ФОРМИРОВАНИЕ ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КУБАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
КУБАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
О.И. БАРАНОВА
ФОРМИРОВАНИЕ ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
(ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА)
Учебно-методическое пособие
Краснодар
2010
1
УДК 373.3(075.8)
ББК 74.202.4я73
Б 241
Рецензенты:
Доктор педагогических наук, профессор
Н.М. Сажина
Кандидат педагогических наук, доцент
А.В. Гитман
Баранова, О.И.
Б 241 Формирование оценочной деятельности младших школьников
(технологическая карта): учеб.-метод. пособие / О.И. Баранова.
Краснодар: Кубанский гос. ун-т, 2010. 47 с. 100 экз.
Приводятся
материалы
для
подготовки
студентов
специальности «Педагогика и методика начального образования»,
для практической работы учителей начальных классов
общеобразовательной школы. Представлено подробное описание
работы по формированию метапредметных умений учащихся,
начиная с начальной школы. В технологической карте представлен
алгоритм поэтапного формирования оценочных умений младших
школьников, а также взаимосвязанных с ними умений
самоуправления учением (умений прогнозирования учебных
возможностей, планирования собственной учебно-познавательной
деятельности, самооценочных и рефлексивных умений учащихся).
Адресуется бакалаврам, магистрам психолого-педагогических
специальностей, школьным психологам.
УДК 373.3(075.8)
ББК 74.202.4я73
© Кубанский государственный
университет, 2010
2
ВВЕДЕНИЕ
В Концепции модернизации российского образования
сформулирована основная цель современной общеобразовательной
школы – «формировать целостную систему универсальных знаний,
умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и
личностной ответственности обучающихся». Акцент в содержании
современного образования перемещается с предметных знаний,
умений и навыков учащихся как основной цели на развитие
самостоятельности учебных действий. Освоение оценочного звена
деятельности учения становится значимой основой будущей
учебной самостоятельности учащихся.
При формировании оценочной деятельности учащихся
необходимо дифференцировать понятия «умения соуправления
учением» и «умения учиться». Умения соуправления учением:
прогнозирование, целеполагание, планирование, оценивание,
рефлексия, формируемые у учащихся в результате совместной
деятельности с учителем. Умения учиться: выбор интересующей
темы по предмету, поиск источников знаний, работа с текстом,
оформление работы, правильное фиксирование литературных
источников, выбор формы отчёта, составление проверочных
тестов, творческих заданий себе и другим ученикам, презентация
собственной «квазинаучной» работы, работа по выбору в группе,
паре, индивидуально.
В предлагаемом издании приводится технологическая карта,
представляющая собой алгоритм поэтапного формирования
оценочной деятельности младших школьников, включающей все
перечисленные умения. Разработанная технологическая карта
поможет учителю правильно организовать работу по формированию
оценочной деятельности учащихся начальной школы.
Необходимо отметить, что нами также разработан
рефлексивный дневник для младших школьников, представляющий
собой ориентировочную основу для учащихся.
3
1. ПРЕДПОСЫЛКИ И УСЛОВИЯ РАЗРАБОТКИ
ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ ОЦЕНОЧНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ
Концептуальная установка современной школы на
подготовку учащихся к самообразованию на протяжении всей
жизни обусловливает необходимость формирования умений
учиться и управлять собственной учебно-познавательной
деятельностью.
Цели современного образования: помочь учащимся научиться
познавать, жить вместе, работать, жить в ладу с самим собой –
мы рассматриваем как предпосылки необходимости технологизации
формирования оценочных умений учащихся и взаимосвязанных с
ними
системных
дидактических
умений
(целеполагания,
прогнозирования, планирования, рефлексии).
Сформированность
интеллектуальных
информационных,
исследовательских умений, умений самоорганизации деятельности
позволит обучающимся получать знания всю жизнь.
Традиционно конструктивные и оценочные умения были
компонентами педагогической деятельности. Личностно ориентированная
парадигма образования обусловливает становление субъектной позиции
учащихся. Делегирование учащимся оценочного компонента учебной
деятельности, адекватная самооценка могут стать основой
будущей учебной самостоятельности, основой формирования
познавательного интереса и учебной мотивации, способствовать
становлению учащихся как субъектов обучения.
Уже в начальной школе необходимо начинать формирование
оценочных умений учащихся. Возрастной период 7–11 лет, по
мнению Д.Б. Эльконина, благоприятен для формирования умений
учиться, в частности, умений планирования, целеполагания,
самоконтроля и самооценки. Учителю начальных классов необходимо
хотя бы раз в день создавать учащимся ситуацию для проведения
самооценивания, взаимооценивания, самоанализа, целеполагания,
планирования; необходимо учить младших школьников умениям
адекватно оценивать собственные достижения и возможности, делать
необходимые выводы относительно собственного самосовершенствования
так же, как и предметным знаниям, умениям, навыкам.
4
Для обучения школьников дидактическим умениям учителю
необходим инструментарий процесса, что обусловило разработку
технологии формирования оценочной деятельности учащихся.
Проведённый нами теоретический и практический поиск
показал актуальность разработки ориентировочной основы для
учащихся (в нашем варианте это рефлексивный дневник для младших
школьников), дающей им возможность приобретать и закреплять
общеучебные умения, исследовательские умения, умения
самопознания, управленческие умения, а также необходимость
разработки технологической карты для учителя, предоставляющей
возможность поэтапного формирования таких умений у учащихся.
Разработанная нами технология формирования оценочной
деятельности учащихся прежде всего ориентирована на начальную
ступень обучения общеобразовательной школы. В последние годы
школьное образование начальной ступени осуществляется в условиях
безотметочного обучения, что способствует гуманизации обучения,
индивидуализации учебного процесса, повышению учебной мотивации
и учебной самостоятельности в обучении. Это подтверждено опытом
работы Ш.А. Амонашвили, результатами деятельности вальдорфских
школ, школ С. Френе, М. Монтессори.
Однако в условиях массовой школы необходимы:
– направленность педагогов на осознанную, действительно
реализуемую, а не декларативную работу в безотметочном режиме
обучения;
– предоставление технологической возможности учителям для
реализации действий в данном направлении, поскольку безотметочное
обучение – это не безоценочное обучение.
Оценке подвергаются все сферы человеческого существования, все
действия и взаимодействия (хотя бы на эмоциональном уровне:
«нравится – не нравится»). Кроме того, на современном этапе возникает
потребность в принципиально ином подходе к оцениванию достижений
(умений, действий) учащихся – не только знаниевых, но и деятельностных,
и личностных.
Таким образом, при разработке технологии формирования
оценочной деятельности с учётом взаимосвязанных управленческих
умений мы исходили из условий безотметочности как объективной
реальности в современной массовой начальной школе. Однако
5
выставляемые в дальнейшем отметки также не несут информации
ученику и его родителям о конкретных проблемах и успехах.
Школьники зачастую не понимают, за что им ставится та или иная
отметка, между тем от этого зависит эмоциональное благополучие
ученика и, следовательно, мотивация учения. Эта проблема
существует не только в начальном звене, но и на всех последующих
этапах обучения.
Изучив методом анкетирования мнения учителей начальной
ступени общеобразовательной школы, мы пришли к следующим
выводам:
1. У преподавателей младших классов в связи с переходом школьного
образования начальной ступени на безотметочное обучение в
первых, вторых, а иногда и в третьих классах появилась возможность
обеспечения психологического комфорта, «ситуации успеха»
каждому начинающему школьнику. Безотметочность обучения
многие учителя считают положительным фактором, одним из
шагов на пути гуманизации образования.
2. Возникла проблема такой организации учебной деятельности
младших школьников, которая обеспечила бы оперативную
«обратную связь» между учеником и учителем, учителем и
родителями, учеником и родителями. Проблема заключается в
отсутствии разработанности технологичного подхода к
оцениванию достижений учащихся в когнитивной, социальной и
психологической сферах в процессе безотметочного обучения.
3. Зачастую учителя начальных классов из-за отсутствия представлений
о других способах оценивания продолжают ставить отметки в свои
«тетради учёта» и тетради учащихся, не выставляя их только в
классный журнал. Многие учителя применяют различные виды
контроля и оценки достижений учащихся в условиях безотметочного
обучения, поскольку безотметочное обучение это не безоценочное
вообще.
4. Учителя заинтересованы в формировании оценочных умений у
учащихся, а также взаимосвязанных с ними управленческих умений –
целеполагания, планирования, рефлексии (самоанализ, самооценивание) и
умений учиться (учить себя).
5. Учителя заинтересованы в осуществлении совместной оценочной
деятельности с учащимися (а также с родителями учеников, как
6
заинтересованными участниками процесса обучения), чему
способствует безотметочность обучения.
6. Внешним, стабильно существующим фактором, противодействующим обучению без отметок, выступает укоренившееся
общественное мнение (в частности, большей части родителей
учащихся о неотъемлемости отметки в школьной жизни ребёнка).
7. Начинающие школьники также ждут отметок, при этом все
будущие первоклассники уверены в том, что они будут учиться
только на 4 и 5, что также является одной из установок родителей.
Исходя из обозначенных условий, мы считаем, что
формирование оценочной деятельности необходимо осуществлять
поэтапно: 1) формирование самооценки учебных возможностей по
предметам, самооценки личностных качеств (старательности,
аккуратности), правильности выполнения учебного задания и т.п.;
2) формирование самопознания – осознавание и оценивание
личностных качеств: «Какой Я?»; 3) формирование самоотношения
– через эмоционально-ценностную самооценку, взаимооценку; 4)
формирование саморегуляции – рефлексия: «На что Я способен?»,
«Чего достиг?», «Как стать лучше?» и т.д.
В основу поэтапной разработки формируемых умений была
положена теория функциональной системы П.К. Анохина и
стадиальность структуры самосознания (С.Л. Рубинштейн и Л.С.
