокие стандарты
потребления, которые в до индустриальную эпоху и еще в середине XX в.
были доступны только узкому кругу элиты. Человек массы убежден (его в
этом постоянно убеждают), что он наделен правами и стремится
вмешиваться во все проблемы общественной жизни, анализируя их на своем
примитивном уровне. Он плохо осознает свои цели и живет скорее в мире
влечений.
30
ОБЪЕДИНЕННЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ
2006 №26
2006 №26
ОБЪЕДИНЕННЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ
31 ПЕДАГОГИКА
Классическая триада ценностей, сформировавшихся в европейской культуре
эпохи Просвещения «Истина-Добро-Красота» больше не являются уже
ценностями массового заурядного человека. Можно сказать, что массовый
человек это ограниченный и безответственный эгоист. Любопытно, что этот
образ очень напоминает образ «маленького человека» (сяо-жень) в типологии
Конфуция, которого китайский философ и мудрец противопоставлял
«благородному мужу» можно описать массового человека и как инфантила,
вечного
капризного
ребенка.
Это
в
сущности
человек
эпохи
«постпросвещения» - постмодерна.
Таким образом, современное высшее образование стоит перед проблемой
интеграции
в
общество
и
облагораживания
массового,
маленького,
заурядного человека, которому одновременно присущи черты варвара, враждебного
культуре
и
развратного
декадента,
пресыщенного
ею,
и
нуждающегося в каких-то новых изощренных стимуляторах чувственности.
Не случайно в психологической науке возникновение и распространение
массового человека сопровождалось появлением психоанализа и невиданным
ростом его популярности.
Насколько вообще возможно и нужно такое облагораживание массового
человека. В зависимости от ответов на эти вопросы меняются и подходы к
организации системы высшего образования и критерии оценки его качества.
Рассмотрим
крайние
варианты
ответов:
оптимистический
и
пессимистический.
Если верить в то, что заурядного человека нужно и можно облагородить, то
система высшего образования каким-то образом должна решать эту задачу.
Необходимо отталкиваясь от примитивных интересов массового человека и
принимая во внимание его весьма скромные возможности, поднимать тем не
менее его уровень, расширять кругозор, создавать мотивацию для его
последующего самостоятельного развития и совершенствования. Сам факт
существования системы высшего образования уже доказывает, что, по
крайней мере на словах общественная значимость таких усилий признается и
подтверждается.
Если не верить в то, что заурядного, массового, маленького человека можно
облагородить и что вообще в этом есть какая-либо необходимость, то
система высшего образования превращается в чистую фикцию, своеобразный
отстойник, в котором молодые люди до поры до времени имеют возможность
не включаться в реальную «взрослую» жизнь. Если последовательно
придерживаться подобной установки, то система высшего образования рано
или поздно должна превратиться в симулякр, фикцию. В пределе это может
быть сформулировано следующим образом: «Если хочешь получить диплом
о высшем образовании - пойди и купи его в соседнем подземном переходе».
Возможны разумеется и промежуточные варианты между этими крайностями
- оптимистической и пессимистической, но мы сейчас не станем их
рассматривать и комментировать. Оптимистическая - нужно и можно.
Трагическая - нужно, но невозможно. Враждебная - можно, но не нужно.
Пессимистическая - не нужно и невозможно.
1I. Современная эпоха заставила по-новому осмыслить само научное знание.
Наука Ренессанса и Просвещения были делом немногочисленных избранных
одиночек. Ею как
энциклопедически
правило
занимались действительно
образованные
личности,
которым
незаурядные,
к
тому
же
посчастливилось и удалось заручиться поддержкой, в том числе и
материальной, у сильных мира сего. Кроме того, наука ХУ111-X1X в.в. была
прежде всего наукой естественной. Именно физика, механика, химия - стали
образцами построения научного знания, своеобразными его эталонами.
