Читать в полном объёме

Развитие словаря детей младшего дошкольного возраста в процессе
ознакомления с окружающим миром.
Содержание
Введение……………………………………………………………………...2 стр.
Глава 1. Теоретические основы развития словаря детей дошкольного
возраста……………………………………………………………………….4 стр.
1.1.Психолого – педагогические аспекты развития речи дошкольников...4 стр.
1.2. Лингвистические основы речевого развития дошкольников……….12 стр.
1.3. Особенности развития словаря детей четвертого года жизни………17 стр.
1.4. Методика развития словаря детей младшего возраста……………...22 стр.
Глава 2. Система работы по развитию словаря младших дошкольников в
процессе ознакомления с окружающим миром…………………………..25 стр.
2.1. Выявление уровня развития словаря у детей младшего возраста…26 стр.
2.2. Методика работы по развитию словаря детей в процессе ознакомления с
окружающим………………………………………………………………..30 стр.
2.3. Выявление эффективности предложенной методики по развитию словаря
младших дошкольников……………………………………………………31 стр.
Заключение…………………………………………………………………34 стр.
Список литературы…………………………………………………………36 стр.
Приложение…………………………………………………………………39 стр.
1
Введение
Актуальность исследования обусловлена необходимостью более полного
освещения вопросов, связанных с лексическим развитием ребенка. Словарная
работа в детском саду направлена на создание лексической основы речи и
занимает важное место в общей системе работы по речевому развитию детей.
Вместе с тем она имеет большое значение для общего развития ребенка.
Овладение словарем является важным условием умственного развития,
поскольку содержание исторического опыта, присваемого ребенком в
онтогенезе, обобщено и отражено в речевой форме и прежде всего в
значениях слов.
Проблемой обогащения и расширения словаря занимались видные
отечественные психологи, педагоги, методисты: Л.С. Выготский, А.В.
Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Н.Г. Морозова, К.Д. Ушинский,
Е.В. Водовозова, Е.И. Тихеева, В.В. Гербова, М.М. Конина, Ю.С. Ляховская,
В.И. Яшина, Алексеева М.М. и другие.
Методологической основой восприятия окружающего мира являются
положения педагогики об использовании выразительных средств природы и
предметного окружения в работе с детьми дошкольного возраста, об их
огромных возможностях влияния на речевое развитие детей (Н.Ф.
Виноградова, О.С. Ушакова, Н.А. Стародубова, Т.А. Маркова и др.);
положения, сформулированные в трудах Л.С Выготского, М.Р. Львова, Ф.А.
Сохина и других об особенностях функционирования слов, как единиц
лексической системы, о роли формирования у детей языковых обобщений и
элементарного осознания явлений языка и речи, о необходимости
формирования словаря в тесном единстве с познанием окружающего мира и
развитием мышления.
В период дошкольного детства у ребенка возникают первые представления
об окружающем мире, формируется умение устанавливать простейшие
взаимосвязи и закономерности о явлениях окружающей жизни, а также
самостоятельно применять полученные знания в доступной практической
действительности. Знакомство с окружающим - одно из средств развития
словаря у детей дошкольного возраста, особенно малышей. Речевое развитие
ребенка 3-4лет представляет собой интенсивное развитие словарного запаса.
Основой развития речи является знание ребенком окружающей
действительности. Каждый вновь усвоенный им предмет или явление
должны быть скреплены соответствующим словом.
Окружающая ребенка действительность - предметы обихода, люди,
животные, картины, игрушки, природа - предоставляет богатый материал,
который должен быть использован для расширения детских восприятий и
обогащения речи.
Важнейшим методом развития словаря являются различные наблюдения.
2
Но все это ребенок может только при условии наличия в его словаре
соответствующих названий предметов, объектов и явлений, а также
сформированности соответствующих представлений. При этом ребенку
необходимо овладение хорошей эстетической восприимчивостью и
эстетическим отношением, которые у него надо систематически развивать.
Это эстетическое восприятие формы, объектов, цвета, симметрии, ритма,
композиции. Ведь эстетическая оценка предметов и явлений требуют
определенного лексического богатства.
Усвоение словаря решает задачу накопления и уточнения представлений,
формирования понятий, развития содержательной стороны мышления.
Одновременно происходит развитие операционной стороны мышления,
поскольку овладение лексическим значением происходит на основе операций
анализа, синтеза, обобщения.
Бедность словаря мешает полноценному общению, а, следовательно, и
общему развитию ребенка. Богатство словаря является признаком хорошо
развитой речи и показателем высокого уровня умственного развития.
Проводя словарную работу, мы одновременно решаем задачи нравственного
и эстетического воспитания. Через слово формируется нравственность,
навыки поведения.
Эмоциональное развитие дошкольников, понимание ребенком
эмоционального состояния других людей зависят от степени усвоения
словесных обозначений эмоций, эмоциональных состояний и их внешнего
выражения.
Своевременное развитие словаря – один из важных факторов подготовки к
школьному обучению. Уровень развития словаря и речи в целом,
существенно влияет на успешность обучения. Практика показывает, что дети
с богатым словарным запасом и высоким уровнем развития речи, как
правило, не испытывают затруднения в учении, быстро овладевают
навыками чтения и письма, лучше решают арифметические задачи, активнее
в умственной работе на уроках.
По данным психолого-педагогических исследований в начале обучения
почти 90% детей испытывают различные трудности, но более 60% этих
трудностей связаны с развитием речи.
В содержании программ слово выступает как основная анализируемая
единица речи на фоне предложения и текста. В связи с этим уровень
лексического развития детей является одним из главных компонентов их
речевой готовности к школьному обучению.
Анализ особенностей освоения детьми лексики позволяет выделить в
словарной работе несколько направлений: во-первых, овладение словами,
обозначающими предметы и явления окружающего мира, на основе их
целостного восприятия; во-вторых, освоение содержания слова на уровне его
значения и, в-третьих, усвоение слова как единицы языка на уровне смысла.
3
Поэтому проблемой нашего исследования встал вопрос: каким образом
работа по ознакомлению с окружающим миром будет влиять на развитие
словаря детей 3 – 4 лет.
Все это определило выбор темы данного исследования: «Развитие словаря
детей в процессе ознакомления с окружающим миром».
Поиск путей разрешения данной проблемы исследования определил цель.
Цель исследования: выявить особенности развития словаря детей 3 – 4 лет;
теоретически обосновать и экспериментально проверить наиболее
эффективные методы и приемы развития словаря в процессе ознакомления с
окружающим.
Предмет исследования: процесс развития словаря детей младшего
дошкольного возраста.
Объект исследования: устная речь детей.
Гипотеза: успешное формирование словаря у детей дошкольного возраста
возможно при условии проведения целенаправленной работы по обогащению
словаря через рассматривание различных предметов и материалов, их
свойств и качеств, дидактические игры и игры-инсценировки с предметами,
рассказ воспитателя, рассматривание картин.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования
сформулированы следующие задачи:
1.Осуществить теоретический анализ психолого-педагогической,
методической и лингвистической литературы по теме исследования,
применительно к младшему дошкольному возрасту.
2.Выявить особенности развития словаря детей младшего дошкольного
возраста, его объем.
3. Разработать и экспериментально апробировать комплексную систему
разнообразных форм и методов с целью оптимизации развития словаря
детей 3 – 4 лет в процессе ознакомления с окружающим миром.
4.Выявить эффективность предложенной методики по развитию словаря
младших дошкольников.
Для реализации цели, задач исследования использовались следующие
методы: анализ литературы по проблеме исследования, констатирующий,
формирующий и контрольный эксперименты, наблюдение, беседы, анализ
продуктов деятельности детей, качественный и количественный анализ
полученных данных, их табличное изображение.
Глава 1. Теоретические основы развития словаря детей дошкольного
возраста.
1.1.Психолого – педагогические аспекты развития речи дошкольников.
Непременным условием для всестороннего развития ребенка является
общение его с взрослым. Взрослые - хранители опыта, накопленного
человечеством, знаний, умений, культуры. Передать этот опыт можно не
4
иначе как с помощью языка. Язык - важнейшее средство человеческого
общения.
Дети, усваивая родной язык, овладевают важнейшей формой речевого
общения - устной речью. Речевое общение в его полном виде - понимание
речи и активная речь - развивается постепенно.
Речь представляет собой очень сложную психическую деятельность,
подразделяющуюся на различные виды и формы. Речь - специфически
человеческая функция, которую можно определить как процесс общения
посредством языка.
Формируясь у ребенка по мере овладения языком, речь проходит несколько
этапов развития, превращаясь в развернутую систему средств общения и
опосредования различных психических процессов.
Эмоциональное общение является стержнем, основным содержанием
взаимоотношения взрослого и ребенка в подготовительный период развития
речи - на первом году жизни. Ребенок отвечает улыбкой на улыбку
взрослого, произносит звуки в ответ на ласковый разговор с ним. С улыбкой
пробуждается психика ребенка, улыбка предваряет его речь, улыбкой он как
бы сообщает о его готовности к общению. Это именно эмоциональное
общение, а не речевое, но в нем закладываются основы будущей речи,
будущего общения с помощью осмысления произносимых и понимаемых
слов.
Эльконин Д.Б. считает что, " первая потребность, которую мы должны
сформировать у ребенка - это потребность в другом человеке. " [49]
Ребенок стремится добиться общности взглядов с взрослым. Н.М.Щелованов
и Н.М.Аксарина, Н.Л.Фигурин и М.П.Денисов, М.Ю.Кистяковская и другие
авторы обязательно включают предречевые вокализации в состав "комплекса
оживления", который является видом социального поведения ребенка. По их
мнению, именно реакция оживления является началом развития речи
ребенка. [2]
В настоящее время современные психолингвистические, психологические и
педагогические исследования основываются на двух принципах: принципа
развития и принципа деятельности.
Одним из психологических принципов, лежащих в основе овладения речью
детьми, является принцип развития, согласно которому все психические
процессы, в том числе и речь, имеют определенные качественные стадии в
своем развитии. Развитие психических процессов протекает в тесном
взаимодействии друг с другом.
Как отмечал известный отечественный психолог Л.С.Выготский, что
слишком позднее начало обучения не играет той роли в развитии, какую оно
играет тогда, когда происходит в оптимальные сроки. В этот наиболее
благоприятный для развития речи период ребенок овладевает основными
средствами языка, на котором осуществляется общение.
"Обучение только тогда хорошо, - писал Л. С. Выготский,- когда оно идет
впереди развития. Тогда оно пробуждается и вызывает к жизни целый ряд
5
функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего
развития. " [11]
А.А.Леонтьев [27] в рамках деятельностного подхода рассматривал речь как
деятельность. Определяя речь как деятельность, необходимо выделять ее
компоненты: цели, мотивы, речевые действия и средства. Одной из
особенностей речевой деятельности, свойственной детям дошкольного
возраста, является слияние целей и мотивов речевого общения, а также
перемещение речевого мотива в какую-либо деятельность, например в
игровую. Использование разнообразных видов деятельности формирует у
ребенка потребность в овладении речью. Наличие мотива - важное условие,
как для восприятия речи, так и для активного пользования ею в общении. В
результате этого речь быстро становится объектом наблюдений ребенка.
