современные методики диагностики
advertisement
Современные методики педагогической диагностики Диагностика, служащая улучшению учебного процесса, должна ориентироваться на следующие цели: 1. определение пробелов в обучении; подтверждение успешных результатов обучения; 2. планирование последующих этапов учебного процесса; 3. мотивация с помощью поощрения за успехи в учебе и регулирования сложности последующих шагов; 4. улучшение условий учебы. Этапы организации углубленной диагностической работы. 1. Определение целей и постановка задач, разработка методических рекомендаций для проведения педагогической диагностики. 2. Разработка критериев оценки уровней выполнения заданий. 3. Разработка стимульно-диагностического материала для обследования учащихся. 4. Разработка плана проведения диагностического обследования. 5. Подготовка материала для диагностики. 6. Разработка таблицы – матрицы «Результаты педагогического обследования». 7. Заполнение схемы динамики индивидуального продвижения ребенка (в сравнении за два полугодия). При проведении обследования необходимо учитывать следующие показатели: эмоциональную реакцию ребенка на сам факт обследования. Волнение - естественная реакция на новую обстановку. При этом должна настораживать чрезмерная веселость, фамильярность в обращении с педагогом, неадекватность поведения. понимание инструкции и цели задания. Выслушивает ли ребенок инструкцию до конца, делает ли попытки понять её, прежде чем приступить к работе? Какая инструкция понятна детям: устная или устная с наглядным показом? характер деятельности. Необходимо обратить внимание на наличие и стойкость интереса к заданию, целенаправленность деятельности ребенка, умение доводить дело до конца, рациональность и адекватность способов действий, на сосредоточенность в процессе работы. Учитывается общая работоспособность ребенка. Очень важным качеством ребенка является наличие самоконтроля, саморегуляции. Одним из главных показателей является возможность использовать помощь. Чем выраженнее эта способность, тем выше обучаемость ребенка. Важно учитывать меру и характер учитываемой помощи. Показателем обучаемости является и способность ребенка делать задание по аналогии. реакция на результат работы. Правильная оценка своей деятельности, адекватная эмоциональная реакция (радость при успехе, огорчение при неудаче) свидетельствуют о понимании ребенком ситуации. Методический комплекс II ступени ТООР (диагностика учащихся 3-6 классов) Л.А. Ясюковой: 1) тест структуры интеллекта Амтхауэра (переработка для 3-6 классов Ясюковой); 2) тест самостоятельности мышления (Ясюковой); 3) тест «Навык чтения» на русском языке (Ясюковой); 4) тест «Навык чтения» - английский язык (Белавиной); 5) прогрессивные матрицы Равена, серии А, B, C, D; 6) тест гуманитарных способностей (Ясюковой); 7) тест Тулуз-Пьерона (нейродинамика, внимание, работоспособность); 8) задачи Гилфорда (дивергентное мышление); 8) рисуночный тест Торренса (творческое воображение); 9) личностный опросник Кеттелла (детский вариант, адаптация Ясюковой с дополнительной шкалой на адекватность самооценки); 10) проективный рисуночный тест «Дерево»; 11) цветовой тест Люшера и его модификация ЦТЭС (Ясюковой); 12) Экспресс-методика изучения социально-психологического климата (СПК) класса (Ясюковой), 13) Фрустрационный тест Розенцвейга (детский вариант). Тест Векслера основан на адаптированной и стандартизированной версии А. Ю. Панасюка, дополненной и исправленной Ю. И. Филимоненко и В. И. Тимофеевым Тест может быть использован для выяснения причин неуспеваемости учащихся, для выявления интеллектуально одаренных лиц, для диагностики умственной отсталости, уточнения клинической картины нервно-психических заболеваний, для консультирования при выборе карьеры. Тест включает серию заданий вербальной (6 субтестов) и невербальной (6 субтестов) батареи. Итоговый результат по тесту выражается в трех показателях: общий IQ (коэффициент умственного развития); вербальный IQ (показатель развития словесного мышления); невербальный IQ (показатель развития действенного мышления). Значение 100 – соответствует среднему возрастному уровню развития интеллекта. Значения в диапазоне 85-115 рассматриваются как соответствующие норме, 70-85 – пограничные, ниже 70 – свидетельствующие о снижении интеллекта. Диагностика и оценка уровней сформированности компонентов учебной деятельности. (Репкина Г.В., Заика Е.В.) Компоненты учебной деятельности учебно-познавательный целеполагание учебные действия контроль оценка интерес Методика оценки уровня сформированности учебно-познавательно интереса на основе качественного описания уровней. Уровень Название уровня Основной диагностический признак 1 2 3 1 2 3 Отсутствие интереса Интерес практически не обнаруживается (исключение: положительные реакции на яркий и забавный материал) Реакция на новизну Положительные реакции возникают только на новый материал, касающийся конкретных фактов (но не теорий). Любопытство Положительные реакции возникают на новый теоретический материал, (но не на способы решения задач). Методика оценки уровня сформированности учебно-познавательно интереса на основе качественного описания уровней. 