Сконцентрировавшись на объекте познания, они в силу указанных
обстоятельств могли не задумываться о его субъекте. Это был период
счастливого детства классической науки, когда она была свободна от
рефлексии творящих ее субъектов. Эти субъекты выступали в роли
абсолютных, отождествляющих себя с Единым Высшим Субъектом. Не случайно считается, что именно монотеистическая религия в действительности
стимулировала бурный рост европейского знания. Классические ученые
именно так и осмысливали свою деятельность - понять то, как Бог устроил
этот
мир.
Но
постепенно
круг
людей,
занимающихся
научными
исследованиями
2006 №26
ОБЪЕДИНЕННЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ
31ПЕДАГОГИКА
Расширялся. В конце концов, наука превратилась в достаточно рутинную
технологию, в которой задействована масса анонимных участников. В
результате вопрос о субъекте познания из чисто патетического (в духе
гегелевской Идеи, познающей саму себя) перешел в реальную практическую
плоскость. Все чаще и все острее стала возникать проблема: кто собственно
говоря, получил данное знание и каков, следовательно, его статус. Возникло
и все сильнее стало оказывать влияние на науку представление о сменяющих
друг друга научных парадигмах. Таким образом, было постепенно осознано,
что знание не есть нечто статичное, самодавлеющее. Оно должно рассматриваться в системе: обозначающий субъект-обозначение (собственно знание,
система знаков) - обозначаемое. Выделение субъекта автоматически ставит
такие проблемы как его намерения, цели, возможности. В зависимости от их
особенностей познающий субъект будет совершенно различно воспринимать
познаваемый им объект, можно даже сказать, что изменение субъекта
познания автоматически отражается и на его объекте. (Приведем бытовой
пример: роман Анна Каренина» читает 7-летний ребенок и взрослый 50летний человек. Ясно, что в силу субъективных различий, один и тот же
текст будет восприниматься совершенно по-разному). Драма состоит в том,
что язык, сама языковая форма в силу своей универсальности, делает знание
по крайней мере частично анонимным. Т.е. на информации чаще всего «не
написано» от чьего лица она исходит и в контексте каких действий, целей и
намерений должны рассматриваться и осмысляться. Если вдуматься, то это
создает курьезные и даже опасные ситуации. (Например, человек говорит: «Я
люблю людей», а позже мы узнаем, что автором высказывания является
людоед). Таким образом, знание в действительности оказывается двусмысленным, многосмысленным, а в пределе - бессмысленным. Это его
свойство
наиболее
выпукло
подчеркивали
постмодернисты.
Они
сконцентрировали свое внимание на «смерти автора», «смерти субъекта».
Общение, при утрате представлений о его субъекте, порождающем те или
иные высказывания в пределе становится бессмысленным, превращается
действительно в «языковую игру». В простейших случаях общения, когда
люди пребывают в «наивной простоте» они исходят из того, что за одними и
теми же высказываниями у участников общения стоят одни и те же действия.
На самом деле, это разумеется не так. Просто в каких-то случаях различиями
можно пренебречь, а в других - они приобретают принципиальный характер
и участники диалога начинают ощущать, что «Я ему про Фому, а он мне про
Ерему». Продолжая эту мысль, можно сказать, что нередко один из
партнеров по общению в принципе не способен воспроизвести действия
другого, а порой ему вообще не вполне ясно, что это были за действия.
Таким образом, при анализе знания одной из важнейшей проблем является
реконструкция субъекта его получения. Реконструкция субъекта позволяет
более осмысленно и адекватно отнестись к тому или иному знанию.
Деконструкция субъекта позволяет скомпрометировать конкретное знание,
показать ограниченность его применения, ситуации, когда оно просто
абсурдно.
Поскольку одним из стержней высшего образования является трансляция
научных знаний, все сказанное выше имеет первоочередное значение для
организации учебного процесса. Особенно выпукло данная проблематика
выступает в сфере гуманитарного и социального знания.