Процесс становления у детей первой функции речи, т.е. овладения речью как
средством общения, в течение первых лет жизни проходит несколько этапов.
На первом этапе ребенок еще не понимает речи окружающих взрослых и не
умеет говорить сам, но здесь постепенно складываются условия,
обеспечивающие овладению речью в последующем. Это довербальный этап.
На втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее
появлению. Ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых
и произносит свои первые активные слова. Это этап возникновения речи.
Третий этап охватывает все последующие время вплоть до 7 лет, когда
ребенок овладевает речью и все более совершенно и разнообразно
использует ее для общения с окружающими взрослыми. Это этап развития
речевого общения.
Авдеева Н.Н., Мещерякова С.Ю. [1] выделяют следующие этапы развития
речи детей в процессе общения.
Подготовительный этап охватывает 1-й год жизни детей.
Срок небольшой по сравнению с продолжительностью человеческой жизни.
Однако он имеет чрезвычайное значение в генезисе вербальной функции
ребенка.
На протяжении первого года ребенок меняет, по крайней мере, две формы
общения с окружающими взрослыми. К двум месяцам у него складывается
ситуативно-личностное общение с близкими взрослыми. Оно
характеризуется следующими чертами:
- общение находится на положении ведущей деятельности детей, опосредуя
все их остальные отношения с миром;
- содержание потребности детей в общении сводится к нужде в
доброжелательном внимании взрослых, ведущим среди мотивов общения
является личностный мотив;
- основным средством общения с окружающими людьми служит для
младенцев категория выразительных движений и поз.
В конце первого полугодия ребенок, овладевший хватанием, переходит на
уровень второй, более сложной формы общения с взрослыми. Это
ситуативно-деловое общение. Оно отличается такими особенностями:
6
1. общение разворачивается на фоне предметных манипуляций,
составляющих новый вид деятельности ребенка, которая занимает
положение ведущей;
2. содержание потребности детей в общении обогащается новым
компонентом - стремлением ребенка к сотрудничеству, к совместному
действию с окружающими взрослыми, этот компонент не отменяет прежней
нужды детей в доброжелательном внимании взрослых, а соединяет с ней;
3. ведущим среди мотивов общения становится деловой мотив, так как дети,
побуждаемые практическими задачами манипулятивной деятельности, ищут
теперь контактов с взрослыми;
4. основным средством общения с окружающими людьми для младенцев
служит категория изобразительных движений и предметных действий,
преобразованных для функционирования в качестве коммуникативных
сигналов.
Эмоциональные и первые простые практические контакты, замыкающиеся
между детьми и взрослыми в рамках двух первых форм общения, не требуют
от ребенка владения речью, он ею и не овладевает. Однако сказанное не
обозначает, что младенец вообще никак не сталкивается с речью. Как раз
наоборот: словесные воздействия составляют большую и значительную часть
поведения взрослого по отношению к ребенку. Поэтому можно предполагать,
что у младенцев рано появляется особое отношение к звукам речи вследствие
их неразрывной связи с фигурой взрослого человека, составляющей для
ребенка центр мира на этапе ситуативно-личностного общения и важную его
часть на этапе ситуативно-делового общения.
Вокализации детей первого года жизни являются предречевыми, хотя иногда,
некоторые из них имеют внешнее сходство со словами. Однако часто
вокализации используются детьми и для общения с окружающими людьми.
Таким образом, на первом году жизни дети активно слушают словесные
воздействия взрослых, а при ответе на обращения старших партнеров и в
случаях инициирования контактов с окружающими людьми используют
предречевые вокализации. Еще до появления собственной речи дети уже
понимают от 50 до 100 слов.
Уже в первом полугодии словесные воздействия взрослого вызывают
мощную ориентировочную реакцию детей, сменяющуюся через несколько
секунд бурной радостью. До 4-5 месяцев разговор взрослого, обращенный к
младенцу, вызывает у него "комплекс оживления" максимальной силы и
продолжительности. Это воздействие по эффективности равно ласке, в
которую входят и улыбка, и поглаживание ребенка.
Речевые воздействия взрослых вызывают во втором полугодии, ответное
поведение особого состава, отличного от ответа, который вызывают у детей
разнообразные звуки, исходящие от неодушевленных предметов. В
поведении ребенка при слушании разговора взрослого в первую очередь
выявляется ориентировочное начало.
7
Таким образом, уже в первые месяцы жизни дети начинают среди звуковых
раздражителей выделять и фиксировать речевые воздействия окружающих
людей.
К концу первого года у детей наблюдается углубление анализа уже самих
речевых звуков: выделяются два разных параметра тембровый и тональный.
Во втором полугодии ребенок переходит к более сложному взаимодействию
с взрослым. В ходе этого взаимодействия у ребенка появляется нужда в
новых средствах коммуникации, которые обеспечили бы ему
взаимопонимание с взрослыми.
Таким средством общения становится речь, вначале пассивная, а затем
активная (инициативные высказывания самого ребенка).
Второй этап служит переходной ступенью между двумя эпохами в общении
ребенка с окружающими людьми, довербальной и вербальной. Несмотря на
такое промежуточное положение, он растянут во времени и охватывает
обычно более полугода от конца первого года до второй половины второго
года.
Основное содержание второго этапа составляют два события: возникает
понимание речи окружающих взрослых, и появляются первые вербализации период лепета, или послоговой речи. Он продолжается приблизительно до
конца первого года жизни.
Оба события тесно связаны между собой, и не только во времени, но и по
существу. Они представляют собой двуединый способ решения одной
коммуникативной задачи. Задачу ставит перед ребенком взрослый. Он
требует от детей выполнить действие по словесной инструкции и
предусматривает в некоторых случаях действие не только локомоторное, но
и вербальное. Если взрослый не предусматривает речевого ответа и не
настаивает на нем, то у детей образуется разрыв между уровнем развития
пассивной и активной речи с отставанием последней. И понимание речи
взрослого, и словесный ответ на нее осуществляется на основе активного
восприятия и его проговаривания. Проговаривание выступает при этом и как
перцептивное действие, моделирующее специфические речевые тембры и
как способ произвольного артикулирования произносимого слова.
Первые слова появляются к концу первого года жизни. Этот период
совпадает с новым этапом развития психомоторики. Ребенок начинает делать
первые шаги, в короткое время обучается ходить. Развивается активная
манипулятивная деятельность рук. В захватывании кистью предметов
начинает участвовать большой палец и конечные фаланги остальных
пальцев.
Наблюдаются некоторые различия в темпах развития речи у мальчиков и
девочек.
Произнося первые слова, ребенок воспроизводит их общий звуковой облик,
обычно в ущерб роли в нем отдельных звуков. Все исследователи детской
речи единодушны в том, что фонетический строй речи и словарь дети
усваивают не параллельно, а последовательными скачками. Освоение и
8
развитие фонетической системы языка идет вслед за появлением слов, как
семантических единиц.
Первые слова, употребляемые ребенком в речи, характеризуются целым
рядом особенностей. Одним и тем же словом ребенок может выражать
чувства, желания и обозначать предмет. Слова могут выражать законченное
целостное сообщение, и в этом отношении равняться предложению. Первые
слова обычно представляют собой сочетание открытых повторяющихся
слогов. Более сложные слова, могут быть фонетически искажены при
сохранении части слова: корня, начального или ударного слога. По мере
роста словаря фонетические искажения проступают более заметно. Это
свидетельствует о более быстром развитии лексико-семантической стороне
речи по сравнению с фонетической, формирование которой требует
созревания фонематического восприятия и речевой моторики.
Речевая активность ребенка в этом возрасте ситуативна, тесно связана с
предметно-практической деятельностью ребенка и существенно зависит от
эмоционального участия взрослого в общении.
Произнесение ребенком слов сопровождается, как правило, жестом и
мимикой.
Скорость овладения активным словарем в дошкольном возрасте протекает
индивидуально. Особенно быстро пополняется словарь в последние месяцы
второго года жизни. Исследователи приводят разные данные по количеству
слов, употребляемых ребенком в этот период, что указывает на большую
индивидуальность в темпе развития речи.
К концу второго года жизни, армируется элементарная фразовая речь.
Существуют также большие индивидуальные различия в сроках ее
появления. Эти различия зависят от многих причин: генетической программы
развития, интеллекта, состояния слуха, условий воспитания.
Элементарная фразовая речь включает в себя, как правило, 2-3 слова,
выражающие требования ( "мама, дай", "папа, иди", "Лиле пить дать"). Если к
2,5 годам у ребенка не формируется элементарной фразовой речи, считается,
что темп его речевого развития начинает отставать от нормы. [31]
Для фраз конца второго года жизни характерно то, что они большей частью,
произносят в утвердительной форме и имеют особый порядок слов, при
котором "главное" слово стоит на первом места. В этом же возрасте дети
начинают говорить с игрушками, картинками, домашними животными. К
двум годам речь становится основным средством общения с взрослыми.
Язык жестов и мимики начинает постепенно угасать.
Речевое развитие ребенка формируется оптимально при индивидуальном
общении его с взрослым. Ребенок должен ощущать не только эмоциональное
участие в его жизни, но и постепенно на близком расстоянии видеть лицо
говорящего.
Недостаток речевого общения с ребенком существенно сказывается на его
развитии не только речевом, но и общем психическом.
9
На третьем году жизни резко усиливается потребность ребенка в общении. В
этом возрасте не только стремительно увеличивается объем
общеупотребительных слов, но и возрастает возникшая к концу второго года
жизни способность к словотворчеству.
В речи трехлетнего ребенка постепенно формируется умение правильно
связывать разные слова в предложения. От простой двухсловной фразы
ребенок переходит к употреблению сложной фразы с использованием
союзов, падежных форм существительных, единственного и множественного
числа. Со второго полугодия третьего года жизни значительно увеличивается
число прилагательных.
В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и
умственного развития детей, развития их мышления, восприятия,
наблюдательности. Чтобы хорошо, связно рассказывать о чем-нибудь, нужно
ясно представлять себе объект рассказа, уметь анализировать, отбирать
основные свойства и качества, устанавливать причинно-следственные,
временные и другие отношения между предметами и явлениями.
Связная речь - это не просто последовательность слов и предложений - это
последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены
точными словами в правильно построенных предложениях.
Связная монологическая речь начинает формироваться в недрах диалога как
основной формы речевого общения. В диалоге связность зависит от
способностей и умений не одного человека, а двух. Обязанности по ее
обеспечению выполняет взрослый, но постепенно их учится выполнять и
ребенок. Разговаривая с взрослым, ребенок учится задавать вопросы самому
себе. Диалог - первая школа развития связной монологической речи ребенка.
Связная речь, аккумулируя успехи, достижения ребенка в усвоении всех
сторон, уровней языковой системы, вместе с тем с первых занятий по ее
формированию становится важным условием овладения языком - его
звуковой стороной, лексикой, грамматикой, а также условием воспитания
умений пользоваться языковыми средствами художественной
выразительностью речи.
