Программа по обучению грамоте детей с синдромом Дауна

Министерство науки и образования Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Алтайская государственная академия образования
имени В.М. Шукшина»
ВУЗУ – 75 ЛЕТ
Т.В. Сапожникова
Л.И. Коношенко
Н.А. Першина
Особенности развития и обучения грамоте
детей с синдромом Дауна
Учебно-методическое пособие
Бийск
АГАО им. В.М. Шукшина
2014
ББК 74.3
С 19
Печатается по решению
редакционно-издательского совета
Алтайской государственной академии образования
имени В.М. Шукшина
Рецензенты:
кандидат педагогических наук, доцент А.Ю. Арутюнян;
педагог
С 19 Сапожникова, Т.В.
Особенности развития и обучения грамоте детей с синдромом
Дауна [Текст] : учебно-методическое пособие / Т.В. Сапожникова, Л.И. Коношенко, Н.А. Першина ; Алтайская гос. академия
обр-я им. В.М. Шукшина. – Бийск : ФГБОУ ВПО «АГАО», 2014.
– 177 с. ; ил. – 100 экз. – ISBN 978-5-85127-801-3.
В учебно-методическом пособии приводятся общие сведения об особенностях психического и интеллектуального развития детей с синдромом Дауна,
рассмотрены подходы к обучению таких детей грамоте. Социально-психологические особенности детей с синдромом Дауна предлагается учитывать и при
подборке игр и упражнений с заданиями, которые педагоги могут предложить
ребенку, занимаясь с ним индивидуально дома.
Пособие адресовано педагогам-дефектологам и родителям детей с синдромом Дауна.
Издание может использоваться при проведении занятий по таким дисциплинам, как «Дефектология», «Коррекционная педагогика», «Специальная психология», чтении специальных курсов для студентов педвузов, на курсах повышения квалификации.
ISBN 978-5-85127-801-3
Работа выполнена при поддержке гранта РГНФ № 13-36-01244.
 Т.В. Сапожникова,
Л.И. Коношенко,
Н.А. Першина, 2014.
 ФГБОУ ВПО «АГАО», 2014.
2
Оглавление
Введение .............................................................................................. 5
Социально-психологические особенности детей с синдромом
Дауна ............................................................................................. 8
Особенности психического развития детей с синдромом Дауна . 13
Общие подходы к обучению детей с синдромом Дауна ............... 28
Обучение счету ................................................................................ 37
Методика проведения дидактических занятий .............................. 45
Экспериментальное исследование психического и
познавательного развития, способности к обучению
детей с синдромом Дауна .......................................................... 73
Литература ........................................................................................ 91
Приложения
Приложение 1. Диагностические задания для выявления
уровня психического и познавательного развития,
способности к обучению у детей с интеллектуальной
недостаточностью ................................................................ 97
Приложение 2. Регистрационные карты результатов
наблюдения и диагностики, способности к обучению,
психического и познавательного развития ..................... 104
Приложение 3. Методика наблюдения за проявлением
обучаемости ....................................................................... 108
Приложение 4. Регистрационная карта для диагностики
уровня сформированности навыков, необходимых
для обучения ...................................................................... 111
Приложение 5. Программа по обучению грамоте детей
с синдромом Дауна ............................................................ 112
Приложение 6. Подбор игр и упражнений по обучению
грамоте детей с синдромом Дауна ................................... 131
3
Приложение 7. Конспект семинара для родителей на тему:
«Дети с синдромом Дауна – кто они?» ............................ 146
Приложение 8. Конспект семинара для родителей на тему:
«Обучение детей с синдромом Дауна» ............................ 152
Приложение 9. Конспект семинара для родителей на тему:
«Значение слова, расширение словаря» .......................... 158
Приложение 10. Психолого-педагогическое обследование
детей с интеллектуальной недостаточностью
на ПМПК ............................................................................ 162
Приложение 11. Организация и содержание работы по
комплектованию специальных (коррекционных)
образовательных школ VIII вида для детей
с нарушениями интеллекта ............................................... 173
4
Введение
Процесс развития детей всегда идет в постоянном активном
взаимодействии с окружающей средой. Дети с синдромом Дауна,
это особая категория и достичь их полноценного развития можно
только путем создания определенных благоприятных условий.
Они могут гармонично развиваться только тогда, если с ними с
раннего детства будут комплексно работать квалифицированные
профильные службы. Особенности построения такой работы
непременно скажутся на общем развитии в целом – от того как
будет проходить развитие (какими темпами) на ранних стадиях
жизни детей с синдромом Дауна (будет идти процесс освоения
окружающего мира) станет определяющим для их будущего и
непременно скажется на их самоопределении.
Хотя термин «синдром Дауна» появился больше ста лет назад,
только в последние десятилетия российские медики, психологи и
педагоги начали трактовать его несколько иначе, нежели раньше.
Слово «синдром» обозначает множество признаков или особенностей. Название «Даун» происходит от фамилии британского
врача, генетика Джон Лэнгдон Хэйдон Дауна, который впервые
описал этот синдром в 1866 году. В 1959 году, французский профессор Лежен доказал, что синдром Дауна связан с генетическими изменениями.
Тело человека состоит из миллионов клеток. Обычно в каждой
клетке находится 46 хромосом, половину которых человек получает от матери, а половину от отца. У человека с синдромом Дауна в 21-й паре хромосом, имеется дополнительная хромосома, в
итоге их 47. Причина, по которой это происходит, до сих пор не
ясна. Дети с синдромом Дауна рождаются у родителей, принадлежащих ко всем социальным слоям и этническим группам, с самым разным уровнем образования. Синдром Дауна нельзя
предотвратить и нельзя вылечить. Лишняя хромосома воздействует на состояние здоровья и развития мышления малыша. Поэтому у одних людей с синдромом Дауна могут быть серьёзные
нарушения здоровья, у других – незначительные.
Некоторые заболевания встречаются у таких людей чаще,
например: врождённые пороки сердца, часть из которых серьёзна
и требует хирургического вмешательства; часто встречаются не5
достатки слуха и ещё чаще – зрения, нередко возникает заболевание щитовидной железы, а так же простудные заболевания. У людей с синдромом Дауна обычно бывает нарушение интеллекта в
различной степени.
В отечественной дефектологии синдром Дауна рассматривается как врожденная непрогредиентная и дифференцированная
форма умственной отсталости. Данное понятие означает, что развитие такого ребенка значительно отличается от развития здорового ребенка сроками созревания отдельных нервно-психических
функций, и качественным своеобразием психики. Отечественные
специалисты считают, что при трисомии-21 имеется нарушение в
развитии плода, вызванное патологическим хромосомным набором в клетках всех тканей и органов (М.Г. Блюмина, 1976; Е.Ф.
Давиденкова, И.С. Либерман, 1975; Н.Б. Лурье, С.Д. Забрамная,
1971, 1973; М.С. Певзнер, 1960; Е.Н. Самодумская, 1962; Г.Е. Сухарева, 1965; И.И. Штильбанс, 1965; 1966). В клинических описаниях детей с синдромом Дауна особое внимание уделялось проявлениям моторного недоразвития, а также недоразвития познавательной деятельности и речи таких детей. Исследователи отмечают, что дети с синдромом Дауна имеют сходство не только во
внешнем облике и в физическом развитии, но и общие черты проявляются в их психическом и эмоциональном состоянии.
Насколько адаптивным к жизни станет такой ребёнок, зависит
от ряда факторов. Степень воздействия этих факторов на каждого
отдельного ребёнка с синдромом Дауна может быть разной, но
все они влияют на процесс его развития и обучения.
Перечь основных факторов влияющих на качество адаптации к
жизни детей с синдромом Дауна, может быть следующим:
– интеллектуальные затруднения (присущи практически всем
индивидуумам с синдромом Дауна);
– гармония в семейных отношениях – поддержка близких и их
ожидания крайне важны и значимы, они в достаточной степени
влияют на достижения ребёнка (братья и сёстры, отношения с
родителями, семейная атмосфера – всё это играет определяющую
роль и воздействует на развитие и обучение ребёнка с синдромом
Дауна);
– методы обучения – здесь важно учесть, что выбирая стратегию и тактику обучения детей с синдромом Дауна, обязательном
6
следует учитывать, что лучше всего они будут обучаются, если
задействованы все сенсорные каналы.
Однако существует целый ряд объективных проблем, связанных с включением ребенка с синдромом Дауна в систему общего
образования:
• наличие в педагогической среде определенных стереотипов и
предрассудков по отношению к детям с синдромом Дауна;
• несформированность коррекционно-развивающей среды и
неразработанность индивидуальных программ обучения и реабилитации детей с синдромом Дауна;
Основная проблема возникает при решении вопроса об их
обучаемости. Как пишет А.В. Алехина, критериальные оценки
понятий «обучаемость» – «необучаемость» для детей с синдромом Дауна должны быть ориентированы не на результативность
технологии учения в рамках нормированной педагогической системы, а на опыт их индивидуального психофизического и социального продвижения, в котором ключевую роль выполняют
взрослые и развивающая среда.
Однако в условиях общеобразовательной школы пока не возможна реализация в полном объеме индивидуальных образовательных маршрутов в силу большого количества объективных
причин.
При этом система образования таких детей требует разработки
научно обоснованных подходов к содержанию и разнообразию
форм психологической и коррекционной педагогической помощи.
Эффективное интегрированное обучение детей с синдромом
Дауна возможно лишь при условии специальной подготовки и
переподготовки кадров, как общеобразовательных, так и специальных (коррекционных) учреждений. Целью такой подготовки
должно быть овладение педагогами массовых школ и детских садов дефектологическими знаниями и специальными педагогическими технологиями, которые обеспечат возможность квалифицированного обучения и воспитания детей этой категории.
При организации комплексной коррекционно-психологопедагогической помощи детям с синдромом Дауна недооценка
любого из этих факторов может отрицательно сказаться на эффективности итоговой работы, и, следовательно, на раскрытии
потенциальных возможностей такого ребёнка.
7
Обучение детей с синдромом Дауна должно опираться на их
сильные стороны:
– зрительное восприятие (способности к наглядному обучению) включающие в способности выучить и использовать знаки,
жесты и наглядные пособия;
– хорошая память (способность выучить текст);
– подражание (способность учиться на примере сверстников и
взрослых, стремление копировать их поведение);
– способность обучаться по материалам индивидуального
учебного плана и на практических занятиях отличает детей с синдромом Дауна.
Социально-психологические особенности
детей с синдромом Дауна
Подчиняясь, в целом, общим закономерностям психического
развития, развитие аномального ребенка имеет и ряд собственных
закономерностей. Л.С. Выготский выдвинул идею о сложной
структуре аномального развития ребёнка, согласно которой наличие дефекта какого-то одного анализатора или интеллектуального
дефекта не вызывает выпадения одной функции, а приводит к целому ряду отклонений, в результате чего возникает целостная
картина своеобразного атипичного развития. Сложность структуры аномального развития заключается в наличии первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, и вторичных нарушений, возникающих под влиянием первичного дефекта в ходе
последующего аномального развития.
Ещё одной важной закономерностью аномального развития
является соотношение первичного и вторичного дефектов. «Чем
дальше отстоит симптом от первичного, тем он более поддаётся
коррекционному воздействию», - пишет Л.С. Выготский. Иными
словами, чем дальше разведены между собой первопричины и
вторичный симптом, тем больше возможностей открывается для
коррекции и компенсации последнего с помощью рациональной
системы обучения и воспитания.
Вторичные отклонения, в зависимости от степени нарушения,
имеют разный уровень выраженности, то есть существует прямая
зависимость количественного и качественного своеобразия вто-
8
ричных нарушений развития аномального ребёнка от степени и
качества первичного дефекта.
Исключение ребёнка-инвалида из общественной жизни, вызвано таким явлением как «социальный аутизм» - отстранение от
окружающего мира, что отражается на качестве жизни не только
самого ребёнка, но и его родителей. Нарушаются социальные связи семьи.
Нарушения в развитии начинают проявляться уже с первых
месяцев жизни. Прежде всего, бросается в глаза вялость и малая
активность. Задержка формирования всех двигательных функций
влечет за собой и задержку развития всех психических процессов.
Структура психического недоразвития детей с синдромом Дауна своеобразна: речь появляется поздно и на протяжении всей
жизни остаётся недоразвитой, понимание речи недостаточное,
словарный запас бедный, часто встречается звукопроизношения в
виде дизартрии или дислании. Речевые нарушения у детей с синдромом Дауна связаны не только с их интеллектуальной недостаточностью, но и с частыми нарушениями слуха – это инфекционные заболевания среднего уха, снижение остроты слуха, пониженным мышечным тонусом и маленькой полостью рта. Кроме
того, у детей с синдромом Дауна маленькие и узкие ушные каналы. Всё это отрицательно влияет на слуховое восприятие и умение слушать, то есть слышать последовательные согласованные
звуки окружающей среды, концентрировать на них внимание и
узнавать их. Ведь при развитии речи существенное значение
имеют тактильные ощущения внутри ротовой полости. Они нередко испытывают трудности в распознании свои ощущений:
плохо представляют себе, где находится язык и куда его следует
поместить для того, чтобы произнести тот или иной звук.
У некоторых детей с синдромом Дауна овладение речью
настолько замедленно, что возможность их обучения посредством
общения с другими людьми крайне затруднена. Из-за трудностей
выражения своих мыслей и желаний эти дети часто переживают и
чувствуют себя несчастными.
Умение говорить развивается, как правило, позже умения воспринимать речь. Детям с синдромом Дауна еще свойственны
трудности в освоении грамматического строя речи, а также семантики, то есть значений слов. Они долго не дифференцируют
9
звуки окружающей речи, плохо усваивают новые слова и словосочетания. Дети с синдромом Дауна часто говорят быстро или
отдельными последовательностями слов, без пауз между ними,
так, что слова набегают друг на друга.
В результате вышеизложенного, можно определить особенности речи детей с синдромом Дауна, подлежащие коррекции.
Особенно обращает на себя внимание отставание в развитии
моторики. Однако к трем-четырем годам они становятся несколько живее и активнее, поскольку начинают ходить.
Но, несмотря на тяжесть интеллектуального дефекта, эмоциональная сфера остаётся практически сохранённой. Дети с синдромом Дауна могут быть ласковыми, послушными, доброжелательными. Они могут любить, смущаться, обижаться, хотя иногда
бывают раздражительными, злобными и упрямыми. Большинство
из них любопытны и обладают хорошей подражательной способностью, что способствует привитию навыков самообслуживания
и трудовых процессов. Уровень навыков и умений, которого могут достичь дети с синдромом Дауна, весьма различен. Это обусловлено генетическими и средовыми факторами.
Зрительное восприятие является основой осознания мира и,
следовательно, способности реагировать на него. Дети с синдромом Дауна фиксируют своё внимание на единичных особенностях зрительного образа, предпочитают простые стимулы и избегают сложных изобразительных конфигураций. Такое предпочтение сохраняется на протяжении всей жизни. Ошибки в воспроизведении зрительно воспринятых форм связаны у них с особенностями внимания, а не с точностью восприятия.
Дети с синдромом Дауна не умеют вглядываться, не умеют самостоятельно рассматривать. Так, например, разглядывая картинки с изображением нелепых ситуаций, им требуется постоянное
побуждение. Иначе, увидев какую-то одну нелепость, они не переходят к поиску остальных. В учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не
могут выполнить доступное их пониманию задание. Однако, в
результате многочисленных экспериментов было выяснено, что
лучше оперируют материалами, воспринимаемыми зрительно,
чем на слух.
10
Для детей с синдромом Дауна характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в
окружающем мире. Часто даже дети восьми-девяти лет не различают правую и левую стороны, не могут найти в помещении
школы свой класс, столовую, туалет. Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года и т.п., значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом
начинают различать цвета.
Дети с синдромом Дауна не умеют и не могут интегрировать
свои ощущения - одновременно концентрировать внимание, слушать, смотреть и реагировать и, следовательно, не имеют возможности в отдельно взятый момент времени обработать сигналы
более чем от одного раздражителя.
Необходимо отметить, что по отношению к детям с синдромом
Дауна исследователи занимают самые противоречивые позиции.
Одни придерживаются пессимистической точки зрения: что такие
дети абсолютно не способны к обучению. Считают, что им недоступны чтение и письмо, потому что уровень их интеллектуального развития соответствует имбецильности.
Другие высказывают вполне оптимистическую позицию, аргументируя ее тем, что, несмотря на то, что этим детям, как правило, недоступны абстрактные понятия и счетные операции, для
многих из них характерна хорошо развитая механическая память
и наблюдательность. У них экстраординарные способности к
подражанию. А это значит, что их можно сознательно развивать,
придавая им практическую направленность.
Изучение опыта специалистов и родителей, воспитывающих
детей с синдромом Дауна, убеждает в том, что уровень возможностей этих детей должен оцениваться только индивидуально.
Поэтому любые обобщения (относительно какого-либо качества,
свойства, способности) являются принципиально ошибочными,
поскольку знание физического или психического состояния индивида нельзя отрывать от понимания его индивидуальности. Сегодня совершенно ясно, что при обучении и воспитании ребенка с
синдромом Дауна педагогам и родителям необходимо опираться
на его более сильные способности, что даст возможность преодолевать его более слабые качества.
11
Несмотря на то, что болезнь Дауна представляет собой множество врожденных дефектов, основные этапы развития больных
детей совпадают с развитием развивающихся нормально. Проследить сроки появления тех или иных двигательных навыков поможет таблица нормативов развития двигательных навыков у детей.
К сожалению, противоречивые дебаты вызывают не только
интеллектуальные возможности детей с синдромом Дауна, но и
их личностные особенности. Одни авторы указывают на неустойчивость их настроения, повышенную раздражительность, обидчивость и злобность. Другие – на их добродушие, послушание,
особую нежность и привязанность к тем, кто за ними ухаживает.
Поэтому личностные особенности этих детей, как и всех нормальных, определяются отношением к этим детям.
Для достижения максимально возможных успехов в развитии
познавательных способностей, обучении и социальной адаптации
детей с синдромом Дауна, необходимо ежедневно делать с ними
различные упражнения по развитию речи, зрения. Однако надо
понимать, что главным недостатком этих детей является нарушение обобщенности восприятия. Им требуется значительно больше
времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину,
текст и т.п.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем,
что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренней связи между частями картинки,
персонажами истории и прочее. Они часто путают графически
сходные буквы, цифры, предметы, звуки, слова и т.п.
Поэтому ребенку с синдромом Дауна для развития необходимо
очень много стимулов – чтобы что-то делать, в чем-то упражняться, учиться. Им постоянно нужна помощь и поддержка родителей и близких.
Большинство специалистов убеждено, что детей с синдромом
Дауна можно научить практически всему, главное – заниматься
ими, верить в них, искренне радоваться их успехам. Главное правило реабилитации детей – не лечение или коррекция в специальных учреждениях, а вовлеченность в «обычную» жизнь – общение
с близкими и сверстниками, учеба и занятия в кружках и секциях.
Дети с синдромом Дауна имеют не только слабые, но и сильные стороны, и, соответственно, нуждаются не столько в упрощенной, сколько в индивидуальной программе обучения. Малы12
шам с синдромом Дауна сложнее обобщать, доказывать, рассуждать, осваивать новые навыки и концентрироваться, зато они, как
правило, обладают хорошими способностями к визуальному обучению (например, им несложно выучить и использовать написанный текст).
Таким образом, при обучении и воспитании ребенка с синдромом Дауна педагогам и родителям необходимо опираться на его
более сильные способности, что даст возможность преодолевать
его более слабые качества.
Особенности психического развития
детей с синдромом Дауна
Известно, что синдром Дауна является дифференцированной
формой психического недоразвития, отличающейся существенным полиморфизмом как в клинической картине, так и в проявлениях физических, психических, интеллектуальных и эмоциональных качеств.
Младенческий возраст характеризуется формированием ощущений: вкусовых, тактильных, двигательных, слуховых, зрительных, осязательных. В период до 4-х месяцев у ребенка появляются реакции на резкие звуки и яркие предметы, «социальная улыбка» при контакте со взрослыми, с близкими людьми. Концу 4 месяца у ребенка появляется «комплекс оживления»: ребенок «радуется», издает «гулящие» звуки. К 7-и месяцам хорошо различает «своих» и «чужих», на вопрос «Где?» ищет и находит два знакомых предмета, находящихся на своих определенных местах. В
9 месяцев ползает и начинает использовать игрушки по их назначению (катает мяч, машину, собирает пирамидку и т.д.).
В первый год жизни ребенок с синдромом Дауна видит и слышит все происходящее вокруг, чувствует прикосновения, «лепечет». Детки с синдромом Дауна практически не отличаются от
своих сверстников в этом возрасте. Хуже обстоят дела с двигательным развитием ребенка с синдромом Дауна. За счет сниженного тонуса мышц, большинство таких детей позже начинают переворачиваться, сидеть, ползать и ходить, т.е. появление навыков
запаздывает. Это ограничивает их опыт познания окружающего
мира, что, в свою очередь, обуславливает задержку психического
развития.
13
Важным этапом в развитии ребенка является становление речи, которая становится ведущим звеном формирующейся в дальнейшем его нервной деятельности. В возрасте 2–3 месяцев малыши с синдромом Дауна обычно начинают «гулить», во втором
полугодии начинают произносить отдельные слоги, а к концу
первого года жизни, как правило, знают около 5–10 слов. Дети
учатся говорить путем подражания окружающим, сложнее идет
процесс понимания значения воспроизведенных слов, для этого
взрослому необходимо несколько раз произносить название действия или предмета, указывая на них, у таких детей еще возникают трудности с произнесением слов, потому нередко они прибегают к языку жестов.
Процессы спонтанного развития ребенка с синдромом Дауна
происходят чрезвычайно своеобразно, неравномерно, что обусловлено не только влиянием патологических биологических
факторов, но и характером социальных условий жизни. Полиморфность биологической структуры дефекта и связанное с этим
нарушение развития статических, локомоторных, речевых функций создают значительные препятствия для становления базовых
психических функций, равностороннего включения ребенка в систему «среда-ребенок-среда», что, по мнению Л.С. Выготского,
создает ситуацию социального «вывиха».
Ранний возраст – это особый период, когда эмоциональная
сфера играет важную роль в жизни ребенка. Эмоции и чувства
доминируют над другими сторонами его жизни, отражая все стороны действительности, с которой приходится сталкиваться малышу. Эмоции маленького ребенка обнаруживаются преимущественно в момент наглядного восприятия того объекта, к которому они направлены, возникают в ответ на конкретную ситуацию и
не обладают устойчивостью. Здесь важно обучить малыша неречевым средствам общения, работать над развитием слухового
внимания и восприятия (различение звучания музыкальных инструментов, бытовых шумов, звукоподражаний и слов). Именно
на этом этапе (от 1 года до 3-х лет) у ребенка проявляется самостоятельность в исследовании окружающего мира (может отказываться от выполнения просьб взрослых).
До года деятельность ребенка носит предметно-ознакомительный характер. После года деятельность ребенка приобретает
14
наглядно-действенный характер («Что это?» и «Что с этим делать?»). Особую значимость приобретает совместная деятельность
со взрослыми и привлекает совместные игры с другими детьми.
При развитии наглядно-действенной деятельности у ребенка с
синдромом Дауна следует соблюдать одну и ту же последовательность действий:
– назвать предмет;
– охарактеризовать форму, цвет, вкус и величину предмета;
– показать способы применения этого предмета (как им можно
действовать).
У детей с синдромом Дауна пассивный словарь намного богаче активного (они понимают чужую речь лучше, чем сами говорят). Если ребенку дать задания, не связанные с его собственной
речью, например, разложи в группы картинки мебели и посуды
или покажи круг, квадрат, он легко выполнит все инструкции.
В условиях благоприятного социального воспитания у детей с
синдромом Дауна к 5–6 годам выявляются предпосылки к элементарной мыслительной деятельности, которая из-за специфического недоразвития речи затрудняет актуализацию имеющихся у
них сведений; дети пытаются их обозначать невербальными средствами: мимикой, показом, жестом, что следует рассматривать
как позитивное компенсаторное новообразование в коммуникативных умениях этого возраста.
Интеллектуальную деятельность некоторых детей с синдромом Дауна можно назвать пограничной или находящейся в пределах между низкой и средней, некоторые из них имеют задержку
интеллектуального развития. Из этого следует, что у детей с синдромом Дауна умственные возможности могут колебаться в широком диапазоне.
Существуют также проблемы с развитием речи у детей синдромом Дауна (как в произношении звуков так и в правильности
грамматических конструкций). Отставание в развитии речи вызвано комбинацией факторов, из которых часть обусловлена проблемами развития познавательных навыков. Любое отставание в
восприятии и использовании речи может привести к задержке
интеллектуального развития.
Общие черты отставания в развитии речи детей с синдромом
Дауна:
15
– небольшой словарный запас, приводящий к менее широким
знаниям;
– пробелы в освоении грамматических конструкций;
– способность скорее осваивать новые слова, чем грамматические правила;
– трудности в понимании заданий.
Для таких детей проблемы в развитии речи часто означают,
что они фактически получают меньше возможностей участвовать
в общении с окружающими. Взрослые имеют тенденцию задавать
им вопросы, не требующие ответов, а также заканчивать за них
предложения, не помогая им сказать самим или не давая им для
этого достаточно времени. Это приводит к тому, что в итоге такой ребенок получает меньше речевого опыта, который позволил
бы ему выучить новые слова и структуры предложения.
Глубокое недоразвитие речи детей с синдромом Дауна (выраженные повреждения артикуляционного аппарата, заикание) часто маскирует истинное состояние их мышления, создается впечатление более низких познавательных способностей. Однако при
выполнении невербальных заданий (классификация предметов,
счетные операции и пр.) некоторые дети с синдромом Дауна могут показывать те же результаты, что и их сверстники. В формировании способности к рассуждению и выстраиванию доказательств дети с синдромом Дауна испытывают значительные затруднения. Такие дети труднее переносят навыки и знания из одной ситуации на другую.
Память детей с синдромом Дауна характеризуется гипомнезией (уменьшенный объём памяти), им требуется больше времени
для изучения и освоения новых предметов, и для заучивания и
запоминания нового материала. Недостаточная развитость слуховой, кратковременной памяти и обработки информации, затрудняет воспроизведение информации полученной на слух (поэтому
необходимо достаточное количество наглядного материала для
полноценного усвоения любой информации).
Помимо фенотипических признаков синдрома Дауна, данные
неврологических исследований свидетельствуют о наличии
нарушений рефлекторной деятельности, мышечного тонуса. Ярким специфическим признаком синдрома Дауна, является диффузная мышечная гипотония, проявляющаяся в повышенной по16
движности суставов, их слабом сопротивлении. Таким детям характерны необычные позы ребенка: положение ног как у лягушки
при лежании; «поза портного» и «гимнастическая» подвижность
ног и стоп (Р.Д. Бабенкова, 1974; СБ. Хацкель, 1993 и др.).
Неустойчивость активного внимания, повышенная утомляемость и истощаемость, короткий период концентрации внимания,
на практике приводит к тому, что дети с синдромом Дауна легко
отвлекаются и быстро истощаются. Образ при восприятии информации о предмете не сразу возникает в воображении ребенка
с синдромом Дауна, а воспринимается лишь после зрительного
восприятия, поэтому способны соотносить части рисунка и, соединять их в целое изображение у таких детей затруднены.
Поведение характеризуется, в основном послушанием, добродушием, иногда ласковостью, готовностью делать то, что их попросят, дети с синдромом Дауна легко вступают в контакт, они
открыты к общению, поэтому их иногда называют «солнечными
детьми».
Эмоции у детей с синдромом Дауна сохранны, в поведении
четко проявляется наличие элементарных эмоций (ласковы, привязчивы). Некоторые из них выражают положительные эмоции ко
всем взрослым, легко вступают с ними в контакт, некоторые –
преимущественно к тем, с которыми они постоянно общаются.
При неудаче они обычно не огорчаются, однако не всегда дети с
синдромом Дауна могут правильно оценить результаты своей деятельности, и поэтому эмоция удовольствия обычно сопровождает каждое окончание задания, которое при этом может быть выполнено и неправильно. Детям с синдромом Дауна доступны такие эмоции как: страх, радость, грусть. Обычно эмоциональные
реакции по глубине не соответствуют причине, вызвавшей их,
чаще они выражены недостаточно ярко, хотя встречаются и
слишком сильные переживания по незначительному поводу.
В личностном плане детям с синдромом Дауна в большей степени свойственна внушаемость, подражательность действиям и
поступкам других окружающих их людей. У некоторых из этих
детей наблюдаются эпилептоидные черты характера: эгоцентризм, чрезмерная аккуратность. Однако большинству детей присущи положительные личностные качества: они ласковы, дружелюбны, уравновешенны.
17
Особенности развития ребёнка с синдромом Дауна в раннем возрасте, определяет степень пластичности центральной нервной системы и способности к компенсации нарушенных функций, что обуславливает важность ранней комплексной медико-психолого-педагогической помощи, позволяющей путём целенаправленного воздействия исправлять первично нарушенные психические и моторные функции при обратимых дефектах и предупреждать возникновение вторичных отклонений в развитии детей с синдромом Дауна.
Ранняя помощь детям с синдромом Дауна должна представлять
собой систематическую программу таких занятий, как физическая
терапия и комплекс упражнений (занятий) направленных на предупреждение развития сопутствующих психических заболеваний.
Лучше если программа занятий по ранней помощи подбирается
индивидуально для каждого ребенка в соответствии с его специфическими потребностями, и нацелена на то чтобы малыш успешно и без осложнений проходил основные четыре этапа развития:
– развитие мелкой и крупной моторики, что непосредственно
связанно с когнитивным развитием,
– развитие навыков самообслуживания и постепенная социализация,
– развитие речи и вестибулярного аппарата.
Эти этапы в развитии рассматриваются как основные ключевые, возрастные моменты, которые можно предвидеть, опираясь
на возраст малыша (у малыша должен появиться определенный
навык на определенной неделе, месяце или году жизни). Каждый
этап содержит в себе навык, предшествующий следующей ступени развития. Например, сначала нужно ребенка научить держать
голову, затем сидеть, ползать и только потом ходить. Сравнивая
возраст ребенка с этапами, которые он уже прошел можно оценить, на сколько, ребенок соответствует развитию относительно
возраста, и поэтому необходимо составлять дальнейшую программу занятий.
Занятия с детьми, имеющими синдром Дауна, должны начинаться практически с первых месяцев их жизни. Это связано с
тем, что в раннем возрасте Дети с синдромом Дауна могут быть
более пассивными, чем их сверстники. Они позже начинают улыбаться, устанавливать контакт глазами. Развитие крупной и мелкой моторики у них происходит медленнее, потому что у них
18
снижен мышечный тонус, слишком эластичны связки, ручки и
ножки короче, нарушена координация движения, и еще очень
много всяких сопутствующих заболеваний. Все перечисленное ограничивает ранее развитие и задерживает когнитивное развитие детей с синдромом Дауна. Познавательная деятельность
тоже, требует дополнительной стимуляции, так как процессы
восприятия (зрительные, слуховые, кинетические и тактильные)
замедленны, очень часто фрагментарны и недостаточно избирательны. Внимание у них нестойкое, рассеянное. На занятиях дети
легко отвлекаются под действием посторонних факторов.
Формирование игровой деятельности запаздывает, чаще это
связано с тем, что дети с синдромом Дауна могут не проявлять ни
какой активности в самостоятельном применении игрушек, им
сложно запомнить правила игры с игрушками, поэтому приходится объяснять и показывать дополнительно новые способы
применения отдельных вещей, когда обыкновенные дети сами
могут начать изучать игрушку и способны самостоятельно найти
ей применение.
Для детей с синдромом Дауна очень важно поэтапное повторение пройденного материала несколько раз. Очень важна помощь и непосредственное участие взрослого, для перенесения
приобретенного навыка и опыта из учебных действий, к реальным жизненным ситуациям. Все вышеперечисленное приводит к
тому, что процесс обучения у детей с синдромом Дауна идет на
много медленнее, чем у обычных детей.
Динамика развития детей с синдромом Дауна напрямую зависит от тяжести поражения. Как отмечают многие авторы, дети до
3–4 лет развиваются медленно; особенно отстают в развитии двигательные и психические функции. После 4–5 лет активность несколько повышается, особенно у детей с чертами эротического
темперамента. Благодаря хорошей подражательности, старательности они дают некоторое продвижение в своём развитии. Одной
из наиболее важных составляющих коррекционной работы с
детьми данной категории является работа по формированию и
развитию базовых психических процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления), которые обеспечивают процесс приобретения опыта. Степень сложности и объём заданий определяются в соответствии с уровнем нарушения интеллекта.
19
Выбор указанных возрастных границ обусловлен, с одной стороны, имеющимися в научной литературе данными (Е.Ф. Давиденкова, В.Л. Орлова, Е.Н. Самодумская и др.) о том, что дети с
синдромом Дауна до 4 лет характеризуются глубоким недоразвитием основных психических функций: памяти, мышления, речи,
тогда как некоторая динамика и дифференциация психической
деятельности становится более отчетливой к 6и годам. Названные
факты представляются важными, так как в детской и возрастной
психологии утверждено положение о том, что функциональное и
возрастное развитие не тождественны и не совпадают друг с другом (П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев и др.), в то же время не будучи тождественными, процессы
функционального и возрастного развития органически связаны
друг с другом, так частные парциальные изменения создают основу для «глобальных перестроек» (А.В. Запорожец, 1986) детского сознания. Очевидно, что для организации своевременной
коррекционной психолого-педагогической помощи умственно
отсталому ребенку необходимо выявить именно сензитивные периоды парциальных изменений, их временную протяженность к
моменту возникновения устойчивых, качественных образований в
психике. Регистрация последних является основой для построения новых содержательных форм сотрудничества с ребенком и
его ближайшим окружением.
Алехина А.В. считает, что основные перспективные линии в
психическом развитии, относящиеся к динамике и развитию интеллектуальных возможностей детей с синдромом Дауна, более
отчетливо регистрируются между 7 и 10 годами. Психические
новообразования проявляются в актуализации социально значимых представлений о себе как «Я» (имя, фамилия, возраст), близких людях (мама, папа, брат, дедушка), простейших, но адекватных сведений об игровой, бытовой деятельности.
Изменение «социальной ситуации развития» в связи с включением детей в образовательную среду (детский сад, школа) способствует расширению конкретных сведений и представлений,
однако их мысленный анализ, сравнение, дифференциация и др.
чрезвычайно затруднены. Продукты мыслительной деятельности,
как правило, представлены в единичных понятиях, их обобщение
возможно на уровне синкретического опыта.
20
К 8 годам у детей с синдромом Дауна выявляется способность
к осмыслению значений таких понятий как «времена года»,
«название месяцев», «дни недели», но их воспроизведение значительно затруднено (даже у школьников 11–12 лет из-за абстрактности самих понятий). Понятия о времени недостаточно дифференцированы, поэтому не реализуются в той системе, в которой
они сообщались в ходе обучения.
Формирование перцептивных процессов у детей с синдромом
Дауна подчинено общим закономерностям, но они разворачиваются неравномерно внутри того или иного возрастного периода.
Очевидно, что это связано с патологически замедленным темпом
зрительно-двигательных и ориентировочно-установочных реакций в более раннем возрасте (до 3-х лет), т.к. именно на них базируются перцептивные действия.
Дети с синдромом Дауна даже в младшем школьном возрасте
(до 10 лет) не проходят полностью тот путь развития, который
характеризует психическую деятельность детей 4–6 лет с сохранным интеллектом, в частности относительно более совершенных
видов перцепции, воспроизводящих совокупность свойств воспринимаемых объектов в характерных (или модифицированных)
для них связях и отношениях.
Спонтанный опыт, характерный для психической деятельности
дошкольника, не создает при синдроме Дауна необходимой основы для усвоения эталонных значений признаков и свойств предметов (цвет, форма), это выражается в недостаточно развернутой
репрезентации основных цветовых тонов и геометрических форм.
Перцептивные действия отличаются слитностью, нарушениями в
дифференциации отличительных признаков. Вместе с тем, как
показывают материалы исследования, дети 7 лет могут решать
познавательные задачи, связанные с выбором объектов по
наглядно воспринимаемому и представляемому образцам. Специфическое недоразвитие речи у детей с синдромом Дауна приводит к тому, что устойчивая связь между чувственно воспринимаемым признаком объекта и его вербальным обозначением
устанавливается неравномерно и выявляется в онтогенезе примерно с 9 до 11–12 лет.
Наиболее выраженными затруднениями у детей с синдромом
Дауна являются действия, требующие необходимости мысленного
21
выбора ведущих признаков образца при конструировании и моделировании, что связано с недостаточностью оперирования образами памяти, а также с несформированностью пространственного
анализа, неумением представить соотношение частей в структурируемом объекте (образной антиципации). Эти особенности мыслительной деятельности обнаружились при решении задач на пространственное расположение кубиков с опорой на рисунок-чертеж
по строго определенным правилам, при соединении частей картинки для воссоздания хорошо знакомого образа, а также при анализе
и соединении частей фигуры. Задания такого рода решались не на
основе мысленного анализа, а путем переборов и проб, что свидетельствует о недоразвитии наглядно-образного мышления, доминанте наглядно-действенных операций.
Анализ экспериментальных данных Алехиной А.В. показал,
что к 8-9 годам дети с синдромом Дауна начинают осваивать
принципы группировки, заданные на основе слова и наглядности,
однако еще частотны случаи решения задач с опорой на несущественные (внешне воспринимаемые) признаки. Такие способы
решения встречаются у детей с синдромом Дауна и в 10 лет.
Материалы диссертационного исследования Алехиной А.В.
свидетельствуют о том, что нарушения речемыслительной деятельности являются «ядерными» в общей картине психического
недоразвития у детей с синдромом Дауна. Успешность выполнения ряда заданий на обобщение и классификацию зрительно воспринимаемого материала не всегда реализуется с помощью словесного опосредования правильно совершаемых детьми действий,
например к названному экспериментатором обобщающему слову
дети правильно указывают на соответствующие ему картинки.
Однако, возможно и такая картина психического развития детей с
синдромом Дауна, к 11–12 лет, таким детям уже доступны речевые обобщения, которые предшествуют практическим действиям
по группировке, что свидетельствует об общей динамике развития психических процессов, где речь занимает ведущее место (несмотря на недоразвитие лексико-семантических и грамматических ее компонентов).