III. Передача научных знаний является важнейшим, но, безусловно, не
единственным компонентом высшего образования. С нашей точки зрения его
следует рассматривать как культурно исторически обусловленное меж
субъектное
педагогическое
взаимодействие.
Это
взаимодействие
организовано специальными структурами, конечным элементом которых
является администрация того или иного высшего учебного заведения. Этот
момент очень важно учитывать, поскольку его нередко недооценивают
прежде всего сами студенты. Воспринимая себя совершенно в духе массового, маленького человека эдакими зрителями на шоу под названием
лекция или семинарское занятие, многие студенты вероятно полагают, что
единственным автором всей учебной ситуации является конкретный лектор,
профессор, «преп». Такое восприятие может служить источником массы
недоразумений, вопросов типа «а почему это он..., а зачем это нужно...», на
которые студент не в силах найти удовлетворительного ответа. Более того,
ответ неизвестен и самому преподавателю. Т.е. незримо присутствующая в
аудитории собирательная фигура администрации создает столь же незримый
барьер для понимания между студентами и преподавателями. Однако, даже
если учебный процесс организован администрацией настолько идеально, что
подобных затруднений не возникает, обучение не является простым
перекачиванием информации из головы преподавателя в головы студентов с
периодическими контрольными замерами уровня наполняемости последних.
Итак, культурно исторически обусловленное межсубъектное педагогическое
взаимодействие предполагает три компонента или элемента: преподавателя,
студента и предметную область. предметная область (например «Физиология
человека», «История средневековья», «Социальная психология» и т.п.) предполагает существование трех ипостасей:
1. Предметная область как научная дисциплина
2. Предметная область как учебная дисциплина
3. Предметная область как практическая деятельность.
.
На первый взгляд кажется, что совершенно оправдано самоограничение в
рамках пункта № 2. Однако, как уже отмечалось, современное знание
настолько динамично, контекстуально, что подобное ограничение неизбежно
ведет к чрезмерной догматизации, нарастанию схоластичности и утраты
прагматической ценности, жизненное получаемого студентами знания.
Наиболее остро подобная ситуация воспринимается как раз самими студентами, быстро теряющими интерес к предмету. Конечно, такой подход
предъявляет повышенные требования к квалификации и мастерству
преподавателя.
Студент также участвует в педагогическом взаимодействии в трех ролях:
1. Как специалист - субъект, овладевающий системой теоретических знаний.
2. Как профессионал - субъект, овладевающий системой практических
умений для выполнения в будущем определенной общественной функции па
основе системы теоретических знаний.
3. Как личность-субъект, овладевающий системой жизненных ценностей.
Наконец преподаватель участвует в педагогическом взаимодействии:
1. Как специалист-субъект, обладающий системой теоретических знаний.
2. Как профессионал - субъект, обладающий системой практических умений
для выполнения определенной общественной функции на основе имеющейся
у него системы теоретических знаний.
3. Как личность - субъект, обладающий определенной системой жизненных
ценностей.
IV. Педагогическое межсубъектное взаимодействие преподавателя со
студентом
не
осуществляется
в
вакууме.
Мы
уже
отмечали,
что
администрация высшего учебного заведения является незримой фигурой,
присутствующей на любом занятии. То как организованы занятия, какие
формы контроля устанавливаются, какое количество часов выделяется на те
или иные дисциплины, как они расположены в учебном плане и множество
других деталей реализуют в действительности некую концепцию. Однако
администрация вуза, как мы также отмечали. Является лишь конечным
элементом множества других социальных структур, так или иначе влияющих
на то, что происходит в высших учебных заведениях, но также остающихся
как бы за кадром, В результате можно говорить о некоем общем настроении
умов в обществе. Это умонастроение проявляет себя не только в установках
достаточно
анонимных
агентов,
осуществляющих
администрирование
учебного процесса, но и в установках самих преподавателей и студентов.