Известный советский языковед и методист А.М.Пешковский считал, что
сознательное пользование языковыми средствами является основным
отличием литературной речи от речи обыденной. «Всякое осознание фактов
языка основано, прежде всего, на сознательном выхватывании над
выхваченным, т.е. прежде всего на расчленении процесса речи - мысли. Само
собой разумеется, что там, где нет сноровки к такому расчленению, там, где
речевые комплексы движутся в мозгу с ловкостью медвежьего пользования, там не может быть и речи о сознательном пользовании фактами языка, об их
выборе, сличении, оценке». [35]
Начиная с четырех лет жизни, фразовая речь ребенка усложняется. В среднем
предложение состоит из 5-6 слов. В речи используются предлоги и союзы,
сложноподчиненные и сложносочиненные предложения. В это время ребенок
легко запоминает и рассказывает стихи, сказки, передает содержание
10
картинок. В этом возрасте ребенок начинает оречевлять свои игровые
действия, что свидетельствует о формировании регулятивной речи.
К пяти годам ребенок усваивает обиходный словарь.
В 5-6 лет ребенок овладевает типами склонений и спряжений. В его речи
появляются собирательные существительные и новые слова, образованные с
помощью суффиксов.
К концу пятого года жизни ребенок начинает овладевать контексной речью,
т. е. самостоятельно создавать текстовое сообщение.
По мнению Р.Е.Левиной, в этом возрасте аффективное напряжение ребенка
относится не только к содержанию контекстной речи, но и к ее лексикограмматическому оформлению.
Примерно к шести годам формирование речи ребенка в лексикограмматическом плане можно считать законченным . [26]
Ряд авторов (Н.М. Аксарина, Е.К.Каверина, Ф.И.Фрадкин) [2] выделяют
факторы, влияющие на развитие речи:
1. слуховое внимание;
2. моторное развитие;
3. интеллектуальный рост;
4. эмоциональное развитие;
5. общение.
Пешковский А.М. также отмечает, что жизненная обстановка играет
большую роль в полноценном развитии ребенка. Для этого она должна быть
создана в соответствии с его возрастом. Строгое выполнение режима дня
способствует хорошему физическому развитию и здоровью. Со здоровым
ребенком, находящимся в бодром и радостном состоянии, легче установить
общение, у него чаще и в большем объеме проявляются речевые реакции.
Правильное чередование сна, питания, бодрствования позволяет планомерно
проводить педагогическую работу, в первую очередь по развитию речи.
Важным в ранние периоды развития речи является общение ребенка с
взрослым. Речь взрослого является также образцом для подражания, поэтому
она должна быть образцовой во всех отношениях: грамматически
правильной, интонационно выразительной, не громкой, не быстрой, четкой и
не многословной, многословие затрудняет понимание высказываний
взрослого и поэтому тормозит формирование активных реакций у ребенка в
ответ на обращенную к нему речь.
Важное значение имеет интонационная выразительность речи. Установлено,
что раньше всего малыш начинает понимать и соответственно реагировать
именно на речевую интонацию. Бедность интонации отрицательно влияет на
развитие понимания значений слов и усвоение активного словаря.
Таким образом, подводя итоги изучения речевого развития детей раннего
возраста можно отметить следующие основные моменты:
1. В развитии речи детей ведущая роль принадлежит взрослым: воспитателю
- в детском саду, родителям и близким - в семье. От культуры речи взрослых,
11
от того, как они говорят с ребенком, сколько внимания уделяют речевому
общению с ним, во многом зависят успехи дошкольника в усвоении языка.
2. Речь взрослого должна соответствовать нормам литературного языка,
литературной разговорной речи и в отношении звуковой стороны
(произнесение звуков и слов, дикция, темп), и в отношении богатства
словаря, связности. Специальное внимание должно быть обращено на
звуковую сторону речи, так как ее недостатки преодолеваются самим
говорящим хуже, чем, например, недочеты словоупотребления.
3. Большое значение для развития речи имеет жизненная обстановка, в
которой воспитывается ребенок, - уход, отношение окружающих взрослых,
их воспитательные воздействия, а также собственная активность ребенка в
различных видах деятельности.
4. Воспитательные воздействия должны проводиться постепенно и
направляться на все стороны нервно - психического развития детей. Только
при всестороннем развитии у них будет своевременно формироваться речь.
1.2.Лингвистические основы речевого развития детей.
Как уже отмечалось, правильное формирование словаря дошкольников
служит средством полноценного общения и развития личности. Лексика как
важнейшая часть языковой системы имеет огромное общеобразовательное и
практическое значение. Богатство сформированного словаря дошкольников
есть признак высокого развития речи. При нарушениях, в процессе
формирования словаря дошкольников, лексического запаса речь детей нельзя
считать достаточно развитой. Коррекция речевых нарушений вообще и в
частности обогащение словарного запаса являются необходимым условием
для развития коммуникативных умений детей. Так, Л.С. Выготский отмечал:
«… Не только интеллектуальное развитие ребенка, но и формирование его
характера, эмоций у личности в целом, находится в непосредственной
зависимости от речи». [12]
Вот почему среди многих важных задач воспитания и обучения в
дошкольных учреждениях, задача обучения родному языку, развитие речи,
речевого общения – одна из главных.
Для того чтобы определить понятие «развития словаря», необходимо
разобраться с понятием «слово».
Слово - основная единица языка. Оно является как бы «представителем»
одновременно всех компонентов языка - фонетики (поскольку состоит из
звуков речи), лексики (поскольку обозначает, кодирует какое-то явление
действительности, т. е. несет смысловую нагрузку), грамматики (поскольку в
данном случае существует в определенной грамматической форме.
В речи слово живет в определенном значении и в соответствующем
грамматическом оформлении, усваивать «просто слова», без их
фонетической оболочки и грамматической формы, невозможно.
12
Лексическим значением слова называют способность слова обозначать
(кодировать) внеязыковую реальность: предметы и явления (дом, солнце,
человек, закат), отвлеченные понятия (мысль, правда), действия (строить,
светить, любить, думать), признаки предметов (белый, вечный,
дружелюбный, правдивый), признаки действий (вверх, ярко, искренне,
честно), числа (один, двенадцать, сто), указания на предметы, признаки,
числа (я, кто, какой, сколько). Развитие словаря понимается как длительный
процесс овладения словарным запасом, накопленным народом в процессе его
истории.[28]
Работа над словом - исходной единицей языка занимает одно из самых
важных мест в общей системе работы по развитию речи. Данной проблеме
посвящены работы Е.И.Тихеевой, А.М. Бородич, Ю.С.Ляховской,
Н.П.Савельевой, А.П.Иваненко, В.В.Гербовой, В.И.Яшиной, Е.М.Струниной,
А.А.Смаги, А.И.Лаврентьевой и др. Нет такого явления, подчеркивают
авторы, которое нельзя было бы обозначить словом или словосочетанием.
Исследования доказывают, что ребенка необходимо знакомить с разными
значениями одного и того же слова, чтобы обеспечить семантически
адекватное его использование, формирование обобщенного представления о
слове. Развитое у ребенка умение употреблять слова и словосочетания
сообразно контексту, речевой ситуации создает предпосылки для свободного
и гибкого обращения с языковыми средствами при построении
высказывания.
Н.А. Стародубова указывая на важность словарной работы, говорит о том,
что реальное употребление слова в речи - это всегда процесс выбора нужного
слова из многих возможных. Работа над словом - это, прежде всего, работа
по осмыслению его значения. Автор показывает, что слово - это
воспроизводящая лексическая единица, имеющая в своей исходной форме
одно ударение; фонетическую выраженность, которая предполагает
обязательное наличие звучания, звуковой оболочки (формы материального
существования слова). Каждое слово имеет отнесенность к определенной
части речи и для него характерна грамматическая оформленность (каждое
слово имеет строго закрепленное место в грамматической системе языка, так
как относится к определенной части речи: знаменательной или служебной и
оформляется в соответствии с грамматическими законами языка). Для слова
характерна такая характеристика, как непроницаемость, т.е. невозможность
произвольных вставок и изменений внутри слова, приводящих либо к
бессмыслице, либо к появлению новых слов.[40]
Овладение словарным составом родного языка, по мнению ряда
исследователей таких, как Ю.С.Ляховская, Е.М. Струнина, Н.П.Савельева,
В.И.Яшина и др. - это необходимое условие освоения его грамматического
строя, развития связной монологической речи, воспитания звуковой стороны
слова. Использование языка как средства общения так же связано, прежде
всего, со словом. Говорящий пользуется словами, составляет из них
13
словосочетания, предложения, а слушающий расчленяет воспринимаемую им
речь на самостоятельные лексические единицы-слова.
Словесные обозначения (наименования предметов) дети усваивают в ходе
ознакомления с окружающей действительностью - как стихийного, так и
специально организованного. Однако словарь дошкольников нуждается не
только в количественном обогащении, но и в качественном
совершенствовании. Для этого требуется особая педагогическая работа по
уточнению значения слов, обучению семантически адекватному
употреблению синонимов, антонимов, многозначных слов, развитию умения
понимать переносные значения.
Психологи Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин считают, что
формирование мышления и речи происходит в процессе практической
деятельности. Проблема взаимодействия речи и мышления всегда
находилась в центре внимания психологических исследований. Рассматривая
проблему формирования понятий, Л.С. Выготский говорил, что накопление
ассоциаций и групп представлений не приводит к их образованию, «понятие
невозможно без слов, мышление в понятиях невозможно вне речевого
мышления». [11]
В.И.Яшина, А.И.Лаврентьева утверждают, что в развитии словаря
дошкольников крайне важным является принцип объединения слов в
тематические группы. Единицы языка связаны друг с другом. Совокупность
слов, составляющих тематический ряд, образует семантическое поле, которое
располагается вокруг ядра. Например, многозначное слово «игла» в значении
"лист хвойного дерева" входит в семантическое поле: дерево - ствол - ветви хвоя - зеленая – пушистая - растет - опадает; слово «игла для шитья» входит
в другое семантическое поле: шить - зашивать - вышивать - платье - рубашка
- узор - острая - тупая и т.д.
В процессе словарной работы (как и при решении других задач речевого
воспитания) следует стремиться, подчеркивают авторы, к тому, чтобы речь
ребенка приобретала такие качества, как точность, правильность,
выразительность. В конечном итоге необходимо выработать у детей умение
отбирать для высказывания те лексические средства, которые адекватно
отражают замысел говорящего.
Все названные выше аспекты лексической работы представлены в программе
по развитию речи О.С.Ушаковой. Эта работа, по мнению автора должна
проводиться в форме словесных, упражнений, выполнения творческих
заданий. [45]
Анализируя словарный состав детей дошкольного возраста, исследователи
выделили наиболее употребительные знаменательные слова в речи детей.
