Абрамович Т

Раздел V. Музыкальное образование
Раздел VI. Музыкальное образование
Р.В. Менжулова
ПОДБОР РЕПЕРТУАРА ДЛЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ХОРА
НА ОСНОВЕ ГЕРМЕНЕВТИЧЕСКОГО ПОДХОДА
Задача подбора вокально-хорового репертуара всегда актуальна и находится в фокусе внимания школьного педагога-музыканта. Ее решение сложно как для молодого руководителя хора,
так и для опытного, имеющего за плечами многолетнюю практику работы. Трудность определяется, в первую очередь, требованием внутреннего слышания исполнительской модели данного произведения и знания средств ее воплощения.
Существующие в практике ошибки в подборе репертуара отражаются на вокальном и хоровом воспитании детей, на их музыкальном и духовном развитии, что проявляется, к примеру,
в детонировании, форсированном, «открытом», сиплом звуке, небольшом по объему и поверхностном дыхании, зажатости артикуляционного аппарата, недостаточном развитии музыкального
слуха, в непонимании образно-смыслового содержания произведений.
Особенно негативно это сказывается на младших школьниках в силу их психофизиологических возрастных особенностей, отсутствия социального и опыта творческой хоровой деятельности. Так, дети крайне восприимчивы и склонны к подражанию, они часто перенимают услышанную манеру пения, стараются петь с предельной громкостью; допускают неточности и ошибки
в дифференцировке при восприятии сходных объектов. Кроме этого, они обладают нагляднообразным мышлением, у них более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая;
недостаточно развит самоконтроль; моральные понятия и суждения основаны обычно на опыте
собственного поведения и на конкретных указаниях и разъяснениях учителя и родителей. Педагог
для детей данного возраста является непререкаемым авторитетом, а в связи с формированием интересов и склонностей начинают формироваться способности.
Рассматриваемая проблема подбора репертуара обусловлена рядом причин:
1) недостаточным знанием педагогом совокупности принципов отбора произведений и следованием им;
2) опорой на интуицию и опыт как ведущих ориентиров при подборе репертуара;
3) искусственным переносом понравившихся педагогу произведений из репертуара других
детских хоровых коллективов в свой хор младших классов;
4) сложившимся мнением о том, что произведения для младшего хора должны быть достаточно простыми по форме и содержанию;
5) включением в репертуар из года в год однотипных произведений, что проявляется
в форме, музыкальном материале, образах;
6) перегибом в сторону развлекательности – расчет на внешний эффект;
7) отбором произведений, которые обладают некачественными характеристиками: литературно-поэтический текст плохо сочетается с музыкой (например, стихи – для младшего возраста
детей, а музыка – достаточно сложная – для трех-, четырехголосного хора), примитивность и не
содержательность мелодии и т.д.
Проблеме подбора хорового репертуара для младших школьников уделялось внимание
многими известными исследователями и практиками в области вокально-хорового воспитания
детей. Среди них: О.А. Апраксина, Н.А. Ветлугина, Т.Н. Овчинникова, А.В. Пономарев, В.С. Попов, В.Г. Соколов, О.П. Соколова, Г.А. Струве, В.К. Тевлина В их работах представлены требования и рекомендации по подбору данного репертуара, раскрывается его роль в вокально-хоровом
воспитании учащихся, их общемузыкальном и духовном развитии. Приводится достаточное количество известных композиторов, произведения которых можно и нужно включать в репертуар
младшего хора и примерный репертуар. Однако при этом отсутствует совокупность принципов
323
Вестник ТГПИ
Гуман итарные науки
подбора репертуара и однозначное мнение о целесообразности включения в репертуар младшего
хора песен, романсов русских и западных композиторов, а также произведений зарубежных авторов, представленных не в оригинале или переводе, а с русским текстом. Не акцентируется внимание на музыкальном материале произведений, не раскрываются его возможности в решении конкретных насущных задач по формированию вокально-хоровых навыков у детей младшего школьного возраста (исключение составляет приведение примеров содержания музыкального материала
произведений, который способствуют развитию навыков двухголосного пения у младших школьников). Кроме того, недостаточно рассматриваются специфические особенности музыкального
и литературно-поэтического текстов произведений, их эмоционально-образное, смысловое содержание. Например, сюжетная основа, форма, фактура, тембровая и динамическая структура.
На основе вышеизложенного можно констатировать, что созрела необходимость в разработке специальной программы подбора репертуара для младшего школьного хора на основе глубокого изучения и учета физиологических, психологических особенностей детей данной возрастной группы, учебно-воспитательных задач работы, современных условий развития образования.
На наш взгляд, она должна представлять собой своеобразный план подбора репертуара (стратегию), включающий уровни и этапы работы руководителя младшего хора, и совокупность действий
по его реализации (тактика). Ее предназначение заключается в помощи при составлении данного
репертуара, способствуя тем самым достижению цели – воспитанию певческого голоса, музыкального и духовного развития учащихся и решению задач, обозначенных в методической литературе.
Это задачи специального развития, ориентированные на развитие певческого голоса и слуха детей:
разностороннее развитие вокального слуха, накопление музыкально-слуховых представлений;
обучение использованию мягкой атаки звука при пении; формирование навыков вокальной артикуляции, певческого дыхания и др. На основе решения данных задач в процессе работы с детским
хором формируются хоровые навыки: строя (пение а капелла, двухголосное пение), ансамбля (согласованно, слитно). И задачи развития и совершенствования духовного уровня личности учащегося: воспитание отзывчивости, восприимчивости прекрасного, обучение пониманию образного
содержания произведений, его сопереживанию, творческой деятельности, воспитание любви
к народной и классической музыке, ознакомление с историей культуры русского народа и других
народов мира и т.д.
Известно, что репертуар (совокупность вокально-хоровых произведений, разучиваемых на
занятиях и исполняемых в концертах) для школьного хора является не только инструментом для
формирования необходимых вокальных, хоровых знаний, умений и навыков для исполнения произведений хорового искусства, но и действенным средством воспитания духовности учащихся,
способствующим развитию их личности. Только репертуар в полной мере определяет направления
в музыкально-хоровом развитии ребенка, во всей учебно-воспитательной работе, помогает находить самые эффективные методические приемы.
Центральным вопросом всего процесса подбора репертуара является: «Чему может научить
это произведение в настоящее время или каковы перспективы его изучения?». Основной же установкой для руководителя детского хора при подборе репертуара должно стать следующее:
 в репертуар нужно брать то, что укрепляет жизненную силу детей, их веру, надежду
и любовь к жизни (С. Казачков);
 репертуар должен представлять собой истинную школу, в которой главным является
сама музыка (В. Попов).
По нашему мнению, следование данной установке поможет создать условия для решения
главной задачи, которая стоит перед современным образованием. Это: духовное развитие ребенка
на основе усвоения моральных и духовных ценностей, сохранение мира детства в целостности и
неприкосновенности и помощи ребёнку прожить его в радости и полноте устремлений, обеспечение постепенного перехода ребёнка из мира детства во взрослый мир, из мира его собственной
природы в мир социальности и культуры.
Помимо этого необходимо следовать принципам формирования вокально-хорового репертуара. Для их установления мы учитывали дидактические принципы, цель и задачи вокальнохорового обучения школьников и опирались на требования и рекомендации по отбору вокальнохоровых произведений для детского хора ведущих специалистов. К ним следует отнести:
324
Раздел V. Музыкальное образование
1) художественную ценность (в том числе художественность, качество поэтического текста
и соответствие первого музыкальному материалу);
2) доступность (для понимания идеи, образов, средств выразительности и т.д.);
3) посильную трудность. Трудность произведения следует условно рассматривать в двух
аспектах: трудности вокально-технического порядка (количество хоровых партий, тесситурные
условия, особенности голосоведения, метро-ритма, строя, степень вокальной нагрузки и т.д.)