Общим фоном, определяющим ментальные установки современных людей,
как было уже отмечено выше, являются научно-техническая революция,
информатизация и глобализация. Это грандиозные социально-культурные
процессы, сущность и последствия которых далеко еще не осознаны даже
специалистами и экспертами по этой проблематике.
Стремительно разворачиваясь, они создают фон, на котором функционирует
современная система высшего образования. В этой связи нам представляется
возможным выделить основные координаты, в которых может быть условно
локализована и оценена та или иная система подготовки специалистов.
Существуют две европейские модели высшего образования: английская и
немецко-русская. Они предполагают разные акценты, базирующиеся на
разной системе ценностей и приоритетов. Английская или англо-саксонская
модель в большей степени направлена на личностное саморазвитие. В
терминах формирования идентичности учащегося, это означает, что она
делает акцент на личной идентичности, уникальности, неповторимости каждого. Напротив, немецко-русская модель отражает традицию формирования
в первую очередь профессионала. Если перевести это в термины
формирования идентичности, то можно сказать, что ее основной задачей
является формирование социальной идентичности, развитие индивида
прежде всего как части большой социальной системы. Если рассматривать
эти модели как полюса некоторого континуума, то мы получаем первую ось
нашей
условной
профессионализм.
системы
координат:
личностное
саморазвитие
—
Второй параметр - элитарность-массовость системы. Элита - это создатели и
хранители культуры (политической, экономической, технологической).
Масса - это пользователи трех упомянутых разновидностей культуры. Мы
уже отмечали, что общей тенденцией в наше время является ориентация высшего образования на представителя массы. Однако, как нам кажется, эта
общая тенденция не исключает того, что в различных сегментах высшего
образования она может быть выражена существенно более или менее интенсивно. Следовательно, элитарность-массовость может, как нам кажется
рассматриваться как координатная ось.
Третий параметр в некотором смысле увязывается нами со вторым.
Действительно, коль скоро осознается различие между элитным и массовым
типом человека, возникает вопрос, стремимся ли мы с помощью системы
высшего образования сблизить эти типы, или напротив, еще более углубить
пропасть между ними, сделав ее окончательно непреодолимой. Т.е.
предполагаем ли мы конвергенцию элитного и массового полюса или их
дивергенцию.
Таким
образом,
конвергенция-дивергенция
может
рассматриваться как третья координата.
Совокупность трех координатных осей образует в результате специфическое
пространство, задающее культурно-исторические критерии оценки той или
иной системе высшего образования. Можно также добавить, что общей
характеристикой, проявляющейся во всех трех параметрах является
диалогичность-монологичность. Нам представляется, что диалогичность
более присуща личностному, элитному, конвергентному полюсам. Напротив,
профессиональный,
массовый,
дивергентный
полюса
скорее
могут
ассоциироваться с монологичностью. Это также может учитываться при
оценке методов обучения и контроля его результатов в той или иной системе.
При рассмотрении первого вопроса о субъекте современного высшего
образования, мы коснулись проблемы того, насколько возможно и нужно
облагораживать массового человека. Остановимся теперь на этом более
подробно.
Мы выделили 4 принципиальные установки:
1. Оптимистическая - облагородить массового человека нужно и можно.
2. Трагическая - облагородить массового человека нужно, но невозможно.
3. Враждебная - облагородить массового человека можно, но не нужно
(зачем?)
4. Пессимистическая - облагородить массового человека не нужно и
невозможно.
В наиболее общем виде можно, таким образом, противопоставить два
стратегических сценария: оптимистически-трагический и пессимистическивраждебный. В контексте первого сценария маленький, «нищий духом».
Массовый человек выглядит как потенциальный благородный аристократ,
хотя и признается сложность и масштабность такой его трансформации. Как
говорят в таких случаях, пусть не мы, но наши внуки и правнуки увидят это.