Выготский), где каждая предыдущая ступень как бы подготавливает
следующую: 1) познавательная (самопознание), 2) эмоциональноценностная (самоотношение), 3) регулятивная (саморегуляция). Эти
ступени обусловлены деятельностью человека.
Таким образом, предпосылками разработки технологии
формирования оценочной деятельности учащихся стали цели
современного образования, потребности социума. Исходными
условиями разработки технологии стали условия безотметочности
на начальной ступени образования.
7
2. ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ ЦЕПОЧКА ПРОЦЕССА
ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ ОЦЕНОЧНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ
Представим
технологическую
цепочку
процесса
формирования умений оценочной деятельности учащихся.
Диагностика уровня
самооценки учащихся,
уровня познавательной потребности,
мотивов, мотивации
Формирование умений
самооценивания
Формирование умений
самопознания
Формирование
рефлексивных умений
Самооценивание
достижений с помощью
рефлексивного дневника,
«Портфеля достижений»,
«Листов достижений»
Развитие познавательной
потребности, учебной
мотивации, творческой
активности учащихся
8
Формирование умений
самопрогнозирования,
возможностей
самопланирования
учебно-познавательной
деятельности
Динамика умений, приобретаемых учеником, может
отслеживаться по следующим параметрам:
1. Динамика
приобретаемых умений
соуправления (%)
– оценочные умения;
– умения самопознания;
– прогностические умения;
– умения целеполагания;
– умения планирования;
– рефлексивные умения
2. Динамика
приобретаемых умений
учиться (%)
– умение определять интересующую
тему по учебному предмету;
– умение находить и осуществлять
работу с источниками информации;
– умение работать индивидуально,
в паре, группе;
– умение выбирать форму отчёта;
– умение представлять работу
(презентация)
9
3. ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА ФОРМИРОВАНИЯ
ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ
3.1. ЗНАКОМСТВО УЧАЩИХСЯ С ОСНОВАМИ
ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Этап
Предполагаемый результат
– знания учащихся о целях, предмете,
I. Этап знакомства учащихся
с основами оценочной деятель- критериях, видах оценивания;
– умения самооценивания, взаимооцениности.
вания учебных работ;
Цель: обучение школьников
– отношение учащихся к другому человеку
оценочной деятельности
как ценности (желание помочь).
Параметры оценки результативности
Задачи первого этапа:
работы на первом этапе:
– осознание учащимися целей
– уровень самооценки знаний и умений
оценивания (зачем оценивать?); по предметам (диагностическая методика
– знакомство с предметом и «Шкала Бруковера» – модификация «Лесенка»);
критериями оценивания (что
– мотивы учения – внутренние, внешние
оценивать?);
(диагностическая методика определения
– знакомство с видами оце- мотивации учебной деятельности, методика
нивания (как оценивать?);
«Изучение отношения к учению» Г.Н.
– формирование у учащихся Казанцевой, методика «Тройные сравнения»).
умений самооценивания.
Виды оценочной деятельности учителя
и учащихся на первом этапе знакомства с
Первый этап начинается в основами
оценочной
деятельности
первом классе (возможно следующие:
начинать работу со второго
– введение трёхзнаковой системы оценикласса) начальной школы, и вания;
становится подготовительным
– чередование оценивания путём «вычиэтапом для перехода к тания» и «сложения»;
оцениванию по пятибалльной
– применение различных видов поощрения;
системе.
– соуправление процессом оценивания на
основе самооценки, взаимооценки с помощью
«волшебных линеечек»;
– самооценка на основе «Портфеля достижений»
Действия преподавателя
Действия учащихся
1. Выяснение представлений
1. Высказывание мнений – зачем нужно
учащихся о цели оценивания оценивание (например, чтобы знать как человек
10
2. Обобщение мнений учеников, подведение мысли детей
к пониманию цели оценивания.
Логика рассуждений:
нужно знать, как человек
учится – не для похвалы или
наказания, а для того, чтобы
знать, на каком уровне находится человек в своих знаниях, умениях, развитии.
В свою очередь эти знания
необходимы для того, чтобы и
учитель, и ученик знали, как
планировать дальнейшее обучение: необходима помощь или
можно двигаться дальше.
Вывод: Оценивание нужно
для того, чтобы:
– знать уровень знаний, умений,
развития человека (ученика);
– знать, что делать дальше
(планировать дальнейшую учебнопознавательную деятельность)
учится; что он умеет, знает; плохо или хорошо
учится и т.п.)
2. Осознавание цели оценивания:
– слежение за логикой рассуждений
учителя;
– осознание вывода.
Вывод: оценивание нужно для того,
чтобы:
– знать уровень;
– знать, что делать дальше.
Дети, умеющие читать, могут прочитать
вывод, записанный учителем на доске.
3. Выяснение представлений
3. Высказывание мнений о предмете
учащихся о предмете оценива- оценивания (что можно оценивать?)
ния (что можно оценивать?)
4. Обобщение мнений учени4. Уяснение предмета оценивания.
ков о предмете оценивания.
Выбор совместно с учителем предмета
Вывод: Оценивать можно:
оценивания на первом этапе обучения:
– письменные работы ученика;
– письменные работы;
– устные ответы ученика;
– устные ответы;
– работу на уроке;
– работа на уроке.
– знания, умения (действия)
ученика;
– поведение;
– отношение к окружающим;
– психологические и личностные качества – внимание, память,
воображение, аккуратность,
11
ответственность и т.д.
5. Введение понятия
«критерии оценивания».
Обсуждение с учащимися
критериев оценивания письменных работ, устных ответов, работы на уроке.
Справка для учителя: согласно
словарю С.И. Ожегова: «Критерий
– мерило оценки, суждения».
Введение условных обозначений критериев для детей.
Например: мы будем оценивать
письменные работы по критериям:
– правильность
(безошибочность);
– аккуратность
написания;
– красота букв, цифр;
устные ответы по критериям:
– чёткость;
– громкость;
– убедительность;
работу на уроке по критериям:
– активность;
– старательность;
– внимательность;
– помощь другу
6. Выявление знаний учащихся
о видах оценивания.
Введение понятий:
– «пятибалльная система
оценивания»;
– отметки (баллы);
– заменители отметок
(любые условные знаки –
солнышки,
тучки,
плюсы,
минусы, записи «Молодец!»,
«Хорошо!», «Плохо!» и т.д.)
7. Обоснование использования на первом этапе обучения
трёхзнаковой системы оценивания.
5. Усвоение (знание плюс понимание)
понятия «критерии оценивания».
Обсуждение с учителем критериев оценивания письменных работ, устных ответов,
работы на уроке.
Для детей: «критерий» – мерка.
То есть необходимо решить, по каким
меркам оценивать выбранные виды
работы.
Знакомство с условными обозначениями
критериев. Обозначение критериев начальными буквами слов:
критерии оценивания письменных работ:
– правильность (П.);
– аккуратность (А.);
– красота (К.);
критерии оценивания устных ответов:
– чёткость (Ч.);
– громкость (Гр.);
– убедительность (У.);
критерии оценивания работы на уроке:
– активность (Акт.);
– старательность (С.);
– внимательность (В.);
– помощь другу (П. д.)
6. Знакомство с:
– оцениванием по пятибалльной системе:
5 – отлично;
4 – хорошо;
3 – удовлетворительно;
2 – плохо;
1 – очень плохо;
– оцениванием при помощи заменителей
отметок
7. Перевод совместно с учителем пятибалльной системы в трёхзнаковую
12
8. Применение на практике
трёхзнаковой системы оценивания, введение «накопительной системы оценивания»
9. Расширение представлений
учащихся о видах оценивания:
– «волшебные линеечки»:
– однокритериальные
шкалы;
– многокритериальные
шкалы
8. Овладение (знание плюс понимание
плюс применение на практике) трёхзнаковой системой оценивания и «накопительной системой оценивания»
9. Знакомство с безотметочным оцениванием с помощью:
– «волшебных линеечек»;
– «Портфеля достижений» (см. описание
технологии работы с «Портфелем достижений»)
А. П. К
– «Портфель достижений»
10. Создание на уроках ситуа10. Оценивание собственной работы с
ций оценивания письменных ра- помощью «волшебных линеечек».
бот, устных ответов и работы на
Оформление и формирование
уроке с помощью «волшебных «Портфелей достижений».
линеечек».
Организация работы и оказание помощи учащимся по
оформлению и составлению
«Портфелей достижений».
Действия учителя и учащихся при работе с «Портфелем
достижений»
Действия преподавателя
1. Разрабатывает параметры
и критерии, по которым следует отбирать и оценивать
материал
для
«Портфеля
достижений».
Параметры для оценивания
«Портфеля»: оформление, улучшение качества отобраных
работ, качество комментариев к
работам (полнота, глубина,
ясность, честность, убедительность), структурный порядок в «Портфеле».
Действия учащихся
1. Оформляют «Портфель достижений».
Отбирают по своему усмотрению в
«Портфель достижений» работы, выполненные
ими на уроке самостоятельно (контрольные
работы, тесты, сочинения и пр.) или дома
(домашние задания), во внеклассной работе
(проекты, рефераты, доклады и т.п.).
Организуют отобранные работы в предусмотренную структуру (по классам,
предметам).
Обосновывают (устно или письменно)
необходимость отбора именно этих
работ.
13
Критерии оценивания
«Портфеля»:
– отлично (!);
– приемлемо (+);
– неприемлемо (–).
2. Организует презентации
«Портфелей
достижений»
учащихся на классных часах
и родительских собраниях.
Разрабатывает анкеты для
родителей и экспертной
группы на презентации,
заполнение которых предполагает внимательное ознакомление с работами ученика.
Дают краткую самооценку: что в работе
удалось, а что нет, почему.
2. Выставляют периодически (по договорённости – раз в месяц или в конце четверти) свой «Портфель» на презентацию в
классе или на родительском собрании.
