Программа индивидуального сопровождения ребенка с ОВЗ

1
Министерство образования и науки Российской Федерации
Государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования города Москвы
«МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
Силкина Светлана Васильевна
(педагог-психолог МБОУ СОШ г. Зернограда)
«Программа индивидуального сопровождения ребенка с
ОВЗ(синдром Дауна) как часть адаптированной
образовательной программы».
по программе повышения квалификации для руководителей и специалистов
ПМПК, реализуемой в рамках обучающих мероприятий
Государственной программы «Доступная среда»
2014 год.
2
Содержание:
Стр.
1. Введение.
2-5
2. Глава 1. Теоретические аспекты индивидуального
сопровождения ребенка с ОВЗ.
1.1.
Анализ научной и методической литературы по проблеме
инклюзивного образования в общеобразовательной школе.
1.2.
5-10
Теоретические подходы индивидуального сопровождения
детей с синдромом Дауна.
11-12
3. Глава 2. Технологическое проектирование программы
инклюзивного сопровождения детей с синдромом
Дауна.
2.1. Структура программы в части индивидуального психолого –
педагогического сопровождения детей с синдромом Дауна.
13-16
2.2. Рекомендации педагогам – психологам по проектированию
программы индивидуального сопровождения детей с
17
синдромом Дауна.
4. Заключение.
18-19
5. Список литературы.
20-22
3
Введение.
С каждым годом все большее значение в оценке уровней и тенденций
инвалидности населения приобретает детская инвалидность. По данным
Министерства здравоохранения и социального развития РФ 16% российских
детей хронически больны. На начало 2003 г. в стране насчитывалось 620,3
тысячи детей-инвалидов в возрасте до 18 лет, по сравнению с 1996 г. рост
составил – 158 тысяч человек. Министерство образования и науки РФ
определяет число детей с ограниченными возможностями здоровья в 1,6 млн.,
это – 4,5% от общего количества детей (30 млн.), но интегрированы в
образовательную среду по оценкам специалистов менее половины.
Инклюзия как социальная идея стала принципом государственной политики
во многих
странах.
В России, как и во многих других странах,
присоединившихся к концепции инклюзивного образования, идея инклюзии
была воспринята в уже сложившейся форме, и закреплена на государственном
уровне рядом документов. Согласно Федеральному закону Российской
Федерации от 3 мая 2012 г. N 46–ФЗ "О ратификации Конвенции о правах
инвалидов" Россия ратифицировала Конвенцию о правах инвалидов и приняла
на себя обязательства по включению всех вышеназванных положений в
правовые нормы, регулирующие правоотношения в сфере образования, в том
числе определение «инклюзивного образования» и механизмов его реализации.
Гарантия прав всех детей, в том числе и с ограниченными возможностями
здоровья, на получение равного, бесплатного и доступного образования
закреплена в целом ряде документов федерального уровня: Конституции
Российской Федерации, Федеральном законе от 29 декабря 2012 г. № 273–ФЗ
"Об образовании в Российской Федерации", Федеральных законах от 22 августа
1996 г. № 125–ФЗ "О высшем и послевузовском профессиональном
образовании", от 24 ноября 1995 г. 181–ФЗ "О социальной защите инвалидов в
Российской Федерации", от 24 июня 1999 г. № 120–ФЗ "Об основах системы
профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних", от 24
июля 1998 г. № 124–ФЗ "Об основных гарантиях прав ребенка в Российской
4
Федерации", от 6 октября 1999 г. № 184–ФЗ "Об общих принципах организации
законодательных
(представительных)
и
исполнительных
органов
государственной власти субъектов Российской Федерации", от 6 октября 2003 г.
№ 131–ФЗ "Об общих принципах организации местного самоуправления в
Российской Федерации". Статья 43 Конституции РФ провозглашает право
каждого на образование.
Областной закон «Об образовании в Ростовской
области» от 14.11.2013 № 26–ЗС, дают
надежду на совершенствование
системы инклюзивного образования.
В
Ростовской
области
стабильно
функционирует
разветвленная
дифференцированная система специального (коррекционного) образования,
которая включает в себя 30 специальных (коррекционных) образовательных
учреждений для неслышащих, слабослышащих и позднооглохших детей,
незрячих и слабовидящих, для детей с тяжелыми нарушениями речи, с детским
церебральным параличом и нарушениями опорно-двигательного аппарата, с
различной степенью интеллектуальных нарушений. В учреждениях обучается
свыше 4,5 тыс. детей.