Т.е. здесь подразумевается, что благодатные всходы отнесены в некоторое
«светлое будущее».
ПЕДАГОГИКА
В контексте второго сценария маленький, «нищий духом» массовый человек
обречен остаться таким навечно, ему так сказать нет спасения, и он никогда
не станет аристократичным и благородным. Поэтому он должен «знать свое
место», «не лезть с суконным рылом в калашный ряд». Массовый человек
рассматривается как клоун, дешевка, «дурилка картонная», которого можно и
нужно одурачить, поживиться за его счет и вдобавок поглумиться над ним.
Здесь реализуется культ «вечного настоящего» и роковой предопределенности. Что-то в духе знаменитого высказывания Киплинга: «Запад есть
Запад, Восток есть Восток - не встретиться им никогда. Лишь у подножия
трона Божьего в день Страшного Суда».
Если попытаться более дифференцировано применить этот понятийный
аппарат
к
трем
рыделенным
нами
агентам
педагогическрговзаимодействия,то получится следующее:.
межсубъектного
Таблица 1
Студент
Преподаватель
Администрация
1.Оптимистическая
1.Оптимистическая
1.Оптимистическая
установка
установка
установка
2.Трагическая
2.Трагическая
2.Трагическая
установка
установка
установка
3.Враждебная
3.Враждебная
3.Враждебная
установка
установка
установка
4.Пессимистическая
4.Пессимистическая
4.Пессимистическая
установка
установка
установка.
Таким образом, видно, что теоретически возможно 4 X 4 X 4 = 64 ситуации.
Каждая из них может быть соответствующим образом объективно
диагностирована и несет в себе определенный смысловой контекст.
Мы сейчас не будем касаться проблемы объективных критериев оценки
перечисленных установок у студентов, преподавателей и администрации.
Приведем
просто
некоторые
возможные
комбинации
в
качестве
иллюстративных примеров.
Студент - оптимистическая установка, преподаватель - оптимистическая
установка, администрация - оптимистическая установка. Это идеальный
случай. Администрация организует учебный процесс таким образом, что он
наиболее содействует диалогичности общения между преподавателем и
студентом,
а
также
личностному
и
профессиональному
прогрессу
последнего. При этом подразумевается, что закладывается прочный
фундамент долгосрочного, скорее всего рассчитанного на всю жизнь
процесса развития и самосовершенствования. В свою очередь преподаватель
и студент активно используют все эти организационные возможности и
взаимно личностно обогащая друг друга совершенствуют себя и как
личности и как профессионалы.
Студент – пессимистическая установка, преподаватель – пессимистическая
установка, администрация – пессимистическая установка. Это один из
возможных нежелательных случаев. Позитивным в данной ситуации
является лишь то, что все солидарны друг с другом и не ждут от пребывания
студента в вузе ничего хорошего. Все просто вовлечены в бессмысленный и
насквозь фальшивый ритуал и все это осознают и против такого положения
не протестуют. Администрация организует бессмысленные и заведомо
неэффективные формы обучения и контроля за его качеством, а студенты и
преподаватели равнодушно «играют в эти игры». Преподавателям безразлично, усвоят ли студенты необходимый объем знаний и профессиональных
умений, а также то, что происходит в их «душе». В свою очередь студентам
ничего не нужно, кроме «корочки», «бумажки». Главное для них, затратив по
возможности минимум сил и времени получить документ об окончании
высшего учебного заведения. Работать по полученной специальности они
абсолютно не намерены. Вообще они убеждены в том, что предварительная
подготовка, приобретение квалификации - лишены смысла, поскольку не
дают никаких гарантий жизненного успеха и благополучия. Статус
профессиональной деятельности здесь для всех участников педагогического
процесса предельно низок.
Тем не менее мы исходим из того, что именно профессиональное
становление
и
фессиональной
личностное
и
социо
самоопределение
(приобретение
культурно-исторической
про-
компетентности)
составляют основу педагогического процесса в высшем учебном заведении.