На презентации:
– показывают свое продвижение в
выбранной ими области знания;
– выражают свое мнение (согласие или
несогласие) по поводу оценки учителя,
родителей, экспертов-одноклассников;
– обосновывают, в чем эта оценка совпадает с их самооценкой, в чем не совпадает;
– делают выводы в отношении своей дальнейшей познавательной или творческой
деятельности в данной области.
3.2. ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ САМОПОЗНАНИЯ
Этап
Предполагаемый результат
II. Этап формирования
– знания учащихся о цели, предмете самоумений самопознания.
познания;
– умения учащихся работать с рефлексивЦель: формирование у уча- ным дневником как средством формищихся стремления и умений рования умений самопознания;
самопознания.
– представления учащихся о собственных
индивидуальных особенностях, положиЗадачи:
тельных и отрицательных личностных
– обсуждение цели самопоз- качествах;
нания (зачем?);
– знания учащихся о возможности и направ– обучение работе с рефлек- лениях самосовершенствования;
сивным дневником как средст– принятие и понимание учениками другого
вом формирования умений са- человека;
мопознания (как?);
– знания учителя и родителей о внутреннем
– «открытие» учеником самого
14
себя как предмета самопознания мире ребёнка;
(формирование «Образа Я»?);
– знания учителя и родителей о направле– «открытие» учителем и роди- ниях оказания тактичной помощи ребёнтелями внутреннего мира ку в самосовершенствовании.
ребёнка.
Критерии оценки результативности:
статусное положение ученика в классе
(по социограмме – лидер, принимаемый,
отвергаемый).
Действия преподавателя
Действия учащихся
1. Организует обсуждение с
1. Высказывание мнений о цели самопоучениками цели самопозна- знания.
ния: Зачем человеку нужно
узнавать самого себя?
2. Помогает обобщить мне2. Осознание цели работы по самопознанию.
ния учеников.
Главный вывод: самопознание необходимо
для самосовершенствования, чтобы быть
успешным в учёбе и в жизни.
3. Организует работу учени3. Отвечают на вопросы первых страниц
ков с первыми страницами рефлексивного дневника.
рефлексивного дневника:
Учатся осознавать свои личностные, инди– «Обращение автора к уче- видуальные особенности.
Учатся задавать вопросы самому себе,
никам и их родителям»;
– «Я учусь учить+ся. В чём другу, искать и получать ответы.
мне должен помочь рефлексивный дневник»;
– «Визитная карточка ученика»;
– «Секретная информация».
4. Организует письменный и
4. Задают интересующие вопросы учителю,
устный диалог, поддерживает одноклассникам на протяжении всего
интерес у школьников к про- периода обучения.
водимой работе по самопоСамосовершенствуют личностные качества
знанию:
путём самопознания.
– знакомится с ответами,
мыслями детей;
– благодарит за интересные
высказывания;
– «открывает» внутренний
мир каждого ребёнка.
15
3.3. ФОРМИРОВАНИЕ КОНСТРУКТИВНЫХ УМЕНИЙ
Этап
Предполагаемый результат
III. Этап формирования
– умение учащихся прогнозировать собстконструктивных умений.
венные учебные возможности по предметам;
– ответственность учащихся за свои действия;
Цель: формирование у уча– осознание учениками собственных
щихся конструктивных уме- учебно-познавательных интересов;
ний (целеполагания, плани– умение учащихся вести самостоятельную
рования).
научно-познавательную работу («квазинаучную» деятельность);
Задачи:
– умение учащихся работать в паре, в
– формирование у школьников понятий «прогноз, план, группе;
– умение учащихся индивидуально заниматьрезультат»;
– формирование у учащихся ся поиском интересующей их информации;
– умение учащихся презентовать свою
умений целеполагания, планирования учебно-познавательной работу, используя различные формы отчёта;
– умение учащихся оценивать результаты
деятельности с помощью рефлексивного дневника как исследовательской деятельности самостоятельно и с помощью одноклассников
средства обучения;
– развитие у учащихся само- – «экспертов» по определённым критериям.
Параметры оценки результативности
оценочных умений;
– осознание учащимися собст- формирования конструктивных умений
венных познавательных инте- учащихся:
– уровень познавательной потребности
ресов;
– осознание и корректировка учащихся (диагностические методики
учениками своих учебных «Страна Вообразилия», «Познавательная
потребность» В.С. Юркевича);
возможностей.
– уровень самооценки достижений учащихся по учебным предметам (диагностическая методика «Шкала Бруковера» – модификация «Лесенка»).
Действия преподавателя
Действия учащихся
1. Знакомит учащихся с форму1. Усваивают понятия «прогноз, план,
лировками понятий «прогноз, результат».
план, результат».
2. Мотивирует и организует
2. Осуществляют прогнозирование собстдеятельность учащихся по венных учебных возможностей по предметам
прогнозированию собственных на месяц.
учебных возможностей с
16
помощью странички рефлексивного дневника: «Мои учебные
возможности. Прогноз».
3. Помогает ученикам выявить
и скорректировать уровень
притязаний, развить ответственность за свои действия,
организуя работу учащихся на
страницах рефлексивного дневника:
– «Мои учебные возможности.
Результат»;
– «Рефлексия – совпал ли
мой прогноз с результатом».
4. Организует деятельность
учащихся по определению
итоговой самооценки уровня
возможностей по учебным
предметам, сопоставление её
с оценкой родителей и товарищей с помощью страницы
рефлексивного
дневника:
«Итоговая самооценка уровня
возможностей по учебным
предметам. Оценка родителей.
Оценка товарища».
5. Организует работу учащихся по выявлению и осознанию собственных познавательных интересов с помощью
страницы рефлексивного дневника: «Мои интересы».
Стимулирует самостоятельную работу учеников по
интересующим их темам,
предметам.
6. Организует деятельность
учащихся по планированию
самостоятельной
познавательной деятельности с помощью страницы рефлексивного дневника: «Я учусь
3. Осуществляют анализ результатов и
корректируют прогноз своих учебных
возможностей.
4. Выставляют итоговую самооценку
уровня возможностей по учебным предметам, сопоставляют её с оценкой родителей
и товарищей.
5. Определяют свои учебные интересы:
не только те предметы, которые входят в
учебный план начальной школы, но и те,
о которых они имеют отдельные сведения
или которыми они увлечены и занимаются ими вне школы.
6. Определяют тему для изучения по
интересующему их предмету.
Определяют источники знаний по теме
с помощью предложенной памятки «Я –
взрослый, я работаю сам!».
Определяют способ работы – индивидуаль17
планировать! Планирование
самостоятельной
познавательной деятельности. Я –
взрослый, я – работаю сам!».
Знакомит учеников со
страницами-памятками:
памятка: «Я – взрослый, я
работаю сам!» к планированию самостоятельной работы по интересующему
предмету и памятка: «Рекомендации “экспертам”. Что мы
оцениваем? Критерии самооценивания и взаимооценивания
научно-познавательных
работ».
7. Организует презентации
выполненных работ.
Помогает оформить накопленные работы в «Книгу
знаний класса», организовать
«Банк обмена информацией».
но, в паре или в группе, указывают с кем.
Выбирают форму отчёта для презентации
собственной исследовательской работы.
Выбирают учеников – «экспертов»,
оценивающих результаты работы по
критериям, представленным в памятке:
«Рекомендации “экспертам”. Что мы
оцениваем? Критерии самооценивания и
взаимооценивания
научно-познавательных
работ».
Презентуют и оценивают свои работы.
7. Совместно с учителем структурируют работы в «Книгу знаний класса», обмениваются заинтересовавшими их работами
– текстами, кроссвордами, викторинами,
тестами, рисованными диафильмами и т.д.
3.4. ФОРМИРОВАНИЕ РЕФЛЕКСИВНЫХ УМЕНИЙ
Этап
IV. Формирование рефлексивных умений.
Цель: формирование у учащихся рефлексивных умений.
Задачи:
– осознание учащимися
понятия «рефлексия», целей
рефлексивного анализа;
– формирование у учащихся
умений самоанализа;
– развитие у учащихся
умений самооценки;
Предполагаемый результат
– осознание учащимися понятия «рефлексия»;
– умение учащихся осуществлять интеллектуальную, эмоциональную, физическую
рефлексию собственной деятельности и
состояний.
Параметры оценки результативности
формирования рефлексивных умений:
– уровень успеваемости учащихся по
предметам;
– уровень учебной и школьной мотивации
(методика определения мотивации учебной
деятельности, методика определения школьной мотивации А.Г. Лускановой, методика определения школьной мотивации
18
– развитие умений целепо- по рисункам на тему «Что мне нравится в
лагания и самопланирования школе»;
учебных действий.
– мотивы учения (методика «Изучение
отношения к учению» Г.Н. Казанцевой,
методика «Тройные сравнения»).
Действия преподавателя
Действия учащихся
1. Знакомит учащихся с фор1. Осознают понятие «рефлексия», цели
мулировкой понятия «рефлексия», проведения рефлексии.
организует обсуждение о целях Главная цель: научиться видеть свои
рефлексии.
успехи и проблемы, находить источники
помощи, адекватно оценивать свою
работу на уроке.
2. Мотивирует и организует
2. Подводят итоги своей работы на каждом
деятельность учащихся по уроке.
самоанализу
работы
на
Учатся видеть собственные успехи и
уроках с помощью «Карты проблемы на каждом занятии.
рефлексивного анализа уроков».
Учатся делать запрос о помощи в случае
необходимости, выбирать источник помощи.
Учатся сами предлагать помощь тем,
кто затрудняется в выполнении какоголибо задания.
Учатся отслеживать своё настроение,
работу на уроке и состояние после урока
по предложенным критериям.
Выставляют самооценку и взаимооценку
за работу на каждом уроке.