Так, среди существительных в словаре преобладают слова, обозначающие
людей; регулярно повторяются прилагательные со значением размера
(«большой», «маленький», «огромный», «средний» и др.) и обозначающие
цвет («черный», «красный», «белый», «синий»; важное место занимают
местоименные прилагательные («такой», «который», «этот», «всякий»,
14
«каждый», «мой», «самый», «свой», «наш»); преобладают отрицательные
оценки над положительными; активно употребляется сравнительная степень
прилагательных.
По мере развития мышления детей и их речи лексика не только обогащается,
но и систематизируется. Происходит как объединение слов в семантические
поля, так и распределение лексики внутри семантического поля: выделяется
ядро и периферия. Ядро семантического поля составляют наиболее частые
слова, обладающие выраженными семантическими признаками.
А.И.Лаврентьева выделяет четыре этапа развития системной организации
детского словаря.
На первом этапе словарь ребенка представляет собой набор отдельных слов
(от 20 до 50). При этом набор лексики является неупорядоченным.
На втором этапе словарный запас ребенка начинает быстро увеличиваться.
Вопросы малыша о названиях окружающих его предметов и явлений
свидетельствуют о том, что в его сознании формируется некоторая система
слов, относящихся к одной ситуации, образуются их группы. Называние
одного слова из данной группы вызывает у ребенка ассоциацию с другими
элементами этой группы. Этот этап А. И.Лаврентьева определяет как
ситуационный, а группы слов - как ситуационные поля.
В дальнейшем ребенок начинает осознавать сходство определенных
элементов ситуации и объединяет лексемы в тематические группы. Это
явление характеризует третий этап формирования лексической системы,
который определяется как тематический этап. Организация тематических
групп слов вызывает развитие лексической антонимии («большой маленький», «хороший - плохой»). При этом противопоставление «большой маленький» заменяет на этом этапе все варианты параметрических
прилагательных («длинный - маленький», «толстый - маленький»), а
противопоставление «хороший - плохой» - все варианты качественнооценочных прилагательных («злой - хороший»).
Особенностью четвертого этапа развития лексической системы является
преодоление этих замен, а также возникновение синонимии. На данном этапе
системная организация словаря ребенка приближается по своему строению к
лексико-семантической системе взрослых. [25]
Анализ исследований позволяет сделать вывод, что семантический аспект
работы очень важен, так как расширение словарного запаса часто
замедляется оттого, что не раскрываются условия употребления слова, его
возможной лексической сочетаемости.
А для формирования умения правильного употребления необходимо
развитие умений семантического отбора слов в соответствии с контекстом.
Такое развитие способствует совершенствованию связной речи, как в
отношении ее качеств, так и в отношении ее образности, выразительности.
Рассматривая проблему формирования понятий, Выготский Л.С.говорил, что
накопление ассоциаций и групп представлений не приводит к их
образованию, «понятие невозможно без слов, мышление в понятиях
15
невозможно вне речевого мышления».[11]
Для нас важны и психологические и лингвистические характеристики речи.
Среди целей и задач психического развития дошкольника большое значение
взаимодействию мышления и речи придавал А.В.Запорожец.
Рассматривая роль речи в формировании и осуществлении произвольных
движений, Запорожец А.В. подчеркивал, что только в дошкольном возрасте
складывается сложная система речевых связей. Он отмечал, что «речь, слово,
лишенное смысловой функции, не связанное с мыслью, перестает быть
речью, словом и превращается в пустой звук. Речь и мышление находятся в
единстве, и без учета этого не могут быть правильно поняты ни мышление,
ни речь». [22]
Эти положения в полной мере нашли свое место в теории речевого развития
дошкольников, разработанной Ф.А.Сохиным и его учениками. Сохин
рассматривал взаимосвязь речевого и умственного аспектов овладения
родным языком в дошкольном детстве в нескольких направлениях.
Словесно–логическое мышление возникает не сразу, не на первых порах
усвоения ребенком родного языка. Начальные формы мышления
дошкольника – наглядно–действенное и наглядно–образное, затем они
взаимодействуют со словесно–логическим мышлением, которое постепенно
становится ведущей формой мыслительной деятельности,
осуществляющейся на базе лексических, грамматических и других речевых
средств. Здесь развивается интеллектуальная функция языка. Эта
взаимосвязь рассматривается и в обратном направлении – с точки зрения
выявления роли интеллекта в овладении языком, т.е. как анализ языковой
(лингвистической) функции интеллекта.
Соотношение основных форм детского мышления можно рассматривать в
пользу логического, которое возникает рано и оказывает решающее влияние
на развитие образного и наглядно–действенного мышления. При этом
логическое мышление определяет общую стратегию познавательной
деятельности детей. Речь, речевая деятельность создает уникальные
возможности с помощью речевых средств отражать безграничное
многообразие окружающего мира.
Такое обоснование необходимо в связи с тем, что в ряде исследований и в
методических пособиях по развитию речи сохраняется абсолютно
неприемлемое положение о том, что в дошкольном детстве родной язык
усваивается только на основе подражания, интуитивно, даже инстинктивно.
Исследования, проведенные в лаборатории развития речи Института
дошкольного воспитания Академии педагогических наук доказали, что
овладение языком характеризуется не просто подражанием,
воспроизведением образцов речи взрослых на основе интуитивного освоения
языковых средств и норм, а прежде всего развитием языковых обобщений и
элементарного осознания языковых явлений.
Обосновывая теорию осознания детьми явлений языка и речи, Ф.А.Сохин
подчеркивал связь этого осознания с развитием функций детской речи,
16
формированием речевых умений и навыков и развитием языковой
способности в целом. Рассматривая историю этого вопроса, он опирался на
взгляды психологов, лингвистов, философов и неоднократно обращался к
наследию Гумбольдта.
Ф.А.Сохин, обобщая взгляды лингвистов и психологов, обосновал
необходимость формирования осознания явлений языковой
действительности. Эта идея стала центральной в исследовании всех сторон
речи дошкольников.
Подчеркивая, что без речевого общения невозможно полноценное развитие
ребенка, Сохин писал: «Усвоение детьми родного языка включает
формирование практических речевых навыков, совершенствование
коммуникативных форм и функций языковой действительности (на основе
практического усвоения средств языка), а также формирование осознания
языковой действительности, которое может быть названо лингвистическим
развитием ребенка». [39]
Итак, велико значение трудов Сохина Ф.А. о необходимости
лингвистического развития ребенка, которая в настоящее время доказана во
многих исследованиях. Здесь же подчеркнем роль формирования осознания
языковых явлений для последующего развития речи ребенка.
Интуитивно–имитационное понимание речевого развития дошкольников
препятствует установлению преемственных связей дошкольного и
школьного обучения родному языку. Формулировка «обучение родному
языку» нередко вызывает протест со стороны школьных и дошкольных
педагогов, которые под этим обучением понимают только обучение теории
языка (естественно, в пределах программы). Однако даже если резко
разделить обучение языку и развитие речи, то в отношении дошкольников не
только можно, но и нужно говорить как о развитии речи, так и об обучении
родному языку, поскольку развитие речи с необходимостью включает
формирование у детей элементарного осознания некоторых явлений языка и
речи. Поэтому рассмотрение вопросов преемственности должно относиться и
к формированию речевых навыков и умений, и к развитию этого
элементарного осознания, т.е. к обучению языку.
1.3.Особенности развития словаря детей четвертого года жизни.
Особенности развития детского словаря достаточно полно изучены в
физиологии, психологии, психолингвистике.
Темпы освоения ребенком, как языковых средств, так и функций речи
достаточно высоки. Каждый год жизни здесь характеризуется новыми
приобретениями. Выделяют две стороны развития словаря детей
дошкольного возраста: количественный рост словарного запаса и его
качественное развитие, т.е. овладение значениями слов.[3]
Дошкольный возраст – период быстрого обогащения словаря. Его рост
находится в зависимости от условий жизни и воспитания.
17
После полутора лет обогащение активного словаря происходит быстрыми
темпами и к трем годам может достигать 1500 слов. Огромный скачок в
развитии словаря происходит не только и не столько за счет заимствования
слов из речи взрослых, сколько за счет овладения способами образования
слов. Развитие словаря осуществляется за счет слов, обозначающих
предметы ближайшего окружения, действия с ними, а также отдельные их
признаки. Третий год жизни – период наибольшего увеличения активного
словарного запаса. К 4 годам количество слов доходит до 1900.
Особенно быстро увеличивается число существительных и глаголов,
медленнее растет число используемых прилагательных. Это объясняется, вопервых, условиями воспитания (взрослые мало внимания обращают на
знакомство детей с признаками и качествами предметов), во-вторых,
характером имени прилагательного как наиболее абстрактной части речи.
Состав словаря отражает круг интересов и потребностей ребенка. Наиболее
часто используемое слово – «я», затем следуют выражения «я хочу», «я
буду», «я люблю».
В речи детей можно обнаружить слова, обозначающие разные сферы жизни.
Так, в исследовании В. В. Гербовой установлены особенности содержания
наиболее употребительных частей речи в словаре детей четвертого года
жизни. Среди существительных названия предметов обихода составляют
36%; названия объектов живой природы – 16,5%; названия средств
передвижения – 15,9%. [17]
Среди других существительных наиболее употребительными являются
названия явлений неживой природы, частей тела, строительных сооружений
и др. Третью часть всех слов составляют глаголы.
Дети уже на четвертом году жизни располагают довольно разнообразным
словарем, обеспечивающим общение с окружающими.
Однако важно не само по себе количественное накопление словаря, а его
качественное развитие – развитие значений слов.
Четвертый год жизни отмечается новыми достижениями в развитии ребенка.
Ребенок накапливает определенный запас слов, который содержит все части
речи. Он начинает высказывать простейшие суждения о предметах и
явлениях окружающей его действительности, устанавливать зависимость
между ними, делать умозаключения. Однако, в общем и речевом развитии у
детей могут быть резкие индивидуальные различия: одни в 3г. достаточно
хорошо владеют речью, у других она еще далека от совершенства.
На четвертом году дети обычно свободно вступают в контакт не только с
близкими, но и с посторонними людьми. Все чаще инициатива общения
исходит от ребенка. Потребность расширить свой кругозор, желание глубже
познать окружающий мир вынуждают малыша все чаще и чаще обращаться к
взрослым с самыми разнообразными вопросами. Он хорошо понимает, что
каждый предмет, действие, совершаемое им самим или взрослым, имеет свое
название, т. е. обозначается словом. Отсюда и постоянные вопросы: «Что
это?», «Как называется?», «Зачем?», «Куда?», «Откуда?» и т. д. И чем их
18
больше, тем ярче проявляется стремление малыша расширить свои знания,
тем прочнее устанавливается им связь между предметом, действием,
качеством предметов и словами, их обозначающими. Однако следует
помнить, что у детей еще недостаточно устойчиво внимание и поэтому они
не всегда могут выслушать до конца ответы взрослых.