Важным показателем продуктивности мышления детей с синдромом Дауна является постепенное улучшение процессов
осмысленного запоминания, что также выявляется после 9 лет.
22
Нарушения внимания у детей дошкольного и младшего
школьного возраста (7–8 лет) проявлялись в слабости произвольного внимания, его неустойчивости, повышенной отвлекаемости.
К 10 годам и несколько позже произвольное внимание детей с
синдромом Дауна становится более устойчивым. Они способны
сосредоточиться на выполнении более сложных видов заданий, а
главное - сохранять внимание в течение определенного промежутка времени, что оказывает заметное влияние на результаты
совершаемого действия.
Устойчивость внимания детей 10–12 лет связана с мотивационным отношением к содержанию самого задания, на практике
при выполнении интересных и доступных заданий дети с синдромом Дауна сохраняют работоспособность в ходе выполнения
всего задания.
Нарушения организации и целенаправленности деятельности
наиболее заметны у детей дошкольного и младшего школьного
возраста (7–8 лет); они проявляются в недостаточно мотивированном отношении к заданию, в отсутствии или выраженных
нарушениях ориентировки в заданиях.
Дети с синдромом Дауна длительно (вплоть до 10–11 лет)
остаются на стадии хаотических, нецеленаправленных проб; для
них наиболее характерным является перебор вариантов, нежели
метод «проб и ошибок». Неравномерность и своеобразие психических проявлений у каждого из детей позволяет говорить об отсутствии гомогенных интеллектуальных характеристик при синдроме Дауна.
Неравномерность функциональных взаимосвязей между психическими процессами проявляется в том, что наиболее простые
задачи, связанные с актуализацией имеющегося опыта, дети решают успешно, без каких-либо внешних ориентировочноисследовательских действий, при усложнении задачи они «соскальзывают» на непродуктивные способы действий. Дети дошкольного и младшего школьного возраста (7-9 лет) при усложнении содержания задач не предпринимают попыток к самостоятельному поиску решений и после нескольких неудачных проб
отказываются от выполнения задания, а к 11–12 годам дети пытаются самостоятельно исправить ошибки, найти верный способ
23
решения, осуществляя, таким образом, контроль за результатами
собственной деятельности.
Для дошкольников и детей 7–8 лет требуется содержательная
помощь с демонстрацией образца при выполнении задания и его
последующая репродукция совместно с взрослым. Примерно с 9
лет эффективным видом помощи является введение наглядных,
действенных опор, разъяснение предстоящих действий в виде
«пошаговой» инструкции, но в отдельных случаях названные виды
помощи не всегда приводят детей к результативности из-за непонимания принципа переноса действия с конкретного задания на
аналогичное. В таких случаях требуется направленное обучение.
В таблице 1 представлены подходы к коррекции психических
функций детей с синдромом Дауна.
Таблица 1
Подходы к коррекции психических функций
Корректируемые
психические функции
1
Восприятие
2
Слуховое восприятие:
– целенаправленность звуков речи;
–восприятие и различение звуков
различных музыкальных инструментов;
–дифференциация (выделение) сигнального звука из группы других
звуков.
Восприятие цвета:
– сравнение предметов по цвету;
– различение цветовых тонов через
сравнение с образцом;
– установление связи между цветовыми тонами и их названиями;
24
Психокоррекционные игры и
упражнения
3
«Кто разбудил
мишку?»
«Что выбрал Петрушка?»
«Встречайте гостей», «Бегите ко
мне»
«Разноцветные
ленточки»
«Ищи свой дом»
«Разноцветные
колечки»
1
Внимание
Продолжение таблицы 1
2
3
– целенаправленное восприятие
«Цветовое поле»,
цветовых тонов и управление своим «Прыг-скок»
поведением.
Восприятие формы:
– осязательное восприятие формы
«Что нам привёз
предметов;
Мишка?»
– осязательное различение сходных «Есть у тебя или
по форме предметов;
нет?»
– зрительно-осязательное восприя- «Закрой окошко»
тие основных геометрических фигур;
– зрительное восприятие без осяза- «Где твой дом?»
тельной и двигательной опоры;
– использование зрительного образа «Принеси и покав операции сравнения;
жи»
– восприятие формы плоскостных
«Геометрическое
фигур.
лото»
Восприятие величины:
– зрительно-осязательное восприя- «Матрёшки»
тие величины;
– сравнение предметов по вели«Разберём и собечине(протяжённости) с помощью
рём»
прикладывания к образцу;
– сравнение предметов по величине «Приходите на
только на основе зрительного кон- лужок»
троля;
– выделение предметов заданной
«Раз-два-тривеличины по образному представищи!»
лению;
– дифференцированное восприятие «Пирамидки»,
качеств величины: высоты, длины, «Поручения»
ширины
Развитие произвольного внимания: «Раз, два, три-–
говори»
Удерживание в сознании условий
«Слушай хлопки»
задания и ориентация на их выполнение;
25
Продолжение таблицы 1
2
3
Сопутствующие задачи: познаватель- «Отзовись, не зеная активность и волевое усилие;
вай»
– развитие произвольного внима«Поехали»
ния. связанного с координацией
слухового и двигательного анализаторов;
– устойчивость, концентрация вни- «Пальчики»,
мания, наблюдательность;
– распределение, переключение
«Проказы»,
внимания;
– управление вниманием: произ«Будь внимателен»
вольность, активизация восприятия,
памяти, мышления, познавательной
активности и коммуникативности
Развитие моторно-слуховой памяти; «Повтори за мной»
Память
– развитие зрительно-моторной и
«Запомни движепространственной памяти;
ния», «Запомни
своё место»
– развитие зрительно-моторной и
«Нарисуй с закрыкинестетической памяти;
тыми глазами»
– развитие зрительной памяти;
«Запомни свою
позу»
– развитие кратковременной памя- «Фигура», «Перети:
полох»
– целенаправленное запоминание и «Кто здесь прячетприпоминание;
ся»
– развитие смыслового запоминания «Что достать тебе,
через причинно-следственные связи; дружок?»
– развитие словесной памяти:
«Мамины помощосмысленное и целенаправленное
ники»
запоминание слов
Мышление и – развитие артикуляции, интонации «Чудесный сундуи коммуникативной функции речи; чок»
речь
– упражнение в правильном произ- «Мешочек, впунесении, расширение и уточнение
сти»
активного словаря, развитие коммуникативной функции речи;
1
26
1
Психомоторика
Продолжение таблицы 1
2
3
– развитие мышления, связной речи «Где мы побывали,
и выразительных движений;
что мы повидали»
– развитие мышления и связной речи: «Что на картинке?»
выделение назначения предмета и
обозначение его посредством слова;
– мыслительные операции: сравне- «Отгадай-ка»
ние систематизация, обобщение;
– операции анализа, синтеза, клас«Парные картинсификации;
ки»
– понимание связей и отношений
«Определи игрушмежду персонажами сюжетной кар- ку», «Лишняя игтинки;
рушка»
– понимание связей, отношений и
«Игрушкипоследовательности событий в сю- артисты»
жетных картинках;
– мыслительные ассоциативные
«Сочини рассказ»
связи;
– понимание скрытого смысла;
«Определения»,
«Пословицы»
– сложная аналитико-синтетическая Игры-упражнения
деятельность: составление предложений, передача информации в сжатом виде, выражение мысли другими словами, придумывание заглавий, разделение информации на
смысловые единицы.
– развитие мелкой моторики;
«Лабиринт», «Графический диктант», «Срисовывание букв», а
также рисование,
письмо, черчение
– развитие крупной моторики
«Хоровод», «Фла(упражнения)- дополнительно фор- жок», «Стой»,
мируются преодоление гиперактив- «Замри», «Запрености, произвольность движений,
щённое движесамоконтроль
ние». Другие подвижные игры.
27
1
Эмоции и
воля
Окончание таблицы 1
3
«Поссорились два
петушка»«Дракон
кусает свой хвост»
– снятие напряжённости, невроти«Иголка и нитка»
ческих страхов;
– снятие эмоциональной напряжён- «Этюды на выраности, аутичности;
жение эмоций»
– саморегуляция эмоциональных
«Змей-Горыныч»,
состояний: успокоение, раскован«Нарисуй свой
ность, сосредоточение, концентра- страх», «Темнота»
ция;
– снятие страхов и тревоги перед
«Кляксы»
угрозой агрессии;
– снятие страха перед школой;
«Раздувайся, пузырь», «Карусель»,
«Зимний хоровод»,
«Подарки»
– снятие агрессии и страха с помо- «Смелые мышки»
щью воображения;
– снятие тревожности в межлич«Пустое место»,
ностном взаимодействии через опыт «Лиса и гуси»
совместной деятельности;
– формирование умений сдерживать «Флажок»
себя;
– управление своим поведением в
«Замри», «Запрегрупповой деятельности, формиро- щённое движение»
вание выдержки и способности
управлять собой в соревновательной ситуации;
– развитие самоконтроля, самодис- «Стой», «Запретциплины, преодоление гиперактив- ный номер»
ности
2
Снятие эмоциональной реактивности; ситуативной агрессии;
Общие подходы к обучению детей с синдромом Дауна
Синдром Дауна не является болезнью. Слово «синдром» означает определенный набор признаков, или особенностей. Причи-
28
ной, которая вызывает синдром Дауна, является лишняя хромосома. Каждая клетка человеческого тела обычно содержит 46
хромосом. Хромосомы несут в себе признаки, которые наследует
человек от родителей, и расположены они парами – половина от
матери, половина от отца. У людей с синдромом Дауна в 21-й паре присутствует дополнительная хромосома, то есть имеет место
так называемая трисомия, поэтому в клетках организма оказывается по 47 хромосом. Дополнительная хромосома появляется в
результате случайности при образовании яйцеклетки или сперматозоида, либо во время первого деления клетки, которое следует
за оплодотворением (то есть когда яйцеклетка и сперматозоид
сливаются). До сих пор не сложилось однозначного мнения о том,
что служит причиной такой генетической аномалии.
Появление ребенка с синдромом Дауна не зависит от образа
жизни, национальности, уровня образования или социального положения родителей. Ничьей «вины» в появлении на свет такого
ребенка нет. Наличие дополнительной хромосомы обусловливает
появление ряда физиологических особенностей, вследствие которых ребенок будет медленнее, чем его ровесники, развиваться и
проходить общие для всех детей этапы развития. Раньше считалось, что все люди с синдромом Дауна имеют тяжелую степень
умственной отсталости и не поддаются обучению. Современные
исследования показывают, что практически все люди с синдромом
Дауна отстают в интеллектуальном развитии, но внутри этой группы их интеллектуальный уровень сильно различается – от незначительного отставания до средней и тяжелой степени отставания.
Все-таки большинство детей с синдромом Дауна могут научиться
ходить, говорить, читать, писать и, вообще, делать большую часть
того, что умеют делать другие дети, нужно лишь обеспечить им
адекватную среду жизни и соответствующие программы обучения.
У разных людей с синдромом Дауна разные умственные способности, разное поведение и физическое развитие.
Каждый человек обладает уникальной личностью, индивидуальностью, способностями и талантами. Дети с синдромом Дауна
во многом похожи на своих родителей, и, как и у любого другого
человека, у каждого из них свой характер и темперамент. Люди с
синдромом Дауна могут гораздо лучше развить свои способности,
если они живут дома, в атмосфере любви, если в детстве они за29
нимаются по программам ранней помощи, если они получают
специальное образование, надлежащее медицинское обслуживание и ощущают позитивное отношение к себе общества. Нарушения в развитии у детей с синдромом Дауна начинают проявляться
уже с первых месяцев жизни. В поведении вялость и малая активность, задержка формирования всех двигательных функций, что
чаще всего влечет за собой и задержку развития всех психических
процессов.
Дети с синдромом Дауна фиксируют своё внимание на единичных особенностях зрительного образа, предпочитают простые стимулы и избегают сложных изобразительных конфигураций. Такое
предпочтение сохраняется на протяжении всей жизни, поэтому
зрительное восприятие является основой осознания окружающего
мира и, следовательно, способностью реагировать на него. Ошибки
в воспроизведении зрительно воспринятых форм связаны у них с
особенностями внимания, а не с точностью восприятия.
Дети с синдромом Дауна не умеют вглядываться, не умеют самостоятельно рассматривать. Так, например, разглядывая картинки с изображением нелепых ситуаций, им требуется постоянное
побуждение. Иначе, увидев какую-то одну нелепость, они не переходят к поиску остальных. В учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не
могут выполнить доступное их пониманию задание. Однако, в
результате многочисленных экспериментов было выяснено, что
лучше оперируют наглядными материалами, воспринимаемыми
зрительно, чем на слух.
Для детей с синдромом Дауна характерны трудности восприятия пространства и времени, это мешает им ориентироваться в
окружающем мире. Часто даже дети восьми-девяти лет не различают правую и левую стороны, не могут найти в помещении
школы свой класс, столовую, туалет. Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года и т.п., значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом
начинают различать цвета.
Дети с синдромом Дауна не умеют и не могут интегрировать
свои ощущения - одновременно концентрировать внимание, слушать, смотреть и реагировать и, следовательно, не имеют возможности в отдельно взятый момент времени обработать внеш30
ние сигналы более чем от одного раздражителя. Из-за трудностей
выражения своих мыслей и желаний эти дети часто переживают и
чувствуют себя несчастными.
В психологии проблемой развития и обучения детей с синдромом Дауна занимались зарубежные исследователи в 70–80-х годах – Б. Стрэтфорд, Фрейзер, Садовник, Далтон, Гибсон и др.. В
отечественной психологии данную проблему изучали Н.Б. Лурья,
С.Д. Забрамная, Л.В. Орлова, Е.Ф. Давиденкова и др..
В настоящее время наблюдается рост популярности программ
ранней педагогической помощи детям с синдромом Дауна. Исследования показали, что дети, с которыми занимались по таким
программам, к моменту поступления в детский сад и в школу
умели уже гораздо больше, чем те, кого они не коснулись.
Дети со средними и даже с тяжелыми нарушениями интеллекта учатся читать и писать, общаются с окружающими их «здоровыми» людьми, основные задачи обучения:
1) развитие психических функций детей в процессе работы и
как можно более ранняя коррекция их недостатков;
2) формирование правильных моделей поведения (воспитание
привычек): развить навыки культурного поведения в общении с
людьми, научить их основам коммуникабельности - умею выражать просьбу, защитить себя или избежать опасности;
3) выработка навыков самообслуживания и подготовка к посильным видам хозяйственно - бытового труда (выработать навыки самообслуживания).
Коррекционное обучение может привести к значительным положительным сдвигам в психическом и общем развитии ребёнка с
синдромом Дауна. Для успешной социализации ребенок с синдромом Дауна должен посещать детский сад и обычную государственную школу. Интеграция в обычную школу даст ему возможность учиться жить и действовать так, как это принято в
окружающем его мире.
Находясь среди типично развитых сверстников, особый ребенок получает примеры нормального, соответствующего возрасту
поведения. Посещая школу и детский сад по месту жительства,
эти дети имеют возможность развивать взаимоотношения с детьми, живущими по соседству.
Немаловажное значение для ребёнка с синдромом Дауна имеет
31
и эмоциональная сторона жизни. Этим детям, как и всем остальным, необходимо, чтобы их любили, уделяли им внимание и принимали такими, какие они есть. Им нужно окружение, в котором
они чувствовали бы себя защищенными, и которое способствовало бы повышению их самооценки и независимости.
По мере взросления ребёнка с синдромом Дауна усиливается
его стремление приобрести уверенность в себе, развить самостоятельность. Самооценка человека прямо зависит от того, сможет
ли он выполнить задание самостоятельно, сумеет ли довести
начатое дело до конца. Для того чтобы, ребёнок сумел испытывать чувство удовлетворения, необходимы такие условия, в которых при решении задачи он не будет испытывать особых трудностей, и сможет успешно справиться. Менее благоприятные условия могут привести к разочарованию. Однако это не значит, что
дети с синдромом Дауна никогда не должны сталкиваться с новыми непростыми обстоятельствами. Умение человека должным
образом вести себя в обществе непосредственно влияет на то, как
общество принимает его, а также на успех этого человека в будущей профессиональной деятельности. Таким образом, благодаря
существованию общественных правил поведения ребёнок узнаёт,
что такое ответственность и порядок.
Практика показала, что дети с синдромом Дауна обладают
значительным потенциалом для обучения, зная закономерности
развития познавательной деятельности, а также причины ее
нарушения, можно выстроить систему работы, позволяющую оптимально использовать потенциал каждого ребенка.
Дети с синдромом Дауна проходят те же стадии развития, что
и нормально развивающийся ребенок. Однако вследствие ряда
генетических особенностей, обусловленных наличием дополнительной хромосомы, ребенок будет развиваться медленнее и несколько позже своих ровесников овладевать нормативными
навыками (Д. Лейн, Б. Стрэтфорд, 1991).
В процессе организации обучения детей с синдромом Дауна
важно понимать психические особенности таких детей, которые
будут способствовать их развитию:
1) сохранная механическая память;
2) стремление обращать внимание на детали и формы фигуры
(Б. Стрэтфорд, 1980);
32
3) переключение внимание с одного параметра на другой (при
введении дополнительного параметра-стимула);
4) умение делать простейший анализ и дифференциацию предметов по ряду признаков (цвету, величине, форме);
5) есть потенциальные возможности решения элементарных
умственных задач;
6) сохранность эмоциональной сферы (К. Тингей-Михаэлис,
1988);
7) хорошее зрительное восприятие, как основа осознания мира,
способность реагировать на него;
8) коммуникабельность и адаптивность (такие дети легко
вступают в контакт и качественно подражают взрослым) (Е.Ф.
Давиденкова и др., 1973);
9) стремление копировать поведение (подражать);
10) способность обучаться по материалам индивидуального
учебного плана и на практических занятиях.
Вышеперечисленное подтверждает, что детям с синдромом
Дауна просто требуется больше времени, чтобы перейти с одной
стадии психического развития на другую. Таким детям приносит
мало пользы случайное учение, и это важно для понимания
специалистами того, что обычные дети по большей части
приобретают как составляющие процесса созревания, то дети с
синдромом Дауна могут освоить лишь при активном, системном
обучении. Поэтому практика доказала, что предварительное
освоение нового вида деятельности детьми с синдромом Дауна
более успешно проходит при использовании двухэтапного
знакомства с новым материалом, собственных наглядных
презентаций и самостоятельных проб ребенка, а при постоянном
структурированном обучении можно добиться положительных
результатов и сохранить у них уже приобретенные навыки.
Во многих случаях ребенок усваивает элементы грамоты, но
эти занятия имеют чисто формальный характер. Овладев
техникой чтения, ребенок с синдромом Дауна часто не понимает
содержания прочитанного. Письмо нередко сводится к
механическому копированию письменных знаков. Многие из
детей не в состоянии овладеть счетом, они зазубривают таблицу
умножения, не понимая смысла этих действий.
33
К обучению ребенка с синдромом Дауна грамоте надо подходить индивидуально, учитывая уровень развития ребенка, его индивидуальные способности и особенности. Не следует превращать эти занятия в бессмысленное, механическое зазубривание
букв, чисел. Известно много случаев, когда детей годами ежедневно обучают буквам, а они так и не научаются читать. То же
относится к письму и счету. Старая, традиционная, укоренившаяся практика должна быть пересмотрена и изменена с целью более
реального и целесообразного решения вопроса об обучении и
воспитании детей с синдромом Дауна.
Нельзя сказать, что дети с синдромом Дауна просто отстают в
своём общем развитии и таким образом нуждаются только в
упрощённой программе. Они имеют определённый «профиль
обучаемости» с характерными сильными и слабыми сторонами.
Знание факторов, которые облегчают или затрудняют обучение,
позволяет воспитателям, учителям лучше составлять планы и
подбирать задания, а также успешнее работать над их выполнением.
Итак,
возможности для
подражания,
контроль
за
деятельностью со стороны, развитие осознанности своей
деятельности и высокая мотивационная направленность
(насыщенность) занятий создают благоприятные условия для
развития всей когнитивной деятельности детей с синдромом
Дауна и улучшению обучения таких детей.
Поэтому, при создании определенных условий дети с
синдромом Дауна могут обучаться и адаптироваться в
социальной среде, путем интеграции в общеобразовательные
учреждения, если коррекционные программы носят личностноориентированный характер. Так благоприятное сочетание
компенсаторных возможностей организма с правильно
подобранными программами на каждом этапе обучения,
эффективными формами её организации могут в значительной
мере, а иногда и полностью нейтрализовать действие первичного
дефекта на ход психофизического развития ребенка.
Педагогам, работающим с детьми с синдромом Дауна важно
четко понимать все факторы затрудняющие их полноценное развитие, перечислим их.
34
– Отставание в моторном развитии – в развитии тонкой и
общей моторики.
– Возможные проблемы со зрением и слухом, причем уровень
слухового восприятия может меняться в течение дня.
– Проблемы с развитием речи.
Отставание в развитии речи вызвано комбинацией факторов,
из которых часть обусловлена проблемами в восприятии речи и в
развитии познавательных навыков. Любое отставание в восприятии и использовании речи может привести к задержке интеллектуального развития.
Общие черты отставания в развитии речи: меньший словарный
запас, приводящий к менее широким знаниям; пробелы в освоении грамматических конструкций; способность скорее осваивать
новые слова, чем грамматические правила; большие, чем обычно,
проблемы в изучении и использовании общепринятой речи; трудности в понимании заданий.
Кроме того, сочетание меньшей ротовой полости и более слабой мускулатуры рта, и языка физически затрудняют произношение слов, и поэтому чем длиннее предложение, тем больше возникает проблем с артикуляцией.
– Слабая кратковременная слуховая память.
Часто характеризуется гипомнезией (уменьшенный объём памяти), требуется больше времени для изучения и освоения новых
навыков, и для заучивания и запоминания нового материала. Недостаточность слуховой кратковременной памяти и обработки
информации, полученной на слух.
– Более короткий период концентрации внимания.
Неустойчивость активного внимания, повышенная утомляемость и истощаемость, Короткий период концентрации внимания,
дети легко отвлекаются, истощаются.
– Трудности овладения и запоминания новых понятий и навыков.
– Трудности с умением обобщать, рассуждать и доказывать.
– Трудности с установлением последовательности (действий,
явлений, предметов и др.).
Особенности подготовки к письму
35
Навыки письма рассматриваются в двух отношениях – с точки
зрения речевой деятельности и с точки зрения двигательных
навыков (мелкой моторики), т.е., в отношении знаний, что писать
(рисовать), и в отношении умения писать на бумаге (моторные
навыки).
Программа занятий по подготовки ребенка с синдромом Дауна
к письму должна обязательно включать в себя следующие основные моменты:
– перерисовать круг, крест, овал;
– нарисовать лицо, квадрат, человека;
– перерисовать треугольник, буквы;
– рисовать, не заходя за две ограничительные линии;
– обвести линии, круг, слова;
– перерисовать слова;
– рисование по подражанию и с комментариями педагога («Я
веду линию вниз, потом вдоль, потом – вверх, и опять вдоль. Ты
делай так же»);
– ребенок рисует квадрат после того, как ему подсказали, что
для этого нужно сделать (педагог подсказывает ребенку словами:
«Веди вниз, вдоль, вверх, вдоль»);
– ребенок рисует квадрат после того, как педагог, взяв его руку
в свою, нарисовал квадрат вместе с ним (педагог, взяв руку ребенка в свою, рисует вместе с ним квадрат, задерживая проведение линии при каждой смене направления движения руки, т.е., в
углах квадрата);
– ребенок соединяет четыре точки, образующие квадрат (поставить 4 точки на бумаге и затем соединив эти точки, нарисовать
квадрат, сказать: «Я соединяю эти точки. Смотри, получился
квадрат». Нарисовать еще такие же точки и подсказать ребенку,
как их соединить.).
Детям с синдромом Дауна ввиду недостаточности мелкой моторики целесообразно давать упражнения на перерисовывание по
шаблону очертаний букв и цифр, и только после этого он может
попытаться нарисовать их самостоятельно. Важный момент –
обучение без ошибок: достаточная практика в обведении, а затем
в срисовывании.
В обучении письму (рисованию) возможно перерисовывание с
завязанными глазами по шаблону, предъявляемому ему предва36
рительно. В этом случае происходит нейтрализация зрительной
обратной связи от руки, ребенок сосредоточивается только на одной системе обратной связи – проприоцептивной. Такая нейтрализация позволяет закрепить «моторные программы» – при том
условии, что ребенок обводит очертания точно по шаблону.
Обучение счету
Овладение навыками счета для детей с синдромом Дауна более
трудно, чем освоение чтения, что связано с необходимостью осознания абстрактной природы числа, поэтому программа обучения
числам складывается поэтапно, вначале берется счет от одного до
пяти:
– простой механический счет от «1» до «5»;
– счет движущихся, фиксированных, беспорядочно движущихся предметов от «1» до «5»;
– счет фиксированных, но неупорядоченных предметов от «1»
до «5»;
– счет и определение размеров набора из 1–5 предметов;
– пересчет подмножеств набора из 1–5 предметов;
– сопоставление с числами от «1» до «5»;
– выбор числа от «1» до «5»;
– называние по порядку чисел от «1» до «5»;, а затем в произвольном порядке чисел от «1» до «5»;
– счет от «1» до «5» с указанием соответствующей карточки с
числом;
– упорядочивание карточек с числами от «1» до «5»;
– механический счет до предъявленного числа (от «1» до «5»);
– отбор карточек с числами от «1» до «5»;
– группировка компонентов из карточек с числами от «1» до
«5», набора предметов, соответствующего карточке с числом от
«1» до «5»;
– сопоставление множеств (наборов) предметов с карточками с
числами от «1» до «5»;
Затем необходимо последовательно добавлять числа в активное понимание и запоминание их ребенка с синдромом Дауна:
– счет движущихся, фиксированных, беспорядочно движущихся предметов от «1» до «10»;
37
– счет фиксированных, но неупорядоченных предметов от «1»
до «10»;
– механический счет путем называния чисел от «1» до «10»;
– пересчет подмножеств набора из 1–10 предметов;
– сопоставление с числами от «1» до «10»;
– называние по порядку и в произвольном порядке чисел от
«1» до «10»;
– счет от «1» до «10» с указанием соответствующей карточки с
числом;
– упорядочивание карточек с числами от «1» до «10»;
– отбор карточек, подмножеств из карточек, набора предметов,
соответствующего карточке с числами от «1» до «10»;
– сопоставление множеств (наборов) предметов с карточками
от «1» до «10».
Ребенку с синдромом Дауна нужно прививать навыки самообслуживания – т.е. научить его есть, умываться, одеваться, раздеваться, по возможности пользоваться расческой, мылом, зубной
щеткой, туалетной бумагой.
Нужно научить ребенка самостоятельно принимать пищу. Дети, страдающие нарушением интеллекта, способны выполнять
простейшие виды домашних дел. Например, они могут вытирать
пыль, убирать со стола и мыть посуду, поливать из детской лейки
цветы и т.д. эти обязанности надо периодически менять, чтобы
поддерживать интерес к ним и развивать способность переключаться с одного вида деятельности на другой. Нужно всячески
поощрять стремление ребенка с синдромом Дауна правильно выполнить работу, даже небольшие, подчас малозаметные успехи
должны быть отмечены.
Развитие познавательной деятельности
Обучая детей с синдромом Дауна, мы должны ставить сопутствующую цель – максимально развить их познавательные возможности, что позволит подготовить их к посещению детского
сада и школы и к самостоятельной (или относительно самостоятельной) жизни в будущем. Часто эта способность связывается с
развитием речи. Однако для того, чтобы действовать самостоятельно, кроме умения понимать речь и говорить, необходимо:
1) поставить цель;
38
2) спланировать собственные действия (внутренний план действий), приводящие к этой цели;
3) уметь выполнять каждое из этих действий в отдельности,
помня основную цепочку последовательности.
Например, если вы хотите купить хлеб, вам нужно выбрать
одежду по сезону, надеть ее, взять деньги, запереть дверь, найти
магазин, выбрать хлеб, расплатиться, найти дорогу домой, открыть дверь и раздеться. И вы должны суметь сделать каждый из
этих шагов в отдельности, правильно спланировав порядок выполнения необходимых действий.
Задачей развития познавательной деятельности (когнитивного
развития) – является развитие мышления, формирование понятий
и отработка отдельных навыков, а также обучение детей умению
оперировать несколькими понятиями или навыками одновременно, что позволяет им лучше анализировать ситуацию, определять
цель и планировать свои действия так, чтобы этой цели достичь.
Занимаясь с ребенком за столом, мы, как правило, отрабатываем отдельные умения или навыки, которые затем могут быть использованы в бытовой или игровой ситуации:
В бытовой деятельности мы обычно сами ставим ребенку цель
и подсказываем необходимые шаги, которые приведут его к этой
цели, постепенно уменьшая свое участие, по мере того как ребенок заучивает нужную последовательность действий (это позволяет игра). Сюжетная игра позволяет понять цель и план тех действий, с которыми ребенок встречается в реальной жизни, поскольку игра позволяет многократно повторять их с комментариями и в нужном для ребенка темпе.
Например, игра в поликлинику, во время которой вы проигрываете все то, что происходило (или должно произойти) с ребенком во время посещения врача. Кроме того, умение переносить
действия из реальной жизни в игру способствует развитию абстрактного мышления.
Часто получается так, что навык, отработанный на занятии,
оказывается востребованным только на занятии, так как обращение к нему в быту требует специального внимания родителей, а
собственная игра ребенка оказывается менее развитой, чем его
«академические» навыки. И хотя ребенок правильно использует
игрушки, например, если это машинка, то он ее катает, он не мо39
жет самостоятельно включить в свои игры новые, более сложные
навыки и построить развернутый сюжет. Например, медведь собрался к бабушке в гости. Сел в машину и поехал. По дороге заехал в магазин, купил бабушке торт и три апельсина. Потом машина сломалась, пришлось отвезти ее в ремонт, а самому пересесть в трамвай, купить билет и т.д.
Таким образом, игра является тем полем, где происходит
наиболее значимая часть обучения, связанная с целеполаганием и
планированием действий.
При правильно построенном обучении навыки, сформированные на занятии, в быту и в игре, должны использоваться во всех
трех ситуациях. Например, на занятии ребенок учится сортировать предметы по цвету с опорой на образец, т. е. класть красные
кружочки к красным, а зеленые – к зеленым. В быту мы говорим
ребенку: «У тебя красное платье, найди такие же красные носочки. А теперь другой носочек, такой же красный». В игре в солдатиков: «У меня будут красные солдатики, а у тебя – зеленые. Давай построим стенки из кирпичиков. Я беру своих солдатиков, ты
– своих, они будут сражаться».
Определить когда понятие или навык действительно усвоены
ребенком, можно в том случае, когда он начинает самостоятельно
его использовать.
В основу программы обучения ребенка с синдромом Дауна
обязательно должны быть включены упражнения по когнитивному развитию:
– предметность мышления, использование чувственного опыта;
– опора на наглядно-действенное мышление как базу для
дальнейшего перехода к наглядно-образному и логическому
мышлению;
– использование собственной мотивации ребенка, обучение в
игровой форме;
– возможность индивидуального подхода к каждому ребенку,
учитывающего его особенности, предпочтения и индивидуальную
скорость в обучении.
В основе обучения ребенка дошкольного возраста лежит
предметная деятельность, так как мышление в этом возрасте носит предметно-практический характер. Ребенку необходимо рассмотреть и потрогать тот материал, с которым он «работает»,
40
чтобы ему было легче соотнести его со словесной инструкцией и
создать более полный и точный образ. Поэтому во время занятий
хорошо использовать яркие игрушки, игрушки с различной фактурой, бытовые предметы.
Например, для обучения сортировке можно использовать шарики и кубики, а можно – шишки и каштаны или вилки и ложки.
И, может быть, шишки и каштаны окажутся для ребенка самыми
привлекательными.
Старайтесь для отработки одних и тех же навыков пользоваться различными материалами. Использование картинок возможно,
когда ребенок уже знаком с теми предметами, которые на них
изображены. А вот обучать с помощью «вопросов и ответов»
можно только в тех случаях, когда ребенок уже достиг достаточно высокого уровня обобщения.
Большую часть пособий, необходимых для занятий с ребенком, родители могут сделать сами, используя подручные средства, так, как это описано в начале заданий.
Инструкция, которую мы даем ребенку, должна соответствовать его уровню понимания речи. Она должна быть короткой и
четкой, часто ее необходимо давать пошагово, говорить нужно
медленно, подкрепляя свои слова жестами. Иногда вместо словесной инструкции можно показать ребенку, что он должен сделать. Обязательно выдерживайте паузу, давая ребенку подумать и
ответить. Не торопите его. Подсказка, предложенная ребенку, когда он еще не успел «додумать», часто только сбивает его. Если
ребенок не справляется с заданием самостоятельно, можно помочь ему сконцентрировать внимание на нужном действии или
важной детали, например, показать ему на схеме ту деталь, которую ему сейчас нужно найти. Если этого оказывается недостаточно, помогите ребенку в выполнении правильного действия,
взяв его руки в свои (совмещенное выполнение) или выполнив
часть задания вместо него. В любом случае постарайтесь, чтобы
задание было закончено.
В каждое занятие за столом можно включить несколько заданий на разные темы. На начальном этапе обучения каждое задание может занимать 2–3 минуты, а все занятие – 10–15 минут. По
мере взросления ребенка продолжительность одного задания по-
41
степенно может быть увеличена до 5–7 минут, а продолжительность занятия до 30–40 минут.
Все задания, должны быть разделены на несколько «блоков»
по уровню сложности. В каждый блок включены задания из разных разделов обучения. Программа построена таким образом, что
при выполнении заданий более высокого уровня ребенок должен
использовать навыки, полученные при освоении заданий предыдущих уровней.
Поэтому стоит переходить к заданиям следующего блока
только после того, как освоены задания предыдущего уровня. Последовательно переходя к следующим блокам, необходимо подбирать задания, которые ребенок может выполнить только с небольшой помощью. Именно эти задания находятся в так называемой «зоне ближайшего развития ребенка», то есть соответствуют
его потребностям и возможностям на данном этапе.
Время, необходимое для усвоения заданий одного блока, индивидуально для каждого ребенка. Практика показывает, что дети, как правило, осваивают все задания одного блока почти одновременно. Исключение составляют задания, выполнение которых
затруднено из-за недостаточного развития других сфер, например, речи, интеллекта или мелкой моторики.
В случае если ребенку не удается выполнить какое-то задание,
можно попытаться разбить его на отдельные шаги, чтобы выяснить, что именно вызывает затруднения, и попытаться либо отдельно отработать этот шаг, либо, например, если ребенок не
называет цвета самостоятельно в связи с недостаточным развитием речи, отложить это задание на будущее. Если при переходе на
следующий уровень ребенок испытывает серьезные затруднения
в освоении новых заданий, рекомендуется вернуться к заданиям
из тех же разделов предыдущего блока.
Важно сделать занятия привлекательными для ребенка, для
этого занятия должны нравиться (самому педагогу) – положительная эмоциональная включенность (если занятия вас раздражают, вряд ли они понравятся ребенку). Необходимо использовать собственную мотивацию для мотивации ребенка. Хорошо,
когда ему нравятся предлагаемые игрушки.
Задание, по возможности, должно быть построено таким образом, чтобы отрабатываемый навык был нужен ребенку как
42
средство достижения собственной цели. Его цель и ваша часто
могут не совпадать. Например, вы предлагаете ребенку кидать
монетки в копилку для развития мелкой моторики. Ребенок же
делает это потому, что ему очень нравится звук, который раздается, когда монетка ударяется о дно копилки. Не всегда удается
сделать задание интересным для ребенка (особенно на первых
этапах), и тогда он выполняет его ради похвалы взрослого.
Хвалите ребенка за хорошо выполненное задание! Если у него
что-то не получается, можно похвалить его за попытку выполнить
задание: «Молодец, почти сделал», и помочь ему доделать до
конца.
Избегайте негативной оценки действий ребенка и появления у
него ощущения «неуспешности». Если ребенок отказывается от
занятий, бросает картинки или игрушки, отворачивается, это сигнал, что задания или форма, в которой они предлагаются, не соответствуют уровню развития ребенка. При этом у малыша быстро возникает отвращение ко всему, что напоминает ему ситуацию
обучения (поза сидя за столом, предъявление пособий, особая
«менторская» интонация взрослого и т.д.). В таком случае нужно
попытаться понять, что именно вызывает трудности, и предложить ребенку более простые задания.
Постарайтесь также изменить саму форму занятий, выделите
основную цель каждого задания и попытайтесь решить ее в быту
или включить в те игры, в которые вы играете с ребенком. За столом в это время можно заниматься чем-то другим, например,
нанизывать бусины или играть в пальчиковые игры. Поняв, что
играть с вами интересно, и он действительно может сделать то,
что вы просите, ребенок через некоторое время согласится вернуться к дидактическим играм за столом.
Самой главной деятельностью является игра. Но ребенок не
может сам научиться играть, этому его тоже нужно научить. Организовывая игру, вы можете принять на себя роль «продвинутого ребенка». Играя сами, вы показываете ребенку, что он может
делать с игрушками. Возможно, в первое время вы будете разыгрывать спектакль, а ребенок будет зрителем. Затем, подражая вам,
он начнет выполнять отдельные действия с игрушками, а можно
попросить ребенка достать миску и поставить ее на стол. А затем
43
можно дать ему безопасный одноразовый пластмассовый ножик и
предложить резать вареные овощи и зелень вместе с вами.
Если у ребенка что-то не получается, покажите ему правильные движения, действуя его руками.
Просьбы, с которыми вы обращаетесь к ребенку, должны быть
простыми, но разнообразными. Обсуждайте с ним то, что вы делаете. Особенно выделяйте и интонационно подчеркивайте эмоциональные моменты: «Ой, лужа!» или «Ой, мокро (горячо, тяжело и т.д.)!».
Ребенок должен не просто научиться выполнять отдельные хозяйственные дела, а заниматься этим регулярно. Обязательно хвалите его за все, что он сделал, а также и за попытки помочь вам.
Комментируя свои и его действия, вы можете повторять и размер,
и цвет, и другие признаки предметов (тяжелый, холодный и т.д.).
Вы можете заниматься обучением счету, накрывая на стол, подбором пар, раскладывая носки после стирки. Маленькие дети
обычно с удовольствием помогают родителям по хозяйству, позже их труднее к этому приучить.