Применительно к оценке учебной деятельности студента, в наиболее
обобщенном виде, это может быть представлено следующим образом.
Профессионализм, как нам кажется, может быть выражен в трех
характеристиках:
1. Исполнительность.
2. Трудолюбие.
3. Компетентность.
Прежде чем конкретизировать перечисленные параметры, хотелось бы
обязательно подчеркнуть следующее. С нашей точки зрения формализация и
объективация
оценок
учебной
деятельности
студента
есть
система
последовательных ответов на ряд вопросов. Содержание этих вопросов
связано
с
выделенными
нами
выше
параметрами
и
измерениями
педагогического взаимодействия как культурно-исторически обусловленного
межсубъектного процесса. Чем более точные и адекватные ответы мы можем
дать, тем более адекватной и объективной в итоге будет система оценок
учебной деятельности студента. В противном случае будет иметь место то,
что хорошо сформулировано классиком в высказывании: «По форме все
вроде бы правильно, а по существу - издевательство». Действительно, как
например можно применять стандарты системы высшего образования,
реально выполняющей функцию инструмента социальной (в том числе и
вертикальной) мобильности, к системе, которую все ее участники
единодушно воспринимают как чистую фикцию, не имеющую никакого
отношения к реальным механизмам социальной мобильности.
Поскольку, как мы попытались показать, реальная объективная оценка
достаточно многочисленных параметров может быть весьма трудоемкой и
потребовать значительного времени, нам представляется оправданной некая
альтернатива. В том случае, если нет объективных возможностей для
детального анализа системы, следует исходить из принципа наименьшего
зла, т.е. действовать по формуле «Не навреди». В таком случае следует воспринимать систему высшего образования все же как стартовый период
формирования
профессионализма
и
оценивать
исполнительность,
трудолюбие и компетентность студентов.
1. Исполнительность. Студенты, обучающиеся на очной форме обязаны
согласно расписанию посещать лекции, семинары, коллоквиумы, зачеты и
другие формы учебной работы, предусмотренные планом. Соответственно
уровень посещаемости, дисциплины поведения на занятиях может быть
весьма объективным критерием исполнительности студента. Напротив, если
студент без уважительных причин систематически пропускает занятия.
Мешает преподавателю и другим студентам во время
ИХ
проведения —
уровень исполнительности его следует признать неудовлетворительным.
2.
Трудолюбие. Обучение в вузе предполагает сочетание аудиторной и
самостоятельной работы. В этой связи преподаватель дает студентам
перечень литературных источников, с которыми они должны ознакомиться
для формирования целостной системы знаний по данному предмету. Кроме
того, студенты должны вести записи на лекциях и семинарских занятиях. Это
предполагает наличие у них таких качеств как самодисциплина, организованность, трудолюбие. Вузовский преподаватель зачастую не в состоянии
проверить наличие и качество самостоятельной работы каждого студента,
как это делается, например, в средней школе. Тем не менее, выборочный
контроль вполне оправдан, если у преподавателя возникли серьезные
сомнения
относительно
самодисциплины
и
трудолюбия
конкретного
студента.
3. Квалификация. Если первые две характеристики можно отнести к числу
формальных (хотя формальный в данном случае вовсе не означает
несущественный), то последнюю характеристику можно описать как
содержательную.
Здесь,
прежде
всего,
подразумевается
инициатива,
самостоятельность и творческий подход к работе над некоторой проблемой,
моделирующей реальную профессиональную ситуацию. В квалификацию
следует также, безусловно, включать знание студентом минимума по объему
основной программы изучаемого курса. Если выработка системы оценок
исполнительности и трудолюбия не представляет особых затруднений, то
аналогичная проблема, применительно к квалификации может быть даже
предметом серьезных педагогических и методических дискуссий.
Поступила в редакцию 23.11.2006.