Организовано
интегрированное
обучение
детей
с
ограниченными
возможностями здоровья в массовой школе. В настоящее время функционирует
145 специальных (коррекционных) классов для детей, имеющих нарушения
слуха, задержку психического развития, умственную отсталость, в которых
обучается 1 581 человек. В обычных классах общеобразовательных школ
обучается свыше 5 тыс. детей с ограниченными возможностями здоровья и
детей-инвалидов.
Одной из важных проблем образования в обществе со сложной
стратификационной структурой является его доступность для ряда социальных
групп, имеющих невыгодные стартовые условия. Среди них особое место
занимают дети с синдромом Дауна. Получению качественного образования
детьми с синдромом Дауна препятствуют множественные структурные
ограничения,
так
или
иначе
связанные
с
социальным
неравенством.
Образование детей с синдромом Дауна в нашей школе определило целью
5
программы индивидуального психологического сопровождения ребенка с ОВЗ
(синдром Дауна) «Разработать рекомендации по коррекции недостатков в
психическом развитии ребенка с синдромом Дауна», как части адаптированной
образовательной программы школы.
Задачи, поставленные для достижения цели:
– конкретизация особенностей психического состояния ребенка;
– изучить особенности дезадаптации;
– выявить особые образовательные потребности ребенка;
– обосновать содержание индивидуальной программы сопровождения
учащегося;
– подготовить рекомендации для
участников образовательного процесса
(ребенок, учитель, родитель).
Методы, используемые в работе:
Диагностика, наблюдение, игры, упражнения.
Практическая значимость данной работы в том, что она может быть
эффективно использована в инклюзивной школе педагогами – психологами,
социальными педагогами.
6
Глава 1. Теоретические аспекты индивидуального сопровождения ребенка
с ОВЗ.
1.1.
Анализ научной и методической литературы по проблеме
инклюзивного образования в общеобразовательной школе.
Принято считать, что идея интегрированного обучения детей с отклонениями в
физическом и психическом развитии (другими словами, идея совместного
обучения с обычными детьми) возникла в начале 60-х годов ХХ века, и первые
опыты интегрированного обучения принадлежат скандинавским странам.
Однако Л.С. Выгодский одним из первых обосновал идею интегрированного
обучения. Впоследствии его идея реализовалась в практике работы школ
Западной Европы и США и только в последние годы начинает все активнее
воплощаться в России.
Став принципом государственной политики эта идея
претерпела определенные изменения. Ее реализация в образовании или
практике здравоохранения привела к необходимости реально обеспечить право
на образование для людей с ОВЗ, а не просто провозгласить равенство этих
прав и дать возможность включаться в один образовательный процесс.
Интеграция как форма социального бытия предусматривает для человека с
особыми потребностями неограничиваемое участие и свободу выбора его
меры, форм и способов во всех социальных процессах, на всех ступенях
образования, в процессе досуга, на работе, в реализации различных социальных
ролей и функций. Это право законодательно закреплено в большинстве
развитых стран мира. Фундаментальным социально – философским принципом
интеграции и инклюзии выступает категория свободы выбора. Она реализуется
в основополагающем принципе социальной политики государства в сфере
образования, закрепленном в государственном Законе об образовании. Понятия
инклюзивного образования закреплено Саламанкской Декларацией лиц с
особыми потребностями (1994г.) и принятие Декларации ЮНЕСКО о
культурном разнообразии (2001г.) близки по времени своего появления: оба эти
7
документа выражают не просто признание неоднородности общества и его
культуры, но и изменение отношения в обществе к этому разнообразию –
осознание его ценности, осознание ценности различий между людьми.
В России, как и во многих других странах, присоединившихся к концепции
инклюзивного
образования,
идея
инклюзии
была
воспринята
в
уже
сложившейся форме, и закреплена на государственном уровне рядом
документов Согласно Федеральному закону Российской Федерации от 3 мая
2012 г. N 46–ФЗ "О ратификации Конвенции о правах инвалидов" Россия
ратифицировала Конвенцию о правах инвалидов и приняла на себя
обязательства по включению всех вышеназванных положений в правовые
нормы, регулирующие правоотношения в сфере образования, в том числе
определение «инклюзивного образования» и механизмов его реализации.