и трудности художественного, исполнительского толкования произведения, требующие особой
музыкальной культуры, интеллекта, эмоциональной и художественной зрелости;
4) постепенность голосового и музыкального развития детей;
5) перспективность: планирование произведений, содержание которых предусматривает
развитие навыков, знаний и умений учащихся, необходимых для исполнения их в будущем, то
есть создание необходимых предпосылок для работы над сочинениями;
6) cбалансированность произведений высокой степени трудности, средней и относительно
простых для хора;
7) разнообразность и разнохарактерность произведений: пропорциональное использование
хорового репертуара различных эпох, стран, жанров, стилей с акцентом на отечественную музыку
и русскую народную песню (т.е. учет местожительства, в данном случае – это Россия); произведений с сопровождением и a cappella; одноголосных, одноголосных с элементами двухголосия,
двухголосных и т.д.;
8) учет психофизиологических особенностей учащихся и возрастных предпочтений хористами произведений того или иного жанра, содержания и характера;
9) постоянное обновление репертуара, его количественный рост.
Данные принципы как главные ориентиры включены в содержание разработанной программы подбора репертуара для младшего хора. В качестве же ее главной задачи выступает изложение методических рекомендаций по выбору требуемого содержания произведений, которое
способствует решению цели и задач вокально-хорового обучения детей младшего школьного возраста и формированию репертуара.
Структуру программы представим следующим образом:
Первый уровень – подготовительный (общий обзор текста произведений).
I этап. Определение основного количества произведений в репертуаре данного младшего хора.
II этап. Определение соотношения произведений в репертуаре по жанрам, стилям и виду
хоровой фактуры.
Второй уровень – художественный.
III этап. Установление эмоционально-образного содержания произведений.
Третий уровень – исполнительский.
IV этап. Хороведческий анализ произведений.
В основу данной структуры и содержания программы заложен герменевтический подход,
предполагающий деятельность, которая направлена на прочтение знаков текста произведений и их
значений посредством мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения и т.д.), и процесс интерпретации. Результатом этого является формирование его эмоционально-смыслового и исполнительского образа. Герменевтический подход обеспечивает творческое исследование текста хоровых произведений с разных сторон, итогом которого является понимание и оценка произведения
с точки зрения его важности для воспитания певческого голоса, музыкального и духовного развития учащихся и для решения определенных раннее задач.
Остановимся на рассмотрении содержания этапов работы руководителя по формированию
репертуара для школьного хора младших классов.
Первый этап. Мы полагаем, что вопрос количества произведений, входящих в репертуар,
определяется количеством времени, отводимом на хоровые занятия, возрастом детей и уровнем их
вокально-хорового развития. Но следует заметить, что, с одной стороны, большое количество
произведений не дает возможности вести планомерную и целенаправленную, кропотливую работу
и будет способствовать утомлению детей, а, следовательно, к непрочному освоению ими навыков
и умений. С другой стороны, малое количество произведений не даст возможности открыть перед
325
Вестник ТГПИ
Гуман итарные науки
певцами младшего хора всё богатство и многообразие хорового искусства. Так, В. Попов считает,
что для младшего хора нужно включать в репертуар 6–8 произведений, из которых 4–5 обязательные, где наиболее полно отражаются учебно-воспитательные задачи, и 2–3 произведения, соответствующие датам красного календаря или важным событиям в музыкальной и общественной жизни
школы.
Процесс обновления репертуара строится на основе определения произведений, которые
составят как бы особую «хоровую школу» (В. Попов), поэтому будут повторяться из года в год,
и произведений, которые требуют дальнейшего освоения, продолжения разучивания (если хор
существует не первый год).
Второй этап. Большую часть репертуара должны составлять народные песни: русские,
украинские и другие песни народов мира, остальную часть – детские песни и хоровые произведения композиторов-классиков и современных авторов. Согласно Д. Кабалевскому, А. Пономареву,
В. Попову, Г. Струве, включение в репертуар классики и народной музыки – обязательное условие
творческого роста любого хорового коллектива и в исполнительском отношении, и в смысле общего музыкального развития хористов. Интонации лучших народных, классических и современных мелодий знакомы детям с раннего возраста и входят в их первоначальный музыкальный опыт.
Привычные для их слуха интонации, встречающиеся в мелодии, облегчают развитие вокальнохоровых навыков, в частности, навыка чистого интонирования. Поэтому в репертуаре младшего
хора должны быть известные народные песни, классические и современные произведения, составившие «золотой» фонд вокального и хорового искусства. Однако следует отметить, что чем
раньше дети познакомятся с современной вокально-хоровой музыкой, с произведениями С. Прокофьева, Д. Шостаковича, Г. Свиридова, Д. Кабалевского и др., тем проще осуществится «вхождение» в современное искусство. Овладение учениками современным репертуаром требует преодоления некоторой инерции слуха, воспитанного на традициях XIX века, и постепенного привыкания к новым гармоническим и мелодическим оборотам, метроритмике, «острым» созвучиям.
При этом необходимо предлагать ученикам, как утверждал в своих работах выдающийся
деятель музыкального искусства, композитор Д. Кабалевский, лучшие образцы сочинений легкого
жанра (по аналогии с серьезной музыкой), не дожидаясь, пока воспитанники, не очень разбираясь
в материале, а в основном, только следуя моде, станут «добывать» такого рода музыку сами. До
сих пор не потеряла актуальности его мысль о том, что подлинное, глубокое искусство не подвластно веяниям моды, оно способно жить века, обогащая духовный мир человечества и не проявляя признаков постарения, как живут великие творения Баха, Моцарта, Бетховена, Чайковского, а
развлекательная музыка, как правило, подчиняется зыбким законам скоропроходящей моды.
Определившись с соотношением произведений в репертуаре по жанрам и стилю, педагогумузыканту нужно обратить особое внимание на то, чтобы они имели различные виды фактуры,
т. е. как произведения с сопровождением, так и a cappella, поскольку пение без сопровождения
способствует выработке навыков пения в унисон, интенсивному развитию музыкального слуха
певца.
На третьем этапе работы по формированию репертуара предполагается процесс интерпретации музыкального и литературно-поэтического текста произведений, что является ответственным моментом, связанным не только с задачами вокально-хорового обучения, но, прежде
всего, с психологическими особенностями детей младшего возраста. Изучение последнего показало, что произведения, обладающие сюжетной основой и моторным характером, обязательно должны быть включены в репертуар, предоставляя возможность введения элементов драматизации и
пластического интонирования, как и произведения жизнерадостного, бодрого характера. При этом
требуется избегать однообразия произведений в репертуаре, поскольку дети испытывают потребность в смене эмоциональных состояний. Игнорирование данного положения приведет к их отвлечению, угасанию интереса к разучиваемым произведениям и в целом – к хоровой деятельности.
Кроме того, по нашему мнению, следует установить степень выраженности эмоций и чувств,
наличие нюансов и оттенков, переходных состояний в произведениях, потому что своим образным
рядом, красотой мелодии произведения должны вызывать непосредственный эмоциональный отклик, эмоциональное отношение у детей младшего хора. В них обязательно должны быть доста326
Раздел V. Музыкальное образование
точно ярко выражены эмоциональные состояния и переживания, с которыми они встречались
в своем эмоциональном опыте, и отсутствовать необходимость в выражении «тени-полутени».
Например, «немного взволнованно» или «пиано – меццо пиано», так как, согласно возрастной
психологии, нюансы и оттенки, переходные состояния даются детям младшего школьного возраста с большим трудом. Согласно Б. Теплову, наглядное, живое, яркое воспринимается младшими
школьниками лучше, отчетливее. Чем больше таких произведений в репертуаре, тем их внутренний слух будет получать все больший материал для своего развития и обогащения. Исследования
Г. Стуловой показали, что профессиональные требования к певческому звуку: звонкость, близкое,
красивое звучание – неразрывно связаны с оптимистическим настроением. Такой эмоциональный
настрой создает необходимый тонус организма, который положительно влияет на формирование
всех вокально-технических навыков, а значит чистой интонации.
Изучение работ К.Ф. Никольской-Береговской позволило придти к выводу о том, что особое место в репертуаре нужно отводить медленным и протяжным песням, поскольку работать над
развитием основных вокально-хоровых навыков удобнее всего именно на песнях такого характера
и темпа [2].