Часто нарушение чувствительности влияет на готовность
ребенка заниматься?
У многих детей с синдромом Дауна снижена болевая и тактильная чувствительность, часты нарушения зрения и слуха, поэтому у них возникает так называемый «сенсорный дефицит», то
есть им не хватает тех ощущений, которые они получают, или их
ощущения смазаны и неточны. Если у ребенка выраженный сенсорный дефицит, то он будет всячески стремиться получать разнообразные ощущения для того, чтобы его компенсировать:
упорно стучать игрушками, раскачиваться и т.д.
Дидактическое занятие, сидение за столом, использование карточек или картинок чаще ребенка не привлекают, и он будет от
этого уклоняться. Для предупреждения сенсорного дефицита вы
можете обнимать ребенка, поглаживать его, проявляя максимально внимательное отношение к нему.
Все задания, предлагаемые детям во время занятий, разделены
на четыре блока по уровню сложности. В каждый блок включены
задания из разных разделов обучения, которые могут предлагаться ребенку одновременно. Задания каждого блока соотнесены с
44
оценочной таблицей, где приведен перечень заданий, освоение
которых необходимо для перехода к следующему уровню.
В процессе обучения можно предлагать ребенку как предложенные ниже задания, так и аналогичные задания на другом материале, направленные на отработку тех же навыков, и включение
их в повседневную жизнь и самостоятельную деятельность ребенка.
Когда ребенок выполняет задание, внимательно следите за
тем, какую помощь вы ему оказываете. По факту выполнения задания можно предложить оценочную схему, которая позволит
более полно оценить степень освоения ребенком задания:
«+» - ребенок выполняет задание самостоятельно;
«+/–» – ребенок выполняет задание с небольшой помощью. Вы
даете ему дополнительную инструкцию, помогая сконцентрировать внимание на нужном сейчас действии или важной детали;
«–/+» – ребенок выполняет задание с существенной помощью.
Вы помогаете ребенку, действуя его руками или выполняя часть
задания вместо него;
«–» – задание не было выполнено, несмотря на предложенную
помощь.
Методика проведения дидактических занятий
Все задания, предлагаемые детям во время дидактического занятия, можно условно объединить в следующие разделы, представленные в каждом из блоков заданий.
БЛОК 1. Внимание и память
Умение оперировать несколькими понятиями одновременно,
выполнять одно действие и при этом помнить, каким должен
быть следующий шаг, оказывается необходимым при самых разных видах деятельности. При чтении важно не забыть начало
слова, пока читаешь его до конца; пока пишешь букву, удержать в
памяти целое слово; пересчитывая предметы, нужно помнить,
сколько всего собирался взять; пока разговариваешь по телефону,
не забыть про убегающее молоко; вспомнить про ключи прежде,
чем дверь захлопнута.
БЛОК 2. Логические задания
45
Закладывают основу для развития абстрактного мышления,
развивают аналитические и ассоциативные способности на предметном материале.
Размер, форма, цвет
Работа с основными операциями мышления: классификация,
группировка, обобщение, анализ. Формирование понятий размера, формы и цвета предметов и навыков их активного использования.
46
БЛОК 3. Конструктивная деятельность
Конструктивная деятельность, умение копировать образец,
анализировать сюжетную картинку и схему – это основа для развития пространственных представлений и аналитических способностей. Складывание целого из частей является прототипом чтения, а конструирование по схеме предваряет обучение письму.
БЛОК 4. Обучение счету
Обучение счету включает в себя знание числовой последовательности, пересчет предметов с подведением итога, умение взять
по просьбе заданное количество предметов, соотнесение количества и числа, решение задач и примеров с опорой на использование счетного материала.
БЛОК 5. Игровая деятельность
Сюжетно-ролевая игра помогает ребенку понять цель и последовательность действий, совершаемых в реальной жизни, развивает память, ассоциативное мышление и планирование, дает ему
те сюжетные элементы, которые он в дальнейшем может включать в свои собственные игры и игры с другими детьми. Обучая
ребенка игре, мы улучшаем его возможности контакта со сверстниками, расширяем его знания о мире и закладываем основу гибкого поведения, что в конечном итоге делает его более самостоятельным и независимым.
Ниже представлен приблизительный набор упражнений,
направленных на последовательное формирование и развитие познавательной деятельности у детей с синдромом Дауна.
47
Подборка упражнений
в соответствии с основными блоками
БЛОК 1. Внимание и память
Упражнения на выполнение инструкции из двух шагов
или двух значимых слов № 1
Материалы: большая и маленькая матрешка, большая и маленькая тарелка, набор счетного материала по теме «Овощи и
фрукты».
Обучение ребенка выполнению инструкции, которая содержит
несколько значимых слов или шагов, связано с пониманием речи
и когнитивным развитием. Чтобы ребенок мог выполнить инструкцию целиком, он должен хорошо понимать каждое слово в
отдельности.
Поставьте перед ребенком матрешек, дайте им тарелки соответствующего размера и выложите на стол, например, два огурца,
два помидора и два лимона. Предлагаемые инструкции: «Дай
этой матрешке огурец и помидор», «Дай большой матрешке помидор», «Положи огурец в маленькую тарелку» и т.д. Произносите всю инструкцию целиком и, если ребенок испытывает трудности, повторяйте ее снова всю целиком, не разбивая на шаги.
Инструкции такого типа используются при выполнении заданий из разных разделов, приведенных в этом блоке.
Длинные инструкции должны стать обычной частью повседневной жизни. Вы можете обращаться к ребенку с «длинными»
просьбами, включающими в себя два последовательных шага,
просьбу принести два предмета одновременно или обозначая признаки нужного предмета.
Для того чтобы убедиться, что ребенок действительно запоминает инструкцию и ее выполняет, а не поступает привычным образом или действует по ситуации, вы можете предлагать ему парадоксальные («хулиганские») инструкции. Предупредите ребенка, что это будет веселая игра, где все наоборот.
Например: «Принеси кубики, положи в кастрюлю», «Принеси
чашку и носки». Если ребенок затрудняется, повторите всю инструкцию целиком, не разбивая на шаги, а если это не помогает,
необходимо убедиться, что ребенок действительно понимает зна-
48
чения отдельных слов. Если речевые навыки позволяют, можно
просить ребенка повторить инструкцию перед ее выполнением,
что способствует развитию внутренней речи.
Упражнения на выполнение инструкции из трех шагов или
трех значимых слов № 2
Материалы: большая, маленькая и средняя матрешки, тарелки
трех размеров, набор счетного материала по теме «Овощи и
фрукты».
Поставьте перед ребенком матрешек, выстроив их по росту,
затем дайте ему тарелки и попросите: «Дай большой матрешке
маленькую тарелку». Затем выложите на стол, например, четыре
огурца, два помидора и два лимона. Предлагаемые инструкции:
«Дай этой матрешке два огурца и помидор», «Дай большой матрешке лимон и помидор», «Положи огурец, помидор и лимон в
эту тарелку» и т.д.
Произносите всю инструкцию целиком и, если ребенок не выполняет ее сразу, повторяйте ее снова всю целиком, не разбивая
на шаги. Можно попросить ребенка повторить инструкцию перед
выполнением или помочь ему наводящими и уточняющими вопросами. Например, ребенок выполнил только часть инструкции
«Дай этой матрешке два огурца и помидор» и дал матрешке только два огурца. В этом случае можно спросить его: «Что еще хотела матрешка?», а затем «Помидор или лимон?».
Для выполнения такого рода заданий также удобно использовать игру в трех медведей из сказки «Три медведя», только теперь
надо просить ребенка давать медведям тарелки, ложки, чашки и
т.д. не соответствующего размера, а следуя инструкции, например: «Дай большому медведю среднюю вилку».
Инструкции такого типа используются при выполнении заданий из разных разделов, приведенных в этом блоке.
Обучение ребенка выполнению инструкций или просьб, содержащих несколько значимых слов или шагов, безусловно, естественнее отрабатывать не сидя за столом, а в бытовых ситуациях.
Можно обращаться к ребенку с «длинными» просьбами, включающими в себя три последовательных шага, просьбу принести два
предмета, обозначая признак одного из них или место, где он
находится. Например:
49
«Принеси две вилки и хлеб. Дай красное полотенце и луковицу. Положи вилку в тарелку и отнеси бабушке». Длинные инструкции должны стать обычной частью повседневной жизни.
Если ребенок не справляется с поручением, повторите всю инструкцию целиком, не разбивая на шаги, а если это не помогает,
попросите ребенка повторить, что он должен сделать, или задайте
ему наводящие вопросы.
Для того чтобы убедиться, что ребенок действительно, запоминает инструкцию и ей следует, а не поступает привычным образом, ориентируясь по ситуации, можно предлагать ему парадоксальные инструкции. Предупредите его, что сейчас будет веселая игра с необычными заданиями.
Например: «Возьми вилку и кубик, положи в шапку», «Принеси чашку и красные носки», «Возьми ложку под столом, положи в
кровать», «Возьми чайную ложку и залезь под стол». Ребенок в
ответ тоже может давать вам всякие поручения.
Спрашивайте ребенка, что он делал вчера, что собирается делать дальше: «Мы идем гулять. Что ты наденешь? Еще что?». Если он дает формальные или неверные ответы, задавайте ему
наводящие вопросы и уточняйте подробности. Можно, например,
спрашивать: «Ты на завтрак ел кашу или суп?», «Суп был на обед
или на завтрак?» и т.д. Просите ребенка самого выполнять какиелибо хозяйственные дела, включающие цепочку действий и требующие достаточно продолжительного времени, например, помыть посуду, разложить игрушки по местам, протереть и разложить приборы в ящике или полить цветы во всех комнатах и т.д.
«Парные карточки». Материалы: набор «Мемори» – десять
пар карточек с одинаковыми картинками. Выложите на стол
набор парных карточек (от двух до десяти пар) и покажите ребенку, что каждая из карточек имеет пару. Затем переверните все
карточки картинкой вниз и перемешайте их таким образом, чтобы
никто не знал, где какая карточка находится. Играющие по очереди открывают две карточки (одну за другой) и называют их. Если
карточки оказываются одинаковыми, игрок забирает их себе. Если карточки не парные, их переворачивают обратно, а все играющие стараются запомнить, куда их положили. Затем ход переходит к следующему игроку. Выигрывает тот, у кого к концу игры
оказывается больше карточек.
50
Упражнения на увеличение времени сохранения внимания
Когда ребенок просит что-нибудь у вас, можно иногда выполнять его просьбу не сразу, например: «Налить тебе сок? Подожди
немного, сейчас я вытру со стола и налью».
Такое ожидание учит ребенка сохранять внимание в течение
некоторого времени. Время ожидания для маленького ребенка
должно быть достаточно коротким, наиболее нескольких минут.
Постепенно время значительно увеличивается, и подросший ребенок не забудет, что он хотел посмотреть мультфильм, даже если отложить просмотр на час.
Комментированное рисование
Вы можете сами рисовать серии очень простых (символических) картинок, отражающих какое-то известное вашему ребенку
дело.
Например, можно сделать «книжку» «Мой день» или «Мы гуляем». Просите ребенка рассказать, что он делает на каждой из
этих картинок, задавайте ему наводящие вопросы, чтобы увеличить количество подробностей.
Спектакли-сказки
Продолжайте разыгрывать с ребенком спектакли-сказки, требующие запоминания и повторения цепочек персонажей или их
реплик: «Колобок», «Репка», «Теремок». Для инсценировки можно и пользовать плюшевые игрушки или персонажи, вырезанные
из картона. Старайтесь, чтобы постепенно ребенок сам начал показывать спектакль (с небольшой помощью), например, бабушке,
гостям или другим детям.
БЛОК 2. Логическое мышление
Упражнения на подбор ассоциативных пар № 1
Материалы: карточки с изображениями парных предметов,
связанных ассоциативно, по следующим темам: «Кто что ест?»
(собака – косточка, белка – орехи, медведь – мед, заяц – морковка); «Кто где живет?» (собака – конура, птица – гнездо (скворечник), мышка – нора, попугай – клетка, рыбка – аквариум); «Что
где лежит?» (ваза – цветы, корзина – грибы); «Что чем делают?»
51
(бревно – пила, гвоздь – молоток, шарф – спицы и клубок, вышивка – иголка с ниткой); «Кто что надевает?» (девочка – платье,
мальчик – шорты, король – корона). В продаже имеются различные наборы картинок для подбора ассоциативных пар, некоторые
из них выполнены в виде пазлов.
Задайте тему, например: «Кто что ест?». Выложите перед ребенком карточки с собакой, зайцем, белкой и медведем и попросите ребенка называть их по мере выкладывания или назовите их
сами. Затем покажите карточку с морковкой и спросите: «Кто ест
морковку?». Ребенок должен найти зайца и дать ему морковку.
Подтвердите правильность выполнения задания: «Правильно. Заяц ест морковку». Затем покажите остальные карточки по одной,
чтобы ребенок подобрал к ним пары.
Упражнения на подбор ассоциативных пар № 2
На этом уровне развития ребенка можно играть с ним в вопросы и ответы, развивая его ассоциативное мышление и одновременно расширяя кругозор.
Это занятие не требует специальных материалов и может проводиться в любом месте. Спрашивайте у ребенка, например, что
ест заяц. Если ребенок затрудняется с ответом, предложите ему
наводящий вопрос, например: «Что ест заяц – морковку или селедку?».
Такие вопросы можно задавать по поводу любых событий или
явлений. Например, когда бывает снег – зимой или летом, когда
едят суп – на обед или на ужин, причесываются чем – вилкой или
расческой, кто дает молоко – корова или лягушка и т.д.
Конечно, на некоторые вопросы ребенок может не знать ответа, и тогда ему надо объяснить связь между различными предметами или явлениями, проиллюстрировав ее доступными ему примерами.
Упражнения на продолжение последовательностей
Материалы: набор крупной мозаики с доской, позволяющей
выстраивать мозаику в горизонтальный ряд. Предлагайте ребенку
чередовать предметы, отличающиеся формой или размером,
например, выкладывать последовательность из вилок и салфеток
или из треугольников и квадратов, а также нанизывать бусы, че52
редуя большие и маленькие бусины. Задания на продолжение последовательности достаточно сложны, поэтому предлагаемые
предметы должны отличаться только одним признаком, чтобы
ребенку не приходилось одновременно заниматься выделением
ведущего признака.
Когда чередование разных предметов освоено, можно переходить к чередованию цветов. Поставьте перед ребенком коробку с
мозаикой и начните ряд, вставив в отверстия на доске последовательно красную, желтую, красную и желтую мозаики. Затем, поочередно показывая, назовите цвет каждой мозаики в ряду, попросите ребенка продолжить этот ряд.
Подскажите ему, какую именно мозаику он должен поставить
дальше: «А теперь – красная». Предложите ребенку найти ее в
коробке и вставить в следующее отверстие. Затем снова перечислите цвета всех мозаик в ряду и спросите ребенка: «Какая теперь?». Попросите найти ее и вставить на место. Если ребенок
ошибается, подскажите ему цвет или обратите его внимание на
то, что после красной идет желтая мозаика.
Затем ребенок так же выбирает следующую мозаику. Часто детям приходится выстраивать вместе с взрослым достаточно длинную последовательность, чтобы они поняли закономерность и
смогли ей следовать. Если ребенку трудно вставлять мозаику в
доску, то для продолжения ряда можно выкладывать на столе
цветные кружочки.
Упражнения на классификация
с поиском «лишнего» предмета
Материалы: карточки с изображениями животных, продуктов,
одежды, мебели или других предметов по пройденным логопедическим темам. Можно воспользоваться карточками от лото. Всего
4–5 карточек каждого вида.
Для выбора «лишнего» можно использовать серии из различных
предметов, особенно на первых этапах освоения этого навыка.
Например, три монетки и одна пуговица, три разных ложки и одна
вилка, три треугольника разных размеров и один квадрат и т.д.
Когда ребенок понял, что значит найти «лишний» предмет,
можно переходить к заданиям с использованием карточек.
53
Выложите перед ребенком серию из трех карточек с изображениями предметов, принадлежащих к одному виду, и попросите
его назвать каждую карточку и обобщающее слово. Например:
«Штаны, майка, куртка – это что?». Ребенок отвечает, что это –
одежда. Затем добавьте еще одну карточку – другого вида,
например, тарелку и попросите ребенка показать, что здесь лишнее. После того как ребенок указал на тарелку, подтвердите:
«Правильно, штаны, майка и куртка – это одежда, мы их надеваем, а тарелку надеть нельзя, тарелка – лишняя».
Когда ребенок будет без труда справляться с заданием, предлагаемым в такой форме, можно одновременно выкладывать все
четыре карточки и просить его назвать каждую из них, затем указать какая «лишняя» и назвать обобщающим словом оставшиеся
три карточки. Подтвердите правильность ответа и прокомментируйте его. Ребенок может сам давать развернутое объяснение
только при очень хорошем развитии речи.
Классификация предметов. Размер, форма, цвет
Формирование понятия «средний». Самостоятельное называние размера
Материалы: три матрешки и три миски разных размеров,
набор счетного материала по теме «Овощи и фрукты».
Поставьте перед ребенком три матрешки, выстроив их по росту, и попросите его показать сначала большую, а потом маленькую матрешку. Покажите оставшуюся матрешку и объясните, что
это – средняя матрешка. Повторите то же самое с мисками. Затем
попросите ребенка дать большой матрешке большую миску, а
также дать миски соответствующего размера остальным матрешкам. После этого предложите ему покормить матрешек овощами
и фруктами. Это задание может быть объединено с заданием на
счет или заданием на выполнение «длинной» инструкции. После
того как ребенок покормил матрешек, можно попросить его при
уборке посуды выбирать миску нужного размера по вашей просьбе или называть размер миски самостоятельно. Затем ребенок говорит каждой матрешке: «Пока» и сам или с вашей помощью
называет ее размер, например: «Пока, большая матрешка!».
Для отработки понятия «средний» удобно использовать сказку
«Три медведя». Приготовьте трех медведей, тарелки, чашки, лож54
ки и кровати (можно использовать обувные коробки) трех размеров. По ходу инсценировки можно просить ребенка давать медведям предметы соответствующего размера, а также называть размер медведей и предметов самостоятельно.
Упражнение на самостоятельное называние
геометрических форм
Материалы: набор геометрических фигур, включающий треугольники, круги, квадраты разных цветов.
Чтобы ребенку легче было запомнить названия фигур, сначала
показывайте ему две фигуры на выбор и просите: «Возьми квадрат».
После того как он правильно выбрал, переспросите его: «Что
это?», чтобы он сам повторил название. Когда ребенок научится
это делать, спрашивайте его, как называются геометрические фигуры, которые он убирает в коробку после занятия конструированием. Можно также использовать «геометрическое» печенье,
предлагая ребенку назвать фигуру и выдавая ему соответствующее печенье в качестве приза.
Упражнение на самостоятельное называние цветов
Материалы: набор крупной мозаики четырех основных цветов
(красный, синий, зеленый и желтый) и доска, в которую ребенок
может вставлять мозаику без усилия. Также для этого задания
можно использовать карандаши, кусочки пластилина, кубики от
конструктора и т.д.
Самостоятельное называние цветов часто вызывает затруднения и требует большого количества повторений. Если ребенок
правильно выбирает цвет по названию, но сам называет цвета с
ошибками, можно играть с ним в мозаику. Вы можете сами складывать картинку, прося ребенка находить в коробке мозаику
нужного цвета, например: «Дай красную». Если он выбирает мозаику правильно, переспрашивайте: «Это какой цвет?», чтобы он
называл цвет сам. Если ребенок ошибся, еще раз назовите цвет,
чтобы он мог повторить за вами. Просите ребенка называть цвета
всего, что попадется ему на глаза: платья, чашки, листьев, фруктов, машин и т.д.
55
Когда ребенок научится называть цвета практически без ошибок, учите его использовать их активно, например, при раскрашивании раскрасок просите его правильно подбирать цвета. Возьмите раскраски с крупными четкими картинками, для раскрашивания которых нужен только один цвет. Попросите ребенка подобрать правильный цвет.
Например: «Это – банан, какой карандаш нужно взять?» или
«Листья – какой карандаш возьмешь?». Если ребенок не может
ответить, можно предложить ему два карандаша на выбор и задать наводящий вопрос, например, спросить, синий или зеленый
карандаш ему нужен. Само закрашивание в рамках контура пока
может не получаться.
Чтобы облегчить ребенку задачу, предложите ему подкладывать к контуру палец другой руки так, чтобы во время раскрашивания карандаш упирался в этот палец и границы рисунка стали
бы более наглядными и ощутимыми.
Упражнение на выбор предмета по двум признакам
Материалы: набор «логические блоки Дьенеша», включающий
треугольники, круги, квадраты и прямоугольники трех цветов
(красный, синий, желтый) и двух размеров (большие и маленькие),
а также отличающиеся по толщине («толстые» и «тонкие»).
Для выполнения задания используются большие и маленькие
треугольники, круги и квадраты трех цветов одинаковой толщины. Такие фигуры вы можете сделать сами из картона и оклеить
их цветной бумагой.
Достаньте пять-шесть фигур и попросите ребенка, например,
построить из них башню, посчитать до трех и сломать ее или
наложить фигуры на схему. Теперь можно убирать фигуры. Для
этого называйте, какая фигура вам нужна (два признака).
Например: «Дай красный квадрат, теперь дай маленький треугольник» и т.д. Если ребенок испытывает затруднения при поиске нужной фигуры, можно прикрыть рукой часть фигур, чтобы
уменьшить для него зону поиска, немного облегчив задание.
Упражнение на классификацию по основным видам
Материалы: карточки с изображениями знакомых животных,
продуктов, одежды, мебели или другими предметами. Всего че56
тыре-пять карточек каждого вида. Приготовьте два вида карточек,
например, одежду и продукты. Покажите ребенку одну карточку,
например: «Это майка – это одежда. Одежду будем класть в
шкаф. Вот сюда», – и положите карточку на стол. Затем покажите
следующую карточку: «Это сыр – это продукты. Продукты отнесем в кухню. Вот сюда». Положите карточку в другое место.
Обучая ребенка классификации, можно взять кукольную мебель и
просить класть карточки с предметами одежды в кукольный
шкаф, а карточки с продуктами – на кукольный столик.
Поочередно предъявляя ребенку карточки, просите его называть то, что на них изображено, и класть в нужное место. Когда
ребенок кладет карточку, используйте обобщающее слово: «Правильно. Платье – это одежда». В повседневной жизни можно активно употреблять обобщающие названия, например: «Неси посуду в раковину», «Положи одежду в тазик» или «Убери свою
обувь» и т.д., а также просить ребенка раскладывать по видам,
например посуду и мебель, при уборке игрушек.
Называние разных признаков предметов. Спрашивайте ребенка о признаках всех предметов, с которыми он сталкивается,
например: «Это какая чашка?». Ребенок при этом может называть
любой признак. Чашка может быть большая или красная, или папина. Обращайте внимание ребенка на различные признаки предметов (например, тяжелый, холодный, гладкий и т.д.), расширяя
его представления о мире и его словарь.
Упражнение на выбор предмета по трем признакам
Материалы: набор «Логические блоки Дьенеша», включающий треугольники, круги, квадраты и прямоугольники трех цветов (красный, синий, желтый) и двух размеров (большие и маленькие), а также отличающиеся по толщине («толстые» и «тонкие»). Для выполнения задания используются большие и маленькие треугольники, круги и квадраты трех цветов одной толщины.
Можно использовать изготовленный из картона набор геометрических фигур двух размеров и четырех основных цветов.
Выложите на стол пять-шесть фигур и попросите ребенка выбрать фигуру по трем признакам: «Возьми маленький красный треугольник». Если ребенок испытывает затруднения при поиске
57
нужной фигуры, можно прикрыть рукой часть фигур, чтобы
уменьшить для него зону поиска, и повторить инструкцию еще раз.
Упражнение на самостоятельное называние
двух признаков предмета
Форма и цвет (предлагается ребенку, если его речевые возможности это позволяют).
Материалы: Набор деревянной геометрической мозаики,
включающий треугольники, круги, квадраты, прямоугольники и
ромбы разных цветов.
Выложите на стол пять-шесть фигур и, поочередно показывая
их ребенку, попросите его назвать их. Например, покажите ребенку фигуру и спросите: «Это что?» Ребенок отвечает, например: «Треугольник». Задайте дополнительный вопрос: «Какого
цвета?» После правильного ответа дайте образец полного высказывания: «Правильно, это – красный треугольник».
Если ребенок легко справляется с заданием в такой форме,
можно предложить ему называть сразу оба признака. Можно называть фигуры по очереди, чтобы ребенок понимал, какого ответа от
него ожидают. Это задание можно предлагать ребенку при уборке
материала после конструирования из геометрической мозаики.
Упражнение «Два цвета». Материалы: дидактический набор,
выполненный в форме пазлов из двух частей, где на одной части
представлена картинка, раскрашенная двумя или тремя цветами, а
на другой нарисованы два или три карандаша соответствующих
цветов.
Выложите перед ребенком картинку и попросите назвать цвета, которыми она раскрашена. После того как ребенок их перечислит, выложите перед ним три-четыре детали с изображением
карандашей, предложите ему выбрать нужную и прикрепить ее на
место. Следующие картинки предлагаются таким же образом.
Предлагайте ребенку раскраски с крупными четкими картинками, требующими для раскрашивания два цвета, например, репка – желтая с зелеными листьями (ботвой), и просите его подобрать для раскрашивания два карандаша. Например: «Это – репка, какие карандаши нужно взять?».
Упражнение «Другие признаки». Можно использовать «геометрическое» печенье, показывая ребенку два печенья одновре58
менно и прося его назвать обе фигуры. Можно спрашивать ребенка о признаках всех предметов, с которыми он сталкивается в повседневной жизни, помогая ему назвать как можно больше признаков, например: «Это какой мишка?» – маленький, пушистый,
коричневый и т.д.
Взрослые также должны использовать в речи различные признаки предметов, при необходимости объясняя и показывая ребенку
значения новых слов, например, шершавый, густой, липкий и т.д.
Упражнения на классификацию по видам
Материалы: карточки с изображениями животных, птиц, продуктов, посуды, одежды, обуви или других предметов по пройденным логопедическим темам. Всего 4-5 карточек каждого вида.
Можно использовать карточки от лото.
Приготовьте карточки, принадлежащие к двум близким видам,
например, одежду и обувь, животных и птиц, мебель и бытовые
приборы, продукты и посуду и т.д.
Самой сложной является классификация «овощи – фрукты».
Назовите виды и покажите, куда класть карточки, например:
«Майка – это одежда. Одежду будем класть вот сюда. Туфли – это
обувь. Обувь будем класть сюда».
Затем поочередно предъявляйте ребенку карточки, просите
его назвать то, что на них изображено, и положить в нужное место. Когда ребенок кладет карточку, просите его назвать обобщающее слово: «Правильно. Платье – это…» Можно в игре называть
предмет, а ребенка просить назвать обобщающее слово.
Например: «Майка – это что?» – ребенок отвечает: «Одежда».
Или, наоборот, вы называете обобщающее слово, например, мебель, а ребенок приводит соответствующий пример.
БЛОК 3. Конструктивная деятельность
Упражнение на конструирование по схеме № 1
Материалы: набор геометрических фигур, включающий треугольники, круги, квадраты, прямоугольники, трапеции и ромбы
разных цветов одного размера и схемы из четырех-пяти деталей,
изображенных в натуральную величину, на которые можно
накладывать эти геометрические фигуры. Такие схемы вы можете
59
нарисовать сами: положите ваши геометрические фигуры на лист
бумаги и обведите их толстым фломастером.
Положите перед ребенком схему, состоящую из четырех-пяти
деталей, и дайте ему десять фигур. Затем предложите ребенку
построить фигуру, изображенную на схеме, выбирая и накладывая на схему нужные детали. Если ребенок испытывает затруднения, можно показать ему одну из деталей на схеме и попросить
найти такую же, а затем положить ее на место. После того как
ребенок наложил на схему все детали, попросите его проверить,
правильно ли получилось.
Затем дайте следующую схему и добавьте нужные фигуры.
Убирая геометрические фигуры в коробку, можно просить ребенка выбирать их по двум признакам, например, «Дай красный
квадрат», как это было описано выше, или самому называть геометрические фигуры. Можно также рисовать фломастером схемы
на магнитной доске и накладывать на них магнитные геометрические фигуры.
Упражнение на конструирование по схеме № 2
Материалы: набор геометрических фигур, включающий треугольники, круги, квадраты, прямоугольники, трапеции и ромбы разных цветов, одного размера. К этому набору нужно нарисовать
уменьшенные схемы из четырех-пяти деталей так, чтобы ребенок
конструировал фигуру, глядя на схему, а не накладывая детали на нее.
Конструирование по схеме, расположенной вертикально, является прототипом переписывания текста с доски. Выложите на
стол фигуры и держите схему перед ребенком вертикально.
Предложите ему построить фигуру, глядя на схему. Если ребенок
испытывает затруднения, можно показать ему одну из деталей на
схеме, попросить найти такую же и положить ее на место. После
того как ребенок закончил, спросите его: «Так нарисовано? Все
лежит правильно?», чтобы он проверил свою работу, сверяясь со
схемой. Если ребенок положил фигуры не совсем точно, предложите ему их подвинуть.
Убирая геометрическую мозаику после занятия, можно попросить ребенка назвать два признака каждой из фигур.
60
Упражнение на конструирование по образцу из кирпичиков
Материалы: набор деревянных кирпичиков (десять штук). Постройте образец из трех-пяти кирпичиков, например, кресло, стол,
кроватку и т.д. и предложите ребенку «построить такой же».
В том случае, когда ребенку это не удается сделать сразу, покажите ему на своем образце, как приставлять отдельные кирпичики. Если этого недостаточно, можно помочь ребенку воспроизвести образец, действуя его руками, а затем разрушить постройку
и попросить ребенка ее «починить». Конструирование из кирпичиков можно широко использовать в игре, когда ребенок, копируя
ваш образец, строит из кирпичиков столы, стулья, кровати и другие предметы, необходимые по ходу игры.
Взрослый может дополнить это более сложными конструкциями и использовать все постройки в сюжетной игре. Можно взять
маленьких матрешек или куколок и уложить их в кроватки, покормить за столом, посадить в машину и т.д.
Упражнение на конструирование по образцу с учетом цвета
Материалы: набор крупной мозаики четырех основных цветов
(красный, синий, зеленый и желтый) и доска, в которую ребенок без
усилия может вставлять мозаику. Выложите на доске простой образец, например, цветок из пяти мозаик и обсудите его с ребенком.
Спросите, где у цветка серединка, какого она цвета, где лепестки, какого они цвета, а затем попросите ребенка сделать такой же цветок. Постепенно конструкции можно усложнять. В
случае затруднений можно помочь ребенку, поставив вместо него
одну мозаику.
Для воспроизведения образца с учетом цвета можно также использовать геометрические фигуры и раскрашенные схемы к ним,
глядя на которые ребенок будет собирать свою конструкцию. Так
же можно использовать имеющиеся в продаже наборы крупных
бусин для нанизывания на шнурок и схемы к ним, на которых в
натуральную величину изображена последовательность бусин в
цепочке.
61
Упражнение на конструирование по образцу
из счетных палочек
Материалы: набор счетных палочек (двадцать штук) и пять
кружочков диаметром около двух сантиметров. Постройте из
счетных палочек образец, например, треугольник, квадрат, домик
и т.д. или человечка, собаку, используя кружочек вместо головы.
Затем предложите ребенку построить такую же фигурку.
Если у ребенка не получается самостоятельно воспроизвести
образец, покажите ему на одну из палочек в образце и предложите положить палочку так же. Если этого окажется недостаточно,
можно показать ребенку то место на столе, куда он должен положить эту палочку.
При выкладывании фигуры человека можно предложить ребенку: «Давай сделаем из палочек маму. Вот это будет – голова,
это – туловище, это – руки, это – ноги», – раскладывая палочки на
соответствующие места». «А теперь давай тебя сделаем».
Сначала дайте ребенку кружочек, поясняя, что это будет голова,
и попросите его показать, где у него голова, а также спросите,
сколько у него голов и сколько ему нужно кружочков. Затем выдайте ему одну палочку для туловища и по две палочки для рук и ног.
Попросите ребенка показать эти части тела и спросите, сколько
их. Можно не пересчитывать руки и ноги каждый раз, а постараться заучить ответ. Ребенок должен по мере получения деталей раскладывать их на правильные места. Если он испытывает затруднения, можно обратить его внимание на то, где, например, находятся
руки на построенном вами образце и у него самого. После того как
конструирование закончено, это необходимо обыграть.
Например, сдвинуть фигурки и сказать, что мама с ребенком
идут гулять, взявшись за руки. Если ребенок хочет взять с собой
на прогулку еще кого-нибудь, например, папу, можно предложить
ему построить еще одну фигурку. Из пластилина и спичек можно
делать людей и животных: скатать из пластилина цилиндрическое
«тело» и шарик для головы и воткнуть спички в качестве рук, ног,
лап и хвостов.
Взрослый при этом лепит образец, а ребенок его повторяет.
Все слепленные фигурки также можно включить в сюжетную игру. Часто дети складывают из палочек или лепят из пластилина
62
«головоногов», прикрепляя к голове и руки, и ноги, несмотря на
предлагаемый им образец. Это соответствует их представлениям
о схеме тела. Собственные плечи и таз не видны ребенку и плохо
им ощущаются. Чтобы помочь ребенку осознать схему своего тела, можно покрепче сжимать его за плечевые и тазобедренные
суставы, как во время этого занятия, так и в других играх, тогда
он сможет маркировочные кружочки накладывать на пересчитываемые предметы.
Подбор определенного количества счетного материала к немаркированному числу является следующей задачей.
Упражнение на складывание целого из частей
Материалы: набор разрезных картинок (пазлов), состоящих из
пяти-двадцати частей и картинки-образцы к ним. Можно использовать пазлы с крупными деталями, в которых больше двадцати
частей. Детали такого пазла можно выдавать ребенку по частям,
например, сегодня собираем Винни-Пуха, а Пятачка и ослика Иа
в следующий раз.
Покажите ребенку сложенный пазл или картинку к нему и обсудите с ним, что на ней нарисовано, задавая вопросы по сюжету.
Затем перемешайте детали и предложите ему сложить пазл, глядя
на картинку-образец. Если ребенок испытывает затруднения,
можно помочь ему, обращая его внимание на сюжет, на то место
на картинке-образце, которое он собирает в данный момент, на
сопоставление значимых частей картинки или прикрыть рукой
часть деталей, чтобы уменьшить для него зону поиска нужной
детали.
БЛОК №4. Обучение счету
Упражнение на пересчет предметов
в пределах трех с подведением итога
Материалы: Любые предметы, подходящие для пересчета.
Просите ребенка пересчитывать предметы в пределах трех. Подсказывайте ему следующее число, если он его забыл, и просите
повторить за вами. При пересчете предметов ребенок должен либо перекладывать их, либо крепко нажимать на них пальцем, чтобы ни одного не пропустить и не посчитать один и тот же пред63
мет несколько раз. После того как ребенок пересчитал все предметы, обязательно спрашивайте его, сколько всего получилось.
Если он не может ответить, дайте ему схему правильного ответа:
«Один, два, три – всего три», и попросите повторить за вами.
Упражнение на пересчет предметов, нарисованных
на картинке, в пределах трех с подведением итога
Материалы: набор картинок с изображением одного, двух или
трех одинаковых предметов.
Дайте ребенку картинку и попросите его пересчитать нарисованные на ней предметы. Пересчитывая, ребенок должен сильно
нажимать пальцем на изображение каждого предмета. Покажите
ребенку, как это делать, водя его рукой. После того как пересчет
закончен, обязательно спросите: «Сколько всего?».
Упражнение на соотнесение количества и числа
в пределах от одного до трех
Материалы: набор карточек с числами «1», «2», «3», набор
картинок с изображением одного, двух и трех предметов.
Выложите перед ребенком карточки с числами «1», «2», затем
дайте ему картинку и попросите пересчитать изображенные на
ней предметы. После того как ребенок пересчитал все предметы,
спросите его, сколько всего получилось, и попросите выбрать соответствующее число и положить его над картинкой. Таким же
образом предлагайте ребенку следующие картинки.
После того как ребенок научится соотносить количество и
число в пределах двух, можно добавить число «3» и, соответственно, картинки с тремя предметами и предлагать ему соотносить количество и число в пределах трех. Вместо карточек с числами можно использовать числа из магнитного набора. Также
можно просить ребенка подбирать числа к предложенному количеству реальных предметов.
Упражнение на выбор заданного количества предметов
с пересчетом
Материалы: набор счетного материала по теме «Овощи и фрукты», 3–4 маленьких игрушки и тарелки для каждой из них. Поставьте перед ребенком игрушки и попросите раздать им тарелки. Выло64
жите перед ребенком 4–5 «яблок» из счетного набора и попросите от
имени первой игрушки: «Дай мне три яблока», используя жест
«три». Пересчитывая, ребенок должен брать каждый предмет в руку
и, перекладывая его, называть соответствующее число.
При этом он должен помнить, когда нужно остановиться. Чтобы помочь ему это запомнить, можно перед началом пересчета
переспросить ребенка: «Сколько яблок просит зайка?». После того как ребенок положил три яблока в тарелку, покажите ему яблоки в тарелке и спросите: «Сколько всего (яблок)?» Если он затрудняется с ответом, пересчитайте вместе с ним лежащие в тарелке яблоки и дайте схему правильного ответа: один, два, три –
всего три. Таким же образом предложите ему дать один, два или
три «фрукта» другим игрушкам. В конце игры покормите всех
зверей. Во время кормления можно обсудить, что груши – сладкие, лимон – кислый, а огурец вкуснее с солью и т.д.
В повседневной жизни можно широко использовать счет,
например, предлагая ребенку принести три вилки к столу или
дать папе два печенья. Во время совместной игры также можно
просить его давать куклам один, два или три предмета или приготовить нужное количество кубиков для конструирования.
Упражнение на соотнесение числа и количества
в пределах от 1 до 3
«Игра в магазин»
Материалы: набор карточек с числами «1», «2», «3» – это ценники (по три-четыре карточки каждого вида). Половина чисел
должна быть маркирована, то есть на каждое число надо наклеить
соответствующее количество кружочков. Деньги – реальные рублевые монеты или одинаковые кружочки (около пятнадцати штук).
Игрушки, фрукты, конфеты или другие «товары» для магазина.