Статья 43 Конституции РФ провозглашает право каждого на образование, а
не как одна из сторон непрекращающейся политической дискуссии в обществе.
Этим обстоятельством обусловлена односторонность в восприятии данной
идеи, что часто приводит к ее непониманию и к недоразумениям, связанным с
этим непониманием. Самой главной проблемой на уровне восприятия идеи
инклюзии является невнимание к теме тех границ инклюзии, которые не
навязываются извне обществом и дискурсивными практиками, а выдвигаются
самими участниками процесса как их выбор и проявление их автономии.
Принимая во внимание существование
принципа методологической
относительности, в соответствии с которым та или иная педагогическая
парадигма (традиция, система) обусловлена определенными (часто – разными)
философско
–
констатировать.
методологическими
установками
и
нормами,
можно
Отечественные и зарубежные исследователи при изучении
феномена образовательной интеграции и способов его
реализации в
образовательной практике опираются на различающиеся между собой (хотя и
имеющие много общего) методологические, а значит и философские, и научнотеоретические
позиции.
Так,
например,
отечественные
исследователи
8
(О.Ю.Разумова, Л.М.Кобрина и др.) в изучении вопросов теории и практики
интегрированного обучения опираются на идеи марксистской философии как
методологической
основы
П.П.Блонский,
А.Р.Лурия,
дефектологии
(Т.А.Власова,
советской
психологии
С.Л.Рубинштейн,
Ж.И.Шиф,
(Л.С.Выготский,
А.Н.Леонтьев
и
В.И.Лубовский,
др.)
и
С.А.Зыков,
Р.М.Боскис) в части проблем, значимых для специальной педагогики и
специальной психологии – культурно – историческая психология, теория
деятельности, концепция единства закономерностей развития в условиях
онтогенеза и дизонтогенеза и др.
Современный
персоналистский
разработанная
зарубежными
подход
теоретиками
как
теоретическая
образовательной
основа,
интеграции,
объединяет несколько направлений: позицию гуманистической психологии
(Г.Оллпорт, Г.А.Мюррей, Г.Мерфи, К.Роджерс, А.Маслоу и др.); концепцию
социальной
теории
аутопоэза
(У.Матурана,
Ф.Варела).
Теорию
интегрированного обучения питают также идеи функциональной школы в
социологии Т. Парсонса, психологические теории: экологическая теория
человеческого
развития
американского
психолога
У.Бронфенбреннера,
психологическая теория поля, жизненного пространства К. Левина.
Различные
философские
дисциплины
дают
возможность
мировоззренческого изучения проблем инклюзивного образования.
Обеспечение формальной правовой возможности инклюзии для людей с
ОВЗ в ряде случаев может идти вразрез с интересами их развития, и в таких
ситуациях инклюзия не всегда работает на благо как самих лиц с ОВЗ, так и
других людей. Поэтому остается задача определения условий, способствующих
физическому, психическому и личностному развитию людей с ОВЗ, поскольку
именно определение таких условий и дает им реальные альтернативы для
построения своего жизненного пути, показывая варианты развития.
В последние годы внимание исследователей привлекают проблемы
педагогической деонтологии – долга, моральных требований и нормативов как
специфической
для
нравственности
формы
проявления
социальной
9
необходимости в профессиональной деятельности педагога, в том числе и
педагога, работающего в условиях инклюзии (Н.М.Назарова, И.А.Филатова,
И.М.Яковлева).
Все более значимое место в организации процесса научного познания в
зарубежной и в отечественной философии образования, в педагогике и в
специальной педагогике занимает конструктивистская методология.
Конструктивистская методология позволяет обосновывать и далее развивать
педагогические технологии инклюзивного обучения в части организации, форм,
методов, приемов работы в русле требований конструктивистской дидактики
(В.К.Загвоздкин,
М.Чошанов
и
преобразование,
адаптирование)
др.).
в
Это
модификация
соответствии
с
(изменение,
индивидуальными
образовательными потребностями и возможностями учащихся содержания,
методов, приемов, средств обучения, форм и способов контроля и критериев
оценки результатов обучения; соответствующая организация предметнопространственной, деятельностной и социальной среды класса, школы.