Переходя от интерпретации музыкального текста к интерпретации литературно-поэтического текста хорового произведения, педагог хора должен выяснить следующее:
во-первых, соответствие круга переданных переживаний, мыслей возрасту младших школьников – они должны отвечать их жизненному опыту, а произведения отличаться четкостью пропорций и законченностью построений, отсутствием обилия в чем-то сходных, недосказанных, переплетающихся мыслей, что облегчает восприятие детьми целого;
во-вторых, его качество: наличие рифмы стиха, определенной формы, логики изложения
мысли, языка оригинала и т.п. Согласно герменевтической науке, можно утверждать, что исполнять произведения классиков следует на языке оригинала или поэтическом переводе. В первом
случае детям обязательно дается подстрочный перевод. Это обусловлено тем, что использование
русского текста приводит к утрате связи с вложенным автором содержанием – искажению первоначального смысла. Весьма показательным примером может служить Ария И.С. Баха фа минор
с русским текстом Я. Серпина «Мелькнет за часом час» [1]. Литературно-поэтическое содержание
должно способствовать обретению детьми духовных ценностей: добра, дружбы, любви к матери,
людям, природе, познания и т.д.
Четвертый этап работы по подбору репертуара для младшего хора предполагает хороведческий анализ строения мелодии произведения (в том числе её ладовой определенности интонационных оборотов), интонационного содержания (выразительности интонационных оборотов) и соответствия её интонаций вокальным возможностям детей данного возраста.
Исследования Н. Переверзева подтвердили, что не все мелодии одинаково доступны для
восприятия, запоминания и исполнения. Трудности, возникающие в восприятии и исполнении мелодии, обычно вызываются или невыразительными, ладово неопределенными интонационными
оборотами или несоответствием интонаций мелодии возможностям человеческого голоса. Так,
мажорные и минорные мелодии, где часто встречаются ступени, составляющие тоническое трезвучие, воспринимаются как наиболее привычные для слуха. Например, русская народная песня
«Пойду я, выйду ль я». Подобные мелодии легко запомнить и спеть, так как их интонационные
обороты наиболее выразительны, они естественно выражают содержание произведения, их ладовое построение наиболее ясно и в них нет особых вокальных трудностей [4].
В поле зрения педагога должны быть произведения, мелодия которых опирается на звуки
примарной зоны хора, где голоса детей звучат естественно и чисто. Известно, что от них происходит развитие диапазона хора, тембровой ровности и т.д. В связи с этим безусловную ценность для
процесса вокально-хорового обучения детей приобретают произведения, содержащие трихордные
элементы, пентатонные ступени, поскольку мелодия без полутонов лучше всего настраивает интонационный слух на восприятие типовых интервалов и закладывает прочный фундамент чистой
интонации. Пентатонные ступени наиболее стабильны в своих размерах и в самых сложных ладовых оборотах они всегда будут надежными интонационно-опорными пунктами. Это также необходимо, на наш взгляд, поскольку у детей данного возраста интерес к произведению связан с переживаниями чувства удовлетворения от своих достижений.
327
Вестник ТГПИ
Гуман итарные науки
Существует настоятельная потребность в постоянном росте и совершенствовании хорового
коллектива, поиске новых интерпретаций, выработке своего собственного исполнительского почерка, развитии, улучшении, совершенствовании своего музыкального вкуса. Тем не менее, как
утверждают Т. Овчинникова, Г. Струве, Е. Ценина, для этого не стоит перегружать программу
чересчур сложными произведениями, так как их небольшое количество дает возможность уделять
им больше внимания, поэтому руководитель хора обязан разумно сбалансировать количество произведений высокой степени трудности с произведениями средней трудности или относительно
простыми для хора.
С нашей точки зрения, в репертуар следует включить, учитывая реальные возможности состава современных школьных младших хоров, одно или два сложных произведения, а целью работы над ними ставить не столько доведение их разучивания до концертного исполнения, сколько
в процессе работы над ними активизировать развитие музыкальных возможностей коллектива.
Практика подтверждает целесообразность такого пути, поскольку спешное разучивание сложного
репертуара при отсутствии должных умений у детей приводит к закреплению ошибок, воспитывает неправильные навыки. Есть и другой – психофизиологический аспект этой проблемы, выражающийся в том, что порой непосильный контроль над работой своего вокального аппарата при исполнении трудных хоровых партий приводит к утомлению хористов, вызывает раздражение, отчего пропадает интерес к хоровой деятельности.
К сложным произведениям следует отнести те, которые имеют два голоса. С одной стороны, двухголосное пение способствует активному развитию гармонического слуха, ладового чувства, точной интонации, художественного вкуса. С другой – разучивание более трудной и новой
в качественном отношении музыки может дать толчок слуховому развитию учеников и внести положительные изменения и в унисонное пение. Очевидно, работа над совершенствованием унисона
и пробой исполнения произведений на два голоса может проходить параллельно. Знание методики
работы над двухголосием сориентирует педагога в подборе произведения с тем видом голосоведения, который наиболее востребован на данном этапе вокально-хорового развития его хора.
В предлагаемой программе, в основу которой заложен герменевтический подход, рассматривается и обосновывается содержание этапов подбора репертуара для школьного младшего хора.
Это поможет педагогам не только понять сущность механизма подбора, логику собственных действий и использовать их в своей деятельности, обеспечивая учебным материалом не только хоровые занятия, но и уроки музыки, позволит добиваться эффективных результатов в вокальнохоровом обучении школьников в целом и развитии их личности, но и проявить и совершенствовать свои педагогические способности, поскольку побуждает к творческо-исследовательской деятельности по подбору репертуара.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Менжулова Р.В. Анализ текста хоровых произведений: Учеб. пособие для студентов муз.-пед.
ф-тов пед. учеб. заведений. Таганрог, 2005.
2. Никольская-Береговская К.Ф. Русская вокально-хоровая школа от древности до XXI века: Учеб.
пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2003.
3. Овчинникова Т.Н. Об отборе репертуара для работы с хоровым коллективом школьников // Работа
с детским хором: сб. ст. М., 1981. С. 39–45.
4. Переверзев Н.К. Исполнительская интонация. М., 1989.
5. Попов В.С., Халабузарь П.В. Хоровой класс: пособие для детских музыкальных школ и школ искусств. М., 1988.
6. Струве Г.А. Школьный хор. М., 1981.С. 50–57; 64–65.
7. Стулова Г.П. Теория и практика работы с детским хором: Учеб. пособие. М., 2002.
8. Ценина Е.С. К вопросам о подборе репертуара и концертной деятельности хора в рамках общеобразовательной школы // Модернизация дирижерско-хоровой подготовки учителя музыки в системе
профессионального образования: сб. науч. тр. Таганрог, 2007. Т. 1. С. 258–265.
328
Раздел V. Музыкальное образование
Е.А. Остапенко
ДРЕВНЕРУССКОЕ БОГОСЛУЖЕБНОЕ ПЕНИЕ
И ЕГО ВЛИЯНИЕ НА ВОСПИТАНИЕ КУЛЬТУРЫ СЛУХА
В круг проблем данной статьи входят вопросы, связанные с формированием слуха как субстанции, отражающей внутреннюю культуру человека. Попутно затрагиваются и вопросы, касающиеся древнерусской певческой системы и ее влияния на развитие внутреннего слуха, определяющего культурно-исторические корреляции музыки и ее восприятия.
Духовно-религиозный кризис нашей эпохи все чаще поднимает важнейшую проблему общечеловеческой культуры. Еще в 30-е годы прошлого века И.А. Ильин, давая оценку современному искусству, отмечал его тенденцию идти навстречу потребностям современной массы, где
нервирующая острота зрелища, идущая от скуки и пресыщенности, вытесняет личную культуру
музыки и слова. «В искусстве отпадает «третье измерение» – художественности, священности,
предметности; двумерная душа создает двумерное, пошлое, безбожное искусство и сама становится его жертвою» – говорит ученый [1, 16]. Народ, утративший веру и не приобретя никакой другой, может создать только безбожную культуру, но эти попытки, отмечает русский философ, заранее обречены на неудачу, так как культура творится не только сознанием, не только произволом
рассудка, а «целостным, длительным и вдохновенным напряжением всего человеческого существа, отыскивающего прекрасную форму для глубокого содержания» [2, 17]. Способность держать
и творить форму, вынашивать глубокие замыслы, вдохновляться и беречь культуру основана лишь
на приобщении человека к духовности в порядке веры и любви. Без них человек повергает свое
внутреннее чутье, свои интуитивные побуждения, при помощи которых творится культура, в
немоту и бессилие, либо разнуздание. Но, находясь во власти своего разнуздания, человек может
создать только бессмысленный хаос, больные химеры, извращенные сновидения наяву. Все это не
будет культурой. Культура начинается лишь там, где есть духовное содержание, которое находится в поиске верной и совершенной формы.