К концу четвертого года словарный запас ребенка достигает приблизительно
1500 — 2000 слов. Разнообразней становится словарь и в качественном
отношении. В речи детей этого возраста, кроме существительных и глаголов,
все чаще встречаются другие части речи: местоимения, наречия; появляются
числительные (один, два), прилагательные, указывающие на отвлеченные
признаки и качества предметов (холодный, горячий, твердый, хороший,
плохой). Ребенок начинает шире пользоваться служебными словами
(предлогами, союзами). К концу года он нередко использует в своей речи
притяжательные местоимения (мой, твой), притяжательные прилагательные
(папин стул, мамина чашка). Однако и теперь в самостоятельной речи
ребенок еще не пользуется такими собирательными существительными, как
одежда, овощи, фрукты, мебель. Он лишь перечисляет конкретные предметы,
вещи: «Это рубашка (пальто, помидор, огурец)». Но иногда, не зная названия
предмета, ребенок употребляет обобщающие слова: «Видел дерево» (а не
березу или сосну); «Это цветок» (вместо ромашка или одуванчик).
Активный словарный запас, которым располагает ребенок на этом
возрастном этапе, дает ему возможность свободно общаться с окружающими.
Но нередко он испытывает трудности из-за недостаточности и бедности
словаря, когда надо передать содержание чужой речи, пересказать сказку,
рассказ, передать событие, участником которого был он сам. Здесь малыш
часто допускает неточности.
В процессе освоения новых слов малыш не просто запоминает их, он
начинает уже осмысливать их звуковую сторону, пытается установить более
тесную связь между предметом и словом, его обозначающим, стремится посвоему осознать названия некоторых предметов, действий, т. е. у ребенка
появляется мотивированное отношение к лексике. Он нередко начинает
употреблять слова, которые отсутствуют в родном языке (лопаткой копают,
значит, она «копатка», а не лопатка).
У ребенка в 3 – 4 лет центральное место занимает процесс овладения четкой
предметной отнесенностью слов и их конкретными значениями,
Н.X. Швачкин обратил внимание на следующие особенности понимания
значений слов дошкольниками: прежде всего в восприятии дошкольника
каждый предмет должен обладать свойственным ему названием. Поэтому
ребенок ищет в значении слова буквальное отражение предмета или явления,
к которым относится слово (4-летний Адик на собственный вопрос «Почему
эти рабочие называются плотники?» ответил: «Они плотно забивают»).
Малыш ищет непосредственную связь между звучанием и значением слова,
«бунтует» против немотивированного сочетания звуков в слове. Этим
объясняется потребность дошкольника видоизменять звуковую форму слов:
19
вместо сухарики – «кусарики», вместо милиционер – «улиционер». Ребенок
как бы в самом звуке ищет значение слова.
В значение слова ребенок вкладывает живой, осязаемый образ (Коля в 3,8 г.
палисадник назвал – «полсадик»).
Дошкольник имеет склонность придавать буквальный смысл словам,
которые он произносит: летчика называет «самолетчик», летать, по его
мнению, можно и на воздушном шаре, и на планере, а «самолетчик» летает
только на самолете. [48]
Переносные значения слов усваиваются детьми не сразу. Сначала
происходит усвоение основного значения. Всякое употребление слов в
переносном значении вызывает удивление и несогласие детей (услышав
выражение «он с петухами спать ложится», ребенок возражает: «Нет, они
заклюют»).
Одновременно с обогащением словаря ребенок интенсивнее овладевает
грамматическим строем языка. На вопросы взрослых он все чаще отвечает
развернутыми фразами, состоящими из четырех и более слов. В его речи
преобладают простые распространенные предложения, но появляются и
сложные (сложносочиненные и сложноподчиненные). В предложениях
используются однородные члены («Тут сидят Таня и Света»),
существительные и глаголы во множественном числе («Чашки стоят на
столе»). В этом возрасте дети осваивают сравнительную степень
прилагательных и наречий, в речи появляются краткие причастия.
В этом возрасте ребенок еще не способен логично, связно и понятно для
окружающих самостоятельно рассказать о событиях, свидетелем которых он
был, не может толково пересказать содержание прочитанной ему сказки,
рассказа. Его речь все еще носит ситуативный характер. Высказывания
ребенка состоят из простых распространенных предложений, часто лишь
отдаленно связанных между собой по содержанию. Понять их содержание
без дополнительных вопросов не всегда можно. Еще нет той развернутости в
высказывании, которая характерна для монологической речи. Ребенок не
может также самостоятельно раскрыть или описать содержание сюжетной
картинки. Он лишь называет предметы, действующих лиц или перечисляет
действия, которые они совершают (прыгает, умывается). Имея хорошую
память, малыш способен запоминать и воспроизводить небольшие по объему
стихотворения, потешки, а неоднократно прослушав одну и ту же сказку,
может почти дословно передать ее содержание, часто даже не понимая
смысла слов.
Однако в речи многих детей четвертого года жизни отмечаются и другие
особенности.
В этом возрасте дошкольники могут неверно произносить ( или совсем не
произносить) шипящие (ш, ж, ч, щ), сонорные (р, рь, л) звуки. К концу
четвертого года произношение детей значительно улучшается, закрепляются
свистящие звуки, начинают появляться шипящие, а у некоторых детей —
звуки л, р.
20
Повышенный интерес к звуковой стороне слова помогает ребенку изменять
слова по аналогии с другими. Однако такие изменения не всегда удачны.
Овладение основными грамматическими формами также имеет свои
особенности. Далеко не все дети умеют согласовывать слова в роде, числе и
падеже. В процессе построения простых распространенных предложений
они опускают отдельные члены предложения, укорачивают многосложные
слова.
В многосложных словах, особенно со стечением нескольких согласных,
малыши еще нередко пропускают звуки и слоги, переставляют их. Например,
слово « пожалуйста» могут произносить как «пожаста», «температура» как
«тематура». Постепенно к концу года дети преодолевают эти трудности и
начинают сохранять слоговую структуру слова.
В этом возрасте ребенок еще не всегда может управлять своим голосовым
аппаратом, менять громкость, высоту голоса, темп речи. Иногда на вопросы
взрослых, особенно посторонних, он отвечает очень тихо, хотя с близкими и
родными говорит громко.
Требует совершенствования интонационная сторона речи.
Очень ярко выступает и проблема детских новообразований, которые
порождаются словообразовательной системой родного языка. Стремление к
созданию новых слов диктуется ребенку творческим освоением богатств
родного языка. Словарь дошкольников активно обогащается за счет слов,
«придуманных» ими («красавлюсъ», «намакаронился», «мазелин»).
Словотворчество составляет важнейшую особенность детской речи. Факты,
собранные психологами, педагогами, лингвистами, свидетельствуют о том,
что период от двух до пяти отличается активным словотворчеством детей.
Причем новые слова построены по законам языка на основе подражания тем
формам, которые они слышат от окружающих взрослых. Словотворчество
является показателем освоения морфологических элементов языка, с
которыми связано количественное накопление слов и развитие их значений.
[3]
Итак, на четвертом году жизни у детей отмечается заметное улучшение
произношения, речь становится более отчетливой. Дети хорошо знают и
правильно называют предметы ближайшего окружения: игрушки, посуду,
одежду, мебель. Шире начинают использовать, кроме существительных и
глаголов, другие части речи: прилагательные, наречия, предлоги.
Появляются зачатки монологической речи. В речи детей преобладают
простые распространенные предложения. Сложносочиненные и
сложноподчиненные предложения дети употребляют, но очень редко.
Четырехлетние дети не могут самостоятельно вычленять в слове звуки, но
легко подмечают неточности звучания слов в речи сверстников. Речь детей в
основном носит ситуативный характер, она еще недостаточно точна в
словарном и совершенна в грамматическом отношении, не вполне чиста и
правильна со стороны произношения. Ребенок может с небольшой помощью
взрослых передать содержание хорошо знакомой сказки, прочитать наизусть
21
небольшое стихотворение. Инициатива в общении все чаще исходит от
ребенка.
Таким образом, в своей конкретно-отнесенной форме значение слова
возникает раньше понятия и является предпосылкой его становления.
Понятие, обозначенное словом, будучи обобщенным образом
действительности, растет, ширится, углубляется по мере развития ребенка,
по мере того как расширяется и становится разнообразнее сфера его
деятельности, увеличивается круг людей и предметов, с которыми он
вступает в общение. В ходе своего развития речь ребенка перестает быть
зависимой от чувственной ситуации.
1.4. Методика развития словаря детей младшего возраста.
Словарная работа в детском саду — это планомерное расширение активного
словаря детей за счет незнакомых или трудных для них слов. Известно, что
расширение словаря дошкольников идет одновременно с ознакомлением их с
окружающей действительностью, с воспитанием правильного отношения к
окружающему.
Слово — основная лексическая единица, выражающая понятие. В каждом
слове можно выделить его значение или заключенный в нем смысл, звуковой
состав (звуковое оформление), морфологическую структуру. Все эти три
характеристики слова нужно учитывать при проведении словарной работы в
детском саду.
Языкознание и психология раскрывают такой важный вопрос, имеющий
отношение к методике развития речи, как понятие о словаре активном и
пассивном.
Активный словарь — это слова, которые говорящий не только понимает, но и
употребляет (более или менее часто). Активный словарь во многом
определяет богатство и культуру речи.
В активный словарь ребенка входит общеупотребительная лексика, но в
отдельных случаях — ряд специфических слов, повседневное употребление
которых объясняется условиями его жизни. Значит, определяя содержание
работы по развитию активного словаря дошкольников, педагог должен
учитывать потребности речевой практики детей, условия их речевого
окружения. Нужно также постоянно помнить основную цель обучения
родному языку: сделать для ребенка язык средством общения.
Пассивный словарь — это слова, которые говорящий на данном языке
понимает, но сам не употребляет. Пассивный словарь значительно больше
активного, сюда относятся слова, о значении которых человек догадывается
по контексту, которые всплывают в сознании лишь тогда, когда их слышат.
Перевод слов из пассивного словаря в активный представляет собой
специальную задачу. Введение в речь детей слов, которые они сами
усваивают с трудом, употребляют в искаженном виде, требует
педагогических усилий.
22
Осуществляя словарную работу, воспитатели придерживаются следующих
принципов:
1) работа над словом проводится при ознакомлении детей с окружающим
миром на основе активной познавательной деятельности;
2) формирование словаря происходит одновременно с развитием
психических процессов и умственных способностей, с воспитанием чувств,
отношений и поведения детей;
3) все задачи словарной работы решаются в единстве и в определенной
последовательности.
Содержание словарной работы детей 3 – 4 лет усложняется. Усложнение в
содержании программы словарной работы можно проследить в трех
следующих направлениях:
- Расширение словаря ребенка на основе ознакомления с постепенно
увеличивающимся кругом предметов и явлений.
- Введение слов, обозначающих качества, свойства, отношения, на основе
углубления знаний о предметах и явлениях окружающего мира.
- Введение слов, обозначающих элементарные понятия, на основе различения
и обобщения предметов по существенным признакам.
Эти три направления словарной работы имеют место в младшей группе и
прослеживаются на разном содержании.
Важная задача воспитания и обучения состоит в учете закономерностей
освоения значений слов, в постепенном их углублении, формировании
умений семантического отбора слов в соответствии с контекстом
высказывания.