Практикой отработаны и успешно реализуются такие школьные модели
инклюзивного обучения как «Монтессори – класс», скандинавская модель
«временных рабочих групп», модель «сельская малокомплектная школа»,
«гибкий класс», каждая из которых в основе своей имеет теорию аутопоэза,
обеспечивающего реализацию для каждого обучающегося индивидуального
образовательного маршрута в условиях активной коммуникации с социальным
окружением и возможности деятельностно – коммуникативной проверки
адекватности
приобретаемых
знаний,
навыков,
формируемых
интеллектуальных конструктов: в каждой из этих моделей предусмотрен
социальный аспект познания.
собственных
представлений
Коммуникация служит
в
соответствии
с
корректировке
конструкциями
других
участников познавательного процесса. Социально значимые конструкты
формируются в ситуациях индивидуальной и коллективной деятельности:
самостоятельное принятие решения и ответственности за это решение; умение
10
договариваться; уступать; соблюдать очередность; помогать
товарищу,
творчески работать в группе.
Таким образом, анализируя выше сказанное можно сделать вывод, что
создание образовательной среды, обеспечивающей доступность качественного
образования
и
успешную
социализацию
для
лиц
с
ограниченными
возможностями здоровья; развитие системы дистанционного обучения для
детей-инвалидов и детей, не охваченных систематическими занятиями в школе,
а также системы интегрированного и инклюзивного образования детей с
ограниченными возможностями здоровья обеспечивает доступ к образованию
для детей с особыми потребностями.
11
1.2.
Теоретические подходы индивидуального сопровождения детей с
синдромом Дауна.
Инклюзивное образование на территории РФ регулируется Конституцией РФ.
В 2008году Россия подписала Конвенцию ООН «О правах инвалидов» В статье
24 Конвенции говориться о том, что в целях реализации права на образование
государства – участники должны обеспечить инклюзивное образование на всех
уровнях и обучение в течение всей жизни человека.
Психолого-педагогическое сопровождение, в соответствии с подходом
М.Р.Битяновой (1998), определяется как целостная системно организованную
деятельность, в процессе которой создаются социально – психологические и
педагогические условия для успешного обучения и психологического развития
ребенка в школьной среде.
Синдром Дауна не является редкой патологией — в среднем наблюдается
один случай на 700 родов. Синдром Дауна встречается во всех этнических
группах и среди всех экономических классов.
Степень проявления задержки умственного и речевого развития зависит как от
врождённых факторов, так и от занятий с ребёнком. Дети с синдромом Дауна
обучаемы. Занятия с ними по специальным методикам, учитывающим
особенности их развития и восприятия, обычно приводят к неплохим
результатам. Когнитивное развитие детей с синдромом Дауна в разных случаях
сильно различается. На данный момент невозможно до рождения определить,
как хорошо ребёнок будет обучаться, и развиваться физически. Определение
оптимальных методов проводится после рождения при помощи раннего
вмешательства. Так как дети имеют широкий спектр возможностей, их успех в
школе по стандартной программе обучения может сильно варьироваться.
Проблемы в обучении, присутствующие у детей с синдромом Дауна, могут
встречаться и у здоровых, поэтому родители могут попробовать использовать
общую программу обучения, преподаваемую в школах.
В большинстве случаев у детей есть проблемы с речью. Между пониманием
слова и его воспроизведением проходит некоторая задержка. Поэтому
12
родителям рекомендуется водить ребёнка на обучение к логопеду. Мелкая
моторика задерживается в развитии и значительно отстаёт от других
двигательных качеств. Некоторые дети могут начать ходить уже в два года, а
некоторые только на 4-м году после рождения. Обычно назначают
физиотерапию, чтобы ускорить этот процесс.
Часто скорость развития речи и коммуникативных навыков задерживается и
помогает выявить проблемы со слухом. Если они присутствуют, то при помощи
раннего вмешательства это лечат либо назначают слуховые аппараты.
Детей с синдромом Дауна, учащихся в школе, обычно распределяют по классам
по-особенному. Это обусловлено пониженной обучаемостью больных детей и
очень вероятным отставанием их от сверстников. Требования в науках,
искусстве, истории и других предметах могут быть для больных детей
недостижимыми или достигнуты значительно позже обычного, по этой причине
распределение положительно влияет на обучение, давая детям шанс. В
некоторых европейских странах, как Германия и Дания, существует система
«двух учителей», в которой второй учитель берёт на себя детей с
коммуникационными проблемами и умственной отсталостью, однако это
происходит в пределах одного класса, что препятствует увеличению
умственного
разрыва
между
детьми
и
помогает
ребёнку
развивать
коммуникативные способности ещё и самостоятельно.