Духовное содержание культуры неразрывно связано с волей к совершенству, без которой
культура немыслима вообще. Все, что было создано на земле чистого, высокого, благородного
и художественного, связано с духовным обликом людей, которые стремились к совершенству и
потому остались драгоценным и незабываемым достоянием в истории культуры. Созидание духовной культуры – процесс, начавшийся со времени появления человека и творящийся по сей
день.
Но культура не творится одним человеком. Культура – достояние многих людей, духовно
объединенных между собой. Русский философ считает, что именно таково национальное единение
людей. Драгоценное своеобразие каждого народа заключено в особой, национально-зарожденной,
национально-выношенной и национально-выстраданной культуре. Единение людей, возникающее
из единого языка, из сходного душевного и духовного уклада, из единой судьбы со своей родиной,
из однородной веры, всегда считалось самым глубоким. «Национализм есть уверенное и страстное
чувство… Это чувство объемлет всю душу человека и оплодотворяет его культуру» [3, 58].
Рассуждения И.А. Ильина о национализме звучат в наше время остро и своевременно. Духовное достоинство, правосознание, но при этом и приятие своеобразия других народов, почитание их духовных достижений и их национальных чувств – все это истинный национализм, который есть духовный огонь, возводящий человека к жертвенному служению, а народ – к духовному
расцвету. Осмысленный национализм учит человека вселенскому братству людей, но истинный
националист может вступить во вселенское братство только как живой представитель своего
народа и его национального духа. Испытывая слияние своей духовной жизни с духовной жизнью
своего народа, воспринимая дух своего народа как безусловное благо и безусловную силу добра,
настоящий патриот видит не только духовные пути своего народа, но и его соблазны, слабости
и несовершенства. Не предаваясь беспочвенной идеализации, трезво созерцая историю пути
и судьбы своего народа, его душу, его таланты, его недостатки, его историческую проблематику,
он становится на ступень духовной зрелости, на которой осознается особенность своего национального духа и своей национальной культуры.
329
Вестник ТГПИ
Гуман итарные науки
Осознание духовного единства своего народа должно оставаться неизменным и объективным, несмотря на смену поколений. Каждое поколение с этим осознанием ощущает могучее творческое единение в национальной духовной культуре, где все достояние нашей родины (и духовное, и материальное, и человеческое, и природное, и религиозное, и хозяйственное) – едино для
всех.
В духовной сокровищнице национальной культуры объективизировано все лучшее, что есть
в каждом из ее представителей. В связи с этим осознание категории этнического в теоретическом
музыкознании предполагает универсальность в изучении музыкального творчества каждого народа и музыкальной культуры в целом на своем специфическом материале. Одним из компонентов
этого специфического материала является музыкальный слух. Личная культура музыки и слова
идет именно от развитого музыкального слуха, который всегда имеет этническую природу, отмечает И. Земцовский: «Музыкальный слух, будучи всегда «этнослухом», – это наш первый и главный этнический идентификатор, скрытый, невидимый, но сильнейший. От рождения будто
встроенный в нас механизм этнического идентифицирования» [4, 10]. В каждой этнической среде
звуковая информация преобладает над визуальной и постоянно тренирует внутренний слух этнофора. Слышимая природа музыки, ее содержательная адресованность слуховому восприятию,
внутреннему слышанию – все это традиционно формирует музыкальный слух человека и его
внутреннюю слуховую настройку. Через это формирование этнослуха, через устные каналы информации и коммуникации, через устную культуру творчества и обучения, через постижение
своебразия своей национальной культуры развивается и «внутренний» музыкальный диалог как
межкультурное понимание.
Через этническое человек глубже и полнее воспринимает и общечеловеческое. Именно это
положение проследил Б.В. Асафьев в своей статье «Слух Глинки», где, говоря о пребывании
Глинки в Италии и методе его познавания великих классиков музыки, он отмечает, что, оставаясь
до глубины русским композитором, он органически усвоил общечеловечески важное у итальянцев. То же можно сказать и о слуховых накоплениях во время пребывания композитора на Кавказе, в Испании, Берлине и Париже.
Слуховое наблюдение и обобщение впитанных слухом «атомов музыки» создает глубокие
ресурсы для активизации природной музыкальной любознательности, приводящей к способности
слушать и слышать прекрасное. Восприимчивость музыкального слуха всегда осознавалась как
творческое явление, ибо в процессе музыкальной деятельности слух выступает внутренним
и внешним атрибутом художественного мышления. Если многое в культурном наследии постигается через слух и благодаря слуху, то способность иметь богатое культурное слуховое воображение и характеризует нас как носителей нашей собственной культуры, и, соответственно, культуры
вообще.
К раскрытию феномена «слушания – слышания» обращались многие ученые-музыковеды,
и, прежде всего Б.В. Асафьев. Умение Б.В. Асафьева вскрывать слуховые законы интонации, ее
природу, ее коренные основы привело его к емкой формуле: «Слух – мера вещей в музыке»
[5, 207]. Живая субстанция слуха формирует наше восприятие, персональные и групповые музыкальные представления. Качество музыкального слуха, его «культурная антропология» отражает,
как в зеркале, внутреннюю культуру человека. Культура речи, языка, поступков, мыслей – все связано с культурой слуха. От качества музыкального слуха зависит то, что человек способен услышать и воспринять в музыкальном мире. Развивая слух, мы развиваем и наш внутренний мир.
Слух непосредственно участвует в создании нашей личности.
Традиционная тренируемость музыкального слуха основывается на привычных музыкальных комплексах, создающих определенный запас звукосоотношений. Этот запас складывается из
множества факторов, связанных с окружающей нас с детства звуковой и языковой средой, поведенческими традициями, социальным опытом. До определенного времени данный запас в России
включал в себя и религиозные песнопения, которые, складываясь веками, отражали изначальную
связь с тем этническим идентифицированием, о котором говорил И. Земцовский. Древнерусские
певческие традиции во многом сформировали «общественное ухо» [6, 355] русского народа, его
своеобразие. Это «золотой фонд» слуховых навыков, непосредственно повлиявший на то, что мы
называем «русской культурой».
330
Раздел V. Музыкальное образование
Характерный для русского народа возвышенный строй мысли, величие и суровость его переживаний, поступков, характеров непосредственно отразился в знаменном распеве. Называя знаменный распев «сводом напевов мирового значения», Б. Асафьев ставит его на один уровень
с великими эпическими сказаниями. Вникая слухом и мыслью в знаменный распев, в нем можно
увидеть отражение неколебимой совести предков, которые строили русскую землю. «Тут нет низменных, мелковатых и изнеженных чувствований. Тут лирика глубоких испытаний и героической
железной выносливости и сопротивляемости. Мелодии – выдержанные, наделенные у п р у г о с т ь ю
пружины. В них, если слышится р а д о с т ь, то возвышенно ликующая, «юбиляционная», а если
с к о р б ь, то не имеющая ничего общего с нервными страданиями музыки близких нам эпох человечества» [7, 89].
В знаменном распеве изначально заложена нравственная суть русского человека, о которой
говорил в своей статье С.А. Рачинский: «Та высота, та безусловность нравственного идеала, которая делает русский народ христианским по существу; которая в натурах спокойных и сильных
выражается безграничною простотою и скромностью в совершении всякого подвига, доступного
силам человеческим; которая в натурах страстных и узких ведет к ненасытному исканию, часто к
чудовищным заблуждениям; которая в натурах широких и слабых влечет за собою преувеличенное сознание своего бессилия и, в связи с ним…, глубокие падения, которая во всяком русском
человеке обусловливает возможность внезапных победоносных поворотов от грязи и зла к добру
и правде» [8, 19].