3. Организует работу
3. Подводят итоги работы за неделю.
учащихся по подведению:
Планируют способы помощи себе в
– «Итогов за неделю»;
случае учебных затруднений.
– «Самоанализа достижений»;
Определяют свои приоритетные позна– «Итогов самопланирования» вательные интересы на следующую нес помощью специально отве- делю.
дённых для этой работы
Выставляют самооценку своей работы за
страниц рефлексивного дне- неделю и предлагают родителям оценить
вника.
прилежание ребёнка в выполнении домашнего задания по критериям: приложил все силы, мог бы лучше, не очень
старался, совсем не старался.
Определяют свои достижения по учебным предметам по критериям «Я знаю» и
«Я умею».
19
Осуществляют целеполагание своей
дальнейшей деятельности с помощью вопросов:
– «Что бы я хотел узнать?»,
– «Что бы я хотел научиться делать?»
Планируют действия по достижению
целей и определяют источники знаний.
Подводят «Итоги самопланирования».
4. ОПИСАНИЕ РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ ПО ФОРМИРОВАНИЮ
ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА ОСНОВЕ
ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ КАРТЫ
4.1. ОПИСАНИЕ РАБОТЫ НА ЭТАПЕ ЗНАКОМСТВА УЧАЩИХСЯ
С ОСНОВАМИ ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Обоснование применения на первом этапе обучения
трёхбалльной системы оценивания может быть проведено
методом эвристической беседы.
Эвристическая беседа – способ активизации мышления,
возбуждения к познанию, способ формирования познавательных
умений, обучение учащихся приёмам активного познавательного
общения. Учитель ставит перед детьми ряд вопросов, постепенно
подводя их к мысли о возможности применения различных видов
оценивания, в том числе и без отметок – с помощью «волшебных
линеечек»; о возможности сочетания оценки учителя,
самооценивания и взаимооценивания, т.е. соуправления учением.
Примерные вопросы для эвристической беседы по
обоснованию применения трёхбалльной системы оценивания:
– Ребята, кто хотел бы получать пятёрки? (Все дети поднимут руки.)
– Значит отметку «5» мы оставляем? (Да!)
– В каком случае ставятся отметки 4 и 3? (Выслушивание
мнений учащихся.)
Подведение учащихся к выводу – отметки 3 и 4
выставляются за выполненную работу, но с каким-то
количеством недочётов, ошибок и часто очень трудно
определить, какой отметки заслуживает работа – 3 или 4.
20
– Предлагаю за выполненную работу с недочётами ставить
отметку – «+»!
– В каком случае ставятся отметки 2 и 1? (За очень плохую
работу или отсутствие работы.)
– Предлагаю за невыполненную работу или очень-очень
плохую работу ставить отметку «–»!
Необходимо договориться с учениками о названии уровней,
соответствующих предложенным знакам оценивания:
– «5» – суперуровень;
– «+» – достаточный уровень;
– «–» – уровень тревоги.
Можно оформить названия уровней и соответствующих им
знаков оценивания в виде памятки.
На наш взгляд, такой инструментарий оценивания из трёх
знаков, где по сути балльной, цифровой отметкой является
только «пятёрка», наиболее оптимален в начале обучения, в 1-м
классе.
Такой набор оценочных знаков даёт возможность:
– удовлетворить потребность первоклассника в получении
пятёрок;
– дифференцировать успехи, не унижая достоинство
первоклассника («–» ставится только за невыполненную работу –
«забыл!»);
– стимулировать к выполнению работы («–» при
выполнении работы легко исправляется на « + »), т. е. ребёнок
понимает, что исправление знака «–» вполне достижимо и
зависит от него самого;
– устранить субъективность мнения учителя, заменив
отметки 3 и 4 знаком «+» при оценивании выполненной работы
любого качества, кроме «суперуровня».
При выставлении оценочных знаков учитель:
– опирается на выработанные совместно с учениками
критерии оценивания;
– даёт устный комментарий по поводу недочётов и
ошибок, над устранением которых необходимо поработать;
– обязательно отмечает лучшие части выполненной
работы, находит при этом возможность оценить высшим баллом
21
«5» даже самую маленькую часть работы, поддерживая тем
самым даже самых «слабых», начинающих учеников;
– поддерживает уверенность в успехе и стимулирует у
детей желание учиться и стремиться к совершенствованию
знаний и умений.
Параллельно с оцениванием учитель:
– ведёт учёт успехов и устойчивых затруднений каждого
ученика;
– тактично информирует ученика и его родителей о
существующих проблемах;
– предлагает пути их устранения;
– отслеживает динамику исправления недостатков (заносит
данные проверки в таблицы, вычерчивает диаграммы, т.е.
осуществляет мониторинг);
– намечает дальнейшую работу по оказанию помощи
ученикам в учении и развитии.
Таким образом, внешняя обратная связь, т.е. та информация,
которая поступает от ученика к учителю, позволяет:
– диагностировать затруднения и достижения учащихся в
овладении
знаниями,
развитии
умений
и
навыков,
познавательных способностей, качеств личности в целом;
– оценивать результаты работы;
– корректировать свои действия и действия учащихся;
– строить последующий этап обучения на основе достигнутого;
– дифференцировать задания с учетом индивидуального
продвижения и развития учащихся.
Обратная связь позволяет учащимся:
– видеть собственные недостатки и достижения;
– получить оценку своей деятельности;
– получить советы по корректированию работы.
В процессе обучения в первом классе можно применять
различные способы оценивания в рамках не только общепринятой
в России «вычитательной системы оценивания», но и
«накопительной системы».
Существенным
недостатком
традиционной
системы
оценивания сторонники гуманной педагогики считают то, что она
22
построена по «принципу вычитания». Есть некий эталон знаний
по тому или иному предмету, вопросу, учебной теме – это «пять».
Если эталон не достигнут, из высшей отметки вычитаются баллы
– так получаются «четыре», «три», «два», т. е. по технологии
выставления отметка изначально репрессивна в отношении
учащегося, которого систематически наказывают за каждую
допущенную ошибку.
Ещё один недостаток заключается в том, что «эталонная»
отметка нечувствительна к индивидуальным достижениям
школьников. Тридцать ошибок сделал ребёнок в диктанте или
десять – всё равно двойка. Хотя, казалось бы, ученик добился
существенного прогресса, его нужно поощрить, но в системе
«вычитания» механизм поощрения отсутствует. Противники
традиционной отметки предлагают перейти к «накопительной»
системе оценивания. Её суть в том, что отметка образуется не
путём «вычитания», а путём «сложения». За каждое учебное
достижение школьник получает балл или несколько баллов в
зависимости от значимости этого достижения; затем баллы
суммируются. Естественно, такая схема является более гуманной
по отношению к учащемуся и позволяет эффективнее
стимулировать успешную учебу.
Взяв за основу оценивания принцип «сложения», можно
предложить младшим школьникам поиграть в «Фабрику звёзд».
Вместо баллов ученики за каждое «достижение» (хороший ответ,
хорошую работу) получают «звёзды».
Это могут быть наклейки в виде звёздочек в тетрадях, на
творческих работах, звёзды, вырезанные из цветной бумаги и т. д.
– все звёздочки должны быть эстетичны, чтобы стимулировать
желание их получения. В нашей практике звёздочки были
тематически классифицированы с помощью картинок на
звёздочках и использования различного цвета – для уроков
математики, русского языка, окружающего мира, труда,
физкультуры и т.д. При этом велись ведомости учёта полученных
звёзд каждым учеником по всем предметам. Процесс накопления
шёл две недели (I тур). Затем количество звёзд суммировалось.
Объявлялись пять человек, набравших наибольшее количество
звёзд. Затем проводился двухнедельный II тур и двухнедельный
23
III тур. По окончании шестинедельного марафона накопления
звёзд были подведены итоги и названы пять победителей по
результатам трёх туров, которые получили познавательный приз
в виде похода в кино (театр, музей).
Организация учебной деятельности и стимулирование
учебно-познавательной деятельности с помощью накопительного
принципа вызвали большой всплеск активности, повышение
успеваемости, старательности, но… дети работали за поощрение
(звезда, приз), т.е. формировалась внешняя мотивация учения.
Полемизируя со шведским педагогом Г. Сильестремом,
утверждавшим, что вознаграждения за хорошие успехи и
поведение прямо противоречат цели воспитания, которое должно
внушить бескорыстную любовь к науке и добру, К.Д. Ушинский
задаётся вопросом, возможна ли такая любовь в мальчике десяти,
одиннадцати лет? Способны ли внушить такую любовь сами
предметы, изучаемые в этом возрасте? Великий педагог пишет:
«Пусть мальчик учится вначале отчасти из-за награды: поучится
больше, вырастет и полюбит науку. Главная задача учения –
пробудить интерес и внимание учащихся к тому или другому
предмету естественных наук».
Учитывая психологические особенности младших школьников,
мы считаем, что в период знакомства с различными видами
оценивания
для
стимулирования
учебно-познавательной
деятельности допустимо поощрение в виде различных знаков
отличия на тетрадях (обложки «Лучшая тетрадь!», «Так
держать!», поощрение хорошей работы в виде возможности
заняться любимым видом деятельности (например, раскрашиванием
выданных учителем картинок). В качестве поощрения за
полученные подряд четыре (шесть) отличных отметок на тетрадь
прикрепляется отличительный знак (звёздочка, «крепкий
орешек») и ученик освобождается в этот день от выполнения
домашнего задания по предмету. Чередование различных видов
поощрения позволяет поддерживать стремление к успеху,
качественное выполнение письменных и устных классных и
домашних, творческих работ.
Однако постоянное применение поощрений нецелесообразно в
силу очевидности их недостатков.
24
Во-первых, мы приучаем детей к мысли, что выполнение
домашнего задания – это неприятная нагрузка, от которой хотя
бы на день избавляют отличников, во-вторых, все преимущества
получают, как правило, «сильные», способные ученики.