«Программа» предъявляет к активному словарю детей 3 – 4 лет
определенные требования. Неоднократно подчеркивается, что дети должны
не только знать что-то об окружающем мире, но и уметь выразить свои
знания в словах, назвать воспринимаемый предмет.
Основное внимание в словарной работе уделяется накоплению и обогащению
словаря на основе знаний и представлений из окружающей ребенка жизни,
активизации разных частей речи, не только имен существительных, но и
глаголов, имен прилагательных, наречий.
Становление лексической системы, осознание значений слов родного языка
происходит постепенно, не все дети одинаково успешно овладевают
семантическими единицами и отношениями.
Необходимо показать детям, что каждый предмет, его свойства и действия
имеют названия. Для этого надо научить их различать предметы по
существенным признакам, правильно называть их, отвечая на вопросы: что
это? кто это?, видеть особенности предметов, выделять характерные
признаки и качества (какой?), а также действия, связанные с движением
игрушек, животных, их состоянием, возможные действия человека (что
делает? что с ним можно делать?). Такое обучение проводится в играх «Что
за предмет?», «Скажи, какой?», «Кто, что умеет делать?».
23
От называния видимых и ярких признаков (цвет, форма, величина) нужно
переходить к перечислению свойств, внутренних качеств предмета, его
характеристике (например, в игре «Кто больше скажет слов о яблоке, какое
оно ?»).
При назывании действий объекта (предмета) или действий с этим предметом
детей учат видеть начало, середину и конец действия, для этого проводится
игра с картинками («Что сначала, что потом?»).
На основе наглядности дети учатся называть слова с противоположным
значением: эта кукла большая, а та... (маленькая); красный карандаш
длинный, а синий - (короткий); зеленая лента узкая, а белая - (широкая);
одно дерево высокое, а другое (низкое); волосы у одной куклы светлые, у
другой (темные).
У детей формируется понимание и употребление обобщающих понятий
(платье, рубашка — это одежда; кукла, мяч — это игрушки; чашка, тарелка
— это посуда), развивается умение сравнивать предметы (игрушки,
картинки), соотносить целое и его части ( паровоз, трубы, окна, вагоны,
колеса — поезд). Детей учат понимать семантические отношения слов
разных частей речи в едином тематическом пространстве: птица летит, рыба
плывет; дом строят, суп варят; мяч сделан из резины, карандаш из дерева.
Для этого они могут продолжить начатый ряд слов: тарелки, чашки... (ложки,
вилки); кофта, платье... (рубашка, юбка, брюки).
На основе наглядности проводится работа и по ознакомлению с
многозначными словами (ножка стула — ножка стола — ножка у гриба;
ручка у сумки — ручка у зонтика — ручка у чашки; иголка швейная —
иголка у ежа на спине — иголка у елки).
Непосредственное восприятие окружающего мира в процессе экскурсий;
наблюдения, обследование предметов, рассматривание картин и другие
наглядные методы продолжают занимать ведущее место. Усложнение
состоит в расширении круга объектов, с которыми знакомят детей, в
увеличении набора предметов и материалов, их признаков. Одно из основных
правил введения новых слов в словарь ребенка – ознакомление со словом в
определенном контексте (минимальным контекстом является словосочетание
или предложение).
По-прежнему проводятся осмотры помещения, но уже всего детского сада
(«Какие комнаты есть в детском саду? Как называется комната, в которой мы
находимся сейчас? Сколько дверей выходит в коридор? Куда ведет эта
дверь?» и т. п.). Дети вспоминают, что наблюдали прежде («Куда мы
попадем, если выйдем из групповой комнаты? А если повернем налево?»).
Большое место занимают экскурсии за пределы детского сада, в природу. Их
содержание усложняется, дается больше новых слов. В процессе экскурсий
дети приобретают знания о родном городе, об улице, где находится детский
сад, о почте, школе, библиотеке, знакомятся с трудом взрослых и
одновременно осваивают и уточняют разнообразный словарь: названия
профессий, техники, трудовых процессов.
24
Рассматривание предметов и живых объектов также усложняется. Особое
внимание уделяется обогащению детской речи прилагательными и
глаголами, выражающими качества и действия наблюдаемых объектов. Так,
при рассматривании кролика не ограничиваются такими определениями
шерсти, как белая, мягкая, а добиваются новых выразительных
характеристик: теплая, гладкая, пушистая, шелковистая. Употребляются
глаголы: прыгает, скачет, присел, жует, принюхивается, хрустит (морковкой).
Проводится сравнение объекта, наблюдаемого в данный момент, с тем,
который рассматривали раньше, дается их описание.
Одновременно с углублением знаний происходит освоение слов, более точно
характеризующих разнообразные признаки предметов и действий.
Итак, успешное речевое развитие напрямую зависит от чувственного
восприятия ребенком окружающего мира и от его предметной деятельности.
Младший дошкольник самостоятельно познает мир, многообразие его
предметов и явлений, делая на этом пути удивительные открытия. Он
воспринимает действительность разноцветную, звучащую, по-разному
пахнущую, различную по форме, размеру, вкусу, восприятию на ощупь. Так
ребенок получает первые впечатления, делает первые наблюдения и первые
выводы.
Процесс количественного накопления слов детьми осуществляется с опорой
на активное познание ими окружающего мира, совершаясь в игровой,
трудовой, познавательной, бытовой деятельности детей. Чтобы словарь
дошкольника планомерно пополнялся, уточнялся и развивался, необходимо
знакомить ребенка с новыми предметами и явлениями, с их наименованиями.
В целом словарная работа направлена на подведение ребенка к пониманию
значения слова, обогащение его речи смысловым содержанием, т. е. на
качественное развитие словаря.
Глава 2. Система работы по развитию словаря детей младшего
дошкольного возраста в процессе ознакомления с окружающим миром.
Целью экспериментального исследования явилось определение уровня
развития словаря у детей 3- 4 лет, разработка и экспериментальная апробация
комплексной системы разнообразных форм и методов обогащения словаря
детей 3 – 4лет в процессе ознакомления с окружающим миром.
Задачи:
1.Выявить уровень развития словаря у детей 3 – 4 лет.
2. Разработать и экспериментально апробировать комплексную систему
разнообразных форм и методов обогащения словаря детей 3-4 лет в процессе
ознакомления с окружающим миром
3. Выявить динамику уровня развития словаря у детей контрольной и
экспериментальной групп.
25
Экспериментальное исследование проводилось на базе МДОУ № 18 города
Коврова. В эксперименте приняли участие 16 детей младшей группы,
составляющие контрольную и экспериментальную группу исследования.
2.1. Выявление уровня развития словаря у детей младшего возраста.
Цель: подборка диагностирующей методики и выявление уровня развития
словаря у детей контрольной и экспериментальной групп исследования.
На данном этапе исследования использовалась методика О.С. Ушаковой
«Выявление уровня владения речевыми умениями и навыками».
Цель методики - выявить умения:
1.называть слова, обозначающие предмет, выраженные именем
существительным и отвечающие на вопросы: «Кто это?» или «Что это?»;
2.обозначать признаки и качества предмета, выраженные именем
прилагательным и отвечающие на вопросы: «Какой?» или «Какая?»;
3.называть действия (глаголы), связанные с движением, состоянием,
отвечающие на вопросы: «Что делает? Что можно с ним делать?»;
4.употреблять обобщающие слова (игрушки);
5.понимать противоположные значения слов (большой – маленький, громко –
тихо, бежать – стоять).
Задание № 1. «Кукла».
Методика проведения.
Педагог показывает ребенку куклу, задает вопросы в следующей
последовательности:
1.Как зовут куклу. Придумай ей имя.
1) называет имя в предложении (« Я хочу назвать ее Марина»);
2) дает имя (одним словом);
3) не дает имя (повторяет слово «кукла»).
2.Скажи какая Марина?
1) называет два слова и более;
2) называет одно слово;
3) не называет качеств, признаков (повторяет слово «кукла»).
3.Что на ней (Марине) надето?
1) самостоятельно называет более двух предметов одежды;
2) с помощью вопросов педагога: «Что это? Покажи…»;
3) показывает предметы одежды, но не называет их.
4.Как назвать одним словом? (педагог называет: платье, носочки – это…)
1) называет обобщающие слова;
2) называет другие виды одежды;
3) повторяет слова, которые назвал педагог.
5.Какая одежда надета на тебе?
1) называет более двух слов;
2) называет два предмета одежды;
3) называет только одно слово или перечисляет обувь.
26
6.Что делает Марина? (педагог выполняет действия: кукла садится,
поднимает руку, машет ею).
1) называет все действия;
2) называет два действия;
3) называет одно слово – действие.
7.Что можно делать с куклой?
1) называет более двух слов;
2) называет два действия;
3) называет одно слово («играть»).
8.Попроси Марину вежливо, чтоб она встала, села.
1) использование прямой речи и вежливых форм;
2) название двух глаголов в повелительной форме («встань, сядь»).
3) название действий не в требуемой форме.
9.Составление совместного рассказа по схеме:
Это…кукла, она …(красивая). Ее зовут…(Марина). У нее есть …(красное
платье, белый бант). С куклой можно…( играть).
1) заканчивает все предложения;
2) заканчивает два предложения;
3) называет одно слово (или говорит о другом, рассказывает про другую
куклу).
Оценка результатов:
3 балла ставится за точный и правильный ответ, данный ребенком
самостоятельно.
2 балла получает ребенок, допустивший незначительную неточность,
отвечающий по наводящим вопросам и уточнениям взрослого.
1 балл ставится ребенку, если он не соотносит ответы с вопросами взрослого,
повторяет за ним слова, демонстрирует непонимание задания.
Примерные ответы детей даются после каждого задания в следующей
последовательности: 1) правильный ответ; 2) частично правильный; 3)
неточный ответ.
При условности количественных оценок за высказывания разной полноты и
правильности они помогают выявить уровни речевого развития: 1(высокий),
2 (средний), 3 (ниже среднего).
Анализ результатов выполнения задания №1 отражены в таблицах 1, 2.
Таблица 1.
Ф. и.,
п/№
1вопр
.
балл
3
1.Маша
А.
2.Богдан 3
Контрольная группа.
2вопр
.
балл
2
3вопр
.
балл
3
4вопр
.
балл
2
5вопр
.
балл
3
6вопр
.
балл
3
7вопр
.
балл
2
8вопр
.
балл
2
9вопр
.
б.,ур.
3в
1
2
1
3
2
2
2
1с
27
К.
3.Илхам
А.
4.Лера
П.
5.Саша
В.
6.Макси
м Л.
7.Саша
М.
8.Лера
Б.
3
2
2
2
2
2
2
1
2с
3
3
3
2
3
3
2
2
3в
3
2
3
2
2
3
2
2
1с
3
2
2
1
2
2
1
2
2с
2
2
2
1
2
1
1
2
1н/с
2
1
2
1
2
2
1
1
1н/с
Таблица №2.
Ф.и.,
п./№
1.Таня
К.
2.Миша
К.
3.Саша
Г.
4.Вика
М.
5.Ксюша
Ф.
6.Вика
Г.