Эти слова сказаны педагогом-теоретиком в конце XIX века в связи с великой задачей русской школы, призванной поддерживать и направить могучие и опасные задатки, силы и слабости
русского человека. Но эти слова не потеряли своего значения и в наши дни, только задача эта
усложняется многократно, и, прежде всего, в связи с утратой христианских идеалов. Не напрасно
Рачинский подчеркивал, что школе, отрешенной от церкви, эта задача не по силам, и лишь при
наличии духовных и привлечении светских сил эта задача может быть решена.
Не касаясь причин, в результате которых были утрачены эти идеалы, отметим только, что
при переориентации образования на секулярность была утрачена и та внутренняя слуховая
настройка, которая много веков питала духовную культуру русского человека. А культурный слуховой опыт был основан не только на музыке устной традиции, народных песнях, но в первую
очередь именно на культуре внутреннего слуха, которую вырабатывало богослужебное пение.
В религиозно-певческой культуре, в мелодике древнерусских религиозных песнопенийприсутствовали внутренняя сосредоточенность и умиротворенность, что создавало со-настроенность
поющих на особую сферу чувств, которую можно определить как «просветленность». В присущей
религиозной службе подчиненности духовному континууму выражается степень духовного молитвенного состояния как в духовном плане, так и в музыкальном отношении. Принцип распева
основывается на мелодическом воплощении этого внутреннего состояния. Не случайно многие
медиевисты, занимающиеся знаменной семиографией, усматривали в толковании знамен определенный символический смысл.
Поскольку знаменный распев передает внутреннее состояние поющего, предложенный Божидаром Карастояновым термин «тонема» может быть более применим к богослужебной певческой практике, чем понятие «тон». «Понятие «тонема» передает живую синтетическую сущность интонирования, в то время, как понятие «тон» означает лишь точку, к которой стремится
интонация или через которую эта интонация движется» [9, 39]. Эта синтетическая сущность интонирования основана на нерасторжимом единстве пения, жизни и молитвы, что породило совершенно особые формы русского благочестия. В отличие от богослужебных мелодических структур,
музыкальные звуки есть чувственные сущности вещей, при этом, отмечает В. Мартынов, богослужебное пение с одной стороны, и музыка – с другой, есть всего лишь формы реализации Красоты как таковой и красоты мира.
Знаменный распев является живым символом древнерусской певческой системы. В нем не
фиксировался конкретный звук, а определялась звуковая волна мелодии; здесь представлялась ее
процессуальная природа, направленность на постижение поющими духовно-смыслового содержания текста. Существуя в сакральном пространстве, пространстве «аскетического подвига» [10, 10],
древнерусское знаменное пение учит человека нравственной работе, приводящей к красоте духовной. Эта нравственная работа – не внешние усилия, а внутренний слуховой настрой на поиск
331
Вестник ТГПИ
Гуман итарные науки
в себе духовного света. Вся русская музыка, все произведения великих русских композиторов,
будучи освещены этим светом, впитали в себя и первозданность песенной народной интонации,
и суровую эпическую аскетику знаменных распевов. И в первую очередь здесь вновь надо говорить о гениальной интуиции Глинки и его стремлении проникнуть в недра не только русской
народной песни, но и древнерусских песнопений. Слух великого музыканта-наблюдателя накопил
эти сокровища и обратил в музыкально-интонационные ценности.
Предсмертная углубленная дума-молитва Сусанина – это выражение постигаемого слухом
внутреннего состояния, первоимпульсом которого был знаменный распев. Именно внутренняя
слуховая потребность привели Глинку в последние годы жизни к сочинению духовной музыки. По
высказываниям В. Стасова, М.И. Глинка, уже «дав России национальную оперу…, захотел дать ей
и национальную гармонию (истинную и церковную) для ее древних мелодий. Он чувствовал
в себе и вкус, и призвание к этому колоссальному труду, и, хотя сознавал всю трудность работы,
но решался поднять ее на свои плечи» [11, 518]. Восприятие Глинкой мелодической ткани древних
богослужебных напевов как живого комплекса русской культуры непосредственно влияло на его
слух и наряду с русской народной песней служило истоком его музыки. Начатое Глинкой через
полвека в полной мере воплотил в своей русской хоровой симфонии «Всенощная» С.В. Рахманинов. Энергия такой музыки способна потрясти душу, дать стимул к духовному росту.
Природа музыкального слуха неразрывно связана с восприятием. Ориентируясь в мире музыки, мы совершаем отбор наиболее значимых для нас интонаций, музыкальных произведений –
в меру нашей собственной слуховой культуры. Эта слуховая культура основана во многом на
внутренней слуховой настройке, которая питает человека с детства. И тот «слуховой стратум»,
который представляет русское богослужебное пение, необходимо возрождать, чтобы было что
противопоставить тому наплыву слуховой пошлости и безвкусия, которое вытесняет «личную
культуру музыки и слова».
В последние десятилетия древнерусское богослужебное пение вызывает активный интерес,
и не только в церковной среде, но и у самой широкой публики. Неслучайность этого интереса
объясняется самобытностью христианских национальных традиций, тем, что эти традиции питали
(и продолжают питать) наш слух. И трудно не согласиться с В. Мартыновым, который говорит
о том, что относиться к древнерусскому богослужебному пению необходимо как к средству спасения, как к возможности исправления бездуховности нашего мира, и использовать его как средство обретения живого духовного синтеза.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Ильин И.А. Основы христианской культуры. СПб, 2004.
2. Там же.
3. Там же. С. 58.
4. Земцовский И. Апология слуха // Музыкальная академия, 2002 № 1.
5. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. Л., 1971.
6. Там же.
7. Асафьев Б.В. Музыка моей Родины // Советская музыка, 1984 № 4.
8. Рачинский С.А. Сельская школа: Сборник статей. М., 1892.
9. Мартынов В.И. Пение, игра и молитва в русской богослужебнопевческой системе. М., 1997.
10. Мартынов В.И. Зона opus posth или рождение новой реальности. М., 2005.
11. Стасов В.В. Избранные. сочинения. Т.1. М., 1952.
Т.Г. Павлова
КОНЦЕПЦИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЖОНА ФИННИ
В Международном журнале об образовании и искусстве было опубликовано исследование
Джона Финни (Кембриджский университет) «От неприязни до увлеченности: Что рассказывают
тринадцатилетние учащиеся и их преподаватель музыки о музыкальном образовании» (ч. 4, № 6 от
11 декабря 2003 года). Автором настоящей статьи был сделан перевод публикации Джона Финни,
так как вопросы, затронутые английским преподавателем музыки, во многом оказались созвучными современным исследованиям российских педагогов.
332
Раздел V. Музыкальное образование
Данное исследование проводилось с целью изучения методики преподавания музыки учащимся средней школы в Восточной Англии. Под наблюдение был взят класс из 24-х учащихся
возраста 12–13 лет, находящихся на втором году обучения в средней школе. В течение полугодия
дети и их учитель рассказывали о том, как проходили уроки музыки. Несмотря на то, что отношения учащийся-учитель обычно подразумевают критику со стороны преподавателя, в своих рассказах дети оценили учителя музыки как «понимающего» и «дружелюбного». Данная работа поможет
учителям музыки найти способ для налаживания контакт с учащимися и создать в классе позитивный микроклимат, а также прийти к общему пониманию специфики и целей музыкального образования.
«Как учителей музыки нас больше всего волнует взаимодействие людей и музыки. Мы ставим перед собой простую практическую цель – дать каждому школьнику из любой деревни, села,
города, страны и государства мира заниматься музыкой у компетентных и (иногда) воодушевленных наставников, и мы ищем источник обеспечения всех необходимых условий для реализации
этой цели» [7, 212].
Насколько же хорошо обстоит дело с обучением музыке в Англии? Несмотря на введение
Государственного учебного плана, утверждающего разностороннее образование для детей от пяти
до четырнадцати лет, все еще существуют определенные сложности в его реализации. Что касается средней школы, то неприязнь и нелюбовь детей к предмету вызывает большое беспокойство.
«Похоже, что положение музыкального образования в английской средней школе оставляет желать лучшего» [14, 47].