Как
альтернатива
методу
«двух
учителей»
существует
программа
сотрудничества специальных и общеобразовательных школ. Суть этой
программы заключается в том, что основные занятия для отстающих детей
проводятся в отдельных классах, чтобы не отвлекать остальных учеников, а
различные мероприятия, такие как: прогулки, занятия искусством, спортом,
перемены и перерывы на питание проводятся совместно.
Известен случай получения человеком с синдромом Дауна университетского
образования.
13
Глава 2. Технологическое проектирование программы
инклюзивного сопровождения детей с синдромом
Дауна.
2.1. Структура программы в части индивидуального психологопедагогического сопровождения детей с синдромом Дауна
В образовательной среде, в общеобразовательной школе педагоги опираются
на принципы инклюзивного образования.
Адаптированная образовательная программа для детей с синдромом Дауна
составляется на
один учебный год. Основной целью
адаптированной
образовательной программы школы является создание безбарьерной среды в
обучении учащихся с ограниченными возможностями. Данный комплекс мер
подразумевает как техническое оснащение образовательного учреждения, так и
разработку специальных адаптированных учебных
программ, программ
сопровождения направленных на развитие взаимодействия всех участников
образовательного процесса
с инвалидами. Кроме этого необходимые
специальные программы, направленные на облегчение процесса адаптации
детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном учреждении, в
том числе детей с синдромом Дауна. Частью такой программы является и
программа
психическом
«Разработки
развитии
рекомендаций
ребенка
с
по
коррекции
синдромом
недостатков
Дауна».
в
Комплекс
психокоррекционных упражнений и игр для детей с болезнью Дауна. Это
основа коррекционной программы.
Дополнительные методы: Психогимнастика, музыкотерапия, танцевальная
терапия, пальчиковые игры.
Наша программа не претендует на полноту изложения всей программы. Нам
предстоит дополнить разработку, пройти апробацию и оценить эффективность
программы по её завершению.
Комплекс психокоррекционных упражнений и игр
для детей с болезнью Дауна.
14
Психологичес
кое
нарушение
Восприятие
Внимания
Памяти
Корректируемые
функции
психические
Слуховое восприятие:
- целенаправленность звуков речи;
- восприятие и различение звуков различных
музыкальных инструментов;
- дифференциация (выделение) сигнального
звука из группы других звуков.
Восприятие цвета:
- сравнение предметов по цвету;
- различение цветовых тонов через
сравнение с образцом;
- установление связи между цветовыми тонами
и их названиями;
- целенаправленное восприятие цветовых тонов и
управление своим поведением.
Восприятие формы:
- осязательное восприятие формы предметов;
- осязательное различение сходных по форме
предметов;
- зрительно-осязательное восприятие основных
геометрических фигур;
- зрительное восприятие без осязательной и
двигательной опоры;
- использование зрительного образа в операции
сравнения;
- восприятие формы плоскостных фигур.
Восприятие величины:
- зрительно-осязательное восприятие величины;
- сравнение предметов по величине
(протяжённости) с помощью прикладывания к
образцу;
- сравнение предметов по величине только на
основе зрительного контроля;
- выделение предметов заданной величины по
образному представлению;
- дифференцированное восприятие качеств
величины: высоты, длины, ширины.
Развитие произвольного внимания:
Сопутствующие задачи: познавательная
активность и волевое усилие;
- развитие произвольного внимания,
связанного с координацией слухового и
двигательного анализаторов;
- устойчивость, концентрация внимания,
наблюдательность;
- распределение, переключение внимания;
- управление вниманием: произвольность,
активизация восприятия, памяти, мышления,
познавательной активности и
коммуникативности.
Развитие моторно - слуховой памяти;
Психокоррекционные
игры и упражнения
«Караси и щуки»
«Волны и море»
« Два Мороза»,
« Из норки».