«Слабые» учащиеся с течением времени начинают понимать, что
они никогда не получат необходимое количество знаков отличия
и связанных с ними преимуществ. Происходит опять-таки
деление на «отличников» и «неотличников», формируется
завышенная самооценка у первых и заниженная у последних, что
не способствует мотивации учения «неотличников», а их в
массовой школе большинство.
Нас интересуют условия развития внутренней мотивации
учения, развития познавательной потребности, осознанного
желания учиться не для отметки, не для «звезды», а для
осознания собственного интеллектуального прогресса, нужности
знаний для себя и социума.
Ученики могут и должны сами получать информацию о
своих успехах или неуспехах, т.е. осуществлять внутреннюю
обратную связь.
Для реализации технологии соуправления учением необходимо
параллельно с использованием трёхбалльной системы оценивания,
накопительной системы оценивания систематически создавать
ситуации самооценивания, взаимооценивания работ с помощью
«волшебных линеечек» (хотя бы один раз в течение каждого
урока).
Введение таких форм оценки, как самооценка и
взаимооценка, также осуществляется методом эвристической
беседы. Работа по самооцениванию и взаимооцениванию может
быть начата через одну-две недели оценивания учителем работ и
ответов по трёхбалльной системе.
Примерные вопросы для эвристической беседы по
обоснованию применения безотметочного оценивания с
помощью «волшебных линеечек»:
– Ребята, какие отметки в пятибалльной системе вы знаете?
(Пятёрки, четвёрки, тройки, двойки, единицы.)
– Какие знаки мы с вами используем в нашей трёхзнаковой
системе? («5», «+», «–».)
25
– Как вы думаете, можно ли оценивать работу без отметок?
(Мнения детей.)
– Существуют такие «волшебные линеечки», с помощью которых
можно оценивать письменные работы, устные ответы, собственную
работу по тем критериям, которые были обозначены ранее.
– Давайте попробуем оценить, как вы старались на этом уроке.
Начиная с этого момента ученикам предлагается оценить с
помощью таких линеечек аккуратность (А.), правильность (П.),
красоту (К.) букв, цифр и т.д.
Письменные работы можно оценивать в тетрадях
(прописях). При этом дети рисуют «волшебные линеечки» на
полях или под выполненной работой. Можно использовать
однокритериальные и многокритериальные шкалы.
Устные ответы и работу на уроке можно предлагать
оценить на специальных «Листах достижений».
Применяются «Листы достижений» и для учёта достижений
по отдельным навыкам – «Скорость счёта», «Скорость письма»,
«Скорость чтения», а также по любому параметру, динамику
совершенствования которого можно проследить. Ученики самостоятельно
вписывают в графы свои результаты и наглядно видят прогресс в учебных
достижениях и свой рейтинг по данному умению в классе.
На этом же этапе учитель знакомит детей и родителей (на
тематическом родительском собрании) с технологией «Портфель
ученика», начиная работу по формированию самооценки и в этом
направлении.
«Портфель ученика» — инструмент самооценки собственного
познавательного, творческого труда ученика, рефлексии его
собственной деятельности. Это комплект документов, самостоятельных
работ ученика.
Отбор работ может вестись либо по одному предмету
(например, по математике), либо по разным в течение одного года
(четверти) или на протяжении всех лет обучения (например,
творческие письменные работы или проекты). «Портфель» может
касаться
не
только
академических
успехов,
но
и
коммуникативных, спортивных, культуры поведения и пр.
Главное в такой работе — самооценка ученика в виде
рассуждения, аргументации, обоснования. Родители тоже
26
оценивают работу своего сына или дочери, представленную в
его «Портфеле», по определенным параметрам и критериям,
которые разрабатываются учителем и сообщаются родителям.
Примерные вопросы анкеты для родителей и «экспертов:
– Каково Ваше первое впечатление от «Портфеля»?
– Нравится ли вам оформлениие «Портфеля»?
– Насколько аккуратно и логично организован материал «Портфеля»?
– Насколько самостоятельно ученик создавал свой «Портфель»?
– Что Вас удивило в комментарии ученика?
– Что вызвало чувство гордости?
– Что Вы можете сделать, чтобы помочь ученику в дальнейшем? и т. д.
Результаты работы с «Портфелем достижений»:
– умения учащихся анализировать собственную работу,
собственные успехи;
– умения учащихся объективно оценивать свои возможности;
– понимание способов преодоления трудностей, достижения
более высоких результатов;
– осознанность учебной деятельности;
– формирование ответственности за свой труд;
– создание объективной картины продвижения ученика в
той или иной области.
Таким образом, виды оценочной деятельности на первом
этапе знакомства с основами оценочной деятельности таковы:
– трёхзнаковая система оценивания;
– чередование оценивания путём «вычитания» и путём «сложения»;
– применение различных видов поощрения;
– соуправление процессом оценивания на основе самооценки,
взаимооценки с помощью «волшебных линеечек»;
– самооценка на основе «Портфеля достижений».
Перечисленные виды оценочной деятельности учащихся в
первом классе (можно начинать работу со второго класса)
начальной школы становятся подготовительным этапом для
перехода к оцениванию по пятибалльной системе.
27
4.2. ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ
НА ПОСЛЕДУЮЩИХ ЭТАПАХ
Реализация следующих этапов в рамках технологического
подхода начинается во втором классе начальной школы, когда
учащиеся уже овладели овладели грамотой – умениями читать и
писать. При экстраполяции данной технологии на другие
возрастные группы данный этап может начинаться в любое
время.
Для осуществления работы на этапах формирования умений
самопознания, формирования конструктивных умений, формирования
рефлексивных умений нами разработано средство обучения –
рефлексивный дневник, предназначенный для работы с младшими
школьниками 2–4-х классов как ориентировочная основа для
учащихся. С помощью данного учебного средства у учителя
появляется возможность систематически и целенаправленно
формировать и развивать конструктивные навыки младших
школьников – целеполагание, планирование собственной учебнопознавательной деятельности, а также рефлексивные навыки –
самоанализ и самооценку.
Рефлексивный
дневник
предоставляет
возможность
реализации на практике идеи сотрудничества всех субъектов
педагогического процесса – преподавателей, учеников, родителей.
Нами разработано и опубликовано методическое пособие для
учителей, в котором описана работа по формированию
самооценочных, рефлексивных, конструктивных умений, умений
самопознания на основе рефлексивного дневника.
Работу с рефлексивным дневником необходимо осуществлять
постепенно, поэтапно, поддерживая интерес к вводимой и
предстоящей информации, содержащейся в дневнике, чтобы
избежать информационной перегрузки учащихся.
Работа с рефлексивным дневником позволяет:
– учителю – оперативно получать «обратную связь» от
учеников и их родителей;
– родителям – систематически получать информацию о
достижениях и проблемах в учебно-познавательной деятельности
своих детей;
28
– ученикам – развивать личностные качества: самостоятельность,
ответственность, инициативу, самооценку; приобретать умение
самоанализа.
Начало каждого последующего этапа не означает отрицания
предыдущего. Все умения по самооцениванию и взаимооцениванию,
полученные на первом этапе, продолжают совершенствоваться на
всех последующих, умения самопознания, конструктивные умения
(целеполагания, планирования) совершенствуются на этапе
формирования рефлексивных умений. Затем продолжается
совершенствование, развитие всех сформированных умений.
Систематическая работа по разработанному нами рефлексивному
дневнику рассчитана на один триместр – три месяца. Для
регулярной работы в течение всего учебного года, а это три
триместра (девять учебных месяцев – с сентября по май),
понадобится три таких дневника. В качестве эксперимента
начинать работу по дневнику можно в любое время.
4.3. ОПИСАНИЕ РАБОТЫ НА ЭТАПЕ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ
САМОПОЗНАНИЯ С ПОМОЩЬЮ РЕФЛЕКСИВНОГО ДНЕВНИКА
Функцию знакомства с дневником выполняет «Обращение
автора к ученикам и их родителям». Обращение к детям
построено в форме диалога и отражает направленность,
назначение дневника.
Ученикам предлагается сформулировать и записать вопросы,
которые появляются у них при прочтении названия – рефлексивный
дневник. С первой страницы начинается формирование умения
искать ответы на свои вопросы в справочной литературе, других
источниках, делать целенаправленный запрос к источникам
информации.
Приведём краткие выдержки из текста, предлагаемого
школьникам:
Справка: Рефлексия – это умения самоанализа,
самоконтроля и самооценки.
Дневник – это самостоятельные записи по дням, по порядку.
Вы уже увидели главное?
29
Рефлексивный дневник – это странички развития вашей
самостоятельности.
Если вы не нашли ответов на все свои вопросы, подумайте
у кого или где их можно узнать!
С помощью самостоятельных размышлений дети узнают,
что такое рефлексивный дневник и для чего он предназначен, т.е.
цель своей работы с дневником. (Рефлексивный дневник поможет
вам учить себя, то есть учиться!)
Им предлагается выяснить, что значит «уметь учиться».
Учить-ся – это значит учить себя! Возвратная частица «ся»
означает направленность действия на себя. Например: умываться – умывать себя, одевать-ся – одевать себя, причёсывать-ся –
причёсывать себя, тренировать-ся – тренировать себя,
следовательно, учиться – учить себя.
Ученики узнают ещё об одной функции дневника – это «друг».
На страничках дневника они смогут записывать свои мысли,
рисовать, беседовать с учителем, родителями, друзьями и … самим
собой!
В обращении к родителям как заинтересованным
участникам учебного процесса объясняется назначение дневника,
его особенная актуальность при работе в условиях
безотметочного обучения.
Знакомство с дневником и его предназначением
продолжается на страничке: «Я учусь учить+ся». В чём мне
должен помочь рефлексивный дневник».