7.Ева
Ч.
8.Кирюш
а К.
Экспериментальная группа.
1воп
р.
балл
2
2воп
р.
балл
2
3воп
р.
балл
2
4воп
р.
балл
1
5воп
р.
балл
2
6воп
р.
балл
2
7воп
р.
балл
2
8воп
р.
балл
2
9воп
р.
б.,ур.
1с
3
3
3
2
3
2
2
3
3в
3
2
2
2
3
2
2
2
2с
2
2
1
1
1
2
1
2
1н/с
3
2
2
1
2
2
2
1
2с
3
2
2
1
3
2
2
2
1с
3
3
3
1
2
2
2
2
3с
3
3
2
3
2
3
3
2
2в
По данным, представленным в таблицах 1, 2 можно сделать вывод, что у
большинства детей довольно слабо развито обобщение. Кроме того,
полученные результаты показали, что 4 ребенка обеих групп испытывали
трудности в самостоятельном назывании слов, обозначающих предмет. У
28
половины детей отмечались затруднения в составлении совместного
рассказа.
Задание № 2. Картина «Кошка с котятами».
Методика проведения.
Педагог показывает ребенку картину и задает вопросы в следующей
последовательности.
1.Кто это? (кошка). Какая она?
1) самостоятельно называет;
2) отвечает по вопросам педагога;
3) описывает своего кота (из опыта).
2.Как назвать детеныша кошки?
1) правильное выполнение (единственное число – котенок, котик);
2) вместо единственного называет множественное число (котенки, котята);
3) не выполнил задание.
3.Когда много детенышей, как сказать?
1) называет множественное число (котятки, много котят);
2) вместо множественного числа называет единственное число (котеночек,
котик);
3) не выполнил задание.
Оценка результатов: аналогично заданию № 1.
Анализ результатов выполнения задания № 2 отражены в таблице 3.
Таблица 3.
Контрольная группа.
Ф.И.
п /№
1Маша
А.
2.Богдан
К.
3.Илхам
А.
4.Лера
П.
5.Саша
В.
6.Макси
м Л.
7.Саша
М.
8.Лера
Б.
Экспериментальная группа.
1вопро
с
балл
2
2вопро
с
балл
2
3вопро
с
Б.,ур.
2с
Ф.И.
п /№
2вопро
с
балл
1
3вопро
с
б.,ур.
1н/с
2
2
1с
2.Миша
3
К.
3.Саша Г. 3
3
2в
3
2
2с
2
2с
3
3
2в
4.Вика
М.
5.Ксюша
Ф.
6.Вика
Г.
7.Ева Ч.
2
1
1н/с
2
2
2с
2
2
3с
3
2
2с
3
2
2с
2
1
1н/с
3
2
1с
1
2
1н/с
8.Кирюш
а К.
3
2
2с
1.Таня К.
29
1вопро
с
балл
2
Констатирующий эксперимент показал, что к началу обучения уровень
развития детей был примерно одинаковым. Дети контрольной и
экспериментальной групп практически все знают и правильно называют
слова, обозначающие предмет, выраженные именем существительным.
Трудности определились в употреблении обобщающих слов, в назывании
действия, связанного с движением, состоянием предмета. Не все дети могут
пользоваться прилагательными, обозначающими признаки и качества
предмета. Также некоторые дети затрудняются в составлении рассказа по
схеме, данной педагогом. Выявились уровни развития словаря детей данных
групп в первом задании. Двое детей в контрольной группе имеют уровень
развития ниже среднего, 4 ребенка – средний уровень, 2детей – высокий
уровень развития.
В экспериментальной группе выявились следующие результаты: 1 ребенок
имеет уровень развития ниже среднего, 5детей – средний уровень, 2ребенка –
высокий уровень развития словаря.
Во втором задании некоторые дети затруднялись называть детеныша кошки
самостоятельно, как в единственном числе, так и во множественном. Мы
получили следующие результаты развития детей контрольной и
экспериментальной групп. Двое детей в контрольной группе имеют уровень
развития ниже среднего, пять детей – средний, один ребенок – высокий.
Соответственно такие же результаты и в экспериментальной группе.
Все вышеизложенное определило нашу дальнейшую поисковую работу в
области, которую мы излагаем в формирующем эксперименте. Контрольная
группа продолжает свое обучение по «Программе воспитания и обучения в
детском саду» под редакцией М.А.Васильевой. А экспериментальная группа
принимает участие в формирующем эксперименте.
2.2. Методика работы по развитию словаря детей в процессе
ознакомления с окружающим.
Формирующий эксперимент проходил в течение 1 месяца.
Были разработаны и проведены интегрированные занятия по развитию
словаря малышей в процессе ознакомления с окружающим миром (см.
приложение 1).
Разработанная система дидактических игр (см. приложение 2) и апробация
этой системы предусматривала отбор дидактических игр в соответствии со
следующими критериями:
- соответствие игрового материала задачам исследования;
включенность
тех
психических
процессов,
которые
несут
преимущественную нагрузку в процессе обучения;
- доступность и эмоциональная привлекательность игрового материала.
30
Игры использовались во всех формах работы по формированию словаря у
детей младшего дошкольного возраста; в повседневной жизни; активном
отдыхе и непосредственно, в самостоятельной поисковой деятельности.
В формирующем эксперименте исследовательская работа проводилась
индивидуально с каждым ребенком. Для развития словаря у младших
дошкольников были проведены следующие дидактические игры:
1. «Кукла Катя проснулась» - закреплять знания детей о названиях одежды
куклы: майка, трусики, платье, туфли, ночная рубашка, колготки.
2. «Что изменилось?» (игра с матрешками) – упражнять детей в правильном
назывании предметов и их действий.
3. «Найди предмет по описанию» - воспитывать умение находить предмет по
его наиболее характерным признакам.
4. «Чьи детки?» - формировать знания о домашних животных и их
детенышах.
Таким образом, в процессе систематической работы в формирующем
эксперименте, у детей расширяется словарный запас. Формирующий
эксперимент показал, что при использовании дидактических игр,
специальных занятий, в процессе индивидуального обучения, у детей
уровень развития словаря в процессе ознакомления с окружающим стал
повышаться. Это подтверждают данные контрольного эксперимента (см.
далее).
2.3.Выявление эффективности предложенной методики по развитию
словаря младших дошкольников.
После формирующего эксперимента с экспериментальной и контрольной
группой детей был проведен контрольный
эксперимент по этой же
методике, целью которого было выявление успешности развития словаря
младших дошкольников по разработанной системе индивидуальных
дидактических игр и занятий. Результаты его приведены в таблицах 4, 5.
Таблица 4.
Ф.и.,
п./№
1.Таня
К.
2.Миша
К.
3.Саша
Г.
4.Вика
М.
Экспериментальная группа.
1воп
р.
балл
3
2воп
р.
балл
3
3воп
р.
балл
3
4воп
р.
балл
2
5воп
р.
балл
2
6воп
р.
балл
3
7воп
р.
балл
2
8воп
р.
балл
2
9воп
р.
б.,ур.
2с
3
3
3
2
3
2
2
3
3в
3
3
2
2
3
2
2
2
2с
3
2
2
2
2
3
3
2
2с
31
5.Ксюша
Ф.
6.Вика
Г.
7.Ева
Ч.
8.Кирюш
а К.
3
3
3
2
2
2
3
2
3в
3
3
2
2
3
2
2
2
2с
3
3
3
2
2
2
2
3
3с
3
3
2
3
2
3
3
3
3в
Таблица 5. Экспериментальная группа.
Ф.И.
п /№
1.Таня
К.
2.Миша
К.
3.Саша
Г.
4.Вика
М.
5.Ксюша
Ф.
6.Вика
Г.
7.Ева
Ч.
8.Кирюша
К.
1вопрос 2вопрос 3вопрос
балл
балл
б.,ур.
3
2
2с
3
3
3в
2
2
2с
3
2
2с
3
2
3в
3
2
2с
3
2
2с
3
3
3в
Сопоставительный анализ полученных данных результатов всех
диагностирующих методик показал, что в экспериментальной группе 5 детей
находятся на среднем уровне, 3 детей на высоком уровне развития словаря,
детей с низким уровнем развития словаря нет.
У детей контрольной группы знания остались на прежнем уровне (2 детей
имеют уровень развития ниже среднего, 4 детей средний уровень, 2 детей
высокий уровень развития словаря в задание №1, 2 детей – уровень ниже
среднего, 5детей – средний, 1 ребенок – высокий в задание №2).
По результатам всей диагностики мы построили сравнительную диаграмму
уровней развития словаря у детей экспериментальной группы (Рис.1, 2).
32
Рис. 1 - Сравнительная диаграмма уровней развития словаря у детей
экспериментальной группы в задание №1.
Рис. 2 – Сравнительная диаграмма уровней развития словаря у детей
экспериментальной группы в задание № 2.
Вывод.
Проанализировав данные контрольного эксперимента, можно сказать, что
данные исследования могут служить основанием для подтверждения
выдвинутой гипотезы.
Констатирующий эксперимент показал достаточно низкий уровень развития
словаря детей 3 – 4 лет. Для формирующего эксперимента была подобрана
система дидактических игр, занятий. Проводя дидактические игры и занятия,
33
дети расширяли свои знания и представления об окружающем мире, что
привело к повышению уровня развития словаря малышей. После этого был
проведен контрольный эксперимент, который выявил, что уровень развития
словаря в процессе ознакомления с окружающим у детей возрос по
сравнению с констатирующим экспериментом.
Результаты, полученные в ходе экспериментов, дают полное основание
говорить, что использование в обучающем процессе словесных
дидактических игр и упражнений, а также занятий положительно
сказываются на расширении словаря детей. Дети стали больше использовать
в своей речи слова, обозначающие существительные, прилагательные,
действия предметов, слова – антонимы, сложные предложения. Содержание
совместной игровой деятельности стало обогащаться.
Таким образом, специально проводимые дидактические игры и упражнения
действительно являются ведущим методом обучения детей.
Заключение
В дошкольном возрасте ребенок должен овладеть таким словарем, который
позволил бы ему общаться со сверстниками и взрослыми, успешно обучаться
в школе, понимать литературу, телевизионные и радиопередачи и т.д.
Развитие словаря понимается как длительный процесс овладения словарным
запасом, накопленным народом в процессе его истории.
Говоря о качественной характеристике словаря, следует иметь в виду
постепенное овладение детьми социально закрепленным содержанием слова,
отражающим результат познания. Этот результат познания закрепляется в
слове, благодаря чему осознается человеком и передается в процессе
общения другим людям.
В силу наглядно-действенного и наглядно-образного характера мышления
ребенок овладевает, прежде всего, названиями наглядно представленных или
доступных для его деятельности групп предметов, явлений, качеств, свойств,
отношений, которые отражены в словаре детей достаточно широко.
Наша работа была ориентирована на развитие словаря детей 3 – 4 лет в
процессе ознакомления с окружающим миром. В связи с поставленной целью
в первой главе нашего исследования рассмотрено состояние исследуемой
проблемы в психолого-педагогической науке, проанализированы
особенности развития и формирования словаря дошкольников.