« Соберём урожай»
«Ищи свою ленточку»
«Разноцветные шары»
«Летняя поляна», « Кузнечики»
«Доска Сегенна»
«Зайцы в огороде»
«Почтовый ящик»»
«Матрёшки»
«Мы строим дом»
«Геометрическое лото»
« Прыгающий воробышек»»
« Верные друзья» книга-мозаика
«Приходите на лужок»
Набор трафаретов «домашние
животные»
«Мозаика»
«Книга с аппликациями «Птицы»
« Лес-болото-море»»
«Ну, погоди!» парные картинки
«Прыгающий воробышек» «
«Пальчики», «Ошибающийся
учитель», « Волк в лесу»
«Повтори за мной»
- развитие зрительно - моторной и
пространственной памяти;
- развитие зрительно - моторной и
кинестетической памяти;
« Слалом», «Пустое место»
«Найди цаплю»
«Запомни свою позу»
15
Мышления и
речи
- развитие зрительной памяти;
Игра « Зеркала»
- развитие кратковременной памяти:
целенаправленное запоминание и
припоминание;
- развитие смыслового запоминания через
причинно-следственные связи;
- развитие словесной памяти: осмысленное
«Волк во рву»
и целенаправленное запоминание слов.
- развитие артикуляции, интонации и
коммуникативной функции речи;
- упражнение в правильном произнесении,
расширение и уточнение активного словаря;
- развитие коммуникативной функции речи;
- развитие мышления, связной речи и
выразительных движений;
- развитие мышления и связной речи:
выделение назначения предмета и
обозначение его посредством слова;
«Мамины помощники»
«Волшебный сундучок»
- мыслительные операции:
сравнение систематизация, обобщение;
- операции анализа, синтеза,
классификации;
-понимание связей и отношений между
персонажами сюжетной картинки;
- понимание связей, отношений и
последовательности событий в сюжетных
картинках;
- мыслительные ассоциативные связи;
- понимание скрытого смысла;
- сложная аналитико-синтетическая
деятельность: составление предложений,
передача информации в сжатом виде,
- выражение мысли другими словами,
Психомоторика
Эмоции и воля
- развитие мелкой моторики;
- развитие крупной моторики (упражнения)дополнительно формируются преодоление
гиперактивности, произвольность движений,
самоконтроль.
Снятие эмоциональной реактивности;
ситуативной агрессии;
- снятие напряжённости, невротических
страхов;
- снятие эмоциональной напряжённости,
аутичности;
- саморегуляция эмоциональных
состояний: успокоение, раскованность,
сосредоточение, концентрация;
- снятие страхов и тревоги перед угрозой
агрессии;
- снятие страха перед школой;
- снятие агрессии и страха с помощью
Лото «Что любят есть
животные»
животные?»Лото
«В гостях у лисы»
«Где мы побывали, что мы
повидали»
«Что на картинке?»
«Удочка»
«Парные картинки»
«Где живёт заяц?», «Лишняя
игрушка»
«Колобок» кукольный театр
«Мы играем в магазин»
«Белый медведь»
«Опасная зона»
« Пятнышки»
Игры-упражнения
«Трафареты»
«Срисовывание букв», а также
рисование, письмо, черчение
«Космонавты», « Пятнашки», «
Прыжки по кочкам», «Замри»,
«Запрещённое движение». Другие
подвижные игры.
«Поссорились два петушка»
«Дракон кусает свой хвост»
«Иголка и нитка»
«Этюды на выражение эмоций» |
«Змей-Горыныч», «Лиса и куры»
«Кляксы»
«Воздушный шарик»,
«Карусель», «Зимний хоровод»,
сказко - терапия «Снеговик»
16
воображения;
- снятие тревожности в межличностном
взаимодействии через опыт совместной
Деятельности;
- формирование умений сдерживать себя;
- управление своим поведением в
групповой деятельности формирование
выдержки и способности управлять собой
в соревновательной ситуации;
- развитие самоконтроля,
самодисциплины, преодоление
гиперактивности.
«Смелые мышки»
«Пустое место», «Лиса и гуси»,
«Овладей мячом»
«Замри», «Запрещённое
движение»,
«Снайперы».
«К своим флажкам»,
По окончании периода производится оценка достижений ребенка – динамики его
развития,
освоения
образовательной
программы,
адаптации
в
группе
сверстников, школьном коллективе. Так же предполагается анализ динамики и
эффективности работы учителя (воспитателя) и специалистов психологопедагогического сопровождения. По результатам всех заключений происходит
корректировка программы.
17
2.2. Рекомендации педагогам – психологам по проектированию
программы индивидуального сопровождения детей с ОВЗ.
1. Конкретизация особенностей психического состояния ребенка и его
потенциальных
возможностей
в
плане
получения
адекватного
образования, реализуемого на основе адаптированной образовательной
программы АОП.