Расставьте «товары» и приложите к каждому из них «ценники»
с числами от 1 до 3. Выдайте ребенку «деньги» и предложите чтонибудь «купить». Когда ребенок выбрал будущую покупку, покажите ему ценник и спросите, сколько на нем написано. Ребенок
называет число, например, три и затем дает вам три «рубля». На
начальном этапе все ценники должны быть маркированными,
чтобы ребенок, пересчитывая «рубли», мог накладывать их на
кружочки, наклеенные на числа.
65
Когда ребенок закончит пересчет, спросите его еще раз:
«Сколько всего (рублей)?» для отработки умения называть общее
количество. Дайте ребенку возможность использовать «покупку»:
поиграть в нее, отнести к себе в домик, съесть и т.д.
После того как ребенок научится подбирать нужное количество «рублей» к маркированным ценникам, можно переходить к
использованию чисел без маркировки. Разумеется, кроме игры в
магазин, можно предлагать ребенку подкладывать любой счетный
материал к предложенному числу.
Упражнение на конструирование с опорой
на ранее сформированное представление о предмете
Материалы: набор деревянных кирпичиков (двадцать штук).
Набор счетных палочек (двадцать штук) и пять кружочков диаметром около двух сантиметров. Пластилин и спички или зубочистки.
Конструирование с опорой на представление о предмете,
сформированное ранее, можно широко использовать в игре, когда
взрослый задает сюжет, а ребенок строит из конструктора дома,
дворцы, мосты, дороги, столы, стулья, кровати и другие предметы, необходимые по ходу игры. Образец ребенку не предъявляется, и он может строить все эти конструкции в соответствии со
своими представлениями, не обязательно воспроизводя те образцы, которые предлагались ему ранее.
Однако конструкции должны походить на реальные предметы,
и вы можете помочь ребенку, уточняя расположение отдельных
деталей, например, спросить, где у самолета крылья и т.д.
Из пластилина и спичек можно делать людей и животных.
Предложите ребенку скатать из пластилина цилиндрическое «тело» и шарик для головы, а в качестве рук, ног, лап и хвостов
можно вставлять спички или зубочистки.
При этом надо следить, чтобы ребенок правильно воспроизводил схему тела. При необходимости обращайте его внимание на
количество и расположение рук и ног у него, других членов семьи,
а также на количество лап и хвостов у окружающих животных. Все
слепленные фигурки могут быть включены в сюжетную игру.
При конструировании из палочек выложите перед ребенком палочки и кружочки и предложите ему сложить из палочек треугольник, квадрат, домик, кораблик, фигуру человека и т.д. В случае за66
труднений можно показать ребенку образец, нарисованный на бумаге, или соответствующую фигуру из геометрического набора.
Упражнение на пересчет предметов, нарисованных
на картинке, в пределах пяти с подведением итога
Материалы: любые предметы, подходящие для пересчета.
Набор картинок с изображением от одного до пяти одинаковых
предметов.
Предлагайте ребенку пересчитывать реальные предметы или
предметы, нарисованные на картинке, в пределах пяти. Если ребенок забывает следующее число, подскажите ему и попросите повторить число за вами, а затем пересчитать все предметы еще раз.
При пересчете ребенок должен перекладывать предметы или
крепко нажимать на них (или их изображения) пальцем, чтобы ни
одного не пропустить и не посчитать один и тот же предмет несколько раз. После того как ребенок пересчитал все предметы,
обязательно спрашивайте его, сколько всего получилось. Если он
не может ответить, дайте ему схему правильного ответа: «Один,
два, три, четыре – всего четыре», и попросите повторить за вами.
Упражнение на соотнесение количества и числа
в пределах от «1» до «5»
Материалы: набор карточек с числами «1», «2», «3», «4», «5»,
набор картинок с изображениями 1, 2, 3, 4 и 5 предметов. Вместо
карточек с числами можно использовать числа из магнитного
набора.
Выложите перед ребенком числа «1», «2», «3», «4», «5», затем
дайте ему картинку и попросите пересчитать предметы на ней.
При пересчете ребенок должен нажимать пальцем на изображение каждого предмета. После того как он пересчитал все предметы, спросите его, сколько всего получилось, и попросите выбрать
соответствующее число и положить его над картинкой. Следующая картинка предлагается таким же образом.
Для облегчения запоминания чисел можно вырезать их из мелкой наждачной бумаги и просить ребенка при выборе нужного
числа проводить по нему пальцем. Можно также лепить числа из
пластилина, рисовать пальцем на противне, покрытом тонким
слоем манки, писать ручкой на ладошке и т.д.
67
Упражнение на выбор заданного количества
предметов с пересчетом
Материалы: набор счетного материала по теме «Овощи и
фрукты», набор из 3–4 маленьких игрушек и тарелки для каждой
из них.
Поставьте перед ребенком игрушки и попросите его раздать
им тарелки. Затем выложите перед ребенком 6-7 «яблок» из счетного набора и попросите от имени первой игрушки: «Дай мне
пять яблок!», сопровождая свою просьбу жестом «пять». При пересчете ребенок должен брать каждый предмет в руку и, перекладывая его, называть номер. При этом он должен помнить, когда
нужно остановиться. Чтобы помочь ему это запомнить, можно
перед началом пересчета переспросить ребенка: «Сколько яблок
просит слоник?».
После того как ребенок положил пять яблок в тарелку, обязательно переспросите: «Сколько всего (яблок)?» Счет можно также включать в бытовую и игровую деятельность, обращаясь к ребенку с просьбами принести три вилки или пять ложек к столу,
дать бабушке четыре конфеты, а папе – три перчатки.
Можно просить его давать куклам от одного до пяти предметов или приготовить нужное количество кубиков для конструирования и т.д.
После окончания пересчета обязательно спрашивайте ребенка,
сколько (всего) получилось.
Упражнение на соотнесение числа и количества
в пределах от «1» до «5»
«Игра в магазин»
Материалы: набор карточек с числами «1», «2», «3», «4», «5».
«Рубли» – одинаковые кружочки или реальные рубли (около 30
штук).
Игрушки, фрукты, конфеты или другие «товары» для магазина. Расставьте «товары» и приложите к каждому из них «ценник»
с числом от 1 до 5. Выдайте ребенку «деньги» и предложите выбрать, что он хочет «купить». После того как ребенок выбрал «товар», покажите ему ценник и попросите сказать, сколько на нем
написано.
68
Ребенок называет число, например, четыре и затем дает «продавцу» четыре «рубля». На начальном этапе ценники с числами
«4» и «5» должны быть маркированы. Ребенок, пересчитывая
«рубли», может накладывать каждый «рубль» на маркировочный
кружок на числе.
Когда ребенок заканчивает пересчет, переспросите его:
«Сколько всего (рублей)?» для отработки умения называть общее
количество. После того как ребенок научится подбирать нужное
количество «рублей» к маркированным ценникам, можно переходить к использованию чисел без маркировки.
Играя в магазин, вы можете поменяться ролями с ребенком:
пусть он будет «продавцом», называет цену «товара» и проверяет,
правильно ли ему отсчитали деньги.
Вы также можете предлагать ребенку подкладывать к карточкам с числами любой счетный материал.
Решение задач на сложение с помощью счетного материала
Материалы: набор карточек с числами «1», «2», «3», «4», «5»
в двух-трех экземплярах, карточки «+» и «=«, набор пар картинок
с изображениями от одного до пяти предметов (например, на одной картинке два мяча, а на другой три мяча или на одной картинке один банан, а на другой два банана).
Выложите перед ребенком карточки с числами «1», «2», «3»,
«4», «5» и добавляйте необходимые числа по мере использования.
Затем дайте ребенку карточку с картинкой и предложите задачу,
например: «Жили-были котята, посчитай, сколько их». Ребенок
пересчитывает котят на картинке и кладет над ней соответствующее число, как было описано выше. «Однажды к ним в гости приехали их друзья, посчитай, сколько их», – и выкладываете рядом
следующую карточку с котятами. ребенок пересчитывает котят на
второй карточке и кладет над ней соответствующее число.
Добавьте знаки «+» и «=« к выложенным числам и спросите,
сколько теперь котят всего, сопровождая свой вопрос жестом,
объединяющим котят на обеих картинках. Ребенок должен пересчитать котят на двух карточках и, подобрав соответствующее
число, положить его после знака «=«. После этого предложите
ему прочесть получившийся пример, помогая, если он испытывает затруднения.
69
Решение примеров на сложение с помощью счетного материала
Материалы: Набор карточек с числами «1», «2», «3», «4», «5»,
в двух-трех экземплярах, карточки «+» и «=«, набор счетного материала (30 кружочков или счетных палочек).
Выложите перед ребенком пример, скажем, 3+1= …, дайте ему
счетный материал и предложите подложить необходимое количество кружочков под каждое из чисел. Затем попросите ребенка
пересчитать все кружочки, сопровождая свою просьбу жестом,
объединяющим кружочки под обоими числами, и, выбрав соответствующее число, положить его после знака «=«.
После этого предложите ребенку прочитать получившийся
пример.
БЛОК 5. Игровая деятельность
Самостоятельная сюжетная игра, включающая
цепочку игровых действий
Побуждайте ребенка играть в сюжетные игры, включающие
последовательность игровых действий (одеть куклу, пойти с ней в
магазин, купить продукты, приготовить обед и т.д.). Взрослые
могут принять участие в детской игре и помочь ребенку разнообразить сюжеты, использовать в игре все большее количество сюжетных подробностей. В сюжетные игры можно включать и те
навыки, которые ребенок осваивает в процессе дидактических
занятий.
Сюжетно-ролевая игра под руководством взрослого
с принятием ребенком одной из ролей
В сюжетно-ролевых играх можно моделировать все ситуации,
с которыми ребенок встречается в повседневной жизни: посещение детского сада, поход в магазин, визит врача или визит к врачу
в поликлинику и т.д. Взрослый предлагает ребенку различные
роли: доктора, больного, воспитателя, продавца, покупателя и т.д.
и разыгрывает с ним выбранный сюжет, помогая ему воспроизводить известные ему ситуации и действия людей.
По мере освоения роли взрослый помогает ребенку вводить в
сюжет все большее количество подробностей. Сюжетно-ролевые
игры помогают ребенку понять цель и последовательность дей70
ствий, совершаемых в реальной жизни, развивают память и ассоциативное мышление и дают ему те элементы, которые он в дальнейшем может включать в свои собственные ролевые игры.
Организуя такую игру, можно использовать различные материалы: кубики, кукол, наборы мебели и посуды, а также подручные средства, превращая их по ходу игры в необходимые предметы. Например, диванная подушка может быть поездом, кроватью
для больного, прилавком в магазине и т.д. Это готовит ребенка к
использованию в игре так называемых предметов-заместителей.
Самостоятельная сюжетно-ролевая игра
с принятием ребенком одной из ролей
В сюжетно-ролевых играх (в магазин, поликлинику, детский
сад, путешествие и т.д.) ребенок может самостоятельно разыгрывать короткие сюжеты, принимая на себя определенную роль.
Можно помогать ему воспроизводить в игре различные ситуации,
постепенно вводя в сюжет новые и новые подробности, расширяя
знания ребенка об окружающем мире. Например, куклы пришли в
гости, торт на столе, а чая нет. Как приготовить чай? Также можно помогать ребенку отражать в игре свои чувства и чувства других людей. Например, ребенок укладывает куклу спать, а кукла не
хочет ложиться, он сердится. Или кукла просит купить ей мороженое, а ребенок, играя роль родителя, отказывается, кукла обиделась.
В сюжетно-ролевых играх взрослый также может принимать
одну из ролей и разыгрывать с ребенком выбранный сюжет, стараясь создавать в игре неожиданные ситуации, требующие от ребенка умения понимать и учитывать мнение и чувства других
людей (персонажей игры). Они могут радоваться, сердиться,
обижаться, бояться, скучать и т.д. Старайтесь научить ребенка
осознавать и называть эти чувства.
При организации таких игр можно использовать различные
материалы – кубики, куклы, наборы мебели и посуды, а также
подручные средства, превращая их по ходу игры в необходимые
предметы.
Например, счетная палочка может быть ложкой, градусником,
авторучкой, расческой, пипеткой и т.д. На этом этапе предмет-
71
заместитель может быть не очень похож на реальный предмет и
должен только его символизировать.
Игры с заданными правилами
На этом этапе развития ребенок уже может принимать участие
в играх с заданными правилами, запоминать их и следовать им в
процессе игры с небольшой поддержкой взрослого. Игры с заданными правилами широко распространены в детской среде.
К ним относятся «салочки», «прятки», «ручеек» и т.д. Существует также достаточное количество дидактических игр с правилами, таких как «Съедобное-несъедобное», «Домино», «Кто первый?» – игра с кубиком и фишками, «Мемори» – поиск парных
карточек и т.д. В этих играх может принимать участие от двух до
четырех человек.
Пригласите поиграть вместе с вами других членов семьи или
знакомых детей. Но когда игроков больше четырех, детям становится скучно дожидаться очередного хода. Дидактические игры
могут быть адаптированы к уровню развития у ребенка требуемых навыков.
Сначала можно использовать упрощенные варианты игр для
того, чтобы ребенку было легче освоить правила. Например,
можно использовать домино с простыми картинками, а не с точками; в игре «Кто первый?» использовать большой кубик с крупными точками от одной до трех; в игре «Мемори» использовать
сначала только две пары карточек, чтобы их расположение было
легче запоминать, и т.д. и переходить к использованию более
сложных вариантов игры, после того как ребенок твердо выучит
правила и научится им следовать.
Игра «Кто первый?» (игра с кубиком и фишками). Материалы: игровое поле длиной 20–30 клеток, крупные фишки разных
цветов по одной на каждого участника игры, крупный кубик с
точками от одной до трех, крупный кубик с точками от одной до
шести.
В продаже есть такие игры, но поле там слишком длинное, а
кубики очень маленькие. Вы можете нарисовать поле сами. Вместо фишек использовать, например, фигурки из «киндерсюрприза», а кубики сделать, нарисовав крупные точки на деревянном или пластмассовом кубике от конструктора.
72
На первом этапе используется кубик с точками от одной до
трех. В начале игры все участники выставляют свои фишки на
начало поля, а затем по очереди кидают кубик и делают такое количество шагов, которое выпало на кубике. Выигрывает тот, кто
первым достигнет финиша.
Когда правила игры будут освоены, можно усложнить игру и
начать использовать кубик с точками от 1 до 6. Ребенок должен
пересчитать точки на кубике, назвать их общее количество, сделать нужное количество шагов по «полю», «наступая» своей
фишкой на каждую клетку, и вовремя остановиться.
Игра «Домино». Материалы: игра «Домино» – фишки с картинками, игра «Домино» – фишки с точками.
На первом этапе используются фишки с картинками. Все
фишки выкладываются на стол картинками вниз, каждый участник игры берет по семь фишек и выкладывает их перед собой
(игра «в открытую»). Затем участники поочередно выкладывают
свои фишки в цепочку, приставляя, одинаковые картинки друг к
другу.
Просите ребенка называть картинку, которую он приставляет.
При отсутствии у игрока нужной фишки он берет дополнительные фишки из оставшихся закрытыми на столе («с базара») до тех
пор, пока не найдет нужную. Выигрывает тот, у кого закончились
все фишки. После того как правила игры освоены ребенком,
можно переходить к использованию фишек с точками. При выкладывании фишек с точками также просите ребенка назвать количество точек на той фишке, которую он приставляет. Ребенок
может как пересчитывать их, так и называть количество без пересчета.
Экспериментальное исследование
психического и познавательного развития,
способности к обучению детей с синдромом Дауна
Целью экспериментального исследования является изучение
психического и познавательного развития, способности к обучению детей с синдромом Дауна.
Способность к обучению – это уровень обучаемости ребенка,
уровень развития поведенческой и интеллектуальной саморегу-
73
ляции, уровень развития мотивации деятельности, познавательных процессов и мыслительных операций.
Экспериментальное исследование состояло из констатирующего, формирующего и контрольного этапов. На констатирующем этапе выявлялись познавательного и психического развития,
особенности детей с синдромом Дауна; на формирующем этапе
осуществлялось сопровождение детей с синдромом Дауна по
обучению грамоте, познавательному и психическому развитию;
на контрольном этапе осуществлялось мониторинговое исследование динамики познавательного и психического развития детей с
синдромом Дауна в процессе сопровождения в условиях реабилитационного центра, и детей с синдромом Дауна, не принимающих
участия в мероприятиях.
На констатирующем и контрольном этапах в исследовании использовались следующие методики: изучение индивидуальных
программ реабилитации; индивидуальное психолого-педагогическое обследование (А.Р. Малер); методика наблюдения за развитием детей дошкольного возраста с отставанием в развитии
(В.Г. Петрова).
Исследование проводилось на базе КГБУСО «Краевой реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными
возможностями «Родник» г. Бийска.
В течение всего периода исследования за психологопедагогической помощью в центр обратилось более 50 семей,
воспитывающих детей с синдромом Дауна. В сравнении с общим
количеством детей, посещающих центр, дети с синдромом Дауна
составляют 7%.
На констатирующем этапе при изучении особенностей обучения, психического и познавательного развития детей с синдромом
Дауна участие принимали 10 детей в возрасте 3–6 лет, 6–8 лет.
Основными методами, использованными в исследовании, стали метод наблюдения и метод экспертных оценок. Выбор данных
методов мотивирован недостаточным уровнем интеллектуального
развития, недоразвитием активной речи обследованных детей с
синдромом Дауна.
По каждой методике составлялась регистрационная карта. Все
данные представляли собой регистрационную оценку присутствия или отсутствия проявления процесса или параметра, либо
74
оценку (от 1 до 5) по уровню развития процесса или параметра.
Все результаты оценивались в процентном отношении к нормативам методик, возрастной норме, норме, характерной для детей с
отставанием в развитии (легкая интеллектуальная недостаточность) и представляли собой выраженность проявления исследуемого процесса или параметра развития.
Все дети, принимавшие участие на данном этапе исследовании, посещают КГБУСО «Краевой реабилитационный центр для
детей и подростков с ограниченными возможностями «Родник»,
получают
систематическую
комплексную
психологопедагогическую и медицинскую помощь специалистов, посещают
группу, общаются со сверстниками и взрослыми.
На контрольном этапе, в мониторинговом исследовании принимали участие 16 с синдромом Дауна в возрастных периодах 3–6
лет, 6–8 лет: 9 детей – в экспериментальной группе (участвующих
в сопровождении по обучению грамоте, познавательному и психическому развитию, посещающих реабилитационный центр), 7
детей – в контрольной группе (не участвующих в сопровождении
по обучению грамоте, познавательному и психическому развитию, не посещающих реабилитационный центр и другие реабилитационные учреждения).
Исследование проводилось с января 2011 года по октябрь 2013 г.
Рассмотрим особенности обучения (обучаемости), психического
и познавательного развития детей с синдромом Дауна по результатам констатирующего этапа экспериментального исследования.
Изучение индивидуальных программ реабилитации детей с
синдромом Дауна, заполненных психологом и дефектологом реабилитационного центра, было направлено на выявление уровня
социально-познавательного развития, способности к обучению
этих детей. Выводы о способности к обучению можно сделать по
характеристике деятельности детей с синдромом Дауна – это понимание инструкции, принятие помощи взрослого, умение переносить закономерности, умение выполнять самостоятельную деятельность и совместно со взрослым.
По индивидуальным программам реабилитации рассматривались такие критерии развития как характеристика деятельности,
особенности аффективно-личностной сферы, состояние моторики, развитие восприятия, временные преставления, ориентировка
75
в пространстве, представления о предметах окружающего мира,
предметно-игровая деятельность. Данные критерии развития и их
оценки являются универсальными для всех типов дизонтогенеза,
особенностей развития детей с различными ограниченными возможностями в сочетании с возрастными периодами. Результаты
изучения индивидуальных программ реабилитации детей с синдромом Дауна по выборочно взятым критериям развития представлены в таблицах 2–9.
Таблица 2
Общая характеристика деятельности детей с синдромом Дауна по
данным индивидуальных программ реабилитации, %, ср. зн.
Критерии развития
Возрастной период
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
вербализация деятельности
понимание простой инструкции
понимание сложной инструкции
самостоятельная деятельность
совместная деятельность
принятие помощи
перенос закономерностей
целенаправленность
планирование
соблюдение последовательности в реализации
этапов
критичность в оценке результатов
3–6
лет
0
70
0
20
50
80
0
0
0
0
6–8
лет
62
95
62
87
95
87
62
87
25
87
0
40
Таблица 3
Особенности аффективно-личностной сферы детей с синдромом
Дауна по данным индивидуальных программ реабилитации, %,
ср. зн.
Критерии развития
Возрастной период
1
2
3
4
5
контактность
общительность
активность
заинтересованность в познавательной деятельности
отсутствие неадекватных реакции
76
3–6
лет
80
60
60
50
80
6–8
лет
87
87
87
80
80
Таблица 4
Состояние моторики детей с синдромом Дауна по данным
индивидуальных программ реабилитации, %, ср. зн.
Критерии развития
Возрастной период
1
2
3
устойчивость походки
координация движений
согласованность действий рук
3–6 лет
6–8 лет
40
40
20
90
62
50
Таблица 5
Восприятие сенсорных эталонов детей с синдромом Дауна по
данным индивидуальных программ реабилитации, %, ср. зн.
Критерии развития
Возрастной период
1
2
3
4
5
6
7
8
9
цвет: соотнесение
цвет: узнавание
цвет: называние
величина: хаотические действия
величина: пробы
величина: зрительное соотнесение
форма: соотнесение
форма: узнавание
форма: называние
3–6 лет
6–8 лет
80
20
25
95
60
20
70
20
0
95
95
75
95
95
90
90
85
60
Таблица 6
Временные представления детей с синдромом Дауна по данным
индивидуальных программ реабилитации, %, ср. зн.
Критерии развития
Возрастной период
1
2
3
времена года
дни недели
части суток
77
3–6 лет
6–8 лет
10
0
0
87
12
75
Таблица 7
Ориентировка в пространстве детей с синдромом Дауна по
данным индивидуальных программ реабилитации, %, ср. зн.
Критерии развития
1
2
3–6
лет
20
60
Возрастной период
ориентировка в пространстве самостоятельная
ориентировка в пространстве совместно со взрослым
6–8
лет
87
95
Таблица 8
Представления о предметах окружающего мира детей
с синдромом Дауна по данным индивидуальных
программ реабилитации, %, ср. зн.
Критерии развития
1
2
3
4
Возрастной период
представления о предметах окружающего мира:
показ
представления о предметах окружающего мира:
называние
представления о предметах окружающего мира:
классификация
представления о предметах окружающего мира:
обобщение
3–6
лет
85
6–8
лет
95
30
87
0
25
0
60
Таблица 9
Предметно-игровая деятельность детей с синдромом Дауна по
данным индивидуальных программ реабилитации, %, ср. зн.
Критерии развития
1
2
3
Возрастной период
адекватные действия с игрушками
процессуальные действия
сюжетно-ролевая игра
3–6 лет
6–8 лет
90
85
0
95
95
87
Итак, характерными проявлениями деятельности детей с синдромом Дауна 6–8 лет являются понимание простой инструкции,
положительный результат в совместной деятельности со взрослым (95% выраженности), также деятельность по простой ин78
струкции может выполняться самостоятельно и целенаправленно
с соблюдением последовательности этапов, с принятием помощи
взрослого, под постоянным его контролем (87% выраженности);
наименее развитым в деятельности этих детей является планирование (25% выраженности). У детей с синдромом Дауна 3–6 лет,
принимавших участие в исследовании, наиболее выраженными в
деятельности являются принятие помощи взрослого (80%) и понимание простой инструкции (70%); такие параметры деятельности как вербализация, перенос закономерностей, целенаправленность, планирование, соблюдение последовательности в реализации этапов деятельности, критичность в оценке результатов на
данном этапе развития отсутствуют вообще.
Особенности аффективно-личностной сферы детей с синдромом Дауна, принимавших участие в исследовании, характеризуются более выраженной контактностью (80% у детей 3–6 лет и
87% у детей 6–8 лет), общительностью (60% и 87% соответственно), и отсутствием неадекватных реакций (80%).
Данные развития моторики показали, что наиболее развита
устойчивость походки у детей с синдромом Дауна 6–8 лет (90%),
но по сравнению с возрастной нормой развита слабо; также и согласованность действий рук, то есть мелкая моторика, у всех детей имеет медленную динамику развития (колеблется от 20 до
50% по сравнению с другими детьми с ограниченными возможностями).
Восприятие сенсорных эталонов, естественно, более развито у
детей 6–8 лет (60–95%), но следует отметить, что у всех детей
более развито восприятие цвета, формы и величины по соотнесению и хаотическим действиям (70–95%), нежели по узнаванию, и
тем более по называнию.
Временные представления практически не сформированы у
всех детей, принявших участие в исследовании, наиболее развитым является представление о временах года на уровне узнавания
и называния у детей 6–8 лет (87%), но дети не могут назвать их в
последовательности, соотнося с явлениями природы, характерными для каждого периода, что опять же указывает на низкий
уровень развития словесно-логического мышления.
Ориентировка в пространстве достаточно развита, в соответствии с требованиями по индивидуальной программе реабилита79
ции, в пределах помещения, группы; в общественных местах, на
улице, дети не достаточно адекватно ориентируются, даже совместно со взрослым.
Представления о предметах окружающего мира сформированы
на элементарном уровне понимания и показа(85% у детей 3–6 лет
и 95% у детей 6–8 лет), в пределах своего окружения. Называть
предметы могут практически только дети 6–8 лет (87% выраженности), так как у них более развиты вербализация и активный
словарь, дети 3–6 лет могут называть некоторые предметы только
слогами. Из мыслительных операций, связанных с представлениями об окружающем мире, наиболее развито обобщение у детей
6–8 лет (60% выраженности).
Предметно-игровая деятельность развивается у всех детей с
синдромом Дауна, но также имеет замедленный темп, особенно
сюжетно-ролевая игра (87% выраженности у детей 6–8 лет), адекватные действия с игрушками и процессуальные действия присущи практически всем детям с синдромом Дауна дошкольного
возраста, но продуктивнее предметно-игровая деятельность осуществляется совместно со взрослым.
Общие показатели познавательного развития (уровень понимания, восприятие, наглядное мышление) детей с синдромом Дауна, принимавших участие в исследовании, рассматривались по
результатам индивидуального психолого-педагогического обследования (А.Р. Маллер), представленных в таблице 10.
Таблица 10
Общие показатели познавательного развития детей
с синдромом Дауна по результатам индивидуального психологопедагогического обследования (Р.А. Маллер), %, ср. зн.
Критерии развития
Возрастной период
1
2
3
4
5
Активный словарь
Пассивный словарь
Восприятие цвета
Восприятие величины
Восприятие целостного образа
80
3–6лет
6–8 лет
0
60
30
35
5
37
90
75
84
75
Результаты индивидуального психолого-педагогического обследования еще раз подтверждают, что у детей с синдромом Дауна наиболее развит пассивный словарь и уровень понимания (на
60% у детей 3–6 лет и на 90% у детей 6–8лет по нормативным
показателям методики обследования). Больше всего дети узнают
на картинке животных и понимают выполнение односложных
действий. Активный словарь развит на 30% у детей 6–8 лет. Восприятие также, что вполне естественно, наиболее сформировано у
детей 6–8 лет, чем у детей 3–6 лет (восприятие цвета и целостного
образа – 75%, восприятие величины – 84%). У всех детей более
развито различение цветов, (только основных), чем группировка и
называние. Восприятие величины у детей 3–6 лет развито на 35 %
от нормативных показателей методики, пирамиду и матрешку
разбирают все дети (некоторые только с помощью), дети 6–8 лет
практически все задания выполняют самостоятельно, но ряд выстраивают с помощью педагога. Восприятие целостного образа у
детей 3–6 лет не сформировано (только один ребенок собирает
разрезную картинку из 2 частей с помощью педагога), у детей 6–8
лет – на 75% от нормативных показателей методики (в большинстве случаев дети собирают разрезную картинку из 3–4 частей
самостоятельно).
Таким образом, результаты индивидуального психологопедагогического обследования позволяют сделать вывод о том,
что у всех детей с синдромом Дауна наиболее развиты пассивный
словарь, понимание и восприятие целостного образа, то есть
наглядное мышление. Развитие активного словаря резко заторможено, что, в свою очередь, нарушает развитие словесно-логического мышления.
Далее по методике наблюдения за развитием детей дошкольного возраста с отставаниями в развитии (В.Г. Петрова) рассматривались общие показатели развития (познавательного и социального) детей с синдромом Дауна. Результаты представлены в
таблице 11.
81
Таблица11
Общие показатели познавательного и социального развития
детей с синдромом Дауна по результатам методики наблюдения
за развитием детей дошкольного возраста с отставаниями
в развитии (В.Г. Петрова)
Критерии развития
Возрастной период
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
Восприятие целостного образа
Временные представления
Представления о себе и окружающих
Речь
Предметно-игровая деятельность
Развитие основных движений
Количественные представления
Память
Конструирование
Культурно-гигиенические навыки
Культура поведения
Самообслуживание
Эмоционально-волевая сфера
Мелкая моторика
3–6
лет
32
24
24
44
44
40
28
36
44
44
40
36
52
36
6–8
лет
80
60
60
75
85
60
70
60
60
80
80
70
70
55
Итак, из таблицы видно, что наиболее развитой у детей с синдромом Дауна 3–6 лет является эмоционально-волевая сфера
(52% выраженности), а также предметно-игровая деятельность,
простое конструирование, культурно-гигиенические навыки, речь
(по 44%). Наименее развитыми сторонами являются те, которые
непосредственно связаны с познавательной деятельностью –
представления о себе и окружающих людях (24%), что является
следствием низкого уровня развития активного и пассивного словаря, низким уровнем понимания; временные и количественные
представления (24% и 28% соответственно); восприятие целостного образа (32%).
У детей с синдромом Дауна 6–8 лет наиболее развиты предметно-игровая деятельность, сюжетно-ролевая игра (85%), культурно-гигиенические навыки и культура поведения (по 80%),
82
эмоционально0волевая сфера (70%); из показателей, связанных с
познавательной деятельностью – восприятие целостного образа
(80%), речь и количественные представления (75% и 70% соответственно). Наименее развитой является мелкая моторика (55%).
У детей 3–6 лет уровень познавательного и социального развития
намного ниже, чем уровень развития других детей с отставанием в
развитии этого возраста, тогда как у детей с синдромом Дауна 6–8
лет, по результатам наблюдения и нормативам методики, уровень
развития только приближается к уровню других детей с отставанием
в развитии 5–6 лет (показатели колеблются от 60% до 80%).
Если сравнивать общие показатели познавательного развития,
то можно сделать выводы о положительном прогнозе развития и
обучаемости детей с синдромом Дауна, то есть опровергнуть
мнение о том, что дети с синдромом Дауна «необучаемы».
Рассмотрим динамику психического и познавательного развития детей с синдромом Дауна по результатам проведения мониторингового исследования с использованием выше названных методик, то есть проведем сравнительный анализ.
Сравнительный анализ динамики познавательного развития детей с синдромом Дауна экспериментальной и контрольной групп
по методике индивидуального психолого-педагогического обследования (Р.А. Маллер) наглядно представлен на рисунках 1–3.
Рис. 1. Сравнительный анализ познавательного развития детей
с синдромом Дауна экспериментальной группы по методике индивидуального психолого-педагогического обследования (Р.А. Маллер), %
83
Рис. 2. Сравнительный анализ познавательного развития детей
с синдромом Дауна контрольной группы по методике индивидуального
психолого-педагогического обследования (Р.А. Маллер), %
Рис. 3. Сравнительный анализ динамики познавательного развития
детей с синдромом Дауна экспериментальной и контрольной групп
по методике индивидуального психолого-педагогического обследования
(Р.А. Маллер), %
Итак, результаты сравнительного анализа по методике индивидуального психолого-педагогического обследования (Р.А.
Маллер) показали, что у детей экспериментальной группы
84
наблюдается положительная динамика при выполнении диагностических заданий на развитие познавательной деятельности. Тогда как у детей контрольной группы многие знания и навыки
утрачиваются, либо остаются на одном уровне развития (как,
например, в возрасте 6–8 лет). Следует отметить, что в контрольной группе у детей с синдромом Дауна некоторые навыки также
приобретают положительную динамику развития, более того,
приобретаются и закрепляются, но утрачиваются при прекращении постоянного повторения и стимулирования приобретенных
знаний.
Математическая обработка результатов по данной методике с
использованием t-критерия Стьюдента для зависимых выборок
выявила статистически значимые различия при выполнении всех
диагностических заданий на развитие познавательной деятельности у детей экспериментальной группы (tкрит = [9; 21,1] при ркрит ≤
0,01). Статистически значимых различий при выполнении заданий у детей контрольной группы не выявилось.
Математическая обработка результатов по данной методике с
использованием t-критерия Стьюдента для независимых выборок
выявила статистически значимые различия между выполнением
заданий детьми экспериментальной группы и контрольной группы на констатирующем этапе:
– «матрешка» – tкрит = 2,7 при ркрит ≤ 0,05(самостоятельное собирание); tкрит = 4,3 при ркрит ≤ 0,01; tкрит = 2,8 при ркрит ≤ 0,01
(включение в ряд с помощью и самостоятельно) – дети экспериментальной группы (от 3 лет), в отличие от детей контрольной
группы, на констатирующем этапе самостоятельно собирали матрешку и включали в ряд;
– «разрезные картинки» – tкрит = 2,8 при ркрит ≤ 0,01 – дети экспериментальной группы (от 3 лет), в отличие от детей контрольной группы, на констатирующем этапе складывали картинку из
3–4 частей с опорой на наглядность и самостоятельно.
Статистически значимые различия выявились при выполнении
всех диагностических заданий на развитие познавательной деятельности между детьми экспериментальной группы и контрольной группы на контрольном этапе (tкрит = [5;16] при ркрит ≤ 0,01).
Сравнительный анализ динамики познавательного и социального развития детей с синдромом Дауна экспериментальной и
85
контрольной групп по методике наблюдения за развитием детей
дошкольного возраста с отставаниями в развитии (В.Г. Петрова)
наглядно представлен на рисунках 4–6.
Рис. 4. Сравнительный анализ познавательного и социального развития
детей с синдромом Дауна экспериментальной группы по методике
наблюдения за развитием детей дошкольного возраста с отставаниями
в развитии (В.Г. Петрова), %
Рис. 5. Сравнительный анализ познавательного и социального развития
детей с синдромом Дауна контрольной группы по методике наблюдения
86
за развитием детей дошкольного возраста с отставаниями в развитии
(В.Г. Петрова), %
Рис. 6. Сравнительный анализ динамики познавательного и социального
развития детей с синдромом Дауна экспериментальной и контрольной
групп по методике наблюдения за развитием детей дошкольного возраста с отставаниями в развитии (В.Г. Петрова), %
Результаты сравнительного анализа по методике наблюдения
за развитием детей дошкольного возраста с отставаниями в развитии (В.Г. Петрова) показали, что у детей экспериментальной
группы наблюдается положительная динамика познавательного и
социального развития практически по всем критериям. В возрастном периоде 3–6 лет наибольшая положительная динамика
наблюдается в развитии восприятия целостного образа (27%),
можно сказать осуществляется стабилизация навыков, имеющихся или приобретенных в раннем возрасте. В возрастном периоде
6–8 лет наибольшая положительная динамика наблюдается в развитии восприятия целостного образа (43%), памяти (35%), в развитии временных представлений(35%) и представлений о себе и
окружающем мире (36%), в развитии игровой деятельности
(48%), в развитии количественных представлений (38%), конструирования (36%) и культурно-гигиенических навыков (55%). В
этом возрасте у детей с синдромом Дауна наблюдается скачок в
87
познавательном и социальном развитии, возможно, в связи с осознанием себя и своей деятельности, осуществляется переход от
предметной игры к сюжетно-ролевой игре.
Математическая обработка результатов по данной методике с
использованием t-критерия Стьюдента для зависимых выборок
выявила статистически значимые различия по всем критериям
развития у детей экспериментальной группы (tкрит = [4,9; 18,9] при
ркрит ≤ 0,01).
Следует отметить, что в период занятий у детей с синдромом
Дауна навыки приобретаются и закрепляются, при прекращении
занятий, при прекращении постоянного повторения и стимулирования приобретенных знаний, умений и навыков, они утрачиваются. Большую роль здесь играет и постоянное нахождение в обществе других детей, сверстников.
У детей контрольной группы наблюдается слабая положительная динамика по всем критериям развития данной методики, отсутствие динамики (стабилизация имеющихся навыков), или отрицательная динамика – в возрасте 6–8 лет в развитии временных
представлений (если на констатирующем этапе дети могли
назвать времена года и части суток, то на контрольном этапе
смогли показать 1–2 времени года по существенным признакам).
Статистически значимых различий по результатам данной методики у детей контрольной группы не выявилось.
Отрицательная динамика познавательного и социального развития у детей контрольной группы объясняется и многочисленными исследованиями, подтверждающими, что коэффициент интеллекта или развития по мере созревания у детей с синдромом
Дауна снижается. Гибсон (Гибсон, 1978), предположительно выделяет следующие причины:
1) специфические
нейромоторные
и
сенсорные
расстройства;
2) затрудненное, по сравнению с обычными детьми,
согласование в своих действиях сенсомоторной и познавательной
сфер психики;
3) прогрессирующее
поражение
ЦНС
и
вторично
нарастающая недостаточность периферийных сенсорной и
экспрессивной систем.
88
У детей с синдромом Дауна сильно изменены пропорции
отдельных частей мозга, резко отличается рисунок борозд и
извилин в коре мозга, трудно различить характерные для нее
слои. Нейрофизиологические исследования, проведенные под
руководством М.Н. Фишман [6, с.11], выявили структурнофункцио-нальные нарушения ЦНС, сочетающихся с четким
недоразвитием корковых структур (лобных и теменных),
затрудняющих ассоциативную деятельность обоих полушарий
мозга,
что
обусловливает
специфику
соматического,
психомоторного и речевого развития.
Обработка результатов по данной методике с использованием
t-критерия Стьюдента для независимых выборок на констатирующем этапе не выявила статистически значимых различий по
критериям развития у детей экспериментальной группы и контрольной группы. Тогда как на контрольном этапе статистически
значимые различия выявились по всем критериям развития
(tкрит = [2,8; 7,7] при ркрит ≤ 0,01; по критерию развития «культура
поведения» tкрит = 2,6 при ркрит ≤ 0,05), кроме навыков самообслуживания, эмоционально-волевой сферы и состояния мелкой моторики (по данным критериям развитие детей протекает практически одинаково).