Росс (1995) утверждает, что кроме вопросов об эффективности Государственного учебного
плана, системы контроля и официального определения стандартов образования, проблема заключается и в учителях музыки, которые, в отличие от учителей других искусств, забывают о том, что
суть музыкального искусства, прежде всего, заключается в выражении человеческих мыслей,
чувств и идей. Ученикам не помогают говорить о том, какие чувства вызывает в них музыка. По
сравнению с другими искусствами, музыка в средней школе имеет низкий рейтинг. Количество
детей старше четырнадцати лет, желающих продолжить свое музыкальное образование, составляет всего 7 % [11].
Кроме того, четырнадцатилетние учащиеся, которые все же записываются в музыкальную
студию, проявляют гораздо меньше радости и энтузиазма, чем их одноклассники, выбравшие
изобразительную, театральную или танцевальную студию [6].
Решая вопрос о «кризисе доверия» к предмету музыки, Музыкальное образовательное сообщество предлагает использовать более деликатные и менее формальные методы обучения молодежи.
Члены сообщества полагают, что «абстрагировав уроки музыки от жесткой системы школьного образования, они получат более широкий диапазон источников и методов обучения» [13; 5; 2; 16].
С этой точки зрения, заурядный традиционный урок музыки в средней школе становится
отмирающим явлением, т.к. не выдерживает никакого сравнения с теми возможностями, которые
открывает креативное обучение вне классной комнаты.
В то время как споры по этому поводу продолжаются и переходят в область риторики, отдаленной от мнения самих учащихся и их учителей, Питтс указывает, что главная проблема состоит в том, чтобы прийти к общему пониманию значения музыкального образования, приемлемого
для всех заинтересованных групп: учеников, учителей и Министерства образования. В частности,
учителя мало полагаются на разумное решение проблемы на местном уровне. «Мы очень мало
знаем о том, что думают дети о своих учителях, о методах обучения, о том, как могли бы проходить уроки, и о значении уроков музыки в их жизнях. Не хватает научных исследований конкретного образовательного опыта молодых людей и их преподавателей в реальных условиях обучения,
не говоря уже о методике обучения музыке, выработанной на основе совместных усилий детей
и учителей. Обе эти проблемы требуют глубокого научного изучения» [10].
В условиях неопределенности и запущенности музыкального образования на среднем этапе,
Джон Финни погрузился в творческую жизнь подростков второго года обучения в средней школе.
Он хотел узнать об отношении к урокам музыки, о мотивации, о способах изучения и восприятия
музыки детьми и педагогами; узнать о том, какое значение для них имеет еженедельное совмест333
Вестник ТГПИ
Гуман итарные науки
ное путешествие в мир музыки, надеясь, что его исследование поможет реально оценить состояние музыкального образования в школе и, возможно, станет более наглядным руководством для
учителей, чем официальные отчеты, государственные сводки или риторические дискуссии.
Как уже говорилось, Джон Финни курировал уроки музыки в городской общеобразовательной школе на востоке Англии для детей 11–19 лет. У 11–14-летних учащихся был один урок музыки в неделю. В классе занимались дети самых разных способностей; уроки проводились по образовательной программе Государственного учебного плана. Детям рассказывалось о музыке
и о том, как ее можно создавать, совмещая исполнение, написание, оценку и слушание. Благодаря
разнообразной тематике уроков, дети учились петь, работать с компьютерными программами, играть на клавишных и ударных инструментах. Родители не питали больших надежд на музыкальные достижения своих детей, и им просто нравилось, что дети проявляют интерес к музыке.
Небольшое количество учеников брали дополнительные уроки по игре на гитаре, барабанах
и духовых инструментах. Во внеклассные музыкальные мероприятия входило празднование Рождества с представления ми всех школьных коллективов. Музыкальная кафедра поддерживала несколько рок-ансамблей, в том числе ансамбль девочек и группу Азиатской музыки из одиннадцатого класса. Учитель музыки и два его ассистента посвящали свободное от уроков время дополнительным занятиям с музыкальными коллективами и соло-исполнителями, а также работе с детьми
над курсовыми музыкальными проектами. Учитель музыки заведовал школьной кафедрой выразительных искусств, включающих в себя изобразительное искусство, хореографию, драматическое
искусство и музыку. Каждый предмет преподавался отдельно. Дети 11–14 лет изучали каждый вид
искусства по 1 часу в неделю. Учащимся старше 14 лет предлагался на выбор один из видов искусств как часть основного курса обучения.
Для того, чтобы определить значимость еженедельных уроков музыки, необходимо было
проанализировать музыкальный опыт детей и педагога, полученный в школе и за ее пределами.
Для понимания их восприятие музыки, нужно было позволить «событиям и отношениям свободно
развиваться» [4, 212]. Перед Джоном Финни стояла цель установить такое взаимодействие между
всеми участниками, какое Окшотт определяет как «беседу», когда участники ничего не выясняют
и ни о чем не спорят, им не нужно искать истину, доказательства или вывод [9].
Необходимая информация собирается через наблюдение, беседу и изучение материалов,
предоставленных участниками. Данные материалы в свою очередь «воспринимаются», «обсуждаются» и «изучаются» [15]. Теория познания, лежащая в основе метода исследования, по-разному
воспринималась учителями, но когда работа Джона Финни подходила к завершению, всем было
интересно прочитать полученные данные.
Его первые разговоры с учащимися показали, какое большое значение имеют для них правила поведения в школе. Справедливое обращение педагогов с учащимися волновало их больше
всего. Неудивительно, что дети жаловались и рассказывали о несправедливости учителей. На уроках ребята стремились заслужить похвалу, а поощрение всего класса вдохновляло их вдвойне.
Детям нравились отзывчивые учителя, имеющие гибкие методы обучения и преподносящие
материал с учетом интересов и потребностей учащихся. Учителя, которые «говорят с нами»,
т.е. такие педагоги, которые так или иначе превращают процесс обучения в сотрудничество между
учителем и учениками, противопоставлялись учителям, которые «говорят нам, а на самом деле
разговаривают сами с собой». Важный момент состоит в том, что не все учителя практикуют индивидуализированное обучение.
Одни учителя строят урок через постоянный диалог с детьми, дают личностно-ориентированные задания, исходя из особенностей учащихся. Другие же плохо знают своих подопечных
и не могут создать мотивацию к обучению. В последнем случае дети подвергаются стрессу и часто
теряют доверие к педагогу. « Мы учимся только тогда, когда можем все обсудить. Мы учимся,
когда можем сделать что-то практически, а не просто записать в тетрадь». По общему мнению,
лучше всего учащиеся ведут себя на уроках искусства, музыки, ОБЖ и естественных наук. Дети
постоянно рассказывают, что уроки выразительных искусств развивают в них уверенность в себе
и своих силах, помогают ощутить значимость того, кем они являются и кем станут.
Методика слушания и понимания музыки применялась еще в конце шестидесятых годов.
Джон Финни был единственным учеником средней школы, который захотел продолжить обучение
334
Раздел V. Музыкальное образование
музыке после 14 лет. На школьных уроках музыка была просто ужасной. Он стыдился своего
увлечения перед сверстниками и держал чувство уважения к учителю в тайне. Все это напрямую
повлияло на методику его преподавания.
Класс собирается на очередной урок музыки. Теперь ребятам предстоит сочинить поп песню. На предыдущих занятиях дети выяснили, как создаются такие песни. Ребята согласились
с учителем в том, что понимание песни через слушание и созидание поможет им достичь цели.
Ученики изучали различные типы популярных песен, экспериментировали на синтезаторе, а затем
с помощью учителя учились на записях песен определять их тип.
У ребят высокие требования к их учителям. Хороший учитель не только хорошо подает материал, но и понимает, какую практическую пользу он может принести ученикам. Им нравится
открытое, избирательное обучение, построенное на общении. Они хотят, чтобы обучение было
активным, и они могли бы показать, кем они являются на самом деле, что они чувствуют, и что
знают. Ребята хотят работать в том ритме, который удобен для них, хотят самостоятельно увлекаться работой и решать, что для них важно, хотят принимать решения, быть творческими и
больше узнать о себе. Они хотят оставить отпечаток своей индивидуальности в школьной программе.
Каждую субботу в 11.15 «потрепанный штормами корабль» ребят находит тихую гавань.