2. Разработка и уточнение условий образования и воспитания (определение,
совместно с другими специалистами ПМПк образовательного маршрута в
структуре деятельности образовательной организации), адекватных
выявленным индивидуальным особенностям.
3. Психологическое
консультирование
родителей
(законных
представителей), педагогических, медицинских, социальных работников,
при необходимости других учреждений, представляющих интересы
ребенка с ОВЗ.
4. Отслеживание динамики обучения и уровня социальной адаптации в
процессе включения ребенка в инклюзивную среду образовательной
организации.
5. Разработка
и
реализация
профилактической
и
коррекционно-
развивающей деятельности по отношению к ребенку с ОВЗ в структуре
АОП.
6. Участие в просветительской деятельности, направленной на повышение
психолого
–
педагогической
и
медико
–
социальной
культуры
специалистов, педагогического коллектива школы работающими с
детьми ОВЗ.
18
4. Заключение.
Дети с инвалидностью – это только малая часть детей, на которых
ориентируется инклюзивный подход к образованию, направленный как на
реформу специального образования, так и на реформу общего начального,
среднего и высшего образования. Таким образом, инклюзия призвана
обеспечить повышение качества образования, воспитания и социализации
ВСЕХ детей, а не только детей с инвалидностью.
Инклюзивное образование обязательно предполагает создание гибкой
адаптивной
образовательной
среды,
которая
может
соответствовать
образовательным потребностям ВСЕХ детей-учеников школы.
Я пришла к выводу, что люди с синдромом Дауна могут развиваться, как и
обычные дети, и некоторые из них достигают небывалых высот: становятся
всемирно известными музыкантами, актерами и спортсменами. Так природой
устроено, что разные особенности бывают у людей, и вообще все люди разные.
Проблемные вопросы реализации направления.
– несовершенство нормативно – правовой базы для сетевого взаимодействия
общеобразовательных
учреждений
и
учреждений
дополнительного
образования;
– отсутствие в
ОУ полноценных материально-технических условий для
внедрения ФГОС (проектом приспособленного здания не предусмотрены
пандусы, сенсорные комнаты, спортивный зал, специальные оборудования для
работы с детьми ОВЗ).
Инклюзия в образовании – это процесс, осуществление которого
предполагает не только техническое или организационное изменение системы,
но и изменение философии образования.
Это изменение образовательной системы, и принятие ребёнка на уровне
всей школы. Инклюзивное образование предусматривает не только активное
включение и участие детей и подростков с ограниченными возможностями в
образовательном процессе обычной школы, но в большей мере перестройку
19
всего процесса массового образования как системы для обеспечения
образовательных потребностей всех детей. Признаётся ценность различий
всех детей и их способность к обучению, которое ведётся тем способом,
который наиболее подходит этому ребёнку. Это гибкая система, которая
учитывает потребности всех детей, не только с проблемами развития, но и
разных этнических групп, пола, возраста, принадлежности к той или иной
социальной группе. Система обучения подстраивается под ребёнка, а не
ребёнок под систему. Преимущества получают все дети, а не какие – то особые
группы, используются новые подходы к обучению, дети с особенностями могут
находиться в классе полное время или частично, обучаясь с поддержкой и по
индивидуальному учебному плану.
20
5. Список используемой литературы:
1.Павел Романов, Елена Ярская-Смирнова Образовательная интеграция детейинвалидов// интернет ресурс книга Политика инвалидности: Социальное
гражданство инвалидов в современной России/ режим доступа.
http://paralife.narod.ru/1sociology/politika_invalidnosti_2006/03_obrazovatelnaa.htm
2.Елена Кузнецова Москва обеспечит детям-инвалидам выбор условий
обучения – Бунимович// интернет ресурс РИА Новости/ режим доступа
http://www.rian.ru/edu_analysis/20090903/183486517.html
3.Зайцев Д.В. Образовательная интеграция детей с ограниченными
возможностями// интернет ресурс информационно-аналитический портал
SocPolitika.ru/
режим
доступа
http://www.socpolitika.ru/rus/conferences/3985/3986/398
8/document4052.shtml
4.Иванова А.Е. Инвалидность населения // интернет ресурс Web-Атлас:
«Окружающая среда и здоровье населения России»/ режим доступа http://www.
sci.aha.ru/ATL/ra61a.htm
5.Малофеев Н.Н. Интегрированное обучение в России: задачи, проблемы и
перспективы// интернет ресурс технологическая школа № 1299/ режим доступа
http://school.msk.ort.ru/integration/index.php?p=teor_iovrzpip
6.Возможность инклюзивного (включённого) образования в интегративном
классе общеобразовательной школы // режим доступа http://mamadirektor.
livejournal.com/2188.htm
7.Конвенция о правах инвалидов. Краткое изложение основных положений//
интернет ресурс Портал для людей с ограниченными возможностями здоровья
Dislife/ режим доступа http://www.dislife.ru/flow/theme/1000.