Результаты экспериментального исследования показали, что
уровень развития детей с синдромом Дауна в любом возрастном
диапазоне ниже, чем у нормально развивающихся детей. В
первую очередь, это связано с особенностями умственной деятельности и с заниженным, по сравнению с нормой, познавательным интересом, с низкой активностью мозговой деятельности у
детей с синдромом Дауна (М.Н. Фишман, 2006). Тем не менее,
развитие у детей с синдромом Дауна проходит те же этапы, что и
у нормально развивающихся детей, но имеет замедленный темп.
С возрастом у детей с синдромом Дауна повышается уровень
психического и познавательного развития: развиваются формы и
средства общения, представления о себе и окружающем мире,
социально-бытовые навыки, становится более адекватным поведение в семье и новой ситуации (если в раннем возрасте у детей
могли присутствовать капризы или страх общения со взрослым,
то к 6–8 годам они сглаживаются).
89
Итак, результаты исследования показали, что у детей экспериментальной группы наблюдается положительная динамика психического и познавательного развития практически по всем критериям и позволяют сделать вывод о том, что дети с синдромом
Дауна имеют потенциальные возможности для развития, обучения и адекватной социализации в обществе при условии постоянного получения ими комплексной помощи специалистов, помощи
близких людей и взаимодействии с социальным окружением (со
сверстниками и взрослыми в общественных местах, организациях, учреждениях).
Следует отметить, что значимыми результатами сопровождения детей с синдромом Дауна по обучению грамоте, познавательному и психическому развитию стали подготовка к школе поступление в 1 класс СКОШИ VIII вида в 2011 году трех детей с
синдромом Дауна, в 2013 году – четырех детей с синдромом Дауна. В настоящее время два ребенка готовится к обучению в школе
(возраст 7–8 лет) и с двумя детьми осуществляется сопровождение по обучению грамоте, познавательному и психическому развитию (возраст 5–6 лет). На протяжении всего периода обучения
детей осуществляется сотрудничество с педагогами учителями
начальных классов школы.
90
Литература
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
Алехина, А. В. Психологические особенности развития сенсорноперцептивных действий у детей с синдромом Дауна [Текст] / А. В.
Алехина // Дефектология. – 2002. – № 3. – С. 11–18.
Бабкина, Н. В. Особенности познавательной деятельности и ее саморегуляции у старших дошкольников с задержкой психического
развития. [Текст] / Н. В. Бабкина // Дефектология. – 2002. – № 5. –
С. 40–45.
Бабкина, Н. В. Формирование саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР в различных условиях обучения [Текст] /
Н. В. Бабкина // Дефектология. – 2003. – № 2. – С. 46–55.
Баряева, Л. Б. Программа воспитания и обучения дошкольников с
интеллектуальной недостаточностью [Текст] / Л. Б. Баряева, О. П.
Гаврилушкина, А. П. Зарин, Н. Д. Соколова. – СПб.: Издательство
«СОЮЗ», 2001. – 320 с. – (Коррекционная педагогика). – ISBN 594033-094-0.
Брушлинский, А. В. Зона ближайшего развития и проблема субъекта
деятельности [Текст] / А. В. Брушлинский // Психологический журнал. – 1994. – № 3. – Том 15. – С. 17–21.
Вайзман, Н. П. Психомоторика умственно отсталых детей. [Текст] /
Н. П. Вайзман. – М. : Аграф, 1997. – 128 с.
Волкова, А. Н. Психолого-социальная работа с инвалидами: Абилитация при синдроме Дауна [Текст] / А. Н. Волкова, С. М. Безух,
Г. Ф. Нестерова, С. С. Безух. – СПб.: Речь, 2006. – 120 с. – ISBN: 59268-0517-1.
Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии [Текст] : учебник
для вузов / Л. С. Выготский. – СПб. : Союз, 2004. – 224 с. – ISBN 587852-043-5.
Выготский, Л. С. Основы дефектологии [Текст] : учебник для вузов
/ Л. С. Выготский. – СПб. : Лань, 2003. – 656 с. – ISBN 5-81140481-6.
Гюнтер, Клаус. Введение в дифференциальную психологию учения
[Текст] / Гюнтер Клаус ; пер. с нем. / под ред. И. В. Равич-Щербо. –
М. : Просвещение, 1987. – 176 с. : ил.
Диагноз – синдром Дауна [Электронный ресурс] – СД центр Азбука
для родителей (28304 bytes). – М. : ГПНТБ РФ, 2009. – Режим доступа httpwww.roditeli.com.uaviewdaunasindrom1.
Дунаева, З. Н. Комплексный подход к обследованию ребенка в
условиях консультативно-диагностических учреждений [Текст] /
З. Н. Дунаева // Дефектология. – 2003. – № 3. – С. 19–24.
Екжанова, Е. А. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями интеллек91
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
та. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. 2-е издание
[Текст] / Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева. – М. : Просвещение,
2005. – 272 с. – ISBN 5-09-014492-3.
Екжанова, Е. А. Системный подход к разработке программы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушением интеллекта
[Текст] / Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева// Дефектология. – 1999. –
№ 6. – С. 25–34.
Жиянова, П. Л. Новая игра как шаг к развитию самостоятельности
ребенка [Текст] / П. Л. Жиянова // Хрестоматия для родителей: Ребенок с синдромом Дауна и особенности его развития. – М. : Даунсайд Ап, 2003. – 138 с.
Забрамная, С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей [Текст] / С. Д. Забрамная.– М. : Просвещение ;
Владос, 1995. – 112 с.
Забрамная, С. Д. Изучаем обучая [Текст] : рекомендации по изучению детей с тяжелой умственной отсталостью / С. Д. Забрамная
Т. Н. Исаева. – М. : Институт общегуманитарных исследований ;
В. Секачев, 2002. – 112 с. : ил.
Зинкевич-Евстигнеева, Т. Д. Как помочь «особому» ребенку [Текст]
: книга для педагогов и родителей / Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева,
Л. А. Нисневич. – 2-е изд. – СПб. : Институт специальной педагогики и психологии, 2000. – 96 с. – ISBN 5-8179-0016-5.
Ильясов, И. И. Структура процесса учения [Текст] / И. И. Ильясов. –
М., 1986. – 200 с.
Катаева, А. А. Дошкольная олигофренопедагогика [Текст] : учебник
для вузов / А. А. Катаева, Е. А. Стребелева. – М. : ВЛАДОС, 2001. –
208 с. – ISBN 5-691-00178-7.
Катаева, А. А. Дидактические игры в обучении дошкольников с
отклонениями в развитии [Текст] / А. А. Катаева, Е. А. Стребелева.
– М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 224 с.
Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с
отклонениями в развитии [Текст] : учебное пособие для студентов
средних специальных учебных заведений / под ред. Б. П. Пузанова.
– М. : Академия, 1999. – 144 с. – ISBN 5-7695-0103-0.
Коррекционно-воспитательная работа в подготовительных группах
специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушениями
слуха и интеллекта [Текст] / под ред. Л. П. Носковой. – М., 1990. –
162 с.
Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников [Текст] / под ред. Л. П. Носковой. – М. : Педагогика, 1989. – 176 с.
92
25. Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания
детей с нарушениями интеллекта [Текст] : межвузовский сборник
науч. трудов. – М., 1986. – 108 с. – (Моск. гос. пед. ин-т им. В. И.
Ленина).
26. Кукушкина, О. И. Компьютерная программа для детей с отклонениями в развитии [Текст] / О. И. Кукушкина // Педагогика. – 2001. – №
6. – С. 33.
27. Лебединский, В. В. Нарушения психического развития в детском
возрасте [Текст] : учебное пособие для вузов / В. В. Лебединский. –
3-е изд., стереотип. – М. : Академия, 2006. – 144 с. – ISBN 5-76953072-3.
28. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения [Текст] :
в 2 т. / А. Н. Леонтьев / под ред. В. В. Давыдова и др. – М. : Педагогика, 1983.
29. Ляпидевский,
С. С.
Клиника
олигофрении
[Текст]
/
С. С. Ляпидевский, Б. И. Шостак. – М. : Просвещение, 1973. – 136 с.
30. Маллер, А. Р. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью [Текст] : учеб. пособие для студ. высш.
пед. учеб. заведений / А. Р. Маллер, Г. В. Цикото. – М. : Издательский центр «Академия», 2003. – 208 с. – ISBN 5-7695-1350-0.
31. Маллер, А. Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии [Текст] : методическое пособие / А. Р. Маллер. –
Изд. 2-е, испр. и доп. – М. : АРКТИ, 2002. – 176 с. – ISBN 5-89415087-6.
32. Маллер, А. Р. Педагог и семья ребенка-инвалида [Текст] /
А. Р. Маллер // Дефектология. – 1995. – № 5. – С. 15–19.
33. Маникович, В. К вопросу обучаемости детей с нарушениями умственного развития [Текст] / В. Маникович // Дефектология. – 1999.
– № 3. – С. 18.
34. Мастюкова, Е. М. Клинико-генетические основы коррекционной
педагогики и специальной психологии [Текст] : учеб. пособие для
студ. пед. высш. учеб. заведений по специальностям «Тифлопедагогика», «Сурдопедагогика», «Олигофренопедагогика», «Логопедия»,
«Спец. психология», «Спец. дошк. педагогика и психология» / Е. М.
Мастюкова, А. Г. Московкина / под ред. В. И. Селиверстова, Б. П.
Пузанова. – М. : ВЛАДОС, 2005. – 367 с. – (Коррекционная педагогика). – ISBN 5-691-00596-0.
35. Матееску, Л. Г. Новые подходы к проблемно-целевому обучению
семей, имеющих ребенка - инвалида с синдромом Дауна, как одного
из методов повышения качества реабилитации: автореф. дис. на соиск. учен. степ. к.м.н.: спец. 14.00.09: спец. 14.00.33 [Текст] / Мате-
93
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
еску Лариса Гавриловна; [Сам. гос. мед. ун-т]. – Самара, 2005. – 26
с., ил.
Медведева, Т.П. Развитие познавательной деятельности детей с синдромом Дауна. 2-е издание. [Текст]: пособие для родителей / Т. П.
Медведева. – М. : Монолит, 2010. – 80 с. – (Ребенок с синдромом
Дауна и особенности его развития). – ISBN 978-5-8125-1455-6.
Медведева, Т. П. Комплексное развитие детей с синдромом Дауна:
групповые и индивидуальные занятия [Текст] : методическое пособие
/ Т. П. Медведева, И. А. Панфилова, Е. В. Поле. – М. : Благотворительный фонд «Даунсайд Ап», 2004. – 368 с. – ISBN 5-89527-043-3.
Мозговой, В. М. Основы олигофренопедагогики [Текст] : учеб. пособие для сред. проф. образования / В. М. Мозговой,
И. М. Яковлева, А.А. Еремина. – М. : Академия, 2006. – 220 с. –
ISBN 5-7695-2207-0.
Морозов, Е. И. Новые подходы к организации помощи семьям воспитывающим проблемных детей раннего возраста [Текст] /
Е. И. Морозова // Дефектология. – 1998. – № 3. – С. 49–57.
Морозов, Г. В. Нервные и психические болезни с основами медицинской психологии [Текст] / Г. В. Морозов, В. А. Ромасенко. – Изд.
5-е, испр. и доп. – М. : «Медицина»,1976. – 329 с. : ил.
Мыс Доброй Надежды [Электронный ресурс] – дневниковые записи
мамы, имеющей ребенка с синдромом Дауна (18304 bytes). – М. :
ГПНТБ РФ, 2009. – Режим доступа http://www.downsyndrome.narod.ru.
Настольная книга педагога-дефектолога [Текст] / Т. Б. Епифанцева и
др. – 3-е изд. – Ростов-на-Дону : Феникс, 2007. – 576 с.: ил. – (Сердце отдаю детям). – Библиогр.: с. 557–560. – ISBN 978-5-22-11307-3.
Нахомура, К. Вокруг толкования понятия зоны ближайшего развития [Текст] / К. Нахомура // Психологический журнал. – Том 17. –
1996. – № 4. – С. 20–31.
Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития [Текст]
: учеб. пособие для пед. вузов / Под ред. Б. П. Пузанова. – М. : Академия, 2001. – 272 с. – ISBN 5-7695-0343-2.
Особый ребенок. Проблемы и решения. [Текст] / под ред. Е. Т.
Лильина. – М. : АОЗТ Антидор, 2002. – 264 с., илл. – ISBN 5-8885047-0.
Практикум по психологии умственно отсталого ребенка [Текст] /
Сост. А. Д. Виноградова. – М. : Просвещение, 1985. – 144 с.
Программы специализированных общеобразовательных школ для
умственно отсталых детей [Текст] / Под ред. Г. Н. Воскресенского. –
М. : Просвещение, 1986. – 363 с.
94
48. Рубинштейн, С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии
[Текст] / С. Я. Рубинштейн. – М. : ЗАО Изд. ЭКСМО-Пресс, 1999. –
448 с. (Серия «Мир психологии»).
49. Рубцов, В. В. Организация и развитие совместных действий у детей
в процессе обучения [Текст] / В. В. Рубцов / Научно- исследовательский институт общей и педагогической психологии Акад. пед. наук
СССР. – М. : Педагогика, 1987. – 160 с. : ил.
50. Сапожникова, Т. В. К вопросу социализации детей с синдромом
Дауна, воспитывающихся в семье, в условиях современного общества Текст / Т. В. Сапожникова, Н. А. Першина / Мир науки, культуры, образования // Научный журнал (журнал включен в «Перечень
ведущих рецензируемых изданий ВАК РФ» для кандидатских и
докторских диссертаций). – Август, 2010. – Часть 1. – № 4 (23). – С.
197–200.
51. Синдром Дауна или сердца, где обида не живет [Электронный ресурс] – Электрон. текстовые данные (28304 bytes). – М. : ГПНТБ РФ,
2009. – Режим доступа http://www.nanya.ru/podpiska/.
52. Синдром
Дауна.
Медико-генетический
и
социальнопсихологический портрет [Текст] / Под ред. Ю. И. Барашнева. – М. :
Триада-Х, 2007. – 280 с. – 1000 экз. – ISBN 5-8249-0130-9.
53. Современные подходы к болезни Дауна [Текст] / под ред Д. Лейна,
Б. Стретфорда / пер с англ. под ред. М. Г. Блюминой. – М. : Педагогика, 1991. – 336 с.
54. Соловьева, Е. Ребенок с синдромом Дауна: рядом с ним понимаешь,
что мир намного сложнее [Текст] / Е. Соловьева // Дошкольное воспитание. – 2001. – № 9. – С. 60–66.
55. Специальная педагогика [Текст] / Под ред. Н. М. Назаровой. – М. :
Издательский центр «Академия», 2005. – 400 с. – ISBN 5-7695-3519-9.
56. Стребелева, Е. А. Варианты индивидуальной программы воспитания и коррекционно-развивающего обучения ребенка раннего возраста с психофизическими нарушениями [Текст] / Е. А. Стребелева,
М. В. Браткова // Дефектология. – 2001. – № 1. – С. 80–86.
57. Стребелева, Е. А. Варианты индивидуальной программы воспитания и коррекционно-развивающего обучения ребенка раннего возраста с психофизическими нарушениями [Текст] / Е. А. Стребелева,
М. В. Браткова // Дефектология. – 2000. – № 5. – С. 86–96.
58. Стребелева, А. Л. Специальная дошкольная педагогика [Текст]/
А. Л. Стребелева, А. Л. Венгер, Е. А. Екжанова и др. – М. : Издательский центр «Академия», 2001. – 312 с.
95
59. Стребелева, Е. А. Формирование мышления у детей с отклонениями в
развитии: Книга для педагога-дефектолога [Текст] / Е. А. Стребелева.
– М. : Владос, 2004. – 184с. : ил. – (Коррекционная педагогика).
60. Ульенкова, У. В. Экспериментальное изучение формирования саморегуляции в структуре общей способности к учению у шестилетних
детей с задержкой психического развития [Текст] / У. В. Ульенкова,
В. В. Кисова // Дефектология. – 2001. – № 5. – С. 26–35.
61. Ульенкова, У. В. Особенности устойчивости и концентрации внимания у умственно отсталых учащихся младших классов [Текст] /
У. В. Ульенкова, Л. А. Метиева // Дефектология. – 2003. – № 2. –
С. 18–27.
62. Цикото, Г. В. Об интеллектуальном развитии детей-имбецилов
[Текст] / Г. В. Цикото // Дефектология. – 1979. – № 1.
63. Цукерман, Г. А. Предметность совместной учебной деятельности
[Текст] / Г. А. Цукерман // Вопросы психологии. – 1990. – № 1. –
С. 41–49.
64. Шалимов, В. Ф. Клиника интеллектуальных нарушений [Текст] :
учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. Ф. Шалимов.
– М. : Издательский центр «Академия», 2003. – 160 с. – ISBN 57695-0883-3.
65. Шипицина, Л. М. Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта [Текст] / Л. М. Шипицина
– 2-е изд., перераб. и дополн. – СПб. : Речь, 2005. – 477 с. – ISBN 59268-0386-1.
66. Шиянов, Е. Н. Развитие личности в обучении [Текст] : учеб. пособ.
для студентов пед. вузов / Е. Н. Шиянов, М. Б. Котова. – М. : Издательский центр «Академия», 1999. – 288 с. – С. 29–43.
67. Эльконин, Д. Б. Детская психология [Текст] : учеб. пособие для вузов / Д. Б. Эльконин. – М. : Академия, 2004. – 384 с. – ISBN 5-76952405-7.
96
Приложение 1
Диагностические задания для выявления уровня
психического и познавательного развития, способности к обучению у детей с интеллектуальной
недостаточностью1
Для получения сведений о ребенке и затем на основе их составлении индивидуальной программы обучения и развития
предлагаем использовать следующие примерные задания, которые желательно проводить в игровой занимательной форме,
включая их в групповые и индивидуальные занятия с детьми.
Пирамида из шести колец.
Оборудование: две пирамиды с кольцами разной величины,
разного цвета и конфигурации (в одной кольца круглые, в другой
– квадратной формы).
Процедура проведения:
Перед ребенком ставится пирамида.
Кольца снимаются на глазах
ребенка. После чего дается устная инструкция «Надеть колечки») или с показом.
Что выявляется:
– эмоциональная реакция (проявляет
интерес, выраженное удовольствие,
безразличие);
– понимание инструкции (начинает
надевать кольца на стержень или
бессмысленно перекладывает их,
бросает, сначала надевает колпачок и
т.п.);
– нет ли отказа от работы;
– ручная умелость (как берет кольца,
может ли надеть кольцо на стержень
пирамиды, ловкость движений, нет
ли тремора и т.д.);
– способ собирания пирамиды (зрительное соотнесение, путем проб,
наугад);
– учитывает величину колец (понимание признака величины);
Использование специальных заданий диагностического характера //
Изучаем обучая [Текст] : рекомендации по изучению детей с тяжелой
умственной отсталостью / С. Д. Забрамная, Т. Н. Исаева. – М. : Институт
общегуманитарных исследований, В.Секачев, 2002. – 112 с., ил. – С. 8–14.
1
97
Если ребенок не учитывает признак величины при собирании
пирамиды, ему оказывается помощь: предлагают разложить на
столе кольца от большого к маленькому.
Показать
самое
большое, самое маленькое. Сделать выбор из двух близких по
величине колец
Ребенка просят показать красное, синее, зеленое, желтое
кольцо
Затем просят сказать, какого
цвета это кольцо (показываются
все кольца поочередно)
Для того, чтобы уточнить способен ли ребенок осуществить
перенос показанного способа
действий на аналогичное задание, ему предлагается другая
пирамида
– сравнение и дифференциация по
одному признаку;
– различение цветов;
– знание названий основных цветов;
– влияние помощи, обучаемость;
– способность найти и исправить
ошибочные действия.
Предметные и геометрические вкладки
Оборудование: две доски-вкладки с изображением на одной
знакомых предметов, на другой – геометрических фигур.
Процедура проведения:
Перед ребенком кладут доску с
изображением предметов
Вкладки вынимаются и ребенку
предлагают положить их на
свое место
Что выявляется:
– проявление интереса, эмоциональная реакция;
понимание инструкции;
нет ли отказа от работы;
какой инструкции достаточно для
понимания задания (устной, с показом образца начала действий);
какая помощь требуется (организующая, направляющая, совместное
выполнение);
способ деятельности (зрительное соотнесение, путем проб, неадекватное
заталкивание в прорези);
состояние моторики: ловкость захва98
Ребенка просят показать изображение каждого предмета на
вкладке
Ребенка просят назвать предъявляемый ему предмет
Аналогичная работа проводится
с доской, имеющей геометрические вкладки (называть фигуры
не требуется, только найти похожую фигуру и положить ее в
соответствующую прорезь)
та вкладок;
– сосредоточенность в процессе работы;
– способность находить сходство
вкладки-изображения предмета с его
контурными прорезями на доске;
– запас сведений об окружающем;
– словарный запас;
– способность устанавливать сходства фигур с разрезами на доске и
осуществлять выбор геометрических
фигур
Найти такую же картинку
Оборудование: набор парных картинок с изображением знакомых детям предметов.
Процедура проведения:
Перед ребенком раскладывают
4 знакомых изображения (мяч,
собака, шапка, кружка).
Ребенка просят показать по
названию предмета его изображение. Затем спрашивают: «Что
это?»
Затем показывают парную картинку (например, мяч) и просят
дать такую же
Эту работу можно проводить на
реальных предметах (игрушках)
Что выявляется:
– проявление интереса, эмоциональная реакция;
– понимание инструкции;
– привлекается ли внимание и
насколько оно стойко;
– соотносит ли слово с изображением
и может ли дифференцировать изображения;
– сформированность понятия тождества;
– находит ли общее в одинаковых
изображениях на основе зрительного
анализа;
– процессы сравнения; – целенаправленность в работе;
– понимание названия используемых
предметов (игрушек) и словесного
обозначения действий с ними
99
Разрезные картинки
Оборудование: 4 картинки с изображением знакомых детям
предметов резанные на две, три и четыре части.
Процедура проведения:
Перед ребенком кладут картинку,
разрезанную на две части и
спрашивают, что изображено
Затем картинку «ломают» и кладут части отдельно в разном положении на плоскости.
Инструкция: «Сложи картинку»,
«Что должно получиться? « (это
уже первая доза помощи, если
ребенок не начинает работу)
После этой картинки предлагаются другие, разрезанные на три и
четыре части по вертикали и горизонтали, с которыми строится
аналогичная работа
Что выявляется:
– проявление интереса;
– эмоциональная реакция на сам
факт обследования;
– узнавание предметов, которые
ребенок уже видел раньше;
– понимание инструкции и цели
задания;
– умение оперировать образами,
видеть целое на основе составляют
частей;
– сформированность нагляднодейственного и наглядно-образного
мышления, комбинаторных способностей;
– использование помощи (достаточно организующей или нужен
показ, разъяснение, совместное выполнение, постоянная стимуляция);
– способ деятельности (нет ли
нелепых попыток);
– наличие и стойкость интереса;
– волевые усилия (доводит ли конца
начатую работу);
– эмоциональная реакция на результат (радуется, огорчается, злится т.д.);
– состояние мелкой моторики (захват картинки всеми пальцами,
сменная или ловко тремя пальцами);
– нет ли тех же ошибок, что и в работе с предыдущей картинкой.
100
Расположение объектов на листе (на столе, на парте и т.п.)
Оборудование: счетные палочки (6 штук: 2 синих, 2 зеленых, 2
красных) и объемные предметы (ластик, ручка, книга, круглая
пуговица).
Процедура проведения:
Перед ребенком кладут 6 палочек
и просят взять себе одну из них.
Вопросы:
«Какую палочку ты взял(а) ?»
«Сколько у тебя палочек? « «Дай
мне такую же палочку»
Затем такие же вопросы и задания даются при выборе остальных палочек
После этого предлагается выполнить следующие задания:
1) Инструкция: Будем раскладывать палочки вместе. Делай как я.
Берем красную палочку и кладем
ее. Берем зеленую палочку и кладем сверху. Синюю палочку кладем вниз. «Смотри, у нас одинаково»
2) Затем постройка ребенка разрушается. Инструкция: Сделай
как у меня
3) Обе постройки разрушаются.
Инструкция: Вспомни, как у нас
было и построй так же
Пересчитай свои палочки (три
палочки)
Что выявляется:
– проявление интереса;
– нет ли неадекватного «хватания»,
разбрасывания палочек;
– понимание инструкции;
– различение цветов, знание названия цвета;
– выделение одного предмета из
множества;
– сформированность понятия количества;
– понимание тождества (установление сходства по цвету);
– способность осуществлять перенос на аналогичные задания;
– способность к совместной работе
по подражанию;
– эмоциональная реакция;
– состояние мелкой моторики;
– способность выполнять действия
по образцу;
– характер анализа, синтеза, сравнения;
– зрительная память;
– способность выполнять действия
самостоятельно;
– способность к осознанному пересчету (соотнесение называемого
числа с палочкой);
101
Скажи (покажи) какая палочка
вверху, какая внизу
После работы с палочками выполняется задание с предметами.
На столе раскладывают знакомые
предметы и проверяют знание их.
«Покажи книгу, пуговицу, ластик, ручку». Затем берут книгу и
кладут ее перед ребенком. Инструкция:
«Возьми пуговицу и положи ее на
книгу или сверху книги». «Положи ручку слева от книги» и т.д.
Дополнительные вопросы; «Где
лежит пуговица?» «Где лежит
ручка?» «Что лежит справа от
книги?»
В тех случаях, когда предлагаемое задание явно сложно для ребенка, выявить его представления
о пространстве можно на более
простых игровых заданиях типа:
Покажи где у тебя глаза, уши,
рот, нос, ноги, руки.
А где у куклы глаза, уши, нос и
т.д. Затем дают мишку, зайчика и,
показывая части тела, спрашивают, что это (нога, глаза и т.д.)
– как пересчитывает: зрительно или
пальчиками дотрагивается до палочки;
– сформированность понятий вверху, внизу;
– дифференциация слов, обозначающих направления;
– наличие интереса и желание заниматься;
– понимание инструкций;
– понимание предлогов, обозначающих пространственные отношения;
– может ли ребенок сам обозначить
местоположение предмета;
- знание частей тела и название их.
«Нелепицы»
Оборудование: картинки с ошибочным изображением знакомых предметов и ситуаций (На кровати вытянулась собака, а
мальчик спит под кроватью. Кошка с крыльями летает. Две девочки играют, но вместо мяча ловят чайник) (см. Приложение,
табл. 7, 8, 9).
102
Процедура проведения:
Перед ребенком кладут картинку, на которой изображена нелепая ситуация (ситуации предлагаются поочередно на отдельных табличках). Если ребенок не понимает
задания, оказывается помощь.
Помощь: «Посмотри, что не так»;
«Кто должен спать на кровати:
мальчик или собака?»
Эмоционально: «Бедный мальчик, ему
плохо под кроватью. Где он должен
спать?»
103
Что выявляется:
–способность ребенка к
самостоятельному
рассматриванию;
– понимание нелепости
изображенного и адекватность эмоциональной реакции;
– запас сведений об окружающем;
– влияние и мера помощи
(наводящий вопрос, уточнение,
интонационная
подсказка верного решения и т.д.)
Приложение 2
Регистрационные карты результатов наблюдения
и диагностики, способности к обучению, психического
и познавательного развития
Оценка уровня развития:
1 – низкий уровень
2 – средний уровень
3 – уровень развития в норме
МЫШЛЕНИЕ
1. Сравнение и дифференциация по одному признаку
2. Сформированность понятия тождества
3. Уровень сформированности анализа
4. Уровень сформированности синтеза
5. Уровень сформированности обобщения
6. Уровень сформированности сравнения
7. Понимание названия используемых предметов и словесного обозначения действий с ними
8. Сформированность наглядно-действенного мышления
9. Сформированность наглядно-образного мышления
10. Сформированность комбинаторных способностей
11. Выделение одного предмета из множества
12. Сформированность понятия количества
№
п/п
Ф.И.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
ВНИМАНИЕ, ПРОИЗВОЛЬНОСТЬ
Познавательный интерес: а) проявление, б) стойкость
Сосредоточенность на процессе работы
Привлечение внимания, устойчивость внимания
Положительное отношение к деятельности
Целенаправленность в работе
Волевые усилия, произвольность
Эхолалия
104
12
8. Эхопраксия
9. Расторможенность
№
п/п
1
Ф.И.
а
2
б
3
4
5
6
7
8
9
ОБУЧАЕМОСТЬ
1. Понимание инструкции: а) устной, б) с показом образца.
2. Соотнесение слова и деятельности.
3. Использование метода проб и ошибок.
4. Использование метода перебора вариантов
5. Способность найти и исправить ошибочные действия
6. Понимание цели задания
7. Восприимчивость к помощи: а) способность к совместной
работе, б) способность действовать по подражанию, в) способность действовать по образцу
8. Использование помощи: а) организующая, б) направляющая, в) совместная деятельность, г) постоянная стимуляция
9. Способность осуществлять перенос на аналогичное задание
10. Способность к осознанному выполнению задания
11. Самостоятельное выполнение задания
№
п/п
Ф.И.
1
а
б
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
1
1.
2.
3.
4.
5.
№
п/п
ВЫПОЛНЕНИЕ ЗАДАНИЙ
«Рука в руке»
По подражанию
По готовому образцу
По словесной инструкции
Самостоятельно
Ф.И.
1
2
105
3
4
5
РАЗВИТИЕ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ
1. Захват предмета всеми пальцам
2. Сменный захват предметов
3. Захват предмета ловко тремя пальцами
№
п/п
Ф.И.
1
2
3
ВОСПРИЯТИЕ
1. Зрительное соотнесение
2. Различение цвета
3. Различение величины
4. Различение формы
5. Нахождение общего в одинаковых изображениях на
уровне зрительного анализа
6. Узнавание знакомых предметов
7. Умение оперировать образами, видеть целое на основе составляющих частей
№
п/п
1.
2.
3.
4.
№ п/п
1.
2.
3.
4.
5.
Ф.И.
1
2
3
4
5
6
7
ОРИЕНТАЦИЯ В ОКРУЖАЮЩЕМ
Запас сведений об окружающем
Сформированность понятий вверху, внизу, справа, слева
Сформированность понятия местоположения предметов
Знание частей тела и название их
Ф.И.
1
2
РЕЧЬ
Словарный запас
Словесное сопровождение деятельности
Использование жестовой речи
Использование фразовой речи
Согласованность слов в предложении
106
3
4
№
п/п
1.
2.
3.
4.
5.
Ф.И.
2
3
4
5
3
4
5
3
4
5
ПАМЯТЬ
Кратковременная память
Долговременная память
Зрительная память
Слуховая память
Механическая память
№
п/п
1.
2.
3.
4.
5.
1
Ф.И.
1
2
ПОВЕДЕНИЕ
Полевое
Аутичное
Гиперактивность
Организуется взрослым
Организуется самостоятельно
№
п/п
Ф.И.
1
2
Психологические характеристики детей
и направления реабилитации
Ф.И.
Диагноз
Психологическая
характеристика
107
Направления
реабилитации
Приложение 3
Методика наблюдения за проявлением обучаемости
Целью использования данного метода является определение
уровня обучаемости и описание особенностей обучаемости детей
с синдромом Дауна ведущими специалистами (дефектолог, психолог, логопед). Для осуществления данного метода были выделены критерии обучаемости. Специалисты должны дать оценку
по 5 – бальной шкале по каждому из представленных пунктов.
Минимальный суммарный балл – 21, максимальный балл – 105.
Результаты подвергаются количественной и качественной обработке.
Количественная обработка заключается в суммировании баллов и нахождению среднего значения оценок всех опрашиваемых
специалистов по каждому критерию обучаемости (пункту). Средний показатель обучаемости выводится через суммирование
средних значений по каждому критерию обучаемости. Результаты
заносятся в таблицу:
Ф.И. ребенка _________________________________________
Дата рождения _______________________________________
Дата ________________________________________________
Диагноз ребенка ______________________________________
Педагог _____________________________________________
1 – наименьшая интенсивность данного свойства (полное отсутствие)
2
3 – средняя оценка, умеренная интенсивность
4
5 – самая высокая интенсивность данного свойства (явное обладание данным свойством)
Критерии
Дополнения к критериям
Мотивация
1. Положительное отношение к занятиям
108
Примечания
Оце (отнонка шение к
заданию
и т.д.)
2. Положительное эмоциональное отношение
к совместным действиям со взрослым, к сотрудничеству
3. Желание выполнять
задание
4.Осознание ребенком
выполняемого им задания, действия
Анализ задания, понимание
последовательности выполняемых действий; осознание ребенком того, что он
делает
5. Развитие произвольности движений –
управление своими руками и пальцами
Сформированность
зоны ближайшего развития
1. Развитие подражания
взрослому при выполнении задания
2. Развитие совместной Умение работать вместе со
деятельности
взрослым (например, вместе строить домик или выкладывать дорожку)
3. Овладение подражанием движениям
4. Овладение подража- Кубики, игрушки, учебный
нием действиям с пред- материал
метами
5. Овладение действия- Образец дается в готовом
ми по образцу
виде, ребенок выполняет
задание по образцу, взрослый не помогает
6. Умение работать по
словесной инструкции
7. Усвоение способа
Умение учиться
выполнения действия,
задания
8. Понимание и исполь- Умение реагировать на жезование жестовой речи сты и выполнять простые
указания
109
9. Умения самостоятельно выполнять действия, задания
Умение выполнять то, что
требуется, когда нет возможности подражания, образца
10. Речевое сопровождение деятельности,
выполнения задания
Ориентировочная деятельность
1. Творчески играет с
предметами
По-новому располагает их,
использует в процессе игры, занятия
2. Выхождение за рамки Внесение новых элементов
стандартной деятельно- в деятельность в процессе
сти
занятия, выход за рамки
самого себя
3. Поиск способов ори- Ориентация в новой ситуаентировки
ции, с новыми предметами
4. Поиск способов решения новой задачи
5. Перенос уже усвоенного способа решения
задачи в новую ситуацию, на решение новой
задачи
6. Способность соотносить эталоны цвета,
формы, величины со
свойствами реальных
предметов
7. Использование мето- Фиксирует удачные решеда «проб и ошибок»
ния, приводящие к положительному результату деятельности, и отбрасывает
ошибочные
Активность
Находится в активном
состоянии на протяжении всего
а) выполнения задания
б) занятия
110
Приложение 4
Регистрационная карта для диагностики уровня
сформированности навыков, необходимых для обучения
Навыки
Выполняет
с помощью.
Дата и вид
помощи
1. Концентрирует внимание на задании
2. Выполняет инструкцию
3. Соблюдает последовательность при выполнении задания
4. Планирует действия:
выделяет цель;
соблюдает последовательность действий;
понимает, что результат достигнут.
5. Проявляет интерес к
заданию
6. Радуется поощрению
7. Понимает смысл
слов, регулирующих
поведение, например,
садитесь на стульчики,
смотрите, занятие
окончено и т.д.
8. Примечания
111
Выполняет
после напоминания
Выполняет самостоятельно
Приложение 5
Программа по обучению грамоте
детей с синдромом Дауна
Пояснительная записка
В настоящее время существует достаточное количество форм
и методов работы, позволяющих эффективно обучать и развивать
детей с синдромом Дауна, но на практике этот процесс достаточно затруднен необходимостью индивидуального подхода, учете
индивидуальных особенностей развития детей с синдромом Дауна и поэтому занимает больше времени, чем усвоение аналогичных умений и знаний обычным ребенком.
Дети с синдромом Дауна обучаемы, но успешность обучения
находится в прямой зависимости от целесообразности использования той или иной методики, профессионализма педагогов, заинтересованности и участии родителей в развитии своего ребенка.
Основным дидактическим принципом в обучении детей с синдромом Дауна является задействование разных каналов восприятия одновременно, то есть разных органов чувств в процессе
комплексного психолого-педагогического подхода. В первую
очередь здесь необходимо обеспечить наглядность обучения, а
для улучшения результата подключить осязание, слух и кинестетические ощущения.
Практика показывает, что процесс усвоения новых знаний ребенком с синдромом Дауна должно идти мелкими шагами, более
целесообразно разбивать одно задание на несколько частей. Занятия нужно сделать как можно более интересными и приятными для
ребенка, отмечая (поощряя) его малейшие достижения и успехи.
Все задания, предлагаемые детям во время занятий, должны
быть разделены на четыре блока по уровню сложности материала.
В каждый блок включены задания из разных разделов обучения,
которые могут предлагаться ребенку одновременно – это:
1) когнитивное развитие (классификация предметов, фигур
по цвету, форме, величине; конструктивная деятельность складывание, накладывание, конструирование),
112
2) формирование навыков счёта,
3) обучение чтению: знакомство с буквами, сделанными из
различных видов материалов, ощупывание, проговаривание
(звуко-буквенный анализ слов, выяснение графического вида
букв, складывание изученных букв из элементов, рисование
изученных букв, чередование букв, резко отличных по начертанию, показ их в определённой последовательности, обводка
букв по трафарету, раскрашивание), наклеивание иллюстрации, изображающей предмет, название которого начинается с
изученной буквы рядом с обведённой и раскрашенной буквой,
работа с букварём, цветной азбукой, кубиками, обводка буквы
пальцем, рисование её в воздухе, мелом на доске, составление
слогов, слов из букв с помощью магнитной доски, разрезной
азбуки;
4) обучение письму (развитие мелкой моторики пальцев рук)
– штриховка фигур в разных направлениях, раскрашивание
фигур, письмо по обводке, письмо по точкам, письмо по показу, обводка шаблонов, трафаретов;
5) развитие речи – формирование активного словаря (работа
с тетрадью, карточками), работа над пониманием речи, формирование навыков обучения чтению, формирование навыков
обучения чтению.
Количество понятий, которыми может оперировать ребенок с
синдромом Дауна, в значительной мере является условным, так как
учитываются индивидуальные особенности развития детей и степень овладения понятий, которыми ребенок с синдромом Дауна
активно оперирует. При этом в заданиях может встречаться большее
количество понятий, если от ребенка требуется их пассивное использование; или меньшее количество понятий, если от ребенка требуется
их называние, что само по себе является для него отдельным шагом
в общем развитии.