Во второй главе рассмотрены методики работы по обогащению словаря
детей в процессе ознакомления с окружающим миром, приемы и формы
работы.
Анализ теоретических положений и методических выводов позволил
представить результаты опытно-экспериментальной работы. На начальном
этапе формирования эксперимента уровень развития детей в контрольной и
экспериментальной группах находился на одинаковом уровне. Анализ
результатов экспериментальной группы до и после формирующего
34
эксперимента свидетельствует об эффективности разработанного нами
комплекса методов и приемов. Экспериментальная группа улучшила свои
результаты. Процент детей с низким уровнем развития сократился.
Соответственно количество детей со средним и высоким уровнем развития
также увеличился.
Ознакомление с окружающим миром в воспитательно-образовательной
работе с детьми использовались в интегрированной форме, как на занятиях,
так и в процессе самостоятельной деятельности (игра, досуг, прогулка,
отдельные режимные моменты). Свою работу мы строили на следующих
основных принципах:
во-первых, на тщательном, обусловленном возрастными возможностями
детей, отборе материала;
во-вторых, интеграции работы с различными направлениями воспитательной
работы и видами деятельности детей;
в-третьих, активного включения детей.
Исходя из анализа опытно-экспериментальной работы, можно прийти к
выводу, что наша гипотеза о том, что содержание работы по ознакомлению с
окружающим, в значительной степени будет развивать словарь ребенка,
подтвердилась.
Таким образом, результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили
необходимость серьезной работы с детьми 3 – 4 лет по развитию словаря в
процессе ознакомления с окружающим миром.
35
Список литературы
1.Авдеева Н.Н., Мещерякова С.Ю. Вы и младенец. – М., 1991.
2. Аксарина Н.М., Каверина Е.К. Развитие речи детей дошкольного возраста /
Под ред.Ф.А. Сохина. – М.: Просвещение, 1979.
3.Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному
языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высших и сред. пед. учеб.
заведен - М.: Академия, 2006.
4. Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников. - М.:
Академия, 1999.
5. Арушанова, А.Г. Речь и речевое общение детей /А.Г.Арушанова. - М.:
Мозаика – Синтез, 2005.
6.Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в общении
детей. – М., 2001.
7.Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду: Кн. для воспитателя
дет. сада.– М.: Просвещение, 1991.
8.Бондаренко А.К. Словесные игры в детском саду. Пособ. для воспитателя
дет. сада. - М., Просвещение, 1991.
9.Бондаренко Т.М. Комплексные занятия во второй младшей группе детского
сада: Методическое пособие для воспитателей. – Воронеж: Учитель, 2002.
10.Бородич А.М. Методика развития речи детей: Учеб. пособие для
студентов пед. инст. – М.: Просвещение, 1981.
11.Выготский Л.С.Мышление и речь. – М., 1996.
12. Выготский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте //
Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - М.: Изд. АПН
РСФСР, 1956.
13.Гвоздев А.Н. Как дети дошкольного возраста наблюдают явления языка.//
Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.
14. Гербова, В.В. Развитие речи в детском саду// Программа и методические
рекомендации для работы с детьми/ В.В..Гербова. - М., 2007.
15.Гербова В.В. Занятия по развитию речи во второй младшей группе
детского сада: Кн. для воспитателя дет. сада. - М.: Просвещение, 1989.
16.Гербова В.В. Развитие речи в разновозрастной группе детского сада.
Младшая разновозрастная группа. – М.: Мозаика – Синтез, 2009.
17.Гербова В.В. Использование детьми третьего года жизни словарного
запаса в повседневной жизни и деятельности. // Ученые записки: МГЗПИ.1970.
18.Глинка Г.А. Развиваю мышление и речь. - С-Пб.: Питер, 1998.
19.Громова О.Е. Методика формирования начального детского лексикона. М.: Сфера, 2003.
20.Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М.:
Просвещение, 1981.
36
21.Занятия по развитию речи в детском саду / Под ред. О.С. Ушаковой – М:
Просвещение, 1993.
22.Запорожец А.В. Вопросы психологии обучения и воспитания детей
раннего и дошкольного возраста. 1968, №7.
23.Захарова А.В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи. –
Новосибирск, 1975.
24.Иваненко А.П. Словарная работа в детском саду. – Запорожье, 1975.
25. Лаврентьева А.И.Система работы над синтаксической стороной речи
младших дошкольников: канд.пед.наук. - М.,1998.
26.Левина Р.Е. Воспитание правильной речи у детей. – М: Просвещение,
1980.
27. Леонтьев А.Н. Речевая деятельность./ Мироненко В.В.Хрестоматия по
психологии. Учеб. пособие для студ. пед. инст. – М.: Просвещение, 1997.
28. Лурия, А.Р. Язык и сознание/ Под ред. Е.Д. Хомской. - Ростов-на-Дону:
Изд-во «Феникс», 1998
29.Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок. – М.: Просвещение,
1988.
30.Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учебн. пособие. /
Под ред. Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарева, А.П. Николаичева.
– М.: Просвещение, 1984.
31.Мухина В.С. Психология дошкольника. - М.: Просвещение, 1975.
32.Немов Р.С. Психология образования. - М.: ВЛАДОС, 1996.
33.Немов Р.С. Психология. – М.: ВЛАДОС, 1998.
34.Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми / Под ред.
Лисина М.И. - М: Педагогика, 1985.
35. Пешковский А.М. Русский синтаксис в научном освещении, 6 изд. – М.,
1978.
36. Программа обучения и воспитания в детском саду.//Под ред. М.А.
Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. - М., 2006.
37.Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет.
сада. / Под ред. Ф.А. Сохина. - М.: Просвещение, 1984.
38.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М., 1989.
39. Сохин Ф.А. О психологическом и лингвистическом анализе детской речи/
Ф.А.Сохин. - М., 1978.
40. Стародубова Н.А. Теория и методика развития речи дошкольника. – М.,
2006.
41.Тихеева Е.И. Развитие речи детей. / Под ред. Ф.А. Сохина. - М.:
Просвещение, 2005.
42. Усова А.П. Обучение в детском саду/ А.П.Усова. - М., 1981.
43. Ушакова О.С. Теория и практика развития речи дошкольника/О.С.
Ушакова - М., 2008.
44. Ушакова О. С. Развитие речи дошкольников / О. С. Ушакова - М., 1998.
45. Ушакова О.С. Программа развития речи детей дошкольного возраста/О.С.
Ушакова. - М., 1998.
37
46. Ушакова О.С. Диагностика речевого развития дошкольников (3-7
лет)/О.С. Ушакова, Е.М.Струнина. - М., 1998.
47.Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. - М.: Владос,
2001.
48.Швачкин Н.Х. Возрастная психолингвистика: Хрестоматия./Составление
К.Ф.Седова. – М.: Лабиринт, 2004.
49. Эльконин Д.Б. Развитие речи в раннем детстве. // Избран.
Психологические труды. – М.: Просвещение, 1989.
38
Приложение 1.
Занятие 1. «В гости к кукле ТАНЕ»
Цель: учить детей составлять рассказы повествовательного типа, подбирать
слова, противоположные по смыслу (антонимы), образовывать имена в
уменьшительно-ласкательной форме.
Ход занятия.
— Дети, давайте поедем в гости к Тане. Я буду паровозом, а вы маленькими
вагончиками, если правильно назовете слово. Кто первым скажет, тот и
становится за мной. Начинаем! Слон большой, а собачка... (маленькая).
Летом тепло, а зимой... (холодно). Кресло мягкое, а стул... (жесткий). Я
высокая, а Маша... (низкая). Дорога широкая, а тропинка... (узкая). Мама
молодая, а дедушка... (старый). Поезд длинный получился. Поехали!
— Посмотрите, что здесь случилось. Птица волнуется, крыльями машет:
птенчик выпал из гнезда, испугался, весь дрожит. Давайте успокоим его,
скажем ему, какой он хороший (маленький, тепленький, мягонький). Как
помочь ему? (Положить в гнездо.)
— А вот и Танин дом. Мы немного задержались. Таня, дети расскажут тебе,
почему мы задержались.
Взрослый начинает: «Ехали мы на поезде... И вдруг...» (Дети продолжают.)
— Таня приглашает детей пить чай с конфетами. Какие конфеты? (Вкусные,
сладкие.) Что еще бывает сладким? (Сахар, шоколад, варенье, компот.) А вот
лимон лежит. Он какой? (Кислый.) А что бывает горьким? (Лук, чеснок,
лекарства.)
— Стала Таня с детьми прощаться. Что она им говорила? (До свидания,
заходите еще, была рада с вами встретиться.) А детей всех она называла
ласково. Как? (Олечка, Димочка.)
Выводы. Такие упражнения готовят детей к самостоятельному составлению
рассказов типа описания и повествования, включаются и отдельные
элементы рассуждения. В результате у детей развиваются творческие
навыки, они понимают задания, в которых предлагается вместе с
воспитателем сочинить, описать, рассказать, составить рассказ, придумать
продолжение (окончание) сказки.
Занятие 2.Купание куклы Тани.
Цель: помочь детям запомнить названия предметов, действий, качеств:
ванночка, мыло, мыльница, полотенце, намыливать, смывать мыло, вытирать,
горячая, холодная теплая (вода); учить играть с куклой.
Ход занятия.
Воспитатель ставит на стол ванночку с водой рядом – два ведерка и кружку.
- Сегодня будем купать нашу маленькую Таню. В ванночке будем купать. В
теплой водичке. (Дети повторяют слова ванночка, теплая водичка).
39
Предлагает детям определить, какая вода в ванночке. Приносит Таню.
Снимает с нее рубашечку, сажает в ванночку. Просит одного из малышей
подать мыло. Ребенок берет мыльницу. Воспитатель хвалит малыша,
побуждает повторить слова мыльница, мыло. Другого просит принести
губку. Показывает ее детям, дает потрогать. Спрашивает для чего нужна
губка. Намыливает губку, взбивая пену.
Затем приглашает к столу 2 – 3 детей. Дети определяют холодную и горячую
воду в ведерках.
- В синем ведерке холодная вода, а в желтом – горячая. Сейчас я смешаю
горячую воду с холодной и получится какая вода? («Теплая»). Теплой
водичкой мы смоем с Танюши мыло.
Педагог по очереди приглашает детей поливать из кружки на куклу теплую
воду. Все дети с воспитателем проговаривают :
Теплую водичку
Льем на нашу птичку.(БлагининаЕ.)
Ребенок приносит полотенце, дав потрогать его всем детям.(«Мягкое,
пушистое»). Объясняет зачем необходимо мягкое полотенце. Помогает
держать куклу, пока педагог вытирает ее.
Танечку заворачивают в теплую пеленку.
- Вода в ванночке мыльная и грязная, ее надо вылить, - говорит педагог.
Воспитатель убирает мыло в мыльницу, приговаривая: «Вот домик –
теремок, в нем мыло живет», - отжимает губку, вешает полотенце.
Затем Танечке надевают ночную рубашку, платочек. Кладут в кроватