Школа 2100 - Гимназия №1

Муниципальный этап Всероссийского конкурса «Учитель года России - 2013»
Опыт использования технологии правильной
читательской деятельности в начальной школе
(по Образовательной системе «Школа 2100»)
Белякова Татьяна Михайловна
Учитель начальных классов
МОУ «Гимназия №1»
Углич
2013
Содержание
Введение………………………………………………………………………………….3
Глава I. Особенности формирования субъектной позиции школьников на
уроках литературного чтения.
1.1. Технология формирования правильной читательской деятельности в
Образовательной системе «Школа- 2100»……………………………………………..5
1.2. Общая характеристика процесса обучения чтению как основа формирования
субъектной позиции обучающихся……………………………………………………..7
1.3. Анализ программы литературного чтения в Образовательной системе «Школа2100»……………………………………………………………………...........................7
Глава II.
Комплекс упражнений в технологии правильной читательской
деятельности, способствующих
формированию субъектной позиции
школьников.
2.1. Работа с текстом синтетического характера на уроках литературного чтения
…………………………………………………………………………………………….9
2.2. Упражнения по формированию субъектной позиции обучающихся на уроках
литературного чтения…………………………………………………………………..11
2.3. Результаты работы по формированию и развитию правильной читательской
деятельности…………………………………………………………………………….11
Заключение……………………………………………………………………………...13
Библиография…………………………………………………………………………...14
Приложение
2
Люди перестают мыслить, когда перестают читать.
Д. Дидро
Введение
«Овладеть навыком осознанного, правильного, беглого и выразительного
чтения, как базового в системе образования младших школьников, формировать
читательский кругозора и приобретать опыт самостоятельной читательской
деятельности, совершенствовать все виды читательской деятельности» [20] - одна
из целей уроков литературного чтения. Чтобы этого добиться, надо как можно
раньше приобщить ребенка к книге и чтению – кладезю знаний, идей, мудрости и
опыта.
В «Национальной программе поддержки и развития чтения, принятой в
ноябре 2006 года, говорится, что Россия подошла к критическому пределу
пренебрежения чтением, и на данном этапе можно говорить о начале необратимых
процессов разрушения ядра национальной культуры» [15]
Тенденция падения интереса к чтению в России – тревожное явление для
страны. Путин В.В. в Москве на VII съезде Российского книжного союза 28
сентября 2011 года, ещё будучи премьер-министром заявил: «Интеллектуальный
потенциал и культура нации зависят не только от того, сколько мы читаем, но и
какие нравственные, духовные ценности, морально-этические ориентиры
формируют книги, заставляют ли они думать, размышлять, анализировать.
Повышение интереса к чтению становится для государства задачей
стратегической». 2015 год планируется объявить «Годом чтения».
Я работаю по Образовательной системе «Школа - 2100», цель которой –
вырастить функционально грамотную личность. Это личность, которая способна
реализовать себя в жизни, использовать все постоянно приобретаемые в течение
жизни знания, умения и навыки для решения максимально широкого диапазона
жизненных задач в различных сферах человеческой деятельности, общения и
социальных отношений.
УМК «Школы – 2 100» соответствуют требованиям ФГОС, предполагают
использование основных образовательных технологий:
- проблемно-диалогического обучения;
-формирования правильной читательской деятельности;
-технологию оценивания.
Для повышения эффективности образовательного процесса и достижения
высоких результатов обучения и воспитания следует больше опираться на
технологию правильной читательской деятельности, т.е. продуктивного чтения,
разработанную профессором Н. Н. Светловской. Она позволяет формировать
квалифицированного читателя, в котором заинтересовано современное общество.
Она в полной мере способствует достижению тех результатов, о которых говорится
в новых образовательных стандартах.
Федеральный государственный образовательный стандарт требует уроки
литературного чтения строить не только с учётом формирования УУД, знания
технологии продуктивного чтения, но и интереса самого учителя к литературе и
чтению. Уроки литературного чтения являются ориентиром образования на
достижение нового качества, адекватного современным (и даже прогнозируемым)
запросам личности, общества и государства.
3
Продуктивным чтением является такое чтение, при котором вместо
скорости прочтения и воспроизведения фактурной информации, ведётся
перечитывание всех видов текстовой информации, глубокое понимание текста.
Грамотный читатель – это человек, у которого есть стойкая привычка к
чтению, сформирована духовная и душевная потребность в нём как средстве
познания мира и самопознания. Это человек, владеющий как техникой чтения, так
и приёмами понимания прочитанного, знающий книги и умеющий их
самостоятельно выбирать.