Время, необходимое для освоения одного блока заданий
индивидуально для каждого ребенка. Темп и последовательность
прохождения заданий также не одинакова для всех детей,
поэтому переход к следующему блоку будет возможен только после того, как освоены практически все задания предыдущего уровня. Если при переходе на следующий уровень ребенок испытывает серьезные затруднения в освоении новых заданий, педагогу
113
рекомендуется вернуться к заданиям (упражнениям) первых разделов предыдущего блока заданий.
Практика показывает, что, как правило, дети с синдромом Дауна
осваивают задания из всех разделов одного блока почти одновременно. Исключение составляют задания, выполнение которых затруднено недостаточным развитием психических познавательных
сфер такого ребенка и связаны с особенностями когнитивного
развития (это скажется с неравномерностью развития в других
сферах), поэтому может возникать необходимость в разработке
комплексной
индивидуальной
программы
психологопедагогической помощи такому ребенку.
Важным этапом в занятиях с ребенком, имеющим синдром
Дауна считается – установление благоприятного контакта между
педагогом и ребенком. Здесь важна непосредственная заинтересовать малыша, умение специалиста привлечь его внимание к
упражнениям, заданиям и в целом к занятиям, определить, что
интересует ребенка, какие задания он выполняет с большим желанием, что бы в дальнейшем эту информацию качественно использовать это в своей работе.
Воспитание и обучение детей с синдромом Дауна должно быть
нацелено на максимальное раскрытие их потенциала, на
предоставление им возможности как можно более полноценно развиваться. Нельзя сказать, что эти дети просто замедлены в
развитии. Они, несомненно, испытывают специфические трудности
и обучении, поэтому с самого раннего возраста им необходим
комплекс специальных коррекционно-педагогических мероприятий.
Основные принципы организации занятий
с детьми с синдромом Дауна
1. Развитие зрительной памяти, должно идти непосредственно
через опору на зрительные впечатления (использование наглядных пособий).
2. Структурированный подход в реализации упражнений на
коррекционном занятии.
3. Соотнесение теории (нового материала) с реальной практикой жизни, повышает мотивацию к учению (развитие способности применять свои навыки в реальной жизни).
114
4. Сложные задания обязательно разбиваются на последовательные пошаговые действия, понятные ребенку.
5. Чередование различных форм и методов работы на одном
занятии, необходимое условие удержания внимания ребенка,
имеющего синдром Дауна.
6. Включение дополнительных мотивирующих стимулов, которые способствуют не только общему позитивному настрою, но
и повышению самооценки ребенка.
7. Развитие мелких движений (должно идти постепенно и последовательно).
8. Систематическая тренировка кратковременной и долговременной памяти ребенка (подборка упражнений с учетом интереса
ребенка и его индивидуальных особенностей) на занятиях.
9. Эмоционально положительная атмосфера занятий (занятия
должны проходить в теплой, дружественной атмосфере).
Кроме преодоления уже имеющихся у ребенка трудностей,
выявление на занятиях и комплексная коррекция отклонений в
развитии ребенка с синдромом Дауна дают возможность предупредить появление отклонений вторичной и третичной природы.
Для детей с синдромом Дауна коррекционно-развивающая помощь является одним из приоритетных направлений поддержки.
Дети достигают значительных результатов в самообслуживании,
двигательном и познавательном развитии, формировании коммуникативных навыков и речи, необходимых им в повседневной
жизни. Дети учатся устанавливать и развивать позитивные отношениями в окружающем их мире в ситуациях повседневного общения, запоминают правила, принятые в обществе, и следуют им.
Наглядные, словесные и практические методы и приемы обучения на занятиях обязательно должны чередоваться и использоваться в комплексе.
1. Показ (демонстрация) способа действия в сочетании с объяснением или образец педагога. Это основной прием обучения, он
носит наглядно-практический и действенный характер, выполняется с привлечением разнообразных дидактических средств, дает
возможность формировать навыки и умения у детей с ограниченными возможностями по подготовке детей к школе.
2. Инструкция для выполнения самостоятельных упражнений.
Этот прием связан с показом педагогом способов действия и вы115
текает из него. В инструкции отражается, что и как надо делать,
чтобы получить необходимый результат.
3. Пояснения, разъяснения, указания. Эти словесные приемы
используются педагогом при демонстрации способа действия или
в холе выполнения детьми задания с целью предупреждения
ошибок, преодоления затруднений и т.д.
4.Один из основных приемов формирования элементарных математических представлений – вопросы к детям. Виды вопросов:
– репродуктивно-мнемонические (Сколько? Что это такое? Как
называется эта фигура? Чем отличается квадрат от треугольника?);
– репродуктивно-познавательные (Сколько будет на полке кубиков, если я поставлю еще один? Какое число больше (меньше):
девять или семь?);
– продуктивно-познавательные (Что надо сделать, чтобы
кружков стало по 3 в каждой группе? Как разделить полоску на
равные части?)
Существует достаточно большое количество методик, позволяющих эффективно обучать и развивать детей с синдромом Дауна. Но этот процесс более труден и занимает больше времени, чем
усвоение аналогичных умений и знаний обычным ребенком.
Основным дидактическим принципом в обучении таких детей
является задействование разных каналов восприятия, то есть разных органов чувств. В первую очередь необходимо обеспечить
наглядность обучения, а для улучшения результата подключить
осязание, слух и кинестетические ощущения.
Процесс усвоения новых знаний должен идти мелкими шагами, более целесообразно разбивать одно задание на несколько
частей. Занятия нужно сделать как можно более интересными и
приятными для ребенка, отмечая его малейшие достижения и
успехи.
Этап 1. Ориентировочный.
Установление положительного эмоционального контакта.
Процесс адаптации ребенка к группе, к специалистам должен
проходить постепенно.
Этап 2. Организационный. Включение в деятельность, психолого-педагогическая диагностика.
116
Этап 3. Основной. Индивидуальный образовательный маршрут.
Индивидуальный образовательный маршрут разрабатывается с
учетом возрастных и индивидуальных особенностей ребенка и
включает следующие базовые направления:
– смена ведущих мотивов деятельности,
– развитие эмоционально-делового и предметного общения,
– развитие и активизация общих движений,
– развитие предметных действий и предметной деятельности,
– развитие наглядно-действенного мышления,
– интенсивное накопление пассивного словаря, стимуляцию
активной речи,
– овладение различными навыками в процессе подражания,
– становление представлений о себе,
– закрепление навыков самообслуживания.
Разработка индивидуального образовательного маршрута,
прежде всего, направлена на формирование тех психологических
новообразований, которые соответствуют возрасту ребенка, но
еще не возникли. Задачи индивидуальной программы развития
решаются на индивидуальных занятиях с ребенком и частично на
групповых. Индивидуальные занятия важны и эффективны, но
групповые формы проведения занятий в условиях группы имеют
ряд преимуществ:
– приобретение детьми коммуникативных навыков;
– развитие волевых усилий («Дождись свою очередь»);
– приобретение навыков по подражанию сверстникам;
– гармонизация эмоциональной сферы отдельного ребенка, так
гармонизация межличностных взаимодействий в группе.
Цель коррекционно-развивающей программы: обучение
грамоте детей с синдромом Дауна.
Задачи коррекционно-развивающей программы:
1. Знакомство детей со словарем (буквами), посредством чего будет идти обучение письму, счету и чтению.
2. Когнитивное развитие.
3. Развитие мелкой моторики руки.
4. Развитие познавательной мотивации.
Вид программы: коррекционно-развивающая программа.
Целевая группа: дети с синдромом Дауна 6–8 лет.
117
Принципы составления программы: учет возрастных особенностей детей с синдромом Дауна, принцип наглядности, систематичности, научности, преемственности, учета индивидуальных
особенностей детей.
Ожидаемые результаты: формирование элементарных навыков чтения, письма, счета, когнитивное развитие, развитие познавательной деятельности и учебной мотивации у детей с синдромом Дауна.
Тематическое планирование
№
занятия
Занятие
№1
Занятия
№ 2–3
Занятия
№ 4–5
Программные задачи
1) Обучению чтению – знакомство с букварём
(Воронкова В.В.) – буква и звук «А».
2) Когнитивное развитие – формирование основных мыслительных операций: классификация, анализ, группировка.
3) Развитие познавательной мотивации –
формирование положительного отношения к
учебной деятельности;
4) Развитие мелкой моторики: подготовка руки к письму
1) Обучению чтению – закрепить понимание
звука и буквы «А», познакомить с буквой и
звуком «У».
2) Обучение счету - развивать навыки счета:
учить пересчитывать предметы в пределах до
«5», выделять числа из множества от «1» до
«3» предметов.
3) Когнитивное развитие – формирование основных мыслительных операций: классификация (цвет), группировка, анализ. Дифференциация основных цветов: красный, зелёный цвет.
4) Развитие познавательной мотивации –
формирование положительного отношения к
учебной деятельности;
5) Развитие мелкой моторики: подготовка
руки к письму
1) Обучению чтению – познакомить с буквами
и звуками и закрепить графическое восприятие
букв «О» и «Е».
118
Время
занятий
30 мин
60 мин
(30 мин)
60 мин
(30 мин)
Занятия
№ 6–7
Занятие
№8
2) Обучение счету – развивать навыки счета:
учить пересчитывать предметы в пределах до
«4», выделять числа из множества от «1» до
«4» предметов.
3) Когнитивное развитие - закрепить навык
группировки при письме. Основные формы:
круг, квадрат, треугольник.
4) Развитие мелкой моторики: подготовка
руки к письму.
5) Развитие познавательной мотивации формирование положительного отношения к
учебной деятельности
1) Обучение чтению: знакомство с буквой и
звуком «М», чтение слогов «АУ», «УА»,
«АМ», «МУ», «УМ», «ОМ», «ЕМ». Развитие
речи: учим произносить слоги, дифференцировать буквы в словах.
2) Когнитивное развитие: учить узнавать на
картинках предметы мебели, обуви, одежды;
называть части предметов, определять их
функциональное назначение, группировать,
классификация предметов по назначению,
определяя обобщающее слово; закрепить знание основных цветов.
3) Обучение счету. Закрепление элементарных
математических представлений, механический
счёт в пределах от «1» до «5», формирование
умения соотносить количество реальных предметов с количеством нарисованных.
4) Развитие познавательной мотивации –
формирование положительного отношения к
учебной деятельности
1) Обучение чтению: Познакомить с буквой,
звуком «Ю»; помочь запомнить слоги «МА»,
«МЮ», «МУ», «АМ», «ЮМ», «УМ»; повторить изученные слоги, слова по альбому (по
лексическим темам);
2) Когнитивное развитие: обобщение, классификация предметов по форме: закрепить
название геометрических фигур (круг, квадрат,
119
60 мин
(30 мин)
30 мин
Занятие
№9
треугольник, овал).
Последовательность процесса: помочь запомнить сказку «Курочка ряба» (по серии картинок).
3) Обучение счету: закреплять механический
счёт в пределах от «1» до «5».
4) Развитие психических познавательных процессов (память, внимание, мышление) – картинки не более 5-и предметов (дать посмотреть, затем одну закрыть – «Какой картинки не
стало?», «Какие картинки поменялись местами?»
5) Развитие познавательной мотивации –
формирование положительного отношения к
учебной деятельности
1) Обучению чтению: знакомство с буквой,
звуком «К», чтение слогов повторить изученные слоги, слова по альбому (по лексическим
темам), умение соотносить слова и слоги с картинкой.
2) Обучение счету: познакомить с образованием и составом числа «4», механический счет,
учить соотносить количество пересчитанных
предметов с количеством пальцев;
3) Когнитивное развитие: формировать основные мыслительные операции (классификация, группировка, обобщение).
4) Обучение письму: развивать мелкую моторику, подготовка руки к письму.
5) Развитие познавательной мотивации –
формирование положительного отношения к
учебной деятельности
120
30 мин
Конспекты занятий программы по обучению грамоте
детей с синдромом Дауна
Комплексные занятия по формированию элементарных
навыков чтения, письма и счёта
Занятие № 1
Программные задачи:
1) Обучению чтению – знакомство с букварём (Воронкова
В.В.) – буква и звук «А».
2) Когнитивное развитие – формирование основных мыслительных операций: классификация, анализ, группировка.
3) Развитие познавательной мотивации – формирование положительного отношения к учебной деятельности;
4) Развитие мелкой моторики: подготовка руки к письму.
Оборудование: букварь Воронковой В.В. и альбом для чтения,
изготовленный по букварю (см. фото в конце методических рекомендаций), пластилин, картинки «времена года» и предметные
картинки на звук «А».
Ход занятия:
I. Развитие мелкой моторики, подготовка к письму.
Пальчиковая гимнастика: упражнение «Встали пальчики».
II. Обучению чтению – знакомство с букварём. Анализ графического вида букв. Обводка букв пальцами, карандашом, ручкой.
Звуко- буквенный анализ слов.
Работа с Букварем (автор Воронкова В.В.)
Знакомство с буквой «А».
1. Особенности произношения буквы «А».
Дидактическая игра: «Доктор смотрит горлышко», учимся
правильно произносить звук «А».
2. Узнавание буквы – рассматриваем страницу, находим картинки с изображением буквы «А» и поём «а-а-а-а-а-а».
3. Лепим из пластилина букву «А».
4. Раскрашиваем, печатаем по точкам в тетради букву «А».
III. Когнитивное развитие – анализ, классификация, группировка,
обобщение: закрепить название и узнавание времён года (по картинкам) установить их последовательность, группировать кар-
121
тинки по признакам (тема: «Времена года»),обобщение общих
признаков.
Дидактическая игра: «Что? Зачем? Когда?» (картинки с временами года). Воспроизведение последовательности и группировка
по общим признакам картинок с разными временами года (весна,
лето, осень, зима).
IV. Итог. Закрепление пройденного на занятии материала.
Рассматриваем и дифференцируем картинки (найти картинки,
на которых слова-предметы начинаются на букву «А»).
1. Предметы, начинающиеся с буквы «А» (арбуз, астра, Аня).
2. Произносим звук «А».
3.Развитие целостности восприятия: складывание изученных
букв из элементов (разрезные картинки).
Занятия № 2–3
Программные задачи:
1. Обучению чтению – закрепить понимание звука и буквы
«А», познакомить с буквой и звуком «У».
2. Обучение счету – развивать навыки счета: учить пересчитывать предметы в пределах до «5», выделять числа из множества от
«1» до «3» предметов.
3. Когнитивное развитие – формирование основных мыслительных операций: классификация (цвет), группировка, анализ.
Дифференциация основных цветов: красный, зелёный цвет.
4. Развитие познавательной мотивации – формирование положительного отношения к учебной деятельности;
5. Развитие мелкой моторики: подготовка руки к письму.
Оборудование: букварь Воронковой В.В. и альбом для чтения,
изготовленный по букварю (см. фото в конце методических рекомендаций), раздаточный материал к дидактической игре «Собери
цветок», пластилин, набор счётных матрёшек (6 шт), 3 куклы,
набор мелких яблочек.
Гость занятия: Главный герой сказки «Приключение Буратино» – Буратино.
Ход занятия:
Сегодня в гости к нам пришёл любознательный Буратино
I. Развитие мелкой моторики, подготовка к письму.
Пальчиковая гимнастика: упражнение: «Капустка».
122
II. Обучение чтению: работа со словарем – знакомство с буквой и
звуком «У».
1. Называем картинки.
2. Учим песенку паровоза – «у-у-у-у-у».
3. Рассматриваем графическое изображение буквы «У» на карточках (подбор тематических картинок).
4. Лепим из пластилина букву «У».
5. Обводка буквы пальцем, рисование её в воздухе, мелом на
доске. Печатаем по точкам букву «У».
6. Дифференцировка букв «А» и «У» (подборка картинок).
Дидактическая игра «Разложи буквы»: развитие целостности
восприятия - складывание изученных букв из элементов. Рисование изученных букв.
7. Читаем страницу: учимся правильно произносить «слоги»:
«АУ» – девочка заблудилась; «УА» – плачет малыш.
8. Читаем слоги, подставляем к картинкам.
III. Обучение счету.
1. Дидактическая игра: «Сколько яблок?» (в пределах до «3»).
Набор картинок с разным количеством предметов от «1» до «3».
2. Дидактическая игра: «Угостим гостей» (выделение из множества от чисел «1» до «3» и соотнесение их с определенным количеством предметов).
3. Дидактическая игра: «Покажи столько же пальчиков (в зависимости от числа изображенного на картинках), прохлопай
определенное количество раз – в зависимости от числа на картинке».
Физкультминутка «Ветер дует нам в лицо».
IV. Когнитивное развитие (классификация, группировка, обобщение).
Формирование сенсорных эталонов.
1. Дидактическая игра: «Подарим маме цветы». (Картинки вазы и разных видов цветов разного цвета).
2. Дидактическая игра: «Соберём цветочки все цветочки одного цвета - красного, зелёного, желтого» (Какая серединка? Такие
же и лепестки у цветка. Поставить одинаковые цветы в одну вазу.
Найти лишние цветы).
V. Итог. Закрепление пройденного на занятии материала.
1. Дифференциация букв: Какие буквы мы знаем?
123
2. Целость восприятия: складывание изученных букв из элементов (разрезные картинки).
Занятия № 4–5
Программные задачи:
1. Обучению чтению – познакомить с буквами и звуками и закрепить графическое восприятие букв «О» и «Е».
2. Обучение счету – развивать навыки счета: учить пересчитывать предметы в пределах до «4», выделять числа из множества от
«1» до «4» предметов.
3. Когнитивное развитие – закрепить навык группировки при
письме. Основные формы: круг, квадрат, треугольник.
4. Развитие мелкой моторики: подготовка руки к письму.
5. Развитие познавательной мотивации – формирование положительного отношения к учебной деятельности.
Оборудование: букварь Воронковой В.В. и альбом для чтения,
изготовленный по букварю (см. фото в конце методических рекомендаций), раздаточный материал к дидактической игре «Собери
домик», пластилин, набор счётных матрёшек (4 шт), 4 кукол.
Гость занятия: Главная героиня сказки «Приключение Буратино» – Мальвина.
Ход занятия:
Сегодня в гости к нам пришла учительница – Мальвина.
I. Развитие мелкой моторики, подготовка к письму.
Пальчиковая гимнастика: упражнение: «Наши пальчики…».
II. Обучение чтению: работа со словарем - знакомство с буквами
и звуками «О» и «Е».
1. Называем картинки.
2. Учим удивляться «О-о-о-о».
3. Рассматриваем графическое изображение букв «О» и «Е» на
карточках (подбор тематических картинок).
4. Лепим из пластилина буквы «О» и «Е».
5. Печатаем по точкам буквы «О» и «Е».
6. Дифференцировка букв «О» и «Е» (подборка картинок).
Дидактическая игра: «Разложи буквы»: развитие целостности
восприятия – складывание изученных букв из элементов. Рисование изученных букв.
7. Читаем слоги, подставляем к картинкам.
124
III. Обучение счету.
1. Дидактическая игра: «Сколько матрешек?» (в пределах до
«4»). Набор картинок с разным количеством предметов от «1» до
«4».
2. Дидактическая игра: «Угостим гостей» (выделение из множества чисел от «1» до «4» и соотнесение их с определенным количеством предметов).
3. Дидактическая игра: «Покажи столько же пальчиков (в зависимости от числа изображенного на картинках), прохлопай определенное количество раз – в зависимости от числа на картинке»!
Физкультминутка «Снежинки».
IV. Когнитивное развитие.
Формирование сенсорных эталонов.
1. Дидактическая игра: «Построим для папы дом» (Раздаточный материал: кубики, треугольники).
2. Дидактическая игра: «Соберём одинаковые домики» (Какой
домик (маленький, большой, средний)? Форма + цвет + величина).
Соотношение формы с размером и цветом фигур, группировка
по общему признаку, классификация предметом.
V. Итог. Закрепление пройденного на занятии материала.
1. Дифференциация букв: Какие буквы мы знаем?
2. Целость восприятия: складывание изученных букв из элементов (разрезные картинки).
Подобным образом можно построить занятия по знакомству с
другими гласными буквами – «Ю», «Я», «И» и т.д.
Занятия № 6–7
Программные задачи:
1. Обучение чтению: знакомство с буквой и звуком «М», чтение слогов «АУ», «УА», «АМ», «МУ», «УМ», «ОМ», «ЕМ». Развитие речи: учим произносить слоги, дифференцировать буквы в
словах.
2. Когнитивное развитие: учить узнавать на картинках предметы мебели, обуви, одежды; называть части предметов, определять их функциональное назначение, группировать, классификация предметов по назначению, определяя обобщающее слово; закрепить знание основных цветов.
125
3. Обучение счету. Закрепление элементарных математических
представлений, механический счёт в пределах от «1» до «5»,
формирование умения соотносить количество реальных предметов с количеством нарисованных.
4. Развитие познавательной мотивации – формирование положительного отношения к учебной деятельности.
Оборудование: букварь Воронковой В.В. и альбом для чтения,
изготовленный по букварю (см. фото в конце методических рекомендаций), слоги и слова на карточках, картинки на обобщение,
счётный материал (кольца от пирамидки), счётные карточки (от
«1» до «5»), карточки с изображением цифр.
Гость занятия: Главный герой сказки «Приключение Буратино» – Буратино.
Ход занятия:
Сегодня в гости к нам пришёл Буратино
I. Развитие мелкой моторики, подготовка к письму.
Пальчиковая гимнастика: упражнение «Пальчик мальчик».
II. Обучение чтению: рассматривание страниц букваря Воронкова
В.В. (с. 22–24) буквы «М»; выяснение графического вида букв,
называние картинок на странице.
1. Рисование изученной буквы. Обводка букв по трафарету,
раскрашивание.
2. Лепка из пластилина буквы «М»,
3. Печатание по точкам буквы «М».
4. Чтение слогов «АМ», «УМ», «МА», «МУ» и слова
«МАМА».
5. Наклеивание иллюстрации, изображающей предмет,
название которого начинается с изученной буквы рядом с обведённой и раскрашенной буквой.
6. Работа с букварём, цветной азбукой, кубиками.
Подставляем карточки со слогами к картинкам букваря и альбома.
III. Когнитивное развитие.
Дидактическая игра: «Что это, куда подходит?» (предметы
обуви, одежды, мебели).
1. Классификация предметов (по величине: большие, средние,
маленькие; основные цвета: красный, желтый, зеленый).
2. Назови общим словом или найди лишний предмет (серия
картинок по три-четыре предмета).
126
3. Последовательность процесса: помочь запомнить сказку
«Теремок» (по серии картинок).
Физкультминутка «Ветер дует нам в лицо».
IV. Обучение счету. Формирование элементарных математических представлений.
Дидактическая игра: «Посадим бабочку на свою полянку».
1. Работа с счётными карточками.
2. Образование и состав чисел «4» и «5».
3. Соотнесение цифры и количества предметов (картинки с
группами предметов определенного количества от «4» до «5»).
а) Дидактическая игра: «Расставь домики по порядку» (можно
вспомнить сказку «Теремок» - «Каким зверям не хватило домика?», «Сколько домиков надо построить для зверей сказки «Теремка?»)
б) Дидактическая игра: «Засели в домики зверей». «Засели в
домики матрешек». Подставь к каждому домику определенную
цифру.
VII. Итог. Закрепление пройденного на занятии материала.
1. Назови: «Какие цифры ты теперь знаешь?»
2. Покажи и назови изученные буквы (работа с карточками).
3. Целость восприятия: складывание изученных букв из элементов (разрезные картинки).
Занятие № 8
Программные задачи:
1) Обучение чтению: Познакомить с буквой, звуком «Ю»; помочь запомнить слоги «МА», «МЮ», «МУ», «АМ», «ЮМ»,
«УМ»; повторить изученные слоги, слова по альбому (по лексическим темам);
2) Когнитивное развитие: обобщение, классификация предметов по форме: закрепить название геометрических фигур (круг,
квадрат, треугольник, овал).
Последовательность процесса: помочь запомнить сказку «Курочка ряба» (по серии картинок).
3) Обучение счету: закреплять механический счёт в пределах
от «1» до «5».
4) Развитие психических познавательных процессов (память,
внимание, мышление) – картинки не более 5-и предметов (дать
127
посмотреть, затем одну закрыть – «Какой картинки не стало?»,
«Какие картинки поменялись местами?»
5) Развитие познавательной мотивации – формирование положительного отношения к учебной деятельности.
Оборудование: букварь Воронковой В.В. и альбом для чтения,
изготовленный по букварю (см. фото в конце методических рекомендаций), набор «слоги», карточки на обобщение, исключение
(мебель, посуда, одежда, обувь), карточки на наложение плоскостных предметов (ёлочки, зайчики), наборы счётного материала
(зайчики, мишки, геометрические фигуры.
Дидактическая игра: «Найди фигуре домик», серия картинок
по сказке «Курочка ряба».
Гость занятия: Главный герой сказки «Незнайка и его друзья».
Ход занятия:
Сегодня в гости к нам пришёл Незнайка.
I. Развитие мелкой моторики, подготовка к письму.
Пальчиковая игра «Сидит белка на тележке».
II. Обучение чтению.
Знакомство со страницей букваря
1. Знакомство с графическим изображением буквы и звука
«Ю», рассматриваем иллюстрации в букваре, называем предметные картинки (юла, юбка, юнга).
2. Чтение слогов «МЮ», «МА», «МУ», «АМ», «ЮМ», «УМ»
3. Письмо-обводка букв по трафарету, раскрашивание и лепка
буквы «Ю».
4. Складывание изученных букв из элементов (разрезные картинки).
III. Обучение счету.
1. Закреплять механический счёт в пределах от «1» до «5».
2. Выделять числа из множества предметов от «1» до «5»
предметов (без пересчёта).
3. Соотносить числа с количеством пальцев руки с изображением предметов на картинке, с цифрами («1», «2», «3»);
4. Расставлять цифры по порядку.
Дидактическая игра: «Расставь домики» (числа от «3» до «4»).
Поставь в домики нужное количество матрёшек»
IV. Когнитивное развитие.
128
1. Дидактическая игра: «Назови, одним словом!» (Незнайка
приносит картинки в конверте, рассматриваем, сравниваем).
2. Работа с пониманием последовательности действий.
Рассказывание сказки «Курочка ряба» – драматизация с фигурками героев (Взрослый рассказывает, ребёнок подговаривает и
запоминает последовательность действий, затем воспроизводит
самостоятельно).
V. Итог. Закрепление пройденного на занятии материала.
1. Покажи и назови изученные буквы (работа с карточками).
2. Целость восприятия: складывание изученных букв из элементов (разрезные картинки).
Занятие № 9
Программные задачи:
1) Обучению чтению: знакомство с буквой, звуком «К», чтение
слогов повторить изученные слоги, слова по альбому (по лексическим темам), умение соотносить слова и слоги с картинкой;
2) Обучение счету: познакомить с образованием и составом
числа «4», механический счет, учить соотносить количество пересчитанных предметов с количеством пальцев;
3) Когнитивное развитие: формировать основные мыслительные операции (классификация, группировка, обобщение);
4) Обучение письму: развивать мелкую моторику, подготовка
руки к письму;
5) Развитие познавательной мотивации – формирование положительного отношения к учебной деятельности.
Оборудование: букварь Воронковой В.В. и альбом для чтения,
изготовленный по букварю (см. фото в конце методических рекомендаций), карточки со словами, слогами и буквами; набор счётных карточек (от «1» до «5» предметов); карточки на наложение
(предметы в парах от «2» до «4»); набор предметных картинок
домашние и дикие животные.
Ход занятия:
I. Развитие мелкой моторики, подготовка к письму.
Пальчиковая игра со словесным сопровождением:
«На двери весит замок», «На двери весит замок», «Никто открыть его не смог», «Покрутили, постучали, потянули и открыли»
(пальцы в замке).
129
II. Обучению чтению. Работа с Букварем: рассматривание страницы (стр.28) букваря, беседа по картинкам, чтение слогов: «КУ»
«КА», «КО», «КИ», «КУ-КУ», «КА», «КЮ» по букварю, чтение
слов по карточкам, подставим слова к картинкам альбома.
1. Знакомство с буквой, звуком «К».
2. Чтение слогов повторить изученные слоги, слова по альбому (по лексическим темам).
3. Нарисовать, раскрасить и слепить букву «К».
4. Соотнесение слова с изображением на картинке.
III. Обучение счету.
1. Образование и состав числа «4», рассматривание счётных
карточек с разным количеством предметов, поиск карточки с
изображением «4» предметов.
2. Механический счет, группировка картинок по парам.
3. Решение практически математических задач на счётном
материале (картинки с изображением определенного количества
предметов: на полянке росли три грибочка, прошёл дождь, ещё
вырос один, сколько всего стало грибов?),
4. Соотнесение количества предметов с графическим изображением цифры – разложить карточки по порядку от «1» до «4»
в соответствии с количеством предметов на картинках, сравнение
чисел «2» и «3», «3» и «4».
IV. Когнитивное развитие.
1. Формирование основных мыслительных операций: классификация и обобщение предметов (закреплять название домашних и диких животных, учить классифицировать предметы по
общим признакам, обобщать: исключать четвертый лишний).
2. Дидактические игры: «Кто, где живёт?», «Найди пару: где
чьи детеныши?», «Кто тут заблудился?»
3. Запоминание последовательности действий сказка «Колобок» – посчитать общее количество зверей, вспомнить последовательность событий в сказки.
V. Итог. Закрепление пройденного на занятии материала.
1. Дидактическая игра: «Найди, где написано про это».
2. Покажи и назови изученные буквы (работа с карточками).
3. Целость восприятия: складывание изученных букв из элементов (разрезные картинки).
130
Приложение 6
Подбор игр и упражнений по обучению грамоте
детей с синдромом Дауна
Тема: «Количество и счёт»
Упражнение «Утка с утятами»
Цель. Развивать у детей представление о сохранении количества.
Материал. Набор уток с утятами. Один большой и десять маленьких одноцветных кругов. Фланелеграф.
Содержание. Воспитатель, предлагая детям взять с подноса
одну утку-маму и отсчитать для нее утят, обращает их внимание
на то, чтобы утята обязательно находились рядом с мамой и чтобы дети запомнили количество деток-утят.
Игровая ситуация. Воспитатель (объясняя содержание игры).
С помощью кружков я буду показывать, как плавает утка со своими утятами. Ваши утки будут плавать так, как я покажу, а вы
поможете ей, считая утят, следить за тем, чтобы никто не потерялся.
Педагог показывает на фланелеграфе пространственное расположение утки с утятами: слева – направо, сверху – вниз, снизу –
вверх, справа – налево, вокруг утки и др. По ходу игры задает вопросы: сколько у твоей утки утят? Все ли они на месте? Никто не
потерялся? Ты их пересчитал? Сколько их было вначале? А сейчас?
Упражнение «Помоги маме собрать детёнышей»
Цель. Развивать у детей представление о сохранении количества.
Материал. Лиса с тремя лисятами, кошка с четырьмя котятами,
собака с пятью щенятами, медведица с тремя медвежатами. Числовые карточки, обозначающие количество детенышей каждого
животного.
Содержание. По предложению воспитателя дети называют тех,
кто пришел к ним в гости, определяют количество всех детенышей. Воспитатель обращает внимание на то, что у мам есть карточки, где указано, сколько детенышей у каждой, и объясняет содержание игры.
131
Воспитатель: Половина группы должна войти и раздевалку,
другая погуляет с детёнышами и спрячет их в разных местах комнаты. Потом те, которые в раздевалке, вернутся, возьмут у мам
карточки и помогут им найти детёнышей. Лучшие, если вы разобьетесь на пары и вдвоем будете прятать детенышей одной мамы.
Также парами идут поиски детенышей. Выигрывает та пара, которая первой найдет всех детенышей. Мы не случайно предлагаем образовывать пары: взаимообучение намного повышает эффективность восприятия.
Преобразовывать совокупности можно двумя способами. Первый: изменить внешний вид, но при этом не изменяется величина.
Второй: изменить величину, добавляя или уменьшая количество;
внешний вид явно не изменяется. Если дети осознают этот процесс количество остается таким же, пока не прибавляется или не
убавляется из него что-то), педагог может приступать к формированию представлений о числе. Как только большинство детей
овладеют способом установления количественных отношений с
помощью предметной модели и числовых карточек, можно знакомить их с цифрами. К пяти годам дети, как правило, знают
названия цифр. Поэтому и ходе игр педагог основное внимание
уделяет развитию представлений о том, что цифра обозначает количественные отношения. Важно, чтобы знание цифр, а также
устный счет не оставались только вербальными умениями, а выступали в качестве средств вербальными сохранения количества и
развития представления о числах.
Упражнение «Знакомимся с цифрами»
Цель. Подобрать цифру к каждой карточке с изображением
количества предметов.
Материал. Счетные карточки с картинками, цифры (на карточках или любые другие), фишки.
Содержание. Разложите все карточки картинками вверх. Цифры сложите в коробку. По очереди доставайте цифры из коробки.
Задача – найти карточек с соответствующим цифре количеством
предметов. На найденную карточку ставится фишка. Цифра убирается обратно в коробку.
132
Когда закончится игра, посчитайте, у кого больше фишек.
Сделать это лучше так – выложите фишке в два ряда и сравните,
чей ряд длиннее.
Упражнение «Считай, не ошибись!»
Цель. Помочь усвоению порядка следования чисел натурального ряда, упражнять в прямом и обратном счете.
Материал. Мяч.
Содержание. Дети встают полукругом. Перед началом договариваются, в каком порядке (прямом или обратном) будут считать.
Затем бросают мяч и называют число. Тот, кто поймал мяч, продолжает считать дальше. Игра проходит в быстром темпе.
Упражнение «Угадай-ка»
Цель. Упражнять детей в счёте.
Материал. Коробочки из-под йогурта или пластмассовые чашечки. На каждой чашечке напишите или наклейте цифры. Подберите какую-нибудь игрушку, которая поместится в чашку.
Содержание. В эту игру играют вдвоем. Поставьте чашки
вверх дном. Один игрок отворачивается, а второй в это время
прячет игрушку в одну из чашек. Первый игрок должен угадать
под какой чашкой спрятана игрушка, а второй должен давать ему
подсказки. Например: игрушка спрятана под чашкой с цифрой 5.
Игрок спрашивает: «Под второй?». – «Нет, больше».
Упражнение «У кого больше»
Цель. Упражнять детей в счёте.
Материал. Для игры понадобится кубик с точками. В качестве
счетного материала можно использовать пуговицы, шишки, орехи
и т.д.
Содержание. Положите в вазу или коробку пуговицы (орехи).
Теперь по очереди бросайте кубик. Какое число выпадет, столько
и берут из вазы предметов. Когда ваза опустеет – подсчитайте, у
кого больше.
Упражнение «В пoиcкaх числа»
Цель. Подобрать число к каждому изображению.
Материал. Карточки с изображением чисел и изображения
предметов, равных соответствующему числу.
133
Содержание. Перемешайте на столе картинки и числа. 3адача
игрока подобрать к каждому изображению число, показывающее,
сколько предметов изображено.
Если карточки подобраны правильно, они подойдут по форме
и легко совместятся друг с другом.
Упражнение «Учимся считать»
Цель. Тренировка навыков устного счета.
Материал. Карточки с изображением чисел.
Содержание. Выложите на столе все элементы с цифрами. Задача ребенка – разложить их по порядку, от единицы до десятки.
Предложите ребенку сравнить два числа, например, 6 и 7. Какое из них больше? Чтобы проверить себя, надо подобрать соответствующие карточки с картинками и сравнить количество
предметов на них.
Составьте простые примеры на сложение или вычитание, используя соответствующие знаки. Предложите ребёнку решить их.
Составьте пример, после чего уберите знаки. Пусть ребенок
восстановит их.
Пусть ребёнок сам составит пример по вашему заданию («составь пример на сложение», «пример с ответом 5», «с использованием чисел 2 и 7» и т.п.).
Упражнение «Шагать по лесенке легко и просто!»
Цель. Упражнять детей в порядковом счёте.
Материал. Используются лесенки с 3-5 ступеньками: нарисованные, составленные из брусков, кубиков, из полосок на ковролине.
Содержание. У каждого из детей по маленькой игрушке. Игрушки «поднимаются» вверх по лесенке и каждый раз, наступая
на следующую ступеньку, называют ее порядковый номер: «Поднялся на первую ступеньку, затем на вторую» и т.д. Спускаясь,
называют номера ступенек в обратном порядке: «Спустился с
третьей ступеньки на вторую». Лесенка «ломается» (убирают одну из промежуточных ступенек). «Почему теперь шагать по лесенке легко и просто?»
134
Тема «Множество»
Упражнение «Обручи»
Цель. Учить детей собирать множества по отдельным признакам.
Материал. Красный и синий обручи, красные круги, синие
треугольники.
Содержание. Воспитатель предлагает детям поместить в красный обруч все красные круги, а в синий обруч все синие треугольники.
Упражнение «Пуговички»
Цель. Учить собирать множества по отдельным признакам.
Материал. Большая тарелочка, маленькая тарелочка, пуговицы
с отврстиям и на ножке.
Содержание. Воспитатель предлагает детям в большую тарелочку сложить красные пуговицы с двумя отверстиями, а в маленькую зелёные пуговицы на ножке.
Упражнение «Найди в группе чего много, а чего один»
Цель. Учить видеть множество одинаковых предметов
Материал. Предметы в группе: стулья, столы, настенные часы
и т.д.
Содержание. Воспитатель предлагает детям осмотреть группу
и найти множество одинаковых предметов: столы, стулья, окна. А
затем предлагается найти предметы в одном экземпляре: настенные часы одни, телевизор один и др.
Упражнение «Конфеты»
Цель. Учить различать большие и маленькие предметы.
Материал. Пособие «Эталоны формы» 1 (000 «РИВ») или любые геометрические фигуры больших и маленьких размеров.
Содержание. Однажды Лопушок и Фифа нашли на Полянке
две коробки с конфетами. В одной коробке конфеты были большие, а в другой - маленькие. Друзья тут же разделили конфеты
поровну и стали их есть. Как только Лопушок съедал конфету,
Фифа искала в своей коробке точно такую же, но другого размера. К вечеру у друзей разболелись животы.
Дети делят геометрические фигуры по размеру Конфеты какого размера достались Лопушку, какого – Фифе? Часть детей игра135
ет роль Лопушка и берет геометрические фигуры большого размера, а часть Фифы и выбирает фигуры меньшего размера.