8.По материалам Альянса правозащитных организаций «Спасите детей» («Save
the children»).
9.Лекции МГПУ http://edu-pmpk.ru
10. Государственная программа Российской Федерации "Доступная среда" на
2011-2015 годы.
11. Материалы международной научно=практической конференции (20—
22 июня 2011, Москва) / Моск. гор. психол. пед. ун-т; Редкол.: С. В. Алехина и
др. – М.: МГППУ, 2011. – 244 с.
21
12. Болезнь Дауна/ ред. Е.Ф. Давиденкова, - Л.: 1966. - 453 с.
13. Давиденкова, Е.Ф. Клиническая генетика/ Е.Ф. Давиденкова, И.С.
Либерман, - Л.: 1975 – 657 с.;
14. Большая медицинская энциклопедия. Гипотиреоз-Дегенерация/ред. Б.В.
Петровский, – 3-е издание, т.6 -М.: Советская энциклопедия - 1977- 632с.;
15.Большая Медицинская энциклопедия. Кабаков - Коалесценция/ред. Б.В.
Петровский, – 3-е издание, т. 10, с.423-425 - М.: Советская энциклопедия 528 с. , 1979 г.
16. Большая Медицинская энциклопедия. Криохирургия - Ленегр/ ред. Б.В.
Петровский,– 3-е издание, т. 12, стр.140-141 - М.: Советская энциклопедия;
1980 – 536 с.
17. Большая Медицинская энциклопедия. Остеопатия-Переломы/ ред. Б.В.
Петровский,– 3-е издание, т. 18, с.394-395 - М.: Советская энциклопедия;
1982– 528 с.
18. Большая Медицинская энциклопедия. Теннис-Углекислота/ ред. Б.В.
Петровский,– 3-е издание, т. 25, с.41-43 - М.: Советская энциклопедия ; 1985–
544 с.
19. Большая Медицинская энциклопедия. Хлоракон - Экономика
здравоохранения/ред. Б.В. Петровский,– 3-е издание, т. 27, стр.543 - М.:
Советская энциклопедия;1986– 576 с.
20. Зимина, Л. Солнечные дети с синдромом Дауна/Л. Зимина, - М.: Эксмо;
2010- 176 с.
21. Комаровский. Справочник доктора Комаровского [Электронный ресурс] –
Режим доступа: http://spravka.komarovskiy.net/ - (Дата обращения:
26.10.2012).
22. Мастюкова, Е.М. Основы генетики. Клинико-генетические основы
коррекционной педагогики и специальной психологии/Е.М. Мастюкова,А.Г.
Московкина, Гуманитарный издательский центр Владос-М.: 2003- 367 с.;
23. Мастюкова, Е.М. Они ждут нашей помощи/Е.М. Мастюкова, А.Г.
Московкина - М.:-1991- 354 с.;
24. Медицинский портал Мед312.ру [Электронный ресурс] – Режим
доступа: http://www.med312.ru/ - (Дата обращения: 25.10.2012)
22
25. Многотомное руководство по педиатрии/ ред. Ю.Ф. Домбровская, - т.10, М.: 1965- 572 с.
26. Основы цитогенетики человека/ ред. А.А. Прокофьева-Бельговская, -М.:
1969- 338 с.
27. Черная А.В. Развитие как базовая категория психологического
исследования игровой культуры. Человек: проблемы становления. – Ростов н/Д., – 2005. – С. 58 –74.
28. Черная А.В. Организация самостоятельной работы студентов по
психолого-педагогическим дисциплинам (Учебное пособие). Успехи
современного естествознания. – 2010. – № 2. – С. 78 – 80.
29. Черная А.В. Исторический контекст отношений взрослого и
детского миров. «Вопросы воспитания» научно-практический журнал,
Москва, 2013. -№ 2 (15) апрель – июнь. С52-60.