Для меня, как для учителя, актуален вопрос: «Как лучше организовать
учебный процесс? Как сформировать субъективную позицию учащихся в школе на
уроках литературного чтения? Как с помощью литературного текста помочь
ребёнку не только разбудить чувства, но и расширить границы сознания, развить
мышление»
Цель исследования: развивать грамотного читателя через использование
технологии формирования правильной читательской деятельности, обоснованной
Н. Н. Светловской.
Задачи:
1. Изучить теоретическую базу по данному вопросу.
2. Разработать, теоретически обосновать подход к организации уроков
литературного чтения, направленный на повышение активной и осознанной
деятельности младших школьников посредством использования приемов на
разных структурных этапах урока.
3. Провести
мониторинговые
исследования
результативности
деятельности обучающихся.
4. Спроектировать дальнейшую стратегию собственного опыта.
Объект исследования: процесс организации и проведения уроков
литературного чтения в начальной школе.
Предмет исследования: принципы проведения урока литературного чтения и
приемы организации его структурных этапов, обеспечивающие активную и
осознанную деятельность младших школьников как субъектов учебного процесса.
В основу исследования положена гипотеза: использование приёмов
продуктивного чтения на различных этапах урока литературного чтения будет
способствовать повышению активной и осознанной деятельности младших
школьников, усилению их субъектной позиции в учебном процессе и
формированию функционально-грамотной личности.
Данная технология предполагает применение трех этапов работы с текстом.
Я использовала предложенные приёмы на этапах работы с текстом, используя
технологию Н. Н. Светловской на своём классе.
Материалы, представленные в моей работе могут быть полезны молодым
педагогам, которые работают по Образовательной системе «Школа - 2100» и
заинтересованы литературой и чтением.
Опыт моей работы по данному направлению обобщался на уровне ГМО и
ШМО в 2011-2013 годах (Приложение № 10)
Глава I. Особенности формирования субъектной позиции школьников
на уроках литературного чтения
4
Технология формирования правильной читательской деятельности
в Образовательной системе «Школа - 2100»
Итак, чтение является универсальной техникой получения знаний в
современном обществе, а понимание текста – это познавательная деятельность по
установлению его смысла на основе читательского опыта. Деятельность – любая
активность, любая работа человека.
Каждый образованный человек должен уметь читать любые тексты.
А учит ли этому «традиционная» школа? Сравним технологию продуктивного
чтения и традиционный урок.
Традиционный урок
Технология продуктивного чтения
передача ученику готового знания
исследовательская работа детей,
что они сами «додумывались» до
решения ключевой проблемы и сами
объясняли, как действовать в новых
условиях, естественная беседа с автором
через текст.
До чтения: учитель сам готовит к
До чтения: дети прогнозируют
восприятию текста
содержание текста. А иллюстрация
подтверждает это? Возникает мотивация
к чтению.
Во время чтения: учитель сам
Во время чтения: читают и ведут
читает вслух новый текст, дети диалог с автором: задают вопросы,
слушают.
прогнозируют ответы, проверяют себя
по тексту. Возникает читательская
интерпретация.
После чтения: дети отвечают на
После
чтения:
беседуют
и
вопросы учителя и перечитывают текст, уточняют
позицию
автора,
по заданиям учителя.
сопоставляют
ее
со
своими
впечатлениями.
1.1.
Технология правильной читательской деятельности является одной из
основных в ОС «Школа - 2100». (Приложение № 9)
Я выяснила, что на материале текстов учебников по разным предметам с
учётом индивидуальных способностей обучающихся строится развитие умений
слушать и читать текст (Приложение № 7), формируется правильная читательская
деятельность.
Технология в целом направлена на формирование всех универсальных
учебных
действий:
познавательных,
коммуникативных,
регулятивных,
личностных. Коммуникативные универсальные учебные действия - умения
истолковывать прочитанное и формулировать свою позицию, адекватно понимать
собеседника (автора), умение осознанно читать вслух и про себя тексты учебников;
познавательных универсальных учебных действий, а именно, – умения извлекать
информацию из текста.
Технология продуктивного чтения состоит из 3 этапов.
1-й этап. Работа с текстом до чтения.
Цель: прогнозировать будущее чтение и вызвать у ребёнка желание, мотивацию
прочитать книгу.