Упражнение «Бусы для Фифы»
Цель. Упражнять в составлении качеств из отдельных предметов.
Материал. Круги разного цвета (пособие «Разноцветные липучки» (000 «РИВ») или любые круги одинакового размера из
ковролина, картона и т.д.).
Содержание. Модница Фифа решила сделать себе бусы. Она
собрала круглые бусинки разного цвета и начала нанизывать их
на нитку.
На вертикальном игровом поле располагаются круги разного
цвета. Дети составляют из них разноцветные бусы. Сравнивают
их по длине, цвету.
Упражнение «Три медведя»
Цель. Углублять представления детей о величине и количестве.
Материал. Игрушечные медведи -два больших и один маленький. По пять кроватей и стульев разной величины; по пять мисок,
ложек и чашек разной величины
Подготовка. Рассказать детям сказку «Три медведя».
Содержание. Воспитатель обращает внимание детей на гостей
и просит посчитать, сколько их всего. Это для того, чтобы подобрать для них соответствующего размера кровати, стулья, посуду;
угостить обедом. Игровые задания дети выполняют вдвоем: одна
пара подбирает кровати, другая – стулья, третья – миски, четвертая – ложки, пятая – чашки. По ходу игры воспитатель задает детям вопросы (Сколько надо взять ложек? Каких по величине? Почему? Почему выбрали эти чашки? Из какой чашки будет пить
Мишутка? А можно Михаила Михайловича положить в эту кровать? Проверь!), обращает их внимание на то, что всех предметов
следует подобрать поровну, по три.
Угостив медведей, можно предложить детям разыграть с ними
какую-либо сценку.
136
Упражнение «Самолёты»
Цель. Учить детей различать группы по количеству предметов,
понимать суть слов: больше, меньше, поровну, столько – сколько.
Материал. Бумажные самолетики (по количеству детей).
Содержание. Воспитатель. Сегодня мы будем летать на самолетах. Стулья, на которых вы сидите, – аэродром, у каждого –
свой. Взлетать – подыматься со своих мест – и садиться на аэродром самолеты будут только по сигналу диспетчера. (Раздает детям бумажные самолетики.) Я вижу, у всех на руках самолетики,
у всех – места посадки. Самолетиков и аэродромов поровну.
Аэродромов столько, сколько самолетиков (подчеркивает педагог).
Игровая ситуация. По сигналам диспетчера «Самолеты взлетели!», «Самолеты приземлились на свои аэродромы!» дети выполняют указания. В начале игры воспитатель каждый раз подчеркивает: количество самолетиков и мест для посадки равно, одинаково. По истечении некоторого времени один стул убирается, следовательно, одному самолетику нет места для посадки.
Воспитатель. Почему одному самолетику не хватило места для
посадки? (Ответы.) Чего меньше – самолетиков или аэродромов?
(Ответы.) Чего больше – самолетиков или аэродромов? (Ответы.)
Что надо сделать, чтобы самолетиков и аэродромов стало поровну? Правильно, надо построить еще один аэродром. (Игра продолжается.)
Перед педагогом стоит задача – подвести детей к пониманию,
что счет необходим в повседневной жизни.
Тема «Геометрические фигуры»
Упражнение «Какой фигyры не стало»
Цель. Закреплять представление детей о геометрических фигурах, упражнять их в назывании.
Материал. Геометрические фигуры разного цвета и величины.
Содержание.
Первый вариант. На фланелеграфе – четыре фигуры (круг,
квадрат, треугольник, прямоугольник). Воспитатель просит детей
закрыть глаза и убирает одну фигуру. Дети должны определить,
какой фигуры не стало.
137
Второй вариант. На фланепеграфе – от 7 до 10 фигур разной
формы и цвета, но одинаковой величины (например, красный
треугольник, желтый круг, синий прямоугольник, красный квадрат, зеленый треугольник...). Дети должны определить, фигуры
какой формы и какого цвета не стало.
Третий вариант. Игра усложняется за счет подбора фигур не
только разного цвета, но и разной величины. Каждый вариант повторяется 2–3 раза.
Упражнение «Почини одеяло»
Цель. Учить детей находить нужные заплатки определённых
геометрических фигур, учить их правильно называть.
Содержание. «Белые дыры» в «одеяле» надо «залатать» с помощью данныx фигур: четырех квадратов, шести прямоугольников и шести треугольников. Рассказать, какие фигуры и сколько
их было использовано при выполнении задания, и ответить на
вопрос: как по отношению друг к другу разместятся заплатки»?
(Слева, справа, рядом, внизу, вверху.)
Упражнение «Составь фигуру»
Цель. Учить детей составлять геометрические фигуры из определенного количества палочек, пользуясь приемом пристроения к
одной фигуре, взятой за основу, другой.
Материал. У детей на столах счетные палочки, доска, мел на
данном и следующем занятиях.
Содержание. Воспитатель предлагает детям отсчитать по 5 палочек, проверить и положить их перед собой. Затем говорит: «
Скажите, сколько потребуется палочек, чтобы составить треугольник, каждая сторона которого будет равна одной палочке?
Сколько потребуется палочек для составления 2 таких треугольников? У вас только 5 палочек, но из них надо составить тоже 2
равных треугольника. Подумайте, как это можно сделать, и составляйте».
После того как большинство детей выполнят задание, воспитатель просит их рассказать, как надо составить 2 равных треугольника из 5 палочек. Обращает внимание ребят на то, что выполнять задание можно по-разному. Способы выполнения надо зарисовать. При объяснении пользоваться выражением «пристроил к
одному треугольнику другой снизу» (слева и т.д.), а в объяснении
138
решения задачи пользоваться также выражением «пристроил к
одному треугольники другой, используя лишь 2 палочки».
139
Упражнение «Составь предмет»
Цель. Учить составлять предметы из геометрических фигур.
Материал. Геометрические фигуры.
Содержание. Воспитатель учит детей составлять предметы из геометрических фигур: из кругов – снеговика, цыплёнка; из треугольников – ёлочку; из квадрата и треугольника – дом, машину и т.д.
Упражнение «Найди в группе»
Цель. Учить находить круглые предметы, квадратные, прямоугольные и т.д.
Материал. Предметы разных геометрических форм.
Содержание. Воспитатель предлагает детям наитии в группе
круглые, прямоугольные, квадратные предметы.
Упражнение «Найди в рисунке»
Цель. Учить находить в рисунке предметы круглой, квадратной, треугольной формы.
Материал. Рисунок с изображением различных предметов.
Содержание. Воспитатель показывает детям рисунок и предлагает найти на рисунке предметы круглой, квадратной, треугольной формы.
Упражнение «Трудные виражи»
Цель. Учить детей проводить дорожки по линейке.
Материал. Карандаши, линейка, лист бумаги.
Содержание. Воспитатель просит нарисовать различные дорожки для машины по линейке.
Упражнение «Обезьянка»
Цель. Учить копировать предложенную модель, изготовленную из кирпичиков.
Материал. Кирпичики.
Содержание. Воспитатель строит из кирпичиков домик и
предлагает детям самостоятельно построить точно такой же.
Тема «Пространственные представления: величина»
Упражнение «Карандаши»
Цель. Учить детей правильно располагать карандаши по размеру: короткий, длиннее, ещё длиннее.
Материал. Карандаши разной длины.
140
Содержание. Воспитатель предлагает детям расположить карандаши в порядке возрастания.
Упражнение «Зоопарк»
Цель. Учить выбирать правильно клетку для животного.
Материал. Картинки с изображением животных различных по
величине и их клетки.
Содержание. Воспитатель предлагает детям расселить животных в зоопарке по клеткам. Кто в какую из них войдёт.
Упражнение «Мальчики»
Цель. Учить подбирать предметы в соответствии с ростом и
размером.
Материал. Картины с изображением мальчиков, домов и собак.
Содержание. Воспитатель рассказывает детям о том, что самый высокий мальчик живёт в самом длинном доме, а самый толстый – в самом высоком доме. Предлагает детям показать, в каком доме живёт каждый из мальчиков.
У мальчика среднего роста самая маленькая собачка, у самого
высокого – самая длинная, у самого толстого – самая большая.
Покажите собаку каждого мальчика.
Упражнение «Мишки идут на прогулку»
Цель. Учить подбирать предметы в соответствии с размером.
Содержание. Попросите ребенка найти самого большого мишку и положить его первым. (подчеркните интонацией это понятие:
«первая»), затем найдите самого маленького. И, наконец построим по росту всех остальных. Если ребенок затрудняется, предложите приложить одну фигурку к другой .Когда все фигурки будут
выстроены по росту, придумайте с малышом имена каждому персонажу. Затем спрашивайте: «Кто у нас второй?» – «Филя». «Кто
у нас последний, шестой?» – «Мотя».
Упражнение «Чего не стало?»
Цель. Развитие памяти, закрепление названий геометрических
фигур.
Материал. Геометрические фигуры.
Содержание. Воспитатель раскладывает перед детьми геометрические фигуры, просит запомнить. Затем дети закрывают глаза,
141
воспитатель убирает одну фигуру. Дети открывают глаза и называют фигуру которой не стало.
Упражнение «Найти домик для каждого мишки»
Цель. Учить расставлять предметы по росту и поупражняться в
порядковом счете.
Содержание. Сначала попросить детей расставить по росту
фигурки, а затем подобрать по размеру домики для них.
Упражнение «Стрелки»
Цель. Учить ориентироваться на листе бумаги.
Материал. Карточки с изображением стрелок, направленных в
разные стороны.
Содержание. Воспитатель предлагает сосчитать, сколько стрелок показывают направо, налево, вверх, вниз.
Упражнение «Весёлые зверушки»
Цель. Учить ориентироваться на листе бумаги.
Материал. Картинки с изображением животных.
Содержание. Воспитатель показывает детям картинки, а затем
предлагает найти картинку, на которой слева от ежика рыбка,
справа – мышка, сверху – птичка, снизу – пчёлка.
Можно предложить рассказать, как расположены фигуры на
других картинках.
Упражнение «Транспорт»
Цель. Учить детей составлять цепочку из видов транспорта
(что передвигается выше, а что ниже).
Материал. Картинки с изображением различных видов транспорта.
Содержание. Воспитатель показывает детям картинки, где
нарисованы: машина, корабль, самолёт, подводная лодка, ракета.
Какие из этих видов транспорта передвигаются выше других, ниже других?
Тема: «Временные представления»
Упражнение «Что сначала, а что потом»
Цель. Учить составлять логическую цепочку: что сначала, а
что потом.
142
Материал. Картинки с изображением человека разного возраста, дерева в разное время года.
Содержание. Воспитатель показывает детям картинки и предлагает расставить рисунки последовательно. Что должно быть
сначала, а что потом?
Упражнение «Часы»
Цель. Учить определять время по циферблату часов.
Материал. Рисунки с изображением часов, с указанием разного
периода времени.
Содержание. Воспитатель предлагает детям посмотреть на часы, сравнить их. Определить, сколько прошло времени.
Упражнение «Что делает мальчик?»
Цель. Учить правильно называть, что делает мальчик утром,
вечером.
Материал. Картинки с изображением мальчика в разное время
суток.
Содержание. Воспитатель предлагает детям рассмотреть картинки. Рассказать, когда и что делает мальчик в разное время суток? Предлагает расставить картинки по порядку.
Упражнение «Кто раньше?»
Цель. Учить определять какая машина приедет раньше.
Материал. Рисунок с изображением машин.
Содержание. Воспитатель показывает рисунок и спрашивает
детей, какая машина приедет раньше, а какая позже?
Упражнение «Живая неделя»
Цель. Учить отгадывать какой день недели?
Содержание. Воспитатель загадывает загадки про дни недели,
дети их разгадывают.
Упражнение «Какое время года?»
Цель. Учить правильно определять по картине какое изображено время года.
Материал. Картины с изображением разных времён года.
Содержание. Воспитатель показывает детям картины с изображением времён года и предлагает отгадать какое время года
изображено.
143
Упражнение «Назови правильно месяц»
Цель. Учить детей правильно называть месяцы.
Содержание. Воспитатель называет месяц, а дети должны
назвать следующий месяц. Например: Воспитатель называет сентябрь, дети октябрь.
Игры на ориентировку в пространстве
Игра «Поезд»
Цель. Учить ориентироваться в пространстве.
Содержание. Дети строятся друг за другом, образуя поезд.
Воспитатель говорит в какую сторону должен ехать поезд.
Игра «Отгадай, что где стоит?»
Цель. Учить ориентироваться в пространстве группы.
Содержание. Воспитатель называет предмет, находящийся в
группе и спрашивает у детей в какую сторону за ним надо идти.
Игра «Делай как я»
Цель. Учить детей выполнять движения за воспитателем.
Содержание. Воспитатель на зарядке показывает движение,
дети повторяют это движение.
Игра «Найди игрушку»
Цель. Учить ориентироваться в групповой комнате.
Содержание. Ребенок-водящий выходит из комнаты. В это
время прячут игрушку. Затем ребенку объясняют, где можно её
найти: «Надо встать перед столом, и пройти 3 шага вперед, два
налево и т.д.». Дети выполняют задание, находят игрушку. Когда
дети хорошо станут ориентироваться, задания можно усложнить
– давать не описание местонахождения игрушки, а схему. По
схеме дети должны определить, где находится спрятаны предмет.
Игра «Далеко, близко»
Цель. Учить определять, какие предметы далеко, а какие близко.
Материал. Рисунок с изображением предметов, расположенных на разном расстоянии.
Содержание. Воспитатель показывает детям рисунок и просит
рассказать, что на рисунке далеко, что близко?
144
Игра «Ищем игрушку»
Цель. Учить ориентироваться в пространстве.
Содержание. Возьмите любую игрушку, например, медвежонка, расскажите, что он ищет матрешку, которая стоит перед синей
(после зеленой, между желтой и красной, справа от синей, слева
от фиолетовой). Освоение понятий «перед», «после», «между»,
«справа», «слева» поможет ребенку ориентироваться в окружающем мире.
145
Приложение 7
Конспект семинара для родителей на тему:
«Дети с синдромом Дауна – кто они?»
Хотя термин «синдром Дауна» появился больше ста лет назад,
только в последние десятилетия российские медики, психологи и
педагоги начали трактовать его несколько иначе, нежели раньше.
Слово «синдром» обозначает множество признаков или особенностей. Название «Даун» происходит от фамилии врача Джона Ленгдона Дауна, который впервые описал этот синдром в 1866
году.
В 1959 году, французский профессор Лежен доказал, что синдром Дауна связан с генетическими изменениями.
Тело человека состоит из миллионов клеток. Обычно в каждой
клетке находится 46 хромосом, половину которых человек получает от матери, а половину от отца. У человека с синдромом Дауна в 21-й паре хромосом, имеется дополнительная хромосома, в
итоге их 47. Причина, по которой это происходит, до сих пор не
выяснена. Дети с синдромом Дауна рождаются у родителей, принадлежащих ко всем социальным слоям и этническим группам, с
самым разным уровнем образования. Синдром Дауна нельзя
предотвратить и нельзя вылечить.
По статистике один младенец из 700-800 появляется на свет с
синдромом Дауна, и присутствие таких людей в нашей жизни не
такая большая редкость, поэтому общество должно иметь правильное представление об их особенностях и принимать их как
живущих среди нас.
Наличие синдрома Дауна обычно выявляется вскоре после
рождения ребёнка. У малыша уголки глаз слегка приподняты, лицо выглядит несколько плоским, полость рта чуть меньше, чем
обычно, а язык – чуть больше. Поэтому малыш может высовывать его. Ладони широкие, с короткими пальцами и слегка загнутым внутрь мизинцем. Наблюдается лёгкая мышечная вялость
(гипотония), которая, проходит, когда ребёнок становится старше. Длина и вес новорождённого меньше, чем обычно.
Лишняя хромосома воздействует на состояние здоровья и развития мышления малыша. Поэтому у одних людей с синдромом
146
Дауна могут быть серьёзные нарушения здоровья, у других – незначительные.
Некоторые заболевания встречаются у людей чаще, например:
врождённые пороки сердца, часть из которых серьёзна и требует
хирургического вмешательства; часто встречаются недостатки
слуха и ещё чаще – зрения, нередко возникает заболевание щитовидной железы, а так же простудные заболевания. У людей с синдромом Дауна обычно бывает нарушение интеллекта в различной
степени.
Насколько приспособленным к жизни станет такой ребёнок,
зависит от ряда факторов. Степень воздействия этих факторов на
каждого отдельного ребёнка с синдромом Дауна может быть разной, но все они влияют на процесс его развития и обучения.
Несколько факторов влияющих на приспособления к жизни
детей с синдромом Дауна:
Интеллектуальные затруднения, которые присущи практически всем индивидуумам с синдромом Дауна. Порой влияние
этого фактора даёт себя знать достаточно.
Личность. Это наименее изученный фактор. Наследственные
черты и влияние окружения определяют достаточно широкий
спектр личностных особенностей людей с синдромом Дауна.
Семейная динамика. Поддержка близких и их ожидание
крайне важны и значимы, они в достаточной степени влияют на
достижения ребёнка. Братья и сёстры, отношения с родителями,
семейная экономика – всё это играет определённую роль и воздействует на развитие и обучение ребёнка с синдромом Дауна.
Методы обучения. Выбирая стратегию и тактику обучения
детей с синдромом Дауна, следует учитывать, что они лучше всего обучаются, если задействованы все сенсорные каналы.
Влияние медицинских проблем. Многие дети с синдромом
Дауна с первых дней жизни имеют достаточно серьёзные проблемы со здоровьем. Некоторые из этих проблем можно достаточно
успешно и быстро скорректировать, в то время как другие требуют долгого и тщательного лечения или даже хирургического
вмешательства.
При организации коррекционно-педагогической помощи детям
с синдромом Дауна недооценка любого из этих факторов может
отрицательно сказаться на эффективности специальной помощи
147
и, следовательно, на раскрытии потенциальных возможностей
ребёнка. Обучение детей с синдромом Дауна опирается на их
сильные стороны. Хорошее зрительное восприятие и способности
к наглядному обучению включающие способность выучить и использовать знаки, жесты и наглядные пособия; способность выучить написанный текст и пользоваться им; способность учиться
на примере сверстников и взрослых, стремление копировать их
поведение; способность обучаться по материалам индивидуального учебного плана и на практических занятиях.
Родители детей с синдромом Дауна, точно так же как и все
мамы и папы, озабочены вопросом: какое будущее ожидает их
детей? Чего же они желают для своих детей?
– Уметь полноценно общаться как с обычными людьми, так и
с людьми, возможности которых ограничены. Иметь настоящих
друзей среди тех и других.
– Уметь работать среди обычных людей.
– Быть желанными посетителями тех мест, куда часто приходят другие члены общества, и участвовать в общих мероприятиях,
чувствуя себя при этом комфортно и уверенно.
– Жить в доме, который соответствовал бы желанию и материальным возможностям.
– Быть счастливыми.
Для того, чтобы научиться взаимодействовать с обычными
людьми так, как надо, ребёнок с синдромом Дауна должен получать интегрированное обучение и воспитание в обычных государственных дошкольных и школьных учреждениях. Интеграция в
обычный детский сад и школу даст ему возможность учиться
жить и действовать, как это принято в окружающем его мире.
Право детей с синдромом Дауна, как и других ребят с ограниченными возможностями, на максимальную социальную адаптацию, то есть на посещение обычных детского сада и школы, в
России закреплены законодательно.
В соответствии с данными современных исследований,
степень отставания большинства детей с синдромом Дауна
находится в пределах от лёгкой до средней. Интеллектуальную
деятельность некоторых детей можно назвать пограничной или
находящейся в пределах между низкой и средней, и только
совсем немногие дети имеют сильно выраженную задержку
148
интеллектуального развития. Из этого следует, что у детей с
синдромом Дауна умственные возможности могут колебаться в
широком диапазоне.
Проблемы с развитием речи
Дети с синдромом Дауна имеют недостатки развития речи (как
в произношении звуков так и в правильности грамматических
конструкций).
Отставание в развитии речи вызвано комбинацией факторов,
из которых часть обусловлена проблемами в восприятии речи и в
развитии познавательных навыков. Любое отставание в восприятии и использовании речи может привести к задержке интеллектуального развития.
Общие черты отставания в развитии речи:
– меньший словарный запас, приводящий к менее широким
знаниям;
– пробелы в освоении грамматических конструкций;
– способность скорее осваивать новые слова, чем грамматические правила;
– большие, чем обычно, проблемы в изучении и использовании общепринятой речи;
– трудности в понимании заданий.
Кроме того, сочетание меньшей ротовой полости и более слабой мускулатуры рта, и языка физически затрудняют произношение слов; и чем длиннее предложение, тем больше возникает проблем с артикуляцией.
Для таких детей проблемы в развитии речи часто означают,
что они фактически получают меньше возможностей и участвовать в общении. Взрослые имеют тенденцию задавать им вопросы, не требующие ответов, а также заканчивать за них предложения, не помогая им сказать самим или не давая им для этого достаточно времени. Это приводит к тому, что ребенок получает:
– меньше речевого опыта, который позволил бы ему выучить
новые слова структуры предложения;
– меньше практики, которая делала бы его речь более понятной.
Мышление
Глубокое недоразвитие речи этих детей (выраженные повреждения артикуляционного аппарата, заикание) часто маскирует
149
истинное состояние их мышления, создает впечатление более
низких познавательных способностей. Однако при выполнении
невербальных заданий (классификация предметов, счетные операции и пр.) некоторые дети с синдромом Дауна могут показывать те же результаты, что и другие воспитанники. В формировании способности к рассуждению и выстраиванию доказательств
дети с синдромом Дауна испытывают значительные затруднения.
Дети труднее переносят навыки и знания из одной ситуации на
другую. Абстрактные понятия, в учебных дисциплинах недоступны для понимания. Также может быть затруднено умение решать
возникшие практические проблемы. Ограниченность представлений, недостаточность умозаключений, лежащих в основе мыслительной деятельности делают для многих детей с синдромом Дауна невозможным обучение отельных школьных предметов.
Память
Характеризуется гипомнезией (уменьшенный объём памяти),
требуется больше времени для изучения и освоения новых навыков, и для заучивания и запоминания нового материала.
Недостаточность слуховой кратковременной памяти и обработки информации, полученной на слух.
Внимание
Неустойчивость активного внимания, повышенная утомляемость и истощаемость, Короткий период концентрации внимания,
дети легко отвлекаются, истощаются.
Воображение
Образ не возникает в воображении, а воспринимается лишь
зрительно. Способны соотносить части рисунка и, однако, соединять их в целое изображение не могут.
Поведение
Характеризуется, в основном послушанием, легкой подчиняемостью, добродушием, иногда ласковостью, готовностью делать
то, что их попросят. Дети легко вступают в контакт. Может
встречаться и разнообразные поведенческие расстройства.
Эмоции
У детей с синдромом Дауна отмечаются сохранность элементарных эмоций. Большинство из них ласковы, привязчивы. Некоторые выражают положительные эмоции ко всем взрослым, вступают с ними в контакт, некоторые – преимущественно к тем, с
150
которыми они постоянно общаются. У детей положительные
эмоции наблюдаются чаще, чем отрицательные. При неудаче они
обычно не огорчаются. Не всегда могут правильно оценить результаты своей деятельности, и эмоция удовольствия обычно сопровождает окончание задания, которое при этом может быть
выполнено неправильно. Доступны страх, радость, грусть. Обычно эмоциональные реакции по глубине не соответствуют причине, вызвавшей их. Чаще они выражены недостаточно ярко, хотя
встречаются и слишком сильные переживания по незначительному поводу.
Личность
В личностном плане этим детям в большей степени
свойственна внушаемость, подражательность действиям и
поступкам других людей. У некоторых из этих детей
наблюдаются эпилептоидные черты характера: эгоцентризм,
чрезмерная аккуратность. Однако большинству детей присущи
положительные личностные качества: они ласковы, дружелюбны,
уравновешенны. Ранняя комплексная помощь- это новая, быстро
развивающаяся
область
междисциплинарного
знания,
рассматривающая теоретические и практические основы
комплексного обслуживания детей первых месяцев и лет жизни
из групп медицинского, генетического и социального риска
отставания в развитии.
Особенности развития ребёнка в раннем возрасте,
пластичность центральной нервной системы и способность к
компенсации нарушенных функций обуславливает важность
ранней
комплексной
помощи,
позволяющей
путём
целенаправленного
воздействия
исправлять
первично
нарушенные психические и моторные функции при обратимых
дефектах и предупреждать возникновение вторичных отклонений
в развитии.
151
Приложение 8
Конспект семинара для родителей на тему:
«Обучение детей с синдромом Дауна»
Особенности детей с синдромом Дауна
У детей с синдромом Дауна своеобразный тип лица: узкие глаза с приподнятыми наружными углами, маленький, «пуговкой»,
нос, румянец на щеках. Рот полуоткрыт, язык толстый, со складками и глубокими бороздами, зубы редко расставленные, череп
меньше обычного, лоб скошен, пальцы рук очень короткие. Они
очень различны: одни из них вялы и апатичны, другие, наоборот,
возбудимы и беспокойны.
У детей с синдромом Дауна пассивный словарь намного богаче активного, т.е., они понимают чужую речь лучше, чем сами
говорят. Если ребенку дать задания, не связанные с его собственной речью, например, разложи в группы картинки мебели и посуды или покажи круг, квадрат, он легко выполнит все инструкции.
Дети с синдромом Дауна эмоциональны. Они испытывают
гнев, страх, радость, грусть. У некоторых детей появляются эпилептоидные черты характера: эгоцентризм, чрезмерная аккуратность, недоброжелательность. Но большинство из них ласковы,
дружелюбны, уравновешенны, любят слушать музыку, им присуще чувство ритма. Благодаря тому, что эти дети эмоциональны,
контактны, им можно помочь, если с ними настойчиво и доброжелательно заниматься. Родителей такого ребенка интересует,
следует ли учить его грамоте и счету. Принять правильное решение нелегко. Не все глубоко умственно отсталые могут научиться
читать, писать, считать. Во многих случаях ребенок усваивает
элементы грамоты, но эти занятия имеют чисто формальный характер. Овладев техникой чтения, ребенок синдромом Дауна часто не понимает содержания прочитанного. Письмо нередко сводится к механическому копированию письменных знаков. Многие
из детей не в состоянии овладеть счетом, они зазубривают таблицу умножения, не понимая смысла этих действий. Кроме того,
для приобретения этих формальных знаний затрачивается очень
много времени и усилий, которые могли бы с гораздо большей
пользой быть потрачены на что-то другое, нужное и полезное. И
152
родители, и воспитатели не всегда достаточно правильно понимают задачи обучения детей с синдромом Дауна.
Родители часто считают, что не следует тратить много времени
на занятия физкультурой, рисованием, лепкой, драматизацией, на
беседы с детьми, так как оценить результат этих занятий трудно, а
проверить знание букв, чисел, чтение, письмо, счет очень просто.
Это глубоко ошибочный подход к проблеме обучения. К обучению
ребенка с синдромом Дауна грамоте надо подходить осторожно,
очень индивидуально, учитывая уровень развития ребенка, его
способности. Не следует превращать эти занятия в бессмысленное,
механическое зазубривание букв, чисел. Известно много случаев,
когда детей годами ежедневно обучают буквам, а они так и не
научаются читать. То же относится к письму и счету. Старая, традиционная, укоренившаяся практика должна быть пересмотрена и
изменена с целью более реального и целесообразного решения вопроса об обучении и воспитании детей с синдромом Дауна.
Достаточно большая практика воспитания детей в специальных учреждениях и в условиях семьи показала, что многие из них
способны к жизненно-практическому и элементарному трудовому
обучению. Некоторые осваивают элементы грамоты и конкретного счета. Эти дети при правильном обучении и воспитании могут
приспособиться к жизни в семье и обществе. Наблюдения за этими детьми, изучение их деятельности и поведения позволяют говорить о том, что при низких интеллектуальных способностях
этих детей все же удается выявить у них «элементы обучаемости», то есть более сохранные компоненты познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы, на которые могут опираться воспитатели в процессе коррекционной работы.
Поведение детей с синдромом Дауна в основном характеризуется послушанием, легкой подчиняемостью, добродушием, ласковостью. В эмоциях преобладает положительный тонус. Это хорошая основа для воспитательной работы. Ребенок, как правило,
не сопротивляется указаниям взрослых и выполняет их в меру
своих возможностей. Детям с болезнью Дауна доступны некоторые виды элементарной ручной деятельности. У них сохранено
восприятие пространственных отношений и цветоразличие. Многие из них соотносят предметы по форме и величине. Все это может служить основой для обучения детей с болезнью Дауна про153
стейшим видам игровой и учебной деятельности. Практика семейного воспитания таких детей также доказывает их обучаемость и воспитаемость.
Обучение письму
Навыки письма рассматриваются в двух отношениях – с точки
зрения речевой деятельности и с точки зрения двигательных
навыков (мелкой моторики), т.е., в отношении знаний, что писать
(рисовать), и в отношении умения писать на бумаге (моторные
навыки).
ПРОГРАММА РИСОВАНИЯ И ПОДГОТОВКИ К ПИСЬМУ
1) перерисовать круг;
2) перерисовать крест (+);
3) перерисовать овал;
4) нарисовать лицо;
5) нарисовать квадрат;
6) нарисовать человека;
7) перерисовать треугольник;
8) рисовать, не заходя за две ограничительные линии;
9) обвести линии;
10) обвести круг;
11) перерисовать буквы;
12) обвести имя;
13) перерисовать имя;
14) обвести слова;
15) перерисовать слова;
16) рисование по подражанию и с комментариями педагога («Я
веду линию вниз, потом вдоль, потом – вверх, и опять вдоль.
Ты делай так же.»);
17) ребенок рисует квадрат после того, как ему подсказали, что
для этого нужно сделать (педагог подсказывает ребенку словами: «Веди вниз, вдоль, вверх, вдоль»);
18) ребенок рисует квадрат после того, как педагог, взяв его руку
в свою, нарисовал квадрат вместе с ним (педагог, взяв руку
ребенка в свою, рисует вместе с ним квадрат, задерживая проведение линии при каждой смене направления движения руки, т.е., в углах квадрата);
154
19) ребенок соединяет 4 точки, образующие квадрат (нарисовать
4 точки на бумаге, сказать: «Я соединяю эти точки. Смотри,
получился квадрат», нарисовать еще такие же точки и подсказать ребенку, как их соединить).
Детям с синдромом Дауна ввиду недостаточности мелкой моторики целесообразно давать упражнения на перерисовывание по
шаблону очертаний букв и цифр, и только после этого он может
попытаться нарисовать их самостоятельно. Важный момент –
обучение без ошибок: достаточная практика в обведении, а затем
в срисовывании.
В обучении письму (рисованию) возможно перерисовывание с
завязанными глазами по шаблону, предъявляемому ему предварительно. В этом случае происходит нейтрализация зрительной
обратной связи от руки, ребенок сосредоточивается только на одной системе обратной связи – проприоцептивной. Такая нейтрализация позволяет закрепить «моторные программы» – при том
условии, что ребенок обводит очертания точно по шаблону.
Обучение счету
Овладение навыками счета для детей с синдромом Дауна более трудно, чем освоение чтения, что связано с необходимостью
осознания абстрактной природы числа.
ПРОГРАММА ОБУЧЕНИЯ ЧИСЛАМ ОТ 1 ДО 5
1) механический счет от 1 до 5;
2) счет движущихся предметов от 1 до 5;
3) счет фиксированных предметов от 1 до5;
4) счет беспорядочно движущихся предметов от 1 до 5;
5) счет фиксированных, но неупорядоченных предметов от1 до5;
6) механический счет путем называния чисел от 1 до 5;
7) счет и определение размеров набора из 1-5 предметов;
8) пересчет подмножеств набора из 1-5 предметов;
9) сопоставление с числами от 1 до 5;
10) выбор числа от 1 до 5;
11) называние по порядку чисел от 1 до 5;
12) называние в произвольном порядке чисел от 1 до 5;
13) счет от 1 до 5 с указанием соответствующей карточки с числом;
155
14) упорядочивание карточек с числами от1 до 5;
15) механический счет до предъявленного числа (от 1 до 5);
16) отбор карточек с числами от 1 о 5;
17) отбор компонентов из карточек с числами от 1 до 5;
18) отбор набора предметов, соответствующего карточке с числом от1 до 5;
19) сопоставление множеств (наборов) предметов с карточками с
числами от 1 до 5.
СЧЕТ ОТ 1 ДО 10
счет движущихся предметов от 1 до 10;
счет фиксированных предметов от 1 до 10;
счет беспорядочно движущихся предметов от 1 до 10;
счет фиксированных, но неупорядоченных предметов от 1 до
10;
5) механический счет путем называния чисел от 1до 10;
6) счет и определение предметов набора из 1-10 предметов;
7) пересчет подмножеств набора из 1-10 предметов;
8) сопоставление с числами от 1 до 10;
9) выбор числа от 1 до 10;
10) называние по порядку чисел от 1 до 10;
11) называние в произвольном порядке чисел от 1 до 10;
12) счет от 1 до 10 с указанием соответствующей карточки с числом;
13) упорядочивание карточек с числами от 1 до 10;
14) механический счет до предъявленного числа (от 1 до 10);
15) отбор карточек с числами от 1 до 10;
16) отбор подмножеств из карточек с числами от 1 до 10;
17) отбор набора предметов, соответствующего карточке с числом от 1 до 10;
18) сопоставление множеств (наборов) предметов с карточками
19) от 1 до 10.
1)
2)
3)
4)
Обучение самообслуживанию
и хозяйственно-бытовому труду
Ребенку с синдромом Дауна нужно прививать навыки самообслуживания – т.е. научить его есть, умываться, одеваться, раздеваться, по возможности пользоваться расческой, мылом, зубной
156
щеткой, туалетной бумагой. Нужно научить ребенка самостоятельно принимать пищу.
Дети, страдающие нарушением интеллекта, способны выполнять простейшие виды домашних дел. Например, они могут вытирать пыль, убирать со стола и мыть посуду, поливать из детской лейки цветы и т.д. эти обязанности надо периодически менять, чтобы поддерживать интерес к ним и развивать способность
переключаться с одного вида деятельности на другой. Нужно
всячески поощрять стремление ребенка с синдромом Дауна правильно выполнить работу, даже небольшие, подчас малозаметные
успехи должны быть отмечены.
157
Приложение 9
Конспект семинара для родителей на тему:
«Значение слова, расширение словаря»
Ребенок познает мир, соотнося символы-слова с понятиями
(предмет «мяч» и сочетание звуков «м-я-ч»).
Постепенно малыш понимает, что у значений и употребления
слов есть много нюансов: тарелку разбивают, игрушку ломают, а
бумагу рвут, хотя по сути значение этого процесса, в общем-то,
одно и то же. Кроме того, одно и то же слово означает разные вещи в разных ситуациях.
Словарный запас подразделяется на активный (те слова, что
ребенок сам использует в речи) и пассивный (слова, которые ребенок в речи не использует, но понимает их значение). Ребенок с
синдромом Дауна начинает накапливать словарный запас с самого начала, этот процесс продолжается и во взрослом возрасте.
Как говорилось выше, дети с синдромом Дауна способны понять намного больше, чем сказать. В возрасте до 2 лет ребенок с
синдромом Дауна может сказать или показать жестом в среднем
до 14 слов, тогда как понимает он в этом же возрасте уже более
сотни слов.
Вначале усваиваются слова, которые имеют конкретное значение: ребенок видит предмет и слышит слово, например, «мяч»,
«молоко». Исследования показывают, что ребенок с синдромом
Дауна понимает, воспринимает, запоминает и использует такие
слова совершенно так же, как обычный ребенок, тогда как предлоги, союзы, прочие служебные слова даются ему с гораздо
большим трудом.
На стадии одного слова ребенок узнает, как называются все
предметы, которые он видит, бытовые, обычные действия и так
далее. Он сосредоточен на конкретном.
Обычно первые десять слов, которые осваивает ребенок, – это
имена/названия членов семьи, любимых продуктов и игрушек и
ежедневно употребляемые слова типа «Пока», «Привет».
Работа над словарным запасом обычно включает не только
расширение словаря, но и расширение и уточнение ПОНЯТИЙ.
Малыш должен понимать, что майка – это не только вот эта его
белая майка, но существует понятие «майки вообще», и, если мы
158
считаем, что он усвоил это слово, он должен узнавать майку на
картинке, на вешалке в магазине и так далее. Кроме того, ребенок
должен понимать, что майка – это не любой предмет одежды, что
так нельзя называть, к примеру, штаны.
Особого внимания заслуживают слова с относительным значением, такие как «раньше» и «позже» («рано» и «поздно»), например. Их трудно понять в отрыве друг от друга, для их понимания
необходимо знать, что имеется в виду в данной ситуации.
Обогащение словаря включает тренировку навыков следующих направлений:
– категоризации, т.е. отнесения предмета к какой-то категории
(молоко – это продукт питания);
– классификации (времена года – это весна, лето, зима, осень);
– употребления синонимов (слов с похожим значением) и антонимов (слов с противоположным значением);
– употребления слов, которые чаще всего связаны общей ситуацией, например, «молоко – печенье», «носки – туфли»;
– употребления слов, обозначающих род и вид (мебель – столы
и стулья; еда (наиболее общая категория) – фрукты (более дробная категория) – яблоки и лимоны).
Дети с синдромом Дауна, как правило, не осваивают новые
слова с постоянной и неизменной скоростью. Обычно накопление
идет постепенно, довольно постоянно, до 2 или 3 лет, а затем
(между 2–3 или 3–4 годами) случается резкий прорыв с накоплением большего количества слов и понятий.
После этой волны наступает некоторое замедление. Оно необходимо ребенку для того, чтобы как следует отработать усвоенные понятия и поработать над формой слов, над навыками их
правильного произнесения.
Как можно работать над расширением словаря.
Называйте все предметы, на которые смотрит ваш ребенок.
Повторяйте слово неоднократно. Если вам встретятся другие объекты, которые можно назвать так же, снова укажите ребенку на
эти объекты и повторите это слово, чтобы он понял, что это не
«имя» конкретного предмета.
Смотрите на предмет, который называете, и указывайте на него пальцем.
159
Не упускайте возможности обогатить словарь ребенка в ситуациях реальной жизни. Называйте продукты в магазине, предметы
вокруг игровой площадки и так далее.
Не забывайте также о глаголах: «что ты делаешь? Ты прыгаешь. Что ты делаешь? Куда ты бежишь?» и так далее. Играйте с
куклами: пусть кукла попрыгает, а теперь пусть кукла ляжет, сядет, встанет…
Играйте в ролевые игры, например, «Магазин».