Они узнают новое о музыке и о том, как ее создавать. Их учитель один из тех, кто «понимает»,
«умный Питер Пэн». Их часовое занятие начинается и заканчивается музыкой. В начале урока они
будут тихо сидеть и слушать музыку. Они будут слушать своего учителя и друг друга, учиться
создавать музыку. А в конце урока они исполнят что-то свое, что до этого момента никогда не
существовало, и будут ценить друг друга за это.
Они узнают, что значит импровизировать и сочинять музыку, станут знающими музыкальными критиками и научатся говорить о своих музыкальных вкусах и предпочтениях. Учитель будет поддерживать их и убеждать в том, что они способны сделать все, о чем бы их не попросили.
Ребята будут изучать новые и интересные вещи, услышат загадочные истории из жизни и много
музыки, которая согреет душу и поможет преодолеть тяготы настоящего и будущего.
Они получат творческое пространство, возможность по-разному трактовать значения музыки, так что обучение смешается с радостью, где будут сюрпризы, открытия и разочарования. Благодаря открытому диалогу в обучении успехи детей напрямую связаны с выражением их внутреннего мира, а, значит, по окончании урока ребята уйдут с уверенностью, что обучение может стать
самореализацией.
Учитель музыки надеется, что ребята станут творцами культуры, и обретут свои собственные ценности, а он в свою очередь готов разделить с ними радости и печали своей музыкальной
жизни и показать им, как можно заниматься музыкой и стать музыкантами. Он много работает над
тем, чтобы дети научились видеть и ценить то, с чем они приходят в класс, их музыкальные миры,
их успехи в учебе, их желание быть узнаваемыми и узнавать музыку, лучше узнать друг друга
и создать в классе такое восприятие музыки, которое гармонично впишется в их музыкальное обучение за стенами школы.
Большинство последних исследований посвященных школьному и внешкольному музыкальному образованию, сосредоточились на проблеме выбора между формальным и неформальным, программным и спонтанным, контекстуальным и неконтекстуальным обучением. Однако,
как заметил Сцего, в западно-европейской системе образования заложена евроцентрическая идея.
Сцего полагает, что наилучшего результата можно добиться при совмещении запланированной
программы и фактора спонтанности [12].
Исследование обучения и характера музыкального развития в свете данной перспективы
может дать интересные результаты. Преждевременное внимание к тому, какой музыке и как обучают детей, может ввести в заблуждение, так как вначале необходимо изучить характер взаимодействия между учителем и учеником и микроклимат, созданный в классе.
С. Кушнер обратил внимание, что с выходом Национального Учебного Плана в 1988 году
обучение в Англии получило неизменную официальную базу, в то время как реальная программа
обучения отошла на второй план. В данном Учебном плане охватываются экзистенциональные
335
Вестник ТГПИ
Гуман итарные науки
вопросы, часто хаотично, и говорится о личностном подходе к обучению. От инициативы учителя
зависит, сможет ли он выдвинуть данный подход на передний план и сделать обучение в классе
осмысленным, значимым и открытым [8].
Первостепенное значение приобретают отношения между учителем и учеником, учащимся
и изучаемым материалом. Это значит, что результаты трудно прогнозировать, и заранее определенные стандарты и цели не всегда подходят обучению в реальной обстановке. Такое положение
дел ставит учителей перед вечной дилеммой: с одной стороны, они стремятся к личной неприкосновенности; с другой – хотят добиться общественного доверия. Когда Джон Финни начал свое
исследование, то обнаружил, что перед учителем музыки стоит серьезная проблема падения статуса выразительных искусств в школе. Учителю музыки пришлось отстаивать место выразительных
искусств в школьной программе.
Аргументируя необходимость уроков музыки и выразительных искусств, как обязательных
предметов изучения для всех учащихся старше четырнадцати лет, учитель музыки привел администрации школы три главные причины. Занятия музыкой и выразительными искусствами придают
детям уверенность, дают удовольствие и способствуют лучшей организации работы школы. Они
являются центром достижений учащихся и обеспечивают отличное проведение праздников. Они
способствуют развитию многогранного интеллекта, составляют сбалансированное расписание
уроков и являются главным источником инициативы учащихся.
По окончании исследования Финни увидел, что благодаря компании поддержки выразительных искусств 25 % учащихся 13–14 лет выбрали музыку как основной предмет. Приблизительно такое же число ребят предпочло соответственно изобразительное, хореографическое
и драматическое искусство.
Несомненно, проблема обеспечения всех школьников качественным, сбалансированным
и результативным музыкальным образованием будет вызывать новые исследования, споры и проверки. Тем не менее, будем надеяться, что новый взгляд на отношения между учителем и учеником, учеником и учеником в этой работе получит достойное развитие. И будет вознагражден каждый, ступивший на эту благодатную почву.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Department for Education and Skills. 14–19: Opportunity and excellence. London: DfES Publications.
2003.
2. Durrant C. The Genesis of Musical Behaviour: Implications for Adolescent Music Education. International
Journal of Education and the Arts, 2 (5). Retrieved December 10, 2003 from. 2001.
http://ijea.asu.edu/v2n5/.
3. Finney J. From Resentment to Enchantment: What a Class of Thirteen Year Olds and Their Music Teacher
Tell Us About a Musical Education.
4. Gerson K. and Horrovitch, R. Observation and Interviewing: Options and Choices in Qualitative Research.
In T. May (Ed.), Qualitative Research in Action. London: SAGE Publications. 2002.
5. Green L. How popular musicians learn: A way ahead for music education. London: Ashgate. 2001.
6. Harland, J., Kinder, K., Lord, P., Stott, A., Shagen, I., Haynes, J. Arts Education in Secondary Schools: Effects and Effectiveness. Slough: NFER. 2000.
7. Jorgensen E. What philosophy can bring to music education: Musicianship as a case in point. British Journal of Music Education, 20 (2). 2003.
7. Kushner S. Seminar: Falsifying Schooling: In favour of Undisciplined Learning. East Anglian Researchers
in Music Education. May 14. Faculty of Education, University of Cambridge. 2003.
8. Oakeshott M. The voice of poetry in the conversation of mankind. Rationalism in politics and other essays.
London: Metheun. 1991.
9. Pitts S. Whose Aesthetics? Public, Professional and Pupil Perceptions of Music Education. Research Studies in Music Education, 17. 2001. P. 54–60.
10. Ross M. ‘What is wrong with school music?’ British Journal of Music Education, 12(3). 1995. Р. 185–201.
11. Szego C.K. Music Transmission and Learning: A Conspectus of Ethnographic Research in Ethnomusicology and Music Education. In R. Colwell and C. Richardson (Eds.), The New Handbook of Research on
Music Teaching and Learning. Oxford: Oxford University Press. 2002.
12. Swanwick K. Teaching Music Musically. London: Routledge. 1999.
336
Раздел V. Музыкальное образование
13. Swanwick K. and Lawson D. ‘Authentic’ Music and its Effect on the Attitudes of Secondary School Students. Music Education Research 1 (1). 1999. Р. 47–60.
14. Wolcott H. Transforming Qualitative Data. London: SAGE Publications. 1994.
15. York N. Valuing School Music. University of Westminster / Rockschool Ltd. 2001.
Е. В. Пономарева
О НЕКОТОРЫХ ПРОБЛЕМАХ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ
ДИСЦИПЛИНЫ «ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ МУЗЫКАЛЬНЫЙ ИНСТРУМЕНТ»
(СИНТЕЗАТОР)
Одной из серьезных проблем изучения синтезатора и использования его в педагогической
деятельности является проблема учебно-методической литературы.
Синтезаторы по степени сложности устройства и управления ими делятся на три группы:
– самые простые (детские), имеющие маленькую клавиатуру и простейшие функции;
– инструменты, имеющие стереофоническую систему, функцию автоаккомпанемента и секвенсор;
– профессиональные инструменты, предназначенные для работы в музыкальных студиях.
Синтезатор «Casio СТ-670», который используется в процессе преподавания дополнительного музыкального инструмента, относится ко второму типу синтезаторов. Для него характерно
наличие акустической системы, функции автоаккомпанемента и простого секвенсора. «Casio»
имеет богатый выбор тембров (220) и большое количество стилевых паттернов (110). В основном,
это – современная музыка неакадемических жанров и этнические стили. Что же касается классической музыки, то она представлена всего одиннадцатью стилями, из которых шесть – вальсы.