Основные приёмы:
5
-Антиципация (предвосхищение, предугадывание предстоящего чтения).
-Определение смысловой, тематической, эмоциональной направленности текста,
выделение его героев по названию произведения, имени автора, ключевым словам,
предшествующей тексту иллюстрации с опорой на читательский опыт.
-Постановка целей урока, с учётом общей (учебной, мотивационной,
эмоциональной, психологической) готовности обучающихся к работе.
2-й этап. Работа с текстом во время чтения.
Цель: понимать текст и создать его читательскую интерпретацию (истолкования,
оценки). Обеспечить полноценное восприятие текста в ходе перечитывания
(«медленного» чтения).
Основные приёмы:
-Первичное чтение текста.
-Выявление первичного восприятия. Выявление совпадений первоначальных
предположений учащихся с содержанием, эмоциональной окраской прочитанного
текста.
-Перечитывание текста. Медленное «вдумчивое» повторное чтение (всего текста
или его отдельных фрагментов). (Приложении № 2)
-Анализ текста. Постановка уточняющего вопроса к каждой смысловой части.
Беседа по содержанию текста. (Приложении № 4)
-Обращение (в случае необходимости) к отдельным фрагментам текста.
(Приложении № 2)
-Выразительное чтение. Этот приём работы с текстом во время его чтения
(достаточно новый для сегодняшней школы).
3–й этап. После чтения.
Цель: скорректировать читательскую интерпретацию в соответствии с авторским
смыслом. Обеспечить углублённое восприятие и понимание текста.
Основные приёмы:
-Концептуальная (смысловая) беседа по тексту.
-Выявление и формулирование основной идеи текста или совокупности его
главных смыслов.
-Знакомство с писателем. Рассказ о писателе. Беседа о личности писателя.
-Работа с материалами учебника, дополнительными источниками.
-Работа с заглавием, иллюстрациями. Обсуждение смысла заглавия.
-Обращение учащихся к готовым иллюстрациям.
-Коллективное обсуждение прочитанного, дискуссия.
-Соотнесение
видения
художника
с
читательскими
интерпретациями
(истолкований, оценок) произведения с авторской позицией.
-Творческие задания, опирающиеся на какую-либо сферу читательской
деятельности учащихся (эмоции, воображение, осмысление содержания,
художественной формы). (Приложение № 6)
Рассмотренная технология в Образовательной системе «Школа 2100»
единая для всех уроков технология формирования правильной читательской
деятельности (продуктивного чтения), поддержана заданиями к тексту,
обучающимися ведению диалога с автором, пониманию содержания, что развивает
умение видеть в тексте не только фактуальную, но и подтекстовую информацию,
самостоятельно формулировать главную мысль и преобразовывать полученную
информацию. Формирование правильной читательской деятельности является
6
сложным процессом для младших школьников, в котором находят свое выражение
знания ребенка, целеполагание, планирование дальнейшей деятельности.
1.2. Общая характеристика процесса обучения чтению как основа
формирования субъектной позиции обучающихся
Выбор метода работы на уроке чтения зависит от специфики текста, в
первую очередь от его принадлежности к какому-либо виду и жанру. При работе с
художественными текстами основным является метод творческого чтения,
направленность которого выражается, прежде всего, в стремлении сделать чтение
актом сотворчества с создателем текста. Другой стороной этого метода является
развитие способности к творческому самовыражению в процессе интерпретации
прочитанного при выполнении разнообразных работ творческого характера с
текстом (Приложение № 8), что заложено в учебнике. Для организации чтения
познавательных произведений лучше использовать метод объяснительного чтения,
что предполагает обеспечение максимального извлечения из текста полезной
информации. Нет необходимости жёстко регламентировать структуру и
содержание урока чтения, т. к. он предполагает совместное творчество, свободное
обсуждение прочитанного.
На первом этапе работы с текстом в зависимости от характера конкретного
произведения решаем одну или несколько задач. Мы с обучающимися пробуем
оживить представления, связанные с прочитанным или оживляем значение тех
непонятных слов, которые наиболее важны для понимания прочитанного. Мы
пытаемся организовать техническую подготовку посредством выполнения
специальных упражнений, составленных на материале слов и выражений, взятых
из текста, который предстоит читать. Считаю своей задачей при прогнозировании
характера текста необходимость вызвать у детей соответствующий содержанию
произведения эмоциональный настрой. Однако иногда можно обойтись и без
подготовительной работы.