Подыскивайте книги о том, что происходит в реальной жизни
ребенка. Съездив на море или планируя такую поездку, читайте
книги о море, о пляже и так далее. По возвращении с курорта рассматривайте с ребенком ваши фотографии, вспоминайте, как и
где вы отдыхали, называйте все, что встречается на фотографиях.
Можете сделать свою собственную книгу с использованием фотографий вашей семьи и ребенка и сочинять собственные рассказы
и сказки. Некоторые идеи по этому поводу – тут.
Занимайтесь сортировкой предметов, отрабатывая навыки категоризации. Распределяйте с ребенком, к примеру, продукты и
одежду по разным коробкам. Не обязательно выделять для этого
специальное время: делая уборку, вы ненавязчиво сортируете
предметы, книги ставятся на полку, игрушки убираются в ящик
для игрушек. Не забывайте называть для ребенка каждый предмет. Если он уже знает слово «рубашка», прибавляйте «рубашка,
рубашка – это одежда».
Играйте в разнообразные игры со словами, «Я могу назвать
пять видов фруктов» (для более старших детей) или своеобразные
загадки «Банан – это животное? Нет, банан – это фрукт» для более младших. Подключайте игры типа лото.
Игры лото могут оказаться полезными и для отработки и запоминания слов, включаемых обычно в одну ситуацию – собака,
кость, поводок, будка, намордник…
Что касается работы над грамматической правильностью речи,
первыми навыками ребенка в этом смысле будут, скорее всего,
следующие:
– усвоение понятия множественного числа существительных
(стул – стулья, стол – столы, дом – дома);
– усвоение понятия притяжательных прилагательных (мамин,
папин, Ирин);
160
– понимание и отработка употребления рода существительных
и согласуемых с ними прилагательных, местоимений (наша мама,
наш папа);
– понимание системы времен глагола.
Ребенок с синдромом Дауна понимает больше, чем может сказать. Потому, чтобы не «загрузить» его сразу полной системой
грамматических категорий глагола, имеет смысл начинать учить
его использовать неопределенную форму глагола, инфинитив:
писать, читать, спать. Неопределенную форму глагола можно использовать во многих широко употребительных структурах: Я
(НЕ) ХОЧУ…, Я (НЕ) БУДУ…, МНЕ (НЕ) НРАВИТСЯ…,
НАДО…, НЕ НАДО…, МОЖНО…, НЕЛЬЗЯ…, ПОРА…
Хороший способ работать над осознанием и правильным употреблением грамматических категорий – вопросы и ответы, в т.ч.
по читаемым вместе книжкам. Сначала ребенок будет отвечать
кратко («Куда пошла Маша? – В школу»), затем просите его отвечать более развернуто, стимулируйте его, чтобы он вначале
имитировал структуру вашего предложения в ответе («Маша пошла в школу»), а затем и расширял высказывание, добавляя чтото самостоятельно.
161
Приложение 10
Психолого-педагогическое обследование детей
с интеллектуальной недостаточностью на ПМПК
В целях всестороннего и целостного изучении детей члены
MППK изучают анамнестические данные, документацию, представленную на ребенка, проводят его медицинское, психологопедагогическое и логопедическое обследование.
Обследование начинается с изучения анамнеза, документации
и работ детей. В беседе с родителями устанавливается история
развития ребенка до и после года (когда начал реагировать на
свет, звуки, когда стал держать голову, садиться, вставать на
ножки и ходить, гуление, лепет, первые слова и т.д.). Важно выявить характер и последствия перенесенных ребенком заболеваний, травм. У матери следует выяснить, когда и какие навыки самообслуживания сформировались, в чем были трудности (неловкость моторики, непонимание инструкции и т.д.); проявлял ли
ребенок интерес к игрушкам (манипуляция); каковы навыки общения с детьми (играет один или в группе, лидер и т.д.), со взрослыми; реагирует ли на одобрение и замечания. В ходе беседы с
матерью выясняется здоровье близких родственников (наличие
отягощающих наследственных факторов), условия семейного
воспитания. Данные, представленные матерью, должны быть
проверены, так как возможна субъективность в оценке детей родителями. Намечая схему исследования ребенка, Л.С. Выготский
предупреждал о том, что собирать надо только факты и тщательно их истолковывать. Толкование их должно быть динамическим
и типологическим. Анализируя историю развития ребенка, необходимо вскрыть причинно-следственные зависимости. Квалифицируя наблюдаемые в данный момент явления и факты, важно
наметить путь и характер дальнейшего развития ребенка.
Таким образом, изучение детей в МППК должно быть не только диагностическим, но и прогностическим.
Дефектологами разработан такой порядок обследования детей
в МППК, при котором обеспечивается их всестороннее и глубокое исследование. Оно включает:
проверку сохранности слуховой функции;
проверку состояния вибрационной чувствительности;
162
проверку сохранности зрительного анализатора;
проверку состояния речи;
проверку двигательной сферы;
проверку уровня развития сенсорных и интеллектуальных
процессов;
наблюдение за поведением.
Отмечаются принципиальные различия в поведении и деятельности детей разных категорий. В соответствии с особенностями психики детей предлагаются и методы их обследования.
Необходимо помнить, что обследование детей дошкольного
возраста следует проводить в форме игры, задания должны быть
конкретными, привлекающими внимание, небольшими по объему, так как дети еще не способны к длительному напряжению.
Следует сохранять контакт с ребенком и поддерживать его желание заниматься до конца обследования.
Ведущим методом при изучении дошкольников является
наблюдение за их игрой. Реакция ребенка на игрушки, стойкость
интереса, возможность самостоятельно организовать игру – важные показатели умственного развития. В игре проявляется и осознанность действий, их целенаправленность, рациональность, координированность. На игровом материале можно исследовать
восприятие ребенком величины, формы, цвета, представления о
количестве, способность к обобщению. В игре выявляются волевые и эмоциональные качества, навыки общения с детьми.
Для умственно отсталых характерны слабо выраженный интерес к игрушкам, наличие стереотипных действий, беспорядочность
и нецеленаправленность игры, отсутствие творческих замыслов.
Умственно отсталые дети затрудняются назвать то, чем в данный
момент заняты. Их действия не соотносятся с речью. Деятельность
этих детей нуждается в постоянном стимулировании и контроле за
ее ходом, так как возможно «соскальзывание» с правильно начатого выполнения задания. В процессе работы умственно отсталые
дети часто отвлекаются, не проявляют волевых усилий. Они не
умеют использовать предлагаемую помощь. К результатам работы
некритичны. Нет выраженной эмоциональной реакции на успех и
неудачу. Беспомощны в коллективных играх.
Для того чтобы обследование было всесторонним, необходимо
иметь такое оборудование, которое бы позволило исследовать
163
разные стороны психической деятельности ребенка. С этой целью
используются как игровой материал, так и специальные экспериментально-психологические методики. Рекомендуется иметь следующие виды материалов для обследования:
1. Пирамида из четырех колец: с помощью этой игрушки
можно наблюдать моторику ребенка (может ли он ловко надевать
кольцо на стержень, нет ли нарушения координации и т.д.);
сформированность и дифференцированность понятия величины
(«Надень большое кольцо, затем которое меньше..., самое маленькое»); различение ребенком цвета предметов («Дай красное
кольцо» и т.д.); умение пересчитывать кольца пирамиды («Покажи первое кольцо», «Покажи третье кольцо» и т.д.); сформированность понятия о количестве предметов («Дай два кольца»,
«Дай четыре кольца» и т.д.).
Как правило, в работе с разборной пирамидой у умственно отсталых детей обнаруживаются нарушения моторики. Их движения плохо координированы, неловки, неточны (им трудно надеть
кольцо на стержень пирамиды), у некоторых наблюдаются тремор, гиперкинезы. По данным наблюдений специалистов, при
нормальном интеллекте дети к 5 годам должны уметь складывать
пирамиду с учетом величины колец при зрительном соотнесении.
Умственно отсталые дети даже в 6 лет не всегда правильно выполняют это задание. Порой они лишь нанизывают кольца на
стержень, не учитывая величину. Дети с глубокой умственной
отсталостью не понимают задачи, совершают неадекватные действия (манипулируют с кольцами, разбрасывают их; надевают
колпачок на стержень, а кольца кладут рядом и т.п.). Если в поле
зрения попадают какие-либо новые предметы, они отвлекаются и
бросают начатую работу. Такая картина наблюдается при выполнении всех приведенных ниже заданий.
2. Разноцветные палочки и брусочки используются для тех
же целей, что и пирамида. Этот материал, как и пирамида, позволяет проследить за характером деятельности детей. Задания могут
быть разными, например, построить из палочек или брусочков
фигуры по образцу (с опорой на образец и по памяти). В этом задании проявляются направленность деятельности, наличие самоконтроля в ходе работы. Отмечено, что дети с нормальным разви-
164
тием к 5 годам самостоятельно анализируют образец, пользуясь
при этом зрительным соотнесением.
У умственно отсталых детей отмечается пассивность в ходе работы. Необходимо стимулировать их деятельность и следить за
ходом выполнения задания. Направление внимания, постоянное
побуждение, контроль - обязательные условия, обеспечивающие
работу такого ребенка. Самостоятельность и самокритичность в
работе умственно отсталых значительно снижены. Практические
задания, выполненные по образцу и без опоры на образец, у умственно отсталых не имеют существенных различий, так как эти
дети не умеют анализировать образец, сравнивать с ним свою работу.
3. Доски Сегена. Методика, предложенная Э. Сегеном, представляет собой доски с углублениями, в которые вставляются соответствующие различные по форме геометрические фигуры.
Доска № 1 предлагается детям с 3-летнего возраста. Доски Сегена
позволяют выявить координированность, ловкость движений, состояние мелкой моторики пальцев рук. Умственно отсталые дети
дошкольного возраста с трудом понимают цель задания и начинают просто манипулировать с фигурками-вкладками. Только
показ экспериментатором способа действия помогает некоторым
детям понять задание. Большинство умственно отсталых нуждается в многократном совместном с экспериментатором выполнении этого задания. Глубоко умственно отсталые дети задание не
понимают. В качестве аналогичного облегченного задания можно
предложить вкладывание фигурок знакомых животных в прорези
соответствующей конфигурации. Практика показывает, что и это
задание оказывается трудным для умственно отсталых детей в
степени дебильности и не выполняется детьми-имбецилами.
4. «Почтовый ящик». Методика описана в работе А.А. Венгер,
Г.Л. Выгодской, Э.И. Леонгард. В верхней крышке ящика имеются
разные по форме прорези, в которые ребенок должен опустить
объемные фигуры. Предлагается детям с 3 лет. Используется с той
же целью, что и доски Сегена. Это задание более сложное, так как
ребенок должен понять принцип соотнесения основания объемной
фигуры с формой прорези ящика. Наблюдения специалистов свидетельствуют, что при нормальном интеллекте дети старше 6 лет
должны выполнять задание при зрительном соотнесении. Ум165
ственно отсталым это задание оказывается непосильным. Они не
могут произвести разворот фигуры и не ориентируются на форму
прорези. Дети производят хаотические действия с фигурками, суют
пальцы в прорези и т.п. Только при совместных со взрослыми действиях возможно выполнение задания. Для глубоко умственно отсталых детей это задание недоступно.
5. Набор геометрических фигур разной формы (круг, квадрат, треугольник). Детям предлагается разложить их по группам
(по форме). В этом задании устанавливается способность объединять предметы по общему признаку (простейшие обобщения).
Фигуры могут быть использованы и для проверки счета, построения по образцу и т.д. Умственно отсталые не всегда понимают
цель, но после показа дети-дебилы к 6 годам выполняют задание.
Для глубоко отсталых необходимо длительное обучение.
6. Кубики разной величины. Предлагается разложить от
большого к маленькому и наоборот. Исследуется сформированность понятия величины предметов. У умственно отсталых позже,
чем у нормальных сверстников, формируется понятие величины,
при этом необходимо специальное длительное обучение.
7. Матрешки (2–3–4-составные). Ребенку предлагается разобрать, а затем собрать матрешку. Выявляются понимание инструкции и цели задания, использование помощи, разумность
действий, учет размеров матрешки. Считается, что к 5 годам дети
с нормальным интеллектом должны собирать четырехсоставную
матрешку. Умственно отсталые дети в этом возрасте задание не
выполняют. Они не учитывают размер, вкладывают матрешки
неадекватно, в результате у них не получается и они бросают работу. Необходимы показ с совместным выполнением задания.
8. Полоски и круги разного цвета (основные цвета). Используются для исследования сформированности понятия цвета.
Обследование проводится в три этапа. Сначала дети подбирают к
разложенным полоскам соответствующие им по цвету круги (зрительное соотнесение). Затем им предлагают выбрать тот или иной
цвет («Дай красный круг», «Дай синий...» и т.д.). После этого
просят назвать цвет показанной фигуры («Это какого цвета?», «А
это?...»). Понятие цвета у умственно отсталых по сравнению с
нормальными сверстниками формируется значительно позже и
лишь при условии специального обучения.
166
9. Мозаика. Предлагают разные варианты заданий: конструирование по образцу, по подражанию, свободное творчество. Исследуются наличие интереса, волевые усилия, пространственная
ориентировка, способность к переносу показанного способа действия, воображение, мелкая моторика и пр. У умственно отсталых
детей не отмечается выраженного интереса к данному заданию.
Образец не является для них вспомогательным средством. Они не
соблюдают последовательности цвета шариков, а лишь произвольно раскладывают их, не могут закончить работу.
10. Разрезные картинки. Знакомые детям изображения предметов разрезаны на две части по горизонтали и вертикали, на три
части по вертикали и на четыре части по диагоналям. Используются для характеристики восприятия детей. Составлять разрезные
картинки умственно отсталым дошкольникам трудно, особенно
если у них не сформировано пространственное восприятие, Они
не представляют конечной цели – целого изображения, поэтому
их работа сводится к приставлению одной части картинки к другой без учета их местоположения (голова оказывается на месте
ног, хвост впереди головы и т.д.). В качестве помощи можно расположить части картинки так, чтобы ребенку нужно было лишь
соединить части (голова вверху, ноги внизу). Особую сложность
для умственно отсталых детей представляет составление картинок, разрезанных по диагоналям.
11. Лото (разные варианты). Игра с детьми в лото позволяет
проследить характер мыслительных операций (по каким признакам сравнивают предметы и т.д.).
12. Предметные картинки с изображением знакомых детям
предметов могут применяться с разной целью. При исследовании
внимания, зрительной памяти перед ребенком раскладываются в
ряд 4–5 картинок, а затем ребенка просят закрыть глаза и убирают одну картинку. Ребенок должен найти эту картинку среди
предложенных. Можно провести эту игру с игрушками. С этой же
целью предлагается игра «Что забыли нарисовать?» (заяц без уха,
собака без лапы и т.д.).
Для исследования мышления перед ребенком кладут три картинки в ряд (стол, хлеб, пальто) и под ними вместо инструкции
соответствующие изображения (стул, бублик, шапка). После этого ребенок должен сам разложить остальные картинки. Эта не167
вербальная классификация исследует не только мыслительные
операции детей, но и запас общих представлений.
Этой же цели служат игры с картинками типа «Кому что нужно?», «Кто что любит?» и т.п.
С помощью всех перечисленных материалов исследуется обучаемость детей (способность понимать объяснения, т.е. принимать помощь, а затем выполнять аналогичные задания самостоятельно). Во всех заданиях можно исследовать и речь детей: фонетические и грамматические особенности, словарный запас (пассивный и активный) и т.д. Важно установить возможность речевого сопровождения игровых действий, их адекватность. Указанные задания выявляют и запас сведений детей об окружающем,
особенности личности. Все это (речь, мыслительные операции,
память, запас сведений, игровая деятельность) является показателем психического развития детей.
Рекомендованный игровой материал и варианты его использования являются лишь примерным образцом. Медико-психологопедагогическая комиссия вправе использовать свой аналогичный
материал. Главное требование к нему: он не должен быть случайным, бессистемным.
Все вышеизложенное относится, прежде всего, к решению
проблем комплектования специальных учреждений для детей
дошкольного возраста с нарушениями интеллекта, а также к оказанию своевременной педагогической и медицинской помощи им.
Это важно учитывать и при определении готовности детей к
обучению в период предшкольной диспансеризации. Готовность
к школе предполагает определенный уровень развития моторики
(особенно мелкой), произвольного внимания, ориентировки в
пространстве, памяти (зрительной и слуховой, непосредственной
и опосредованной), фонематического слуха, способности к звуковому анализу и синтезу. Если обнаружится, что эти необходимые
для любой (игровой, учебной, трудовой) деятельности качества у
ребенка недостаточно сформированы, необходимо дать рекомендации для проведения коррекционно-развивающих занятий.
Данные психолого-педагогического обследования, наблюдения за поведением детей, заключение невропатолога о состоянии
их психического развития - все это позволяет правильно выбрать
соответствующую возможностям ребенка школу.
168
Утверждены методические рекомендации к проведению экспериментально-психологических исследований детей в период предшкольной диспансеризации. Хотя эти материалы предназначались
не для комплектования специальных учреждений, их можно использовать и для этих целей. В предложенный комплекс методик
включено 8 заданий для детей 6–7 лет. Эти задания помогут выявить некоторые особенности психического развития ребенка и в
определенной мере спрогнозировать его школьное обучение.
Порядок предъявления заданий предусматривает чередование
легких и трудных заданий. Задания направлены на выявление таких качеств, как произвольность психических процессов, устойчивость и концентрация внимания, умственная работоспособность, возможность целенаправленной деятельности, общая активность, темп работы, умение обобщать, логически рассуждать,
способность усваивать новые способы действия и т.д.
В набор методик входят:
1. Картинка с изображением нелепых ситуаций.
2. Заучивание 10 слов.
3. Опосредованное запоминание (вариант методики А.Н.
Леонтьева). Предлагается 5 слов и 16 карточек.
4. Обучающий эксперимент (классификация геометрических
фигур).
5. Доска Сегена.
6. Установление последовательности событий.
7. Классификация (детский вариант).
8. Методика Пьерона – Рузера.
В начале и после обследования по методикам проводится беседа с ребенком для того, чтобы настроить его на работу, а затем
обсуждают результаты его работы.
Приведенные в наборе задания широко известны в специальной психологической и патопсихологической литературе, поэтому мы лишь кратко отметим некоторые особенности их использования при обследовании детей дошкольного возраста.
Картинка с изображением нелепой ситуации предъявляется
в течение 30 секунд, при этом фиксируются все проявления ориентировочной деятельности ребенка. При общей оценке работы
учитывается выраженность эмоциональной реакции, ее адекват-
169
ность, количество воспроизведенных фрагментов, свидетельствующих о понимании ситуации.
Заучивание 10 слов. Здоровым детям 5–7 лет рекомендуется
четырехкратное предъявление односложных или двусложных слов,
не связанных между собой по смыслу. На это задание уходит 5–6
минут. При первом предъявлении эти дети воспроизводят в среднем 4–5 слов, при четвертом – 7–9 слов. При оценке необходимо
учитывать заинтересованность в работе, колебания внимания, динамику количества воспроизводимых слов, темп воспроизведения,
наличие привнесений и повторения одних и тех же слов.
Опосредованное запоминание. Предлагается видоизмененная
серия методики А.Н. Леонтьева: 5 слов (пожар, дождь, труд, ошибка, горе) и 16 карточек (столовый прибор, школьная доска, булочная, расческа, солнце, глобус, кувшин, петух, забор, детские штанишки, лошадь, уличный фонарь, ботинки, часы, заводские трубы,
карандаш). Методика занимает в среднем 10–12 минут. Оценивая
результаты, необходимо учитывать понимание ребенком инструкции, способность нахождения опосредующих картинок к словам и
характер объяснения сделанного выбора, мера помощи.
Обучающий эксперимент. Детям предлагается выбор карточек с изображением больших и маленьких геометрических фигур
4 видов, 3 цветов, которые надо расклассифицировать с учетом
одного признака (формы, цвета или величины).
Авторы методики считают, что она находится в «зоне трудности» детей и при оказании помощи дети с ней справляются в течение 12–13 минут. При оценке результатов деятельности детей
учитывается интерес и активность ориентировки в задании,
устойчивость внимания, возможности переключення с одного
признака на другой, обучаемость, способность к переносу усвоенных навыков на аналогичное задание.
Доска Сегена № 6, пазы которой могут быть заполнены лишь
при комбинировании нескольких вкладок. Время выполнения от
30 секунд до 5 минут. Характеристика качества выполнения задания включает стойкость интереса в процессе работы, устойчивость внимания, целенаправленность и рациональность способов
деятельности, реакцию на трудности, использование помощи, затраченное время.
170
Последовательность событий. На раскладывание картин (4–
5) в логической последовательности и составление рассказа по
ним уходит в среднем 6–7 минут. Учитываются самостоятельность и правильность выполнения.
Классификация. Предлагается 15 карточек в указанной последовательности: моряк, свинья, платье, ландыш, лиса, куртка,
мак, уборщица, голубь, яблоко, книги, бабочка, ребенок, дерево,
кастрюля. Перед ребенком кладут в ряд первые четыре карточки,
а затем предъявляются поочередно остальные. Он должен показать, куда их положить, дав обобщенные названия каждой группе
(люди, животные, вещи, растения). При оценке результатов работы учитываются наличие интереса и устойчивость внимания, запас общих сведений и точность представлений, способность к
обобщению, использованию помощи.
Методика Пьерона – Рузера. Ребенок должен расставить
значки в фигурах. При оценке выполнения задания необходимо
учесть, с какого момента он начинает работать без опоры на образец (по памяти), интерес к заданию, аккуратность выполнения.
Учитывается общее количество заполненных фигур, их число за
каждую минуту, количество ошибок. За 3 минуты обычно дети
заполняют от 50 до 80 фигур.
Очень важной и сложной является интерпретация ответов детей по приведенному комплексу методик. В.И. Лубовский и И.А.
Коробейников, указывая на необходимость качественноколичественной оценки результатов деятельности детей, выделяют следующие ее параметры.
Особенности аффективно-личностной сферы:
1. Контакт.
2. Интерес.
3. Аффективный компонент продуктивности.
4. Активность.
5. Критика.
Особенности работоспособности:
1. Динамика продуктивности.
2. Истощаемостъ.
3. Переключаемость.
4. Внимание.
Общая характеристика деятельности:
171
1. Ориентировочная деятельность.
2. Понимание обращенной речи.
3. Вербализация.
4. Целенаправленность,
Частные показатели интеллектуально-мнестической деятельности:
1. Непосредственная память (кратковременная).
2. Непосредственная память (долговременная).
3. Простое кодирование.
4. Качество опосредованного запоминания.
5. Доступность опосредования.
6. Динамика обучения (обучающий эксперимент).
7. Качество переноса (обучающий эксперимент).
8. Конструктивный праксис.
9. Логические построения.
10. Простые обобщения.
11. Усложненные обобщения.
12. Анализ несообразностей.
По каждому из перечисленных параметров начисляются соответственно баллы, которые затем суммируются по группам показателей.
Большое внимание уделяют органы образования и здравоохранения профилактике и своевременному выявлению детей с отклонениями в развитии. С помощью медицинского и психофизиологического обследования выявляются дети «группы риска», которые не готовы к школьному обучению по состоянию здоровья (с отставанием
физического развития, с функциональными отклонениями, с хроническими заболеваниями). Этим детям оказывается своевременная
медицинская помощь. При психофизиологическом исследовании
устанавливаются способность анализировать и синтезировать полученную информацию, уровень развития второй сигнальной системы,
состояние двигательной сферы. Дети, не готовые к школьному обучению по психофизиологическим показателям, подлежат временному отводу от поступления в школу. С ними проводятся специальные
педагогические занятия, родителям даются необходимые рекомендации. В тех случаях, когда устанавливается явная умственная отсталость, дети направляются на МППК, комплектующие специальные коррекционные учреждения для этих детей.
172
Приложение 11
Организация и содержание работы по комплектованию специальных (коррекционных) образовательных
школ VIII вида для детей с нарушениями интеллекта2
Комплектование специальных школ для детей с нарушениями
интеллекта осуществляется психолого-медико-педагогическими
консультациями (ПМПК) в соответствии с существующей Инструкцией по приему детей в эти учреждения и на основе Типового положения о психолого-медико-педагогической консультации.
Практика показывает, что основной объем работы по комплектованию всех типов специальных школ приходится на апрель–
май. К этому времени в общеобразовательных школах заканчивается изучение нового материала, и педагоги с большей определенностью высказывают свои сомнения в отношении умственных
способностей и особенностей развития отдельных учащихся.
Принимаются решения о направлении этих детей на обследование в ПМПК.
Родители мало знают о специальных школах, и рекомендация о
переводе ребенка в такую школу, особенно если речь идет о школе
для детей с нарушениями интеллекта, часто вызывает возражения.
Очень важно суметь убедить их в том, что именно в этой школе
для ребенка будут созданы благоприятные условия развития.
С этой целью целесообразно в консультации, где проводится
обследование детей, организовать выставку изделий школьных
мастерских. Работы детей служат лучшей наглядной агитацией в
пользу школы. В этот период могут быть проведены для родителей лекции, беседы о содержании обучения и трудовой подготовке, которую дает специальная школа. Обязательным условием
успешной работы консультаций является создание атмосферы
доброжелательности для каждого обратившегося за помощью.
Забрамная, С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей [Текст] : учеб. для студентов дефектол. фак. педвузов и ун-тов / С. Д. Забрамная. – 2-е изд., перераб. – М. : Просвещение ;
Владос, 1995. – 112 с. – С. 47–51.
2
173
Медицинскими показаниями для приема в специальные школы
и школы-интернаты для детей с нарушениями интеллекта являются:
а) олигофрения в степени дебильности различного генеза, в
том числе дебильность и при болезни Дауна;
б) органическая деменция негрубой степени, являющаяся
следствием инфекционных, интоксикационных, травматических и
других постнатальных поражений головного мозга;
в) эпилептическая деменция негрубой степени выраженности
(при отсутствии дневных или частых ночных судорожных припадков);
г) шизофреническая деменция негрубой степени выраженности (при отсутствии психотических расстройств).
Медицинскими противопоказаниями к приему являются:
А. Тяжелые формы слабоумия, при которых дети не способны
овладеть программой данной школы.
К этим формам относятся:
а) олигофрения в степени имбецильности и идиотии;
б) органическая деменция резидуального либо текущего характера (в том числе эпилептическая), с выраженными расстройствами памяти, внимания, грубыми нарушениями побуждений,
деятельности, распадом личностных свойств, отсутствием навыков самообслуживания;
в) шизофреническая деменция с отсутствием контакта и интеллектуальной работоспособности, бездеятельностью, грубыми
нарушениями мышления, мутизмом, выраженными продуктивными симптомами (чаще кататоническими).
Дети, страдающие названными формами слабоумия, по желанию родителей направляются в соответствующие учреждения
системы социальной защиты.
Б. Сочетание слабоумия с тяжелыми энцефалопатическими и
психотическими расстройствами.
К таким состояниям относятся следующие:
а) слабоумие (в том числе олигофреническое) в сочетании с
тяжелой психомоторной расторможенностью, препятствующей
работе;
б) слабоумие в сочетании с выраженными и стойкими психопатоподобными расстройствами: явлениями аффективной возбудимости, агрессивностью, опасной для окружающих, патологией
174
влечений (сексуальность, склонность к бродяжничеству, жестокость и др.);
в) слабоумие в сочетании с судорожными припадками (дневными или частыми ночными) развернутого типа с тонической и
клинической фазами, постприпадочными состояниями оглушенности, сумеречными расстройствами сознания;
г) слабоумие в сочетании с другими психотическими расстройствами.
Дети, страдающие указанными психическими расстройствами,
в зависимости от остроты состояния направляются в детские психоневрологические стационары или отделения психиатрических
больниц для детей с хроническими формами заболеваний.
В. Аномалии психического развития, связанные с патологией
сенсорной, двигательной сферы, речи.
К таким состояниям относятся следующие:
а) Тугоухость. Слабослышащие дети в зависимости от уровня
речевого развития обучаются в 1-м или 2-м отделении специальных школ для детей данной категории. При сочетании поражения
слуха с умственной отсталостью дети направляются для обучения
во вспомогательные классы при школе слабослышащих.
б) Слабовидение. Слабовидящие дети обучаются в специальных школах для слабовидящих. Если первичный сенсорный дефект отягощен умственной отсталостью, то дети направляются во
вспомогательные классы школ для слепых и слабовидящих.
в) Первичное недоразвитие речи. Дети с локальными речевыми
нарушениями при первично сохранном интеллекте направляются в
специальные школы для детей с тяжелыми расстройствами речи.
г) Первичные церебральные нарушения опорно-двигательного
аппарата. Дети с указанными нарушениями направляются в специальные школы-интернаты для детей с последствиями полиомиелита и церебральными параличами.
Г. Задержка психического развития.
Дети с выраженной ЗПР церебрального происхождения
направляются в специальные школы и классы для детей с ЗПР, а
также в классы коррекционно-развивающего обучения при общеобразовательных школах. В этих же классах должны обучаться
дети с менее выраженной ЗПР.
175
При обследовании детей школьного возраста используются такие
психолого-педагогические методы, как изучение работ детей, экспериментальная беседа, наблюдение, экспериментально-психологические методы, тесты. В каждом конкретном случае (состояние слуха, речи, возраст, контактность и пр.) преимущество отдается тому
или иному методу. При этом по направленности и методике проведения задания могут быть такими же, как и те, которые используются в работе с детьми дошкольного возраста, но на более сложном
материале. Приводим описание некоторых заданий (подробно оно
дано в специальной литературе, указанной ниже).
Задания для исследования наглядно-действенного и
наглядно-образного мышления.
С этой целью детям школьного возраста можно предложить
сложные варианты досок Сегена, «Почтовый ящик», кубики Кооса, матрицы Равена, «Колумбово яйцо», разрезные картинки,
классификацию с учетом одного признака (цвет или форма) и др.
Во всех этих заданиях не требуется речевой инструкции и задания
выполняются путем действий с предметом.
Кубики Кооса. Детям предлагают сложить нарисованные на
отдельных карточках фигуры. Их можно выложить из 4–9–12
одинаковых кубиков, боковые стороны которых окрашены в
красный, синий, желтый, белый цвета, а верхняя и нижняя стороны – по диагонали в сине-желтый и красно-белый цвета. Простые
варианты из 4 кубиков выполняются нормально развивающимися
детьми с 5 лет.
Дети с задержкой психического развития проявляют интерес к
заданию. В случаях затруднения им достаточно организующей
помощи.
Дети с нарушением интеллектуального развития в школьном
возрасте эти задания не выполняют даже при оказании им помощи
(расчленение узора на части, наложение прозрачной сетки на рисунок). Наиболее эффективной оказывается помощь в виде поэтапного
выполнения действий экспериментатором, причем лишь при отсталости в степени дебильности и после 6–7 лет. Методика Кооса выявляет умение составить фигуру по образцу. При этом требуются сообразительность, устойчивость внимания, пространственная ориентировка, работоспособность, интерес к работе, самоконтроль.
176
Матрицы Равена. Детский вариант этой методики предлагается детям с 7 лет. На цветных таблицах в верхней половине
изображены «коврики» с вырезанной частью. Эти части даны в
нижней половине таблиц. Ребенок должен из 6 разных частей
найти ту, которая подходит к «коврику». Выявляется способность
к зрительному анализу, синтезу. Исследуются наглядно-образное
мышление, наличие интереса, сосредоточенность в работе.
Невербальные аналогии. Предлагаются таблицы с изображением геометрических фигур или предметов. В каждом ряду даны
три разных изображения в определенных соотношениях. Ребенок
должен понять принцип их расположения. Исследуется аналитикосинтетическая деятельность, способность на основе зрительного и
мысленного анализа установить закономерность в изображении.
Задания для исследования словесно-логического мышления.
Для исследования словесно-логического мышления могут
быть использованы известные психологические методики:
исключение предметов, не подходящих к данной родовой категории;
исключение неподходящего понятия; выделение существенных признаков; простые аналогии; сложные аналогии; сравнение
понятий;
классификация картинок с изображением предметов различных родовых групп;
понимание пословиц, метафор, загадок;
понимание простых, сложных текстов; понимание сюжетных
картин (со скрытым смыслом, с нелепым содержанием); завершение текстов;
установление причинно-следственных зависимостей и др.
Все методики связаны с речевой деятельностью. Они выявляют способности анализировать воспринимаемые объекты, ситуации, устанавливать функциональные и смысловые связи, сходства
и различия в предметах и явлениях, причинные зависимости и др.
Важным качеством деятельности является сформированность
произвольного внимания.
Нередки случаи, когда именно из-за несформированности
внимания снижается качество производимой ребенком деятельности (учебной, трудовой, игровой). Чтобы уточнить причины
177
неуспеваемости (непонимание задания, невнимательность и др.),
можно провести специальные исследования внимания (тест Бурдона, тест Пьерона – Рузера, «Кодирование» из теста Векслера,
методика Н.Ф. Добрынина, таблицы Шульте и др.).
Методика Н.Ф. Добрынина. Предлагается образец с буквами;
каждая буква «закодирована» цифрами от 1 до 9. Затем предъявляются слова, а ребенок должен назвать вместо этих слов числа.
Выявляется способность к концентрации, устойчивости внимания.
Таблицы Шульте. В методике 5 таблиц (размер 60х60) с
написанными в беспорядке числами от 1 до 25 (в каждой таблице
числа расположены по-разному). Мельком показывается и переворачивается одна из 5 таблиц. Затем ребенку объясняют задание,
которое заключается в том, что надо как можно скорее, но не
ошибаясь, показать и назвать числа на таблице в прямом порядке
от 1 до 25. Перед ребенком ставится таблица и включается секундомер. После выполнения первой таблицы без дополнительных
инструкций поочередно предлагаются остальные таблицы. Здоровые нормальные школьники затрачивают на одну таблицу от 30
до 50 секунд. При утомлении к концу занятий результаты бывают
хуже (времени требуется больше, появляются ошибки).
Подробное описание методики эксперимента, ведение протокола дано в литературе (12).
С помощью таблиц Шульте можно исследовать объем, переключаемость, распределение внимания, скорость ориентировочно-поисковых движений взора, подвижность основных нервных
процессов, работоспособность.
Активность внимания, наблюдательность, зрительная память
могут быть выявлены и при установлении отсутствующих деталей в изображениях. Нормальные дети проявляют выраженный
интерес к заданию. Нарисованные предметы вызывают улыбку,
смех. У детей с интеллектуальным нарушением эмоциональная
реакция не всегда выражена. В процессе рассматривания они
нуждаются в наводящих вопросах, в побуждении.
Для исследования внимания можно использовать и различные
занимательные упражнения, игры типа «Что изменилось?», «Летает – не летает», «Съедобное – несъедобное», «Кто найдет
ошибки?» (в рисунке, в тексте и т.д.).
178
При комплектовании специальных школ VIII вида приходится
не только устанавливать наличие, степень выраженности, структуру дефекта, но и определять запас знаний, умений, навыков,
предусмотренных программой. При этом важно выявить сформированность умственных действий. У детей, которые уже посещали школу, это может быть сделано при исследовании чтения,
письма, счета.
Овладение чтением предусматривает знание алфавита, умение
составлять из букв слоги, из слогов целые слова. Кроме того, исследуется техника чтения (послоговое, целыми словами, синтетическое чтение), понимание ребенком смысла прочитанного.
Исследование письма предполагает анализ сформированности
двигательных навыков, необходимых для процесса письма; пространственного восприятия и ориентации; возможности перешифровки звука на букву; процессов звукобуквенного анализа и
синтеза; знаний грамматики и умений пользоваться правилами
при письме. В устной речи грамматическое оформление предложений выявляется в заданиях на составление предложений с заданными словами, небольших рассказов по опорным словам, на
восстановление текстов и др.
Исследование счета начинается с установления сформированности понятия о числе и составе числа, умения соотнести число с
количеством. Проверяется знание числового ряда (прямой и обратный счет, предел счета), места числа в числовом ряду, способность сравнивать числа, множества и т.д. Проводится исследование овладения счетными операциями в пределах десятка, при переходе через разряд, понятиями «на столько-то больше», «меньше», «дороже», «дешевле», «старше», «моложе» и т.п.
Понимание арифметических задач в наибольшей мере характеризует мыслительные способности ребенка. Важно установить,
на каком этапе решении задачи у ребенка появляются трудности
(понимание условия задачи, построение плана решении, постановка вопросов к действиям, выполнение счетных операций, проверка правильности решения), какие задачи наиболее сложны (с
пропущенным звеном, конфликтные и др.). Во всех предлагаемых
заданиях нужно проследить, как дети используют помощь, какова
их обучаемость, Подробное описание педагогического обследо-
179
вания детей школьного возраста можно найти в специальной литературе.
180
Учебно-методическое издание
Татьяна Викторовна Сапожникова
Людмила Ивановна Коношенко
Наталья Анатольевна Першина
Особенности развития и обучения грамоте
детей с синдромом Дауна
Учебно-методическое пособие
ISBN 978-5-85127-801-3
Сдано в набор 14.05.2014. Подписано в печать 29.08.2014.
Формат 60х90/16. Гарнитура Times. Бумага офсетная.
Печать оперативная. Усл. печ. л. 11,06. Тираж 100 экз.
Заказ 65, с. (сп.) 3097.
Редакционно-издательский отдел Алтайской государственной
академии образования им. В.М. Шукшина –
659333, г. Бийск, ул. Короленко, 53.
Вёрстка и печать:
ИП Платонов В.Ф., г. Бийск, свид. 22 № 001508126 от 23.09.2004,
659303, г. Бийск, ул. Промышленная, 4–48, тел. 40-31-83.
181
Фото 1. Формирование элементарных навыков счета
Фото 2. Формирование элементарных навыков счета
182
Фото 3. Формирование элементарных навыков счета
Фото 4. Формирование элементарных навыков счета
Фото 5. Формирование элементарных навыков счета
183
Фото 6. Развитие сенсорного восприятия
Фото 7. Развитие сенсорного восприятия
184
Фото 8. Развитие сенсорного восприятия
Фото 9. Развитие сенсорного восприятия
185
Фото 10. Альбом для чтения
Фото 11. Альбом для чтения
186
Фото 12. Альбом для чтения
Фото 13. Альбом для чтения
187