Прежде всего, «Casio СТ-670» используется для учебных целей, но на нём вполне успешно
и полноценно можно исполнять музыкальные произведения различных жанров, (включая аранжировки академической музыки), поэтому «Casio СТ-670» может также служить для концертной деятельности.
Несмотря на кажущуюся относительную легкость игры на синтезаторе (по аналогии с фортепиано), некоторые теоретические аспекты его освоения вызывают целый ряд затруднений у студентов, получивших академическое музыкальное образование, что порождает многочисленные
ошибки и неудачи и требует отдельного изучения.
Начнём с того, что инструкция по эксплуатации синтезатора рассчитана на пользователей,
уже владеющих азами электронных технологий, и не учитывает гуманитарную направленность
студентов-музыкантов. Это затрудняет понимание принципов работы с ЭМИ. Понятийный аппарат таких инструкций составлен таким образом, что требуется объяснение большого количества
терминов. Учитывая также, что все обозначения на панели инструмента сделаны на английском
языке, адаптация такой инструкции является просто необходимой.
В печатной литературе и материалах Internet описание функций синтезатора и объяснение
терминов (особенно это касается редких этнических музыкальных инструментов, синтезированных тембров и звуковых эффектов) даются либо в общем виде, либо с неправильным переводом
и неточным описанием данного инструмента или эффекта. Это, возможно, связано с тем, что информацию об инструменте и его возможностей часто дают не музыканты, а специалисты по электронной технике.
Например, название инструмента Mute Cuica или Open Cuica отсутствует в шеститомной
Музыкальной энциклопедии (11) и в Англо-русском и русско-английском музыкальном словаре,
содержащем более девяти тысяч слов (10). В материалах Internet приводится следующий перевод,
не дающий пояснения: куика приглушённый и куика открытый. Также отсутствует информация
о следующих инструментах и звуковых эффектах: Agogo, Cabasa, Charang Lead, Kalimba, Shanai,
Clavinet, Feedback, Sci Hi, Quean, Matsuri, Plunk Extend и т.д.
В материалах Internet можно найти такие переводы тембров (без их описания), которые требуют для начинающих подробного объяснения:
337
Вестник ТГПИ
Гуман итарные науки
Overdrive Guitar – овердрайв-гитара;
Distortion Guitar – дисторшн-гитара;
Pad (new age) – оркестровая подкладка, новый век;
Closed High-Hat – закрытый хай-хэт;
Low-Mid Tom – средний том;
Crash Cymbal – тарелка крэш;
Ride Cymbal – тарелка райд;
Splash Cymbal – тарелка сплэш;
Open High-Conga – конго открытый высокий;
Lead Square – соло прямоугольник;
Lead Chiff – соло чиф.
В переводах отдельных терминов в различных источниках существуют разночтения, которые также требуют разъяснения. Например, в Internet тембр Recorder переведён как «рекордер»,
а в литературе даётся другое название – блок-флейта (2);
Orchestra Hit в первом случае толкуется как оркестровое тутти, а во втором – как оркестровый акцент. (В партии солирующего инструмента это отличие может иметь принципиальное значение).
Можно предположить, что музыкантам, работающим с профессиональными студийными
синтезаторами, или музыкантам-специалистам в какой-то узкой области, все эти термины хорошо
знакомы, но для студентов музыкально-педагогического факультета, безусловно, такая терминология должна быть адаптирована.
Что же касается редких и национальных инструментов, то здесь перед студентами ставится
иная задача – познакомиться с их характеристиками, используя справочную литературу по инструментоведению. К таким инструментам относятся, например, флейтовый клавесин, шамисен
(сямисен) – японская лютня, шакухачи – японская флейта, кото, окарина, колёсная лира, глокеншпиль и т.д.
Студенты не всегда знают такие классические инструменты, как челеста, ксилофон, вибрафон, маримба, не могут различать, например, тембры гобоя и кларнета, скрипки и виолончели.
Отсюда вытекает необходимость составления доступного словаря музыкальных терминов
для обучения игре на синтезаторе. Причём, словарь должен не только включать стандарт General
Midi (обязательный набор из 128 тембров), но и возможные варианты тембров синтезаторов среднего класса, используемых в учебном процессе.
В плане терминологии синтезаторы одного класса, но разных фирм могут сильно различаться. Например, Tone Bank на синтезаторе «Casio CT-670» содержит такие тембры, как Clarilead,
Power Lead, Harpsiclavi, Harpsiguitar, Jank Organ, которые не включаются в General Midi и могут не
встречаться на других электронных инструментах.
Причём необходимо заметить, что General Midi, признанный эталоном, с одной стороны, на
разных инструментах содержит разные тембры, а с другой стороны, как уже говорилось, из-за разницы в терминологии, один и тот же инструментальный тембр может иметь разные названия. Это
также необходимо учитывать при составлении словаря терминов.
Следующей проблемой можно назвать сложности работы с Beat Bank (банком стилей).
Опора на жанр – это один из «китов» электронной аранжировки. Процесс аранжировки предполагает достаточно глубокое знакомство студентов с жанрами и стилями современной музыки. В требованиях государственного стандарта к уровню освоения содержания дисциплины «Дополнительный музыкальный инструмент» предусматривается изучение инструментальных произведений
разных стилей, эпох и композиторов. При освоении синтезатора необходимо знание основных
направлений джазовой, рок- и поп-музыки, их характеристик, а также знание особенностей некоторых национальных (этнических) музыкальных стилей, используемых в фактурных заготовках.
Несмотря на достаточный слуховой опыт студентов в области современной музыки, они часто не умеют её классифицировать, анализировать структуру, выделять характерные особенности,
выразительные средства. Но, главное, необходимо уметь производить жанрово-стилистичес-кий
анализ образцов современной музыки для её электронной аранжировки. Очевидно, что здесь так338
Раздел V. Музыкальное образование
же необходим словарь не только рок- и поп- стилей, но и джазовых и этнических направлений
современной музыки.
Анализ литературы по этой проблеме показал, что существующий справочный материал
устарел и не соответствует задачам современного музыкального образования, а новая учебнометодическая литература представлена единичными изданиями, в основном, репертуарными
сборниками не всегда высокого качества. Программы освоения синтезатора не имеют методического обеспечения, отсутствует единая система подходов.
Необходимо отметить, что использование электронных музыкальных инструментов на уроке музыки в общеобразовательной школе поднимают музыкальное обучение на новый уровень,
позволяет успешно решать проблемы формирования музыкальной культуры школьников, которое
немыслимо без постоянного активного и эмоционального восприятия музыки. Поэтому разработку
учебно-методических материалов, обеспечивающих освоение электронных музыкальных инструментов в ВУЗах и педагогических колледжах, можно считать перспективным направлением, одной
из первоочередных задач музыкальной педагогики.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Важов С. Школа игры на синтезаторе. СПб.: Композитор, 2005.
2. Демченко М. Компьютер и музыка в школе. Ростов н/Д., 2001.
3. Козлов А. Ритм-энд-блюз // Музыкальная жизнь. 1988. № 3.
4. Козлов А. Рок 1967-1975 // Музыкальная жизнь. 1988. № 11.
5. Козлов А. Рок: 80-е годы // Музыкальная жизнь. 1988.№ 23.
6. Коллиер Дж. Становление джаза. М.: Радуга, 1984.
7. Красильников И. Электронная инструментовка музыкальных произведений // Музыка и электроника. 2006. № 2.
8. Красильников И., Крюков М., Апухтин А. Электронные музыкальные инструменты // Программы
для ДМШ (музыкальных отделений ДШИ). М.: Методиздат, 2001.
9. Красильников И. Электронное инструментоведение // Музыка и электроника. 2006. № 1.
10. Лысова Ж. Англо-русский и русско-английский музыкальный словарь. СПб.: Лань, 1999.
11. Музыкальная энциклопедия / гл. ред. Ю. Келдыш: в 6 т. М.: Сов. энциклопедия, 1976.
12. Артемьев Э. Заметки об электронной музыке. http://www.apposition.org.
339