4 Ситуативный учебный интерес Возникает на способы решения новой частной единичной задачи (но не системы задач). 5 Устойчивый учебнопознавательный интерес. Возникает на общий способ решения целой системы задач (но не выходит за пределы изучаемого материала). Устойчивый учебнопознавательный интерес. Обобщенный учебно-познавательный интерес. Возникает независимо от внешних требований и выходит за рамки изучаемого материала. Непременно ориентирован на общие способы решения системы задач. 6 Уровни сформированности целеполагания Уровни Диагностические признаки Частичное осознание предъявленных требований, принятие простейших из них. Неумение выделить промежуточные цели, (что I Отсутствие цели делать дальше), хаотичная работа Понимание и выполнение только практических задач, выделение II Принятие практических промежуточных целей в процессе их решения. Неумение задач ориентироваться в практических задачах Принятие познавательной задачи, включение в процесс ее решения, III Переопределение но подмена ее в процессе решения практической задачей. познавательной цели в Неустойчивость познавательной цели, ориентация только на практическую часть задачи и фактическое недостижение практическую познавательной цели. Сохранение принятой познавательной цели в процессе решения IV Принятие задачи, выполнение требований познавательной задачи, регулирование процесса решения и анализа своей деятельности познавательной цели после решения познавательной задачи. V Переопределение практической задачи в познавательную При решении практической задачи самостоятельная постановка познавательной цели и построение действий в соответствии с ней. Соответствие способа решения практической задачи с общими способами решения. Осознание цели и структуры общего способа. Инициатива в постановке новых познавательных целей без стимуляции извне (в т.ч. выходящих за пределы требований VI Самостоятельная программы). Самостоятельное выдвижение содержательных постановка новых учебных гипотез, активный и исследовательский характер учебной целей деятельности, направленность на содержание и применение способов деятельности Уровни сформированности учебного действия Диагностические признаки I Отсутствие контроля Неумение соотнести учебные действия со схемой, обнаружить и исправить даже указанную ошибку в отношении неоднократно повторяемых действий, некритическое отношение к исправленным ошибкам в работе II Контроль на уровне непроизвольного внимания III Потенциальный контроль на уровне произвольного внимания Неосознанное фиксирование факта нахождения многократно повторяемых действий и непроизвольно запомненной схемы, неумение обосновывать свои действия по исправлению найденных ошибок. Частое повторение одних и тех же ошибок Затруднения в одновременном выполнении новых учебных действий и их соотнесении со схемой, соотнесение действия со схемой после решения задачи, отыскание и обоснованное исправление ошибок Ориентация на усвоенную обобщенную схему непосредственно в процессе выполнения действия и безошибочное соотнесение со схемой процесса Актуальный контроль на уровне решения задачи. Самостоятельное произвольного внимания обнаружение и исправление допущенных ошибок и объяснение свойств действий. Но неумение скорректировать применяемую схему для решения новых задач Применение к решению новой задачи старой, неадекватной схемы, обнаружение несоответствия усвоенной Потенциальный рефлексивный контроль схемы новым условиям с внешней помощью. Внесение корректив с внешней помощью Актуальный рефлексивный контроль Самостоятельное обнаружение ошибок, вызванных несоответствием схемы и условий новой задачи, самостоятельное и безошибочное внесение корректив в схему в ряде случаев до фактического выполнения действия Уровни сформированности действия оценки Уровни I Отсутствие оценки II Неадекватная ретроспективная оценка III Адекватная ретроспективная оценка Диагностические признаки Отсутствие потребности в оценке своих действий ни самостоятельно, ни извне, невосприятие аргументации оценки, неумение оценить свои возможности Наличие потребности в получении внешней оценки своих действий. Неумение оценить свои действия, ориентировка не на их содержание, а на внешние особенности решения задачи. Ориентация на внешнюю оценку Умение самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность или неправильность результата, соотнося его со схемой действия. Критическое отношение к оценке извне, неумение оценить свои возможности перед решением новой задачи IV Неадекватная прогностическая оценка Свободная и аргументированная оценка уже решенных задач. Оценка своих возможностей перед решением новой задачи с точки зрения ее внешних признаков, а не структуры и возможности изменения известных способов действия для решения новой задачи V Потенциально-адекватная прогностическая оценка Оценка с помощью извне своих возможностей в решении новой задачи, анализ и учет возможных изменений способов действия с внешней помощью VI Актуально-адекватная прогностическая оценка Самостоятельная оценка своих возможностей в решении новой задачи с учетом возможных изменений известных способов действия, сознание специфики усвоенных способов, их вариаций и границ применения