«Я учусь учить+ся» – я учусь учить себя, т.е. приобретаю
умение учиться. Эта страничка знакомит начинающего ученика с
теми умениями, которые он будет приобретать в процессе работы
с рефлексивным дневником. Эти умения помогут ему
организовывать свою самостоятельную учебную деятельность и
учебную деятельность на уроке.
Он научится:
– «видеть» свои «открытия», успехи, проблемы в познавательной
деятельности;
– делать целенаправленный запрос о помощи – в чём мне
нужна помощь и где, у кого я могу её получить;
30
– оценивать свою работу на уроке – проводить интеллектуальную,
эмоциональную, физическую рефлексию;
– оценивать работу другого ученика на уроке;
– планировать свою познавательную деятельность.
Семь умений, которые будет приобретать начинающий
школьник, представлены ему в виде ребуса 7Я, в котором
зашифрован важный смысл: «во всём мне помогает моя семья»,
так как родители младших школьников являются заинтересованными
участниками процесса обучения своего ребёнка.
Функцию знакомства с учеником выполняет страничка
«Визитная карточка ученика». Предоставляет ребёнку возможность
учиться, осознавать себя личностью, индивидуальностью: Какой Я?
Что мне нравится в себе, жизни, школе? Что хотелось бы
изменить? Что для этого нужно? Ребёнок учится задавать
вопросы самому себе, другу, искать и получать ответы.
Визитная карточка позволяет учителю и родителям
«открыть», лучше узнать внутренний мир ребёнка, оценить
глубину его вопросов и ответов самому себе, степень его
принятия себя.
После знакомства с содержанием первых двух страничек
учитель предлагает детям заполнить визитную карточку ученика.
(Этой работе можно посвятить тематический классный час «Что
такое рефлексия и рефлексивный дневник?» или предложить
ученикам заполнить страничку-визитку дома, познакомив своих
родителей с дневником.) На эту работу нужно отвести 2–3 дня,
затем собрать дневники, чтобы «познакомиться заново» со
своими учениками и обязательно дать положительную оценку
первым «откровениям» учеников:
«Спасибо!»,
«Очень
интересно!», «Очень приятно с тобой познакомиться!», «Ты
оказывается очень интересный человек, спасибо!», «Какие у тебя
глубокие мысли, спасибо!» и т.д.
В дневнике представлена также страничка «Секретная
информация»: «Мои вопросы к учителю. Мои проблемы в жизни,
учёбе» (последняя страница дневника). Здесь ребёнок по
желанию может задавать волнующие его вопросы учителю и
получать ответы в устной или письменной форме. (При этом
учителю необходимо соблюдать право ребёнка на тайну
31
переписки.) Страничка «Секретная информация» сгибается
пополам по пунктирной линии, чтобы «секрет» был спрятан
внутри страницы.
4.4. ОПИСАНИЕ РАБОТЫ НА ЭТАПЕ ФОРМИРОВАНИЯ
КОНСТРУКТИВНЫХ (ПРОГНОСТИЧЕСКИХ, ПРОЕКТИВНЫХ)
УМЕНИЙ С ПОМОЩЬЮ РЕФЛЕКСИВНОГО ДНЕВНИКА
Страничка «Мои учебные возможности. Прогноз»
предназначена для развития прогностических умений ученика
(умений целеполагания). Ученику предлагается справка: прогноз –
моя цель, моя мечта, моё предположение. Ребёнок делает прогноз,
т. е. ставит для себя цель – учиться не ниже того уровня, который
он сам определил, следовательно, ему необходимо прикладывать
усилия для достижения обозначенного уровня.
В рамочках-прямоугольниках учащимся предлагаются
условные обозначения уровней возможностей. Ученики
закрашивают клеточки в таблице тем цветом, который
соответствует их уровню возможностей по предметам:
– высокий уровень – жёлтый цвет (золотой, солнечный);
– повышенный уровень – зелёный цвет;
– средний уровень – синий цвет;
– низкий уровень – красный цвет (тревожный).
Этот выбор цветов соответствует цветовой памятке: «Моё
настроение», которая в дальнейшем будет применяться при
работе по рефлексивной карте.
Единство требований помогает избежать в дальнейшей
работе путаницы в цветовых обозначениях.
Учитель не должен советовать, тем более навязывать выбор
уровня возможностей ученику. Ребёнку необходимо самому
выявить совпадение или несовпадение его уровня притязаний
(желания) с уровнем возможностей по данному учебному
предмету.
Страничка «Мои учебные возможности. Результат.
Рефлексия – совпал ли мой прогноз с результатом»
предназначена для формирования рефлексивных умений. По
32
окончании наблюдаемого периода (в конце каждого месяца)
необходимо подвести итоги: достиг ли ребёнок той «планки»,
которую себе определил. Для этого необходимо в таблице
закрасить соответствующую клеточку в соответствии с тем
уровнем возможностей, который был в течение прошедшего
времени.
Снова ученику предлагается справка: результат –
реализованные (реальные возможности). Ученик проводит
сопоставление: совпал ли прогноз с результатом, и осуществляет
корректировку уровня возможностей при составлении прогноза
на следующий месяц.
Страничка «Итоговая самооценка уровня возможностей по
учебным предметам. Оценка родителей. Оценка товарища»
предназначена для развития самооценки. По окончании
наблюдений (в конце триместра) ученику предлагается
зафиксировать итоговую самооценку уровня возможностей по
учебным предметам с помощью «волшебных линеечек»
(уровневых шкал).
Далее предлагается оценить уровень возможностей ученика
родителям и товарищам (по выбору самого ученика). Это служит
выработке объективности суждений и у того ребёнка, которому
доверено оценить возможности друга, и у родителей ученика, и у
самого оцениваемого. В случае несовпадения мнений есть повод
для размышлений и обсуждения причины разногласий.
Работа учащихся на страничке «Мои интересы»
предназначена для выявления и осознания собственных
познавательных интересов (целеформирование – я желаю).
Начинающим ученикам можно сказать, что самостоятельный
человек должен уметь ставить цели, определять, что ему
необходимо в жизни, интересно.
Ученики заполняют таблицу «Мои интересы». Перед
заполнением таблицы учитель знакомит детей с учебным
недельным планом – количеством часов в неделю, отведённым на
каждый предмет по программе. Например: русский язык – в
неделю 5 ч, математика – 5 ч, литературное чтение – 5 ч,
окружающий мир – 1 ч и т. д. Дети заполняют графу «Положено в
неделю». Затем в графе «Я желаю» им предлагается проставить
33
то количество часов, которое им хотелось бы по собственному
индивидуальному плану. Ниже таблицы, на специально
отведённых линеечках под заголовком «Какие ещё предметы
желаю изучать» дети пишут названия других, интересных им
предметов, может быть даже тех, о которых они только слышали
или знают, что они существуют, но не входят в план начальной
школы, или которыми они увлечены, имеют отдельные сведения,
или занимаются ими вне школы.
Таким образом, ребёнку предоставляется возможность
осознать свои познавательные интересы на данный момент.
Родители и учитель получают информацию о кругозоре ученика,
направленности его интересов. Это позволит организовать
успешную индивидуальную самостоятельную работу каждого.
Ученики начальных классов демонстрируют достаточно широкий
кругозор интересов. Среди называемых ими предметов –
тригонометрия, алгебра, геометрия, история, астрономия, химия,
физика, анатомия, биология, география, иностранные языки,
танцы, домоводство. На данном этапе нужно сообщить детям, что
планы начальной школы не предусматривают возможности
изучения всех предметов, которые им интересны, но
самостоятельный человек должен уметь «добывать» знания сам.
Эти знания обязательно помогут стать ему умным, интересным,
успешным в жизни.
С работы на страничке «Я учусь планировать! Планирование
самостоятельной познавательной деятельности. Я – взрослый, я
– работаю сам!» начинается формирование проективных умений
младших школьников (умений планировать) – целереализация.
Самостоятельный человек должен уметь не только ставить
перед собой цели, но и достигать их. Для этого ему нужно уметь
планировать (предвидеть, знать свои действия по достижению
цели). Дети обучаются прежде всего через собственные действия.
Задача учителя – показать ребёнку алгоритм, порядок действий
по достижению познавательных целей, научить его действовать
самостоятельно. Ребёнок должен понимать что ему интересно,
зачем ему это и как достичь того, что он желает.
Самостоятельное планирование индивидуальной познавательной
деятельности начинается с определения для себя учебного предмета,
34
знания по которому ученику хотелось бы получить в данный период.
Следующее действие – конкретизация интересующей темы по
выбранному предмету.
Например, ребёнок осознал, что ему хочется узнать об
ископаемых животных или о Жанне д’ Арк, или о планиметрии и
т.д. Он записывает это в своём дневнике, например:
Предмет: История.
Интересующая тема по предмету: Жанна д' Арк.
Общая познавательная потребность ученика «опредметилась» в
исторических знаниях. Последние стали теперь мотивом поведения
ученика, позволили поставить цель: поиск необходимой
информации и самостоятельное изучение интересующей темы по
предмету.
Следующее действие – «сбор информации». Ученик определяет,
к каким источникам информации ему необходимо обратиться для
достижения своей цели. В этом ребёнку помогает составленная
нами памятка: «Я – взрослый, я работаю сам!». Источником
информации может стать: 1. Изучение книг, справочников,
энциклопедий, словарей, учебников, хрестоматий (ребёнок
учится правильно оформлять запись литературного источника –
указывать название, автора, выходные данные книги, статьи и
т.д.). 2. Просмотр познавательных передач, посещение музеев,
выставок, информация из Интернета (указать источник). 3.
Другой источник знаний (назвать источник) (например: рассказ
компетентного для ребёнка взрослого – бабушки, мамы, знакомого
и т.д.).
Зафиксировав в дневнике необходимые ему источники информации,
ученик переходит к следующему шагу – выбору формы отчёта. В
этом ему снова поможет памятка «Я – взрослый, я работаю сам!», в
которой начинающему исследователю предлагаются 17 вариантов
различных форм отчёта, среди которых предусмотрена и своя,
оригинальная форма.
Следующим действием становится планирование формы
деятельности – будет ли он работать индивидуально, в паре или в
группе (решает с кем).
Далее ребёнок приступает к осуществлению запланированных
действий. После выполнения запланированной «научной работы»
35
наступает момент выбора «экспертов» и «защита» работы.
«Экспертов» (2 человек – мальчика и девочку) назначает
выступающий. «Эксперты» и слушатели при оценивании
представляемых работ обращаются к страничке рефлексивного
дневника «Рекомендации экспертам», где представлены
критерии самооценивания и взаимооценивания научнопознавательных работ. Критерии для оценивания предлагаются
следующие: 1. Оформление работы. 2. Соответствие заявленной
теме. 3. Полезность информации. 4. Научность. 5. Занимательность.
6. Использование различных форм отчёта. 7. Использованные
источники знаний.
Эксперты оценивают работу с помощью «волшебных линеечек».
Критерии оценивания – от «очень плохо» внизу шкалы до
«замечательно» на самом верху. Поставив условный значок на
шкале, эксперты ставят и свои подписи, что очень нравится детям
и воспитывает в них ответственность за выставляемую ими
оценку. Экспертную оценку можно ставить на самой работе или в
рефлексивном дневнике на данной страничке.
Самооценку своей работы ученик записывает на страничке
рефлексивного дневника «Я – взрослый, я работаю сам»,
самостоятельно решая при этом, каким образом оценить свою
работу: дать оценочную характеристику по тем же критериям или
записать оценку в целом, отмечая недоработки или удачные
моменты в работе, или выставить отметку и прокомментировать,
обосновать её.
На данном этапе выявляются учебно-познавательные
интересы учащихся, стимулируется их самостоятельная работа по
интересующим их темам, предметам. Дети включаются в
квазинаучную работу, учатся работать в паре, группе, а также
индивидуально
заниматься
поиском
интересующей
их
информации, учатся представлять свою работу в различных формах,
оценивать самостоятельно и с помощью одноклассников36
«экспертов» по определённым критериям: оформление работы,
соответствие заявленной теме, полезность информации,
научность, занимательность, использование различных форм
отчёта, использованные источники знаний.
Представим в виде циклического алгоритма стадии
организации самостоятельной познавательной деятельности
учащихся (см. рисунок).
Стадии организации самостоятельной познавательной
деятельности учащихся
1. «Опредмечивание» познавательной потребности
ученика. Возникновение мотива и цели
учебно-познавательной деятельности
2. Сбор информации
3. Выбор формы отчёта
4. Выбор «экспертов» и «защита» работы
5. Самооценка, взаимооценка
Первоначально можно предложить детям заполнять
страничку самопланирования познавательной деятельности один
раз в две недели, чтобы ученики могли продумать тему,
поработать над ней, определиться с формой отчёта, оформить
работу. В структуре дневника именно такая частота и
предусмотрена – в каждом месяце по две такие странички.
В дальнейшем можно отказаться от регламентации частоты
заполнения странички рефлексивного дневника «Я – взрослый, я
работаю сам». Ученики получают возможность самостоятельно
планировать познавательную деятельность.
При этом дети с более развитым познавательным интересом
могут заполнять страничку планирования самостоятельной
37
познавательной деятельности два-три раза в неделю по разным
предметам, по мере возникновения познавательной потребности.
Для этого страничку можно ксерокопировать и вклеивать в
дополнительную рефлексивную тетрадку или вкладывать вместе
с выполненной работой (если позволяет выбранная форма отчёта)
в «Портфель достижений» ученика. Если форма отчёта более
объёмна, то после презентации можно приложить фотографию
выполненной работы.
Ученики с менее развитым познавательным интересом
придерживаются или установленной ранее частоты, или немного
реже представляют свои работы, но в целом все дети продолжают
активно заниматься самостоятельной познавательной деятельностью.
Периодически необходимо предлагать ученикам с целью
стимулирования выбора разных форм отчёта провести, например,
«Неделю кино», когда работы должны быть представлены в виде
рисованных диафильмов с краткими комментариями (отметим
творческое разнообразие полученных диафильмов, «киноплёнок»
– совершенно уникальных по оформлению, дизайну и
содержанию) или «Неделю тестов, викторин и познавательных
игр», составленных детьми по интересующей их теме.
Задания, планируемые и выполняемые учениками, составляют
содержательную основу данного этапа. В нашем опыте, помимо
многообразия видов игр, викторин, тестов, придуманных
учащимися, появился ещё один результат детского творчества:
изобретение
детьми
поощрительно-призовой
системы.
Разработчики игры, викторины или теста устанавливали баллы за
ответы, выдавали жетоны, разнообразные карточки, вводили
«дисконтные карты» для нескольких познавательных игр,
проводили опросы одноклассников (и учеников других классов) в
устной или письменной форме, подводили итоги, объявляли
победителей, вручали награды победителям (рисовали медали,
писали пожелания, готовили призы).
Единственная трудность, возникающая при такой
организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности
учащихся, – нехватка учебного времени для презентации огромного
количества «научных» работ всех желающих в классе. Для
решения проблемы можно предложить ученикам представлять
38
свои работы (в виде кратких сообщений, тестов, познавательных
игр, докладов с прилагающимися викторинами, загадками по
тексту, рисованных диафильмов и т.д.) на уроках по теме
выбранного ими предмета, на тематических классных часах.
Кроме того, отводились целые уроки под названием «Хочу всё
знать»; был организован сменный стенд с таким же названием,
где размещались работы учащихся. В результате была создана
«Книга знаний» класса. Любые файлы из этой огромной папки
дети могли брать домой, читать в классе на переменах и после
уроков.
По желанию учащихся учитель может выставлять отметку в
журнал за предоставляемые ими исследовательские работы.
Таким образом, появляется «добровольная» оценка – оценка,
выставляемая ученику по его просьбе или желанию.
На этом же этапе учащимся предлагаются странички
творчества в двух вариантах: «Что хочу, то и рисую, что хочу,
то и пишу!», «Мои мысли, мои рисунки». На этих страничках
дневника
младшие
школьники
рисуют,
записывают
оригинальные мысли, рассуждения, фантазии, понравившиеся им
стихи, сказки, рассказы (или сочиняют свои). Можно назвать их и
страничками релаксации, где ребёнок может выплеснуть свои
чувства, эмоции через творчество.
4.5. ОПИСАНИЕ РАБОТЫ НА ЭТАПЕ ФОРМИРОВАНИЯ
РЕФЛЕКСИВНЫХ УМЕНИЙ НА ОСНОВЕ РЕФЛЕКСИВНОГО
ДНЕВНИКА
По «Карте рефлексивного анализа уроков» учащиеся
работают в конце каждого урока. В период знакомства с
процессом заполнения карты можно отводить до пяти минут в
конце урока на обдумывание записей, затем время сокращается,
вырабатывается навык подведения итогов своей работы на
каждом уроке, вырабатывается умение видеть собственные
успехи и проблемы на каждом занятии.
Полный вариант «Карты рефлексивного анализа уроков»
рассчитан на работу в течение недели ежедневно по всем
39
предметам начальной школы. Таких полных вариантов в
структуру рефлексивного дневника включено по два в каждом
месяце, т.е. рефлексия полностью всех уроков предусмотрена две
недели в месяц с перерывом через неделю, чтобы не вызвать
усталости и потери интереса у детей, так как это достаточно
сложная мыслительная деятельность для младших школьников.
Однако для выработки рефлексивных умений эту работу
необходимо проводить регулярно.
Можно по усмотрению учителя проводить, например,
неделю рефлексии только уроков математики или математики и
русского языка, затем неделю рефлексии уроков чтения и
окружающего мира, затем уроков труда и физкультуры,
рисования и музыки, т.е. варианты работы с рефлексивной картой
уроков могут быть различны.
Работа с рефлексивной картой способствует развитию
интеллектуальной, физической и эмоциональной рефлексии.
Для развития интеллектуальной рефлексии предназначены
графы: «Что я узнал нового», «Что было интереснее всего», «Что
было труднее всего», «Чего я не понял», «Что сделать, чтобы
понять». В эти графы дети кратко записывают свои мысли по
каждому уроку. Необходимо добиваться, чтобы ученики
обязательно записывали конкретные мысли, а не отвечали
постоянно словами «всё» или «ничего». Такие слова должны
появляться крайне редко, когда действительно всё было
интересно или ничего не было трудно.
В графе «Что сделать, чтобы понять» можно посоветовать
детям записывать свои действия по поиску источника помощи,
например: спросить у учителя, обратиться к родителям,
прочитать в учебнике, выучить правило, разобраться в схеме,
подумать и т.д. Если ребёнок считает, что ему всё было понятно,
то в данной графе он может записать – могу помочь другу.
Таким образом, работая по данной части рефлексивной
карты, дети самостоятельно учатся делать запрос о помощи в
случае необходимости, выбирать источник помощи, приучаются
сами предлагать помощь тем, кто затрудняется в выполнении
какого-либо задания.
40
Для развития эмоциональной рефлексии предназначена
графа «Моё настроение». Здесь ученики работают с условными
обозначениями, закрашивая кружок определённым цветом. Своё
настроение они определяют вначале каждого урока. Детям
предлагаются следующие условные обозначения настроения,
обозначенные на страничке «Цветовая памятка – Моё настроение»:
жёлтый цвет – отличное, зелёный цвет – хорошее, синий цвет –
безразличное, красный цвет – плохое, чёрный цвет – ужасное.
Для физической рефлексии предназначена графа: «Как я
работал на уроке». Здесь ученикам предлагается определить своё
состояние и оценить работу по двум параметрам: «Активно –
Неактивно» (А – Н), «Устал(а) – не устал(а)» (У – Н). Для этого
необходимо обвести нужную букву.
В структуру рефлексии помимо самоанализа входит
самооценка. Для развития умений самооценивания, а также
взаимооценивания ученикам на каждом уроке предлагается
заполнить строчки «Самооценка за урок», которую выставляет
ученик сам себе за свою работу и «Оценка товарища», которую
ставит сосед по парте или определённый заранее ученик. Дети
закрашивают кружок с нужной буквой: О – отлично, Х – хорошо,
У – удовлетворительно, П – плохо.
На основе ежедневных записей в рефлексивной карте по
анализу своей учебной деятельности на уроке для учащихся не
составляет труда провести рефлексию за неделю.
Для этого предназначена страничка «Итоги за неделю».
Подводя итоги, ребёнок выясняет: Что было интереснее всего за
неделю? Что осталось непонятым? Что нужно сделать, чтобы
разобраться? Какие работы он может положить в «Портфель
достижений»? Какие знания им получены вне школы? Вопрос
«Что бы я хотел узнать, чему научиться на следующей неделе?»
предназначен для стимулирования познавательного интереса.
Чтобы ответить на этот вопрос, ученику нужно просмотреть
предстоящие темы в учебниках и выбрать заинтересовавшую его
информацию.
Родители учеников получают возможность ежедневно
отслеживать по рефлексивному дневнику трудности и успехи
своего ребёнка и в конце недели участвовать в оценивании
41
прилежания ребёнка в выполнении домашнего задания. Для
развития умения самооценки ученики еженедельно с помощью
шкалы оценивают своё прилежание за неделю (ставят «галочку»
напротив той оценки, которая соответствует, по их мнению,
собственной работе за неделю – приложил все силы, мог бы
лучше, не очень старался, совсем не старался.
Страничка «Самоанализ достижений» предназначена для
развития умений самоанализа, целеполагания и самопланирования
учебных действий.
Ученики заполняют графы в таблице «Мои достижения по
учебным предметам» по критериям «Я знаю» и «Я умею». В
графе «Я знаю» записывают понятия, термины, названия, факты,
законы, которые узнали за данный период, в графе «Я умею» –
что они научились делать, например, решать задачи на движение,
сочинять хокку, делать оригами и т.д.
Вопросы «Что бы я хотел узнать?», «Что бы я хотел научиться
делать?» предназначены для стимулирования познавательного
интереса, целеполагания своей дальнейшей деятельности.
Сформулировав цель, ученики определяют какие действия нужно
выполнить, чтобы научиться делать то, что запланировано; как и
где узнать то, что им интересно. К этому моменту, при условии
систематической работы по предыдущим страничкам, дети
знакомы со способами планирования учебных действий по
достижению поставленной цели и умеют определять источники
знаний.
Страничка «Итоги самопланирования» предназначена для
совершенствования рефлексивных умений. Детям предлагается
проанализировать: «Научился ли я делать то, что запланировал?»
(Если «Да», то что конкретно), (Если «Нет», то почему?)
«Удалось ли мне узнать то, что было интересно?» (Если «Да», то
что конкретно), (Если «Нет», то почему?).
Расположены данные странички в дневнике таким образом,
чтобы между целеполаганием и подведением итогов прошло
время в течение одной или двух недель (по усмотрению учителя).
Представим процессуально-описательную модель формирования
оценочной деятельности учащихся с учётом взаимосвязанных
умений соуправления учением.
42
5. МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ОЦЕНОЧНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С УЧЁТОМ ВЗАИМОСВЯЗАННЫХ
УПРАВЛЕНЧЕСКИХ УМЕНИЙ
I этап. Знакомство учащихся с основами оценочной
деятельности
Цель: формирование умений самооценивания
Содержание:
– знакомство учащихся с предметом, критериями
оценивания;
– обучение разным видам оценивания: знаки, баллы,
шкалы, суждения, знаки отличия;
– знакомство с разными способами оценивания:
самооценка, взаимооценка, оценка учителя.
Метод обучения: эвристическая беседа.
Условия обучения: совместная деятельность педагогов и
учащихся, сотрудничество
Результат: знание предмета, цели, видов, способов,
критериев оценивания; умения оценивать
II этап. Формирование умений самопознания как
основы оценочно-рефлексивной деятельности
Цель: формирование умений самопознания
Содержание:
– определение предмета самопознания: внутренний
мир ученика, внешний облик ученика, отношения с
другими людьми, познавательные интересы;
– определение цели самопознания: самоотношение
(принятие и понимание себя), знание о возможности и
направлениях саморегулирования;
– применение различных способов рефлексии:
самооценки, самовопросов, взаимовопросов.
Средство обучения: рефлексивный дневник.
Условия обучения: доброжелательная атмосфера, само- и
взаимоприятие, педагогическая поддежка
Результат: умения самопознания
43
III этап. Формирование конструктивных умений
Цель: формирование умений прогнозировать результаты,
ставить цели, планировать и осуществлять действия
Содержание:
– определение предмета прогнозирования и
проектирования: учебные возможности, учебные
достижения;
– определение цели прогнозирования и проектирования:
прогноз учебных возможностей, целеполагание, составление программы действий, осуществление действий
(формирование умений учиться).
Метод обучения: алгоритмический (овладение
алгоритмами целеполагания, планирования своей
познавательной деятельности).
Средство обучения: рефлексивный дневник.
Условия обучения: сотрудничество учащихся, учителя,
родителей
Результат: прогностические, проективные умения
(целеполагание, планирование), умения учиться
IV этап. Формирование рефлексивных умений
Цель: формирование умений самоанализа, самооценки
Содержание:
– определение предмета рефлексии: учебные возможности, учебные достижения, личностные качества;
– определение цели рефлексии: самоанализ, самопознание, определение уровня достигнутых результатов;
– применение различных видов рефлексии: интеллектуальной, эмоциональной, физической.
Метод обучения: алгоритмический.
Средство обучения: рефлексивный дневник.
Условия обучения: сотрудничество учащихся,
учителя, родителей
Результат: рефлексивные умения
44
Таким образом, в работе дифференцированы понятия «умения
соуправления учением» и «умения учиться» путём обособления
управленческих умений, в наибольшей степени способствующих
становлению субъектности учащихся, а также конкретизирован
состав двух групп умений, формируемых в результате применения
разработанной технологии формирования оценочной деятельности
учащихся.
Определены технологические этапы формирования оценочной
деятельности учащихся, представлены характеристики их
содержания в форме технологической карты.
Разработанная нами технологическая карта включает
подробное описание алгоритмов действий учителя и учащихся по
этапам, описание средств и способов формирования оценочной
деятельности, что обеспечивает воспроизводимость технологии.
Обозначенные нами технологические этапы символизируют
виды вводимой работы, временные рамки первого этапа
охватывают период учения в первом классе начальной школы,
временные рамки работы на втором, третьем, четвёртом этапах
пересекаются и занимают период одного учебного года во втором
классе (для достижения гарантированного педагогического
эффекта); в целях закрепления полученных результатов работа по
технологической карте может возобновляться в течение любого
последующего учебного периода. При экстраполяции технологии
на другие возрастные группы учащихся возможна реализация
всех технологических этапов в течение одного учебного года.
Предложен рефлексивный дневник школьника как ориентировочная
основа для прогнозирования учащимися своего развития, учебных
достижений и планирования очередных своих действий.
Проведённый педагогический эксперимент подтвердил
результативность технологии формирования оценочной деятельности
учащихся, выражающуюся в становлении субъектности младших
школьников по параметрам: уровень сформированности оценочных и
взаимосвязанных с ними управленческих умений, уровень
учебной мотивации, устойчивость внутренних мотивов учения,
уровень познавательной потребности.
45
Содержание
ВВЕДЕНИЕ…..……………………………………………………..3
1. ПРЕДПОСЫЛКИ И УСЛОВИЯ РАЗРАБОТКИ
ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ ОЦЕНОЧНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ….……………………………….4
2. ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ ЦЕПОЧКА ПРОЦЕССА
ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ ОЦЕНОЧНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ………………..…………………8
3. ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА ФОРМИРОВАНИЯ
ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ……………………………………………………10
3.1. Знакомство учащихся с основами оценочной
деятельности.............................................................................10
3.2. Формирование умений самопознания……..…………...14
3.3.Формирование конструктивных умений………………..16
3.4. Формирование рефлексивных умений…………………18
4. ОПИСАНИЕ РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ ПО ФОРМИРОВАНИЮ
ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА ОСНОВЕ
ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ КАРТЫ…………………………………….20
4.1. Описание работы на этапе знакомства учащихся с
основами оценочной деятельности……….…………………20
4.2. Особенности организации работы на
последующих этапах…………………………………………28
4.3. Описание работы на этапе формирования умений
самопознания с помощью рефлексивного дневника…………………29
4.4. Описание работы на этапе формирования
конструктивных (прогностических, проективных)
умений с помощью рефлексивного дневника…………………..........32
4.5. Описание работы на этапе формирования
рефлексивных умений на основе
рефлексивного дневника…………………………….…………........39
5. МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
С УЧЁТОМ ВЗАИМОСВЯЗАННЫХ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ
УМЕНИЙ…………………………………………………………….43
46
Учебное издание
Баранова Ольга Игоревна
ФОРМИРОВАНИЕ ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
(ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА)
Учебно-методическое пособие
______________________________________________________
Подписано в печать 29.06. 2010. Формат 60х84 1/16.
Бумага тип.№1. Гарнитура «Таймс».
Уч.-изд. л. 3,4. Тираж 100 экз. Заказ №
Кубанский государственный университет
350040 г. Краснодар, ул. Ставропольская, 149
Издательско-полиграфический центр КубГУ
350040 г. Краснодар, ул. Ставропольская, 149
47