На втором этапе – первичного знакомства с произведением выбор способа
знакомства с текстом зависит преимущественно от читательских умений
обучающихся. Чаще всего обучающиеся самостоятельно
знакомятся
с
произведением. Предпочтительны следующие способы знакомства с текстом:
чтение вслух законченных по смыслу отрывков; чтение про себя; комбинированное
чтение, а наиболее трудные фрагменты читает учитель, при желании – с показом
персонажей – игрушек или иллюстраций книги, прослушивание аудиокассет или
грамзаписей. При организации первичного восприятия текста большого объёма
следует чтение по частям с обсуждением. Важно при этом, чтобы читаемые
отрывки обладали некоторой смысловой законченностью. Работу на недочитанным
произведением можно продолжить дома, что приучает
обучающихся к
самостоятельности.
1.3. Анализ программы литературное чтение в Образовательной системе
«Школа - 2100»
Авторы программы литературного чтения Образовательной системы
«Школа - 2100» Бунеев Р. Н., Е. В. Бунеева и О. В. Чиндилова творчески
переработали подходы Н. Н. Светловской и создали технологию формирования
7
правильной читательской деятельности. Комментированное чтение и диалог с
автором через текст – это наиболее короткий и доступный путь к «автору», но
недостаточно освоенный современной школой. В технологии правильной
читательской деятельности комментированное чтение и «диалог с автором» через
текст заявлены в качестве основных приёмов обучения.
В УМК по литературному чтению входят рабочие тетради, в которых
задания к уроку располагаются в логике формирования правильной читательской
деятельности. Принцип минимакса, реализуемый во всех учебных пособиях
«Школы 2100», даёт возможность учителю и ученику избежать перегрузок и
определить оптимальный объём выполняемых заданий с учётом пожеланий
ученика.
Таким образом, в настоящий момент имеется достаточное научнометодическое обеспечение для работы по формированию и развитию
читательского интереса в массовой школе, которое может помочь в организации
практической деятельности учителя в классе.
Программа по литературному чтению Р. Н. Бунеева и Е. В. Бунеевой
призвана «поддерживать интерес к чтению, сложившийся в начальной школе,
формировать духовную и интеллектуальную потребность читать» [17] При работе с
УМК по литературному чтению нельзя использовать традиционный подход, что
ведёт к нарушению логики и не соответствию планируемых результатов.
Работая с произведения по учебникам данных авторов, я столкнулась с
рядом трудностей:
1. Низкая мотивация обучающихся к некоторым произведения, т. к. содержание
не соответствует возрасту.
2. Пропедевтической работе с литературными терминами, например, юмор и
сатира, драма, пьеса, эпилог и т. д., предшествует большая подготовительная
работа учителя и обучающихся.
3. Для осуществления нетрадиционной для начальной школы сверхзадачи –
научить
вышеперечисленному
всех
учеников,
авторы
предлагаю
дифференцированные задания в большом объёме только для первого класса.
Трудности субъективного плана:
1. Непривычная подача материала – герои - помощники в каждом учебнике.
• «Капельки солнца» - заяц Пус.
• «Маленькая дверь в большой мир» - домовой Афанасий и второклассник Саша.
• «В одном счастливом детстве» - третьеклассница Настя и её семья.
• «В океане света» - близнецы, ученики 4-го класса Игорь и Оля, и их сосед
профессор Николай Александрович Рождественский, который изобрёл для
путешествий машину времени.
2. Нетрадиционный подбор текстов. В учебники включено много серьёзной
лирики, в том числе современной: А. Макаревич «Снег», Б. Окуджава «Весна», В.
Высоцкий «Алиса в стране чудес». А. Ахматова «Памяти друга», отрывки из
русских летописей. Стихи для детей поэтов ХVII – ХVIII веков, путевой очерк,
воспоминания, статьи критической литературы, отрывки из произведений
писателей, не входящих в круг детского чтения.
Эти трудности на первый взгляд казались непреодолимыми, однако данная
работа принесла огромную пользу ученикам, послужив их развитию, и подарила
колоссальное удовлетворение мне, учителю, особенно в ходе совместной с детьми
творческой работы.
8
Глава II. Комплекс упражнений в технологии правильной читательской
деятельности, способствующих
формированию субъектной позиции
школьников
В данной главе рассмотрим практический материал, используемый мной в
практической деятельности.
2.1. Работа с текстом синтетического характера на уроках литературного
чтения.
Прежде всего, это упражнения и приёмы, в которых превалирует
«синтетический» компонент, что позволяет образно и ярко «оживить»
прочитанное, воссоздать его в воображении (или в рисунке, диафильме, сценке и т.
д.), предоставить обучающимся возможность заново почувствовать, пережить,
сделать ближе, а значит, лучше понять то, что описано в литературном
произведении.
При обучении составлению плана обучающиеся выполняют задания
подготовительного характера: разнообразные упражнения с картинным планом;
деление текста на части, относительно законченные по смыслу; озаглавливание
частей; восстановление деформированного плана; перечисление основных событий
по порядку. Когда обучающиеся (обычно в 3-ем или 4-ом классе) впервые
составляют план в полном объёме, учитель может воспользоваться памяткой.
(Приложение № 3)
При проведении самопроверки: прочитать план целиком и решить, отражает
ли он главное и помогает ли вспомнить содержание текста. Для этого ещё раз
просмотреть текст. (Приложение № 3)
Работа над пересказом одного эпизода, как правило, не затрудняет младших
школьников. А выборочный пересказ о герое или событии для них сложен.
Использую алгоритм составления пересказа о герое и воспроизведения одной
сюжетной линии. (Приложение № 3)
Уделяю большое внимание творческому пересказу, т.е. трансформации
текста с целью его переосмысления. Существует два вида творческого пересказа либо от лица героя произведения, либо от своего лица.
Работу иллюстрированного характера в начальных классах начинаю не с
создания обучающимися собственных графических и словесных рисунков, а с
анализа книжных иллюстраций, картин. При работе над портретом героя уместны
вопросы: «Какие черты характера героя отразились в портрете? Почему вы так
решили? Как вы думаете, что чувствует изображённый здесь герой произведения?
Как вы догадались? Как передал художник черты характера персонажа?» При
анализе группового портрета возможны такие вопросы: «Как вы узнали, кто есть
кто? Как относится художник к персонажам своей картины? Как вы это
определили?» Часто организую сопоставление иллюстраций и текста. В этом
случае предлагаю следующие задания: подобрать рисунок (картину) к тексту;
найти в тексте подписи к каждому из фрагментов картинного плана; сравни
рисунок (картину) и фрагмент текста (или весь текст, например, небольшое
произведение пейзажной лирики); сравнить иллюстрации разных художников к
одному литературному произведению (это задание помогает детям более
разносторонне представить то, о чём писал автор, и проявить самостоятельность
мышления при оценке иллюстраций). Сравнение иллюстраций можно проводить по
вопросам: «Как изобразил художник? Почему? А как изобразил это другой
9
художник? Чем отличаются иллюстрации? Кто из художников более интересно
представил героев (эпизод) произведения? Кто из них более точно следует тексту?»
Иногда используется другой вариант сравнения иллюстраций.
Словесное рисование эпизода происходит в следующем порядке: выделяется
эпизод для словесного иллюстрирования; «рисуется» место, где происходит
событие; изображаются действующие лица; добавляются необходимые детали;
«раскрашивается» контурный рисунок.
Иногда создаем диафильм – это серия словесных или графических
рисунков, содержание и порядок которых соответствуют последовательности
событий в произведении, а каждый рисунок снабжён титрами (подписями).
Подготовительными видами работы над составлением диафильма являются подбор
титров к готовому картинному плану и рисование иллюстраций к уже имеющимся
титрам. (Приложение № 5)
При обучении выразительности, оказываю помощь в выборе и
использованию адекватных средств. Как показывает опыт, при организации
первичного восприятия текста обучающиеся лучше воспринимают исполнение
учителя. Что касается этапа непосредственной подготовки к выразительному
чтению, то здесь по возможности использую аудиозапись.
Анализ проводится по вопросам, которые задаю перед прослушиванием и
после него. Например: постарайтесь понять, как удалось чтецу выразить чувство?
Почему во время чтения артист делает значительную паузу после слов…? Почему
артист выделяет логическим ударением слово…? Как меняется интонация при
переходе от одной картины к другой? Почему в определённом месте рассказа
артист меняет темп чтения?
Полный, тщательный анализ образца, конечно, проводится не каждый раз,
когда привлекается аудиозапись, а только тогда, когда работа над выразительным
чтением – основная цель урока или, по крайней мере, одна из ведущих задач.
(Например, при чтении лирических стихов, когда целый урок полностью отводится
на изучение одного стихотворения). (Приложение № 5)
При использовании приёма драматизации на уроках чтения (классного и
внеклассного) имею в виду, что существуют формы драматизации различной
сложности, которые ввожу постепенно, всё более усложняя их с учётом возрастных
возможностей обучающихся и целей урока. Вот основные формы драматизации в
порядке возрастания их сложности: анализ иллюстраций с точки зрения
выразительности мимики и пантомимики изображённых на них героев, постановка
индивидуальных (участвует один человек) и групповых (участвуют несколько
человек) «живых картин»; подготовка и произнесение отдельной реплики героя
произведения с установкой на использование не только интонационной, но и
пластической выразительности (мимики, жестов, движений); чтение по ролям;
драматизация развёрнутой формы.
При изучении художественных произведений главное для меня, как для
учителя, «исследование» языкового материала, частичный или всесторонний
анализ текста. На основании увлекательной поисковой работы, в процессе которой
пополняются и шлифуются литературоведческие знания обучающихся, а также
совершенствуется их внимание, память, мышление, речь. Школьники сами
формулируют тему урока, используют заранее подготовленные мною опорные
фразы (а далее – и без них), переходят от одних схем к другим («знаю - не знаю»,
10
«умею – не умею», «владею – не владею», «ищу - и нахожу», «думаю - и узнаю»,
«пробу - и делаю»)
Таким образом, составление плана текста; подробный, выборочный,
творческий, краткий пересказы; графическое и словесное рисование; составление и
экранизация диафильмов; выразительное чтение текста способствуют
формированию субъектной позиции обучающихся начальной школы на уроках
литературного чтения.
Действия обучающихся становятся более активными,
творческими и самостоятельными, а роль учителя всё более сводится к
«режиссированию» их
познавательной деятельности,
а творчески
раскрепощённые и эмоционально настроенные дети глубже чувствуют и понимают
прочитанное.
2.2. Упражнения по формированию субъектной позиции обучающихся на
уроках литературного чтения.
Начиная с первого класса, побуждаю маленьких читателей понять
произведения, постараться открыть авторские приёмы, следить за замыслом и
дать оценку прочитанному. Применяю задания - тренинги по установлению
ассоциативных связей «музыка – литература - изобразительное искусство»
Например: в задании «сочини мелодию на заданное четверостишье» –
ассоциативные связи в литературном образе и интонировании, в задании «найти
иллюстрацию к литературному произведению, в которой может звучать данная
музыка» - ассоциативные связи к музыкальному образу и живописному образу, а
«подобрать к литературному произведению
произведение изобразительного
искусства» - литературный образ и живописный. (Приложение № 11)
На уроке школьники осваивают язык ассоциаций
как способность
воспринимать
образно любое произведение искусства (литературное,
музыкальное, живописное произведение) Каждое из искусств вызвано к жизни
эмоцией, чувством художника и соответственно осваивается эмоционально,
через чувство. Все это позволяет «разбудить» эмоцию через воздействие
вспомогательного ряда (музыка, живопись).
Разбуженная эмоция рождает состояние готовности к творчеству, к
образному мышлению.
2.3. Результаты работы по формированию и развитию правильной
читательской деятельности
Для выявление уровня сформированности правильной читательской
деятельности у младших школьников
были проведены мониторинговые
исследования. (Приложение № 1)
1) Рассмотрим динамику основных показателей отобранных мною для
проведения мониторинга.
В начале и конце 1 класса, была составлена картина сформированности
правильной читательской деятельности обучающихся. (Приложение № 1)
Большинство первоклассников (56% - 56 %) находились на среднем уровне
сформированности правильной читательской деятельности. Это дети, понимают
прочитанное, но частично, иногда допускают ошибки в ответах по содержанию
прочитанного, не всегда активны на уроке. Высокий уровень сформированности
правильной читательской деятельности зафиксирован у 22% учащихся 1 «Б» класса
в начале года, а в конце 33%. Эти дети хорошо читают, понимают прочитанное и
11
активно работают на уроке. С низким уровнем сформированности правильной
читательской деятельности в начале 22 %, а в конце 11%. Эти дети отличаются тем,
что у них явно отсутствует понимает прочитанного, они не могут пересказать его,
пассивны на уроке. Изменилось соотношение с низким уровнем и высоким.
2) Успеваемость по литературному чтению во втором классе (2011 - 2012
года) составляло 100 %, в третьем классе 100 %. Полагаю, что качество знаний
достигло таких результатов за счет широкого применения данной технологии.
Анализ качества знаний по литературному чтению (Приложение № 1) показывает
положительную динамику.
3) Наблюдается рост читательской самостоятельности младших школьников.
Родители отмечают интерес детей к услугам библиотек, уделяют внимание
самостоятельному чтению литературы разных жанров и осознанному выбору книги
с учетом рекомендации взрослых и сверстников. Наблюдается устойчивый интерес
к чтению книг. (Приложение № 1)
4)Анализ показателей уровня сформированности читательских умений и
уровня литературного развития выявил, что применение данной технологии
способствует более эффективному развитию устной речи по трём основным
показателям литературной подготовки: начитанности и литературного кругозора;
умений анализа текста; развития речи. (Приложение № 1) Наблюдается рост по
классам в каждом направлении. Анализ срезов, а также сравнение результатов
позволили сделать вывод, что применение нового подхода к организации урока
литературного чтения с использованием приемов на разных структурных этапах:
способствует более эффективному развитию устной речи школьников: уровень
развития устной речи учащихся оказался на
22 % выше, чем в предыдущем
классе; речь учеников отличается разнообразием используемых языковых средств
(школьники активно употребляют вводные конструкции, прилагательные в
сравнительной и превосходной степени, причастные и деепричастные обороты,
сложные предложения и др.), более высоким уровнем правильности, точности,
логичности, доказательности. Повысилось качество работы по совершенствованию
правильности, беглости, сознательности чтения, в конце третьего учебного года
читали без ошибок 13 учащихся класса, осознанное чтение текста при темпе чтения
не ниже нормы продемонстрировали 15 учеников класса.
5) Стимулирует интерес учащихся к уроку литературного чтения: по
результатам анкетирования
49 % учащихся класса самым любимым школьным
предметом назвали литературное чтение. (Приложение № 1)
Таким образом, приведенные здесь результаты показывают, что построение
урока литературного чтения с приёмами продуктивного чтения повышает роль
обучающегося как субъекта в учебном процессе, усиливает образовательную и
развивающую эффективность уроков литературного чтения.
6) Наблюдения.
Ученики моего класса стали к концу 3 класса активны, проявляют большое
желание посещать библиотеку и школьную, и городскую. Дети делятся
впечатлениями о прочитанных произведениях, рассказывая своим одноклассникам
о самом интересном в книгах. В 2012 году дети ездили в Ярославский ТЮЗ на
спектакль «Золушка». Участвовали в представлении о Д. Хармсе на базе ДК.
Стали активными участниками открытого занятия для библиотекарей города
«Творчество Маршака», посетили и прослушали цикл лекций в Детской
библиотеке и в библиотеке им. И. Сурикова.
12
3 человека: Маша Б., Алина Т., Фатима Ш. получили грамоты и призы от
Детской библиотеки за участие в телевикторине.
Таким образом, уроки
литературного чтения дают толчок к творческой самостоятельной деятельности
каждого ученика и свидетельствуют повышению интереса к книге и чтению..
Заключение.
На основании анализа деятельности по данной проблеме и результатов
проведенных мониторинговых исследований могу сделать следующие выводы:
1. На уроках литературного чтения
формирую обучающихся, как
сознательных читателей, проявляющих интерес к чтению, владеющих прочными
навыками чтения, способами самостоятельной работы с читаемым текстом и
детской книгой (то есть читательскими, речевыми и учебными умениями),
обладающих определенной начитанностью, нравственно – эстетическим,
художественным, эмоциональным развитием, что подтверждается цифровыми
показателями исследуемых параметров.
2. Описанный опыт применения технологии продуктивного чтения на
различных этапах уроков способствует формированию читательских и речевых
умений, так как повысился уровень мотивации чтения, по результатам
исследования большинство учащихся в классе имеют высокий уровень
литературного развития
3. При аналитической деятельности и проведении мониторинговых
исследований удалось доказать, что использование технологии на уроках
литературного чтения способствовало повышению активной и осознанной
деятельности младших школьников, усилению их субъектной позиции в учебном
процессе и формированию функционально-грамотной личности.
4. Я смогла доказать, что через использование технологии формирования
правильной
читательской
деятельности
есть
возможность
развивать
функционально грамотную личность.
В перспективе планирую:
1. Продолжить работу с обучающимися по формированию правильной
читательской деятельности.
2. Продолжить исследования по выявлению уровня сформированности
читательских умений и уровня литературного развития в конце каждого года
обучения, результаты фиксировать в таблице.
3. Использовать мониторинговые и диагностические исследования при
изучении и анализе развития творческих способностей учащихся в процессе
обучения литературному чтению с элементами антиципации.
Я согласна с утверждением Сесиля Лупана, который сказал: «Привить
ребёнку вкус к чтению - лучший подарок, который мы можем ему сделать».
Применение технологии продуктивного чтения на уроках в начальной школе
позволит решить задачи, поставленные перед образовательными учреждениями
государством в рамках ФГОС. Данная технология такова, что может эффективно
использоваться при работе с любыми текстами, любой информацией.
13
Литература
1. Асмолов А.Г. «Как проектировать универсальные учебные действия в начальной
школе», М: Просвещение, 2010
2. Белинский В. Г. Полн. собр. соч.- М., 1954. – Т. 5. – 118 с
3.Бунеев, Р.Н. Программа «Чтение и начальное литературное образование (для
четырёхлетней начальной школы)» [Электронный ресурс] / Р.Н. Бунеев, Е.Н.
Бунеева. –(электронный ресурс) www.school2100.ru
4. Бунеева Е. В., Чиндилова О. В. Технология формирования типа правильной
читательской деятельности. – М.: Просвещение,2007. – 38 с
5. Бунеева Е. В., Чиндилова О. В. Немного теории литературного чтения в вопросах
и ответах // Начальная школа. – 2004. - №11. – с. 42 – 44
6. Бунеев Р. Н., Бунеева Е. В. Образовательная программа: чтение и начальное
образование. – М.: Издательский центр «Знание», 2004. – с.27- 32
7. Головкина Т. В. Обобщающие уроки чтения // Начальная школа . – 2005. - №11.
– с. 38 – 40
8.Заир – Бек С.М., Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке.
– М.: Просвещение 2011
9.Ильин Е. Н. Искусство общения // Педагогический поиск. – М.: Просвещение, 1998. – 31 с
10. Ипполитова Н. А. Учимся читать у Цветаевой // Начальная школа. – 2004. - №2.
– с. 36, 37
11. Концева Л. А., Граник Г. Г., Бондаренко С. М. Как учить работать с книгой. М.: Педагогика, 1995. – с. 17 – 21
12. Кубасова О. В. Любимые страницы. Методические рекомендации по
литературному чтению для начальной школы. - Ассоциация 21 век. - 2006.–17с
13. Матвеева Е. И. Учим младшего школьника понимать текст. - М.: Издательский
центр «Академия», 2005. – с. 37 – 43
14. Моль А. Социодинамика культуры. М.: Прогресс, 1973. – с. 19 – 23
15. Национальная программа поддержки и развития чтения// Библиотека, - №1, 2006)
16.Образовательные технологии: сб. мат. М.: Баласс, 2012. – 160 с.12. Пятницына
Т. Н. Преподавание русского языка и чтения с учётом регионального компонента //
Начальная школа. – 2001. - №6. – 35 с
17. Программа по литературе Р.Н. и Е. В. Бунеевых в сборнике «Образовательная
система «Школа -2100» - М., Баласс, 2004
18. Светловская Н. Н.., Пичеоле Т.С. Как помочь детям, которые не хотят учиться
читать. – М.: АРКТИ, 2007
19.Светловская Н. Н. Отклик на статью И. И. Тихомировой: Чему учить , обучая
ребёнка чтению? // Начальная школа. – 2008. - №12. – 63 с
20. Светловская Н.Н Методика внеклассного чтения. - М., 1977
21. Соболева О. В беседы о чтении, или Как научить понимать текст:
Методическое пособие для учителя начальных классов. –М.: Баласс, 2012. – 144 с.
22.Соболева О. В. Беседы о чтении // Начальная школа. – 2007. - №8. – 5с
23. Тихомирова И. И. В них есть добро, любовь и счастье: творческое чтение
сказок // Начальная школа. – 2003. - №8. – с. 34 – 37
24. Тихомирова И. И. Читать – значит творить // Начальная школа. – 2001. -№5. –
с. 5, 6
14
25. Федеральные государственные требования к структуре основной
общеобразовательной программы дошкольного образования (Электронный ресурс).
– http://www.edu.ru
26. Чиндилова О. В. Обучение вдумчивому чтению. – М.: Педагогика, 2003.-с. 4-19
27. Чиндилова О. В. Размышление после урока, или Что нужно помнить учителю
при подготовке урока чтения // Начальная школа. – 2000.- №5. – с. 21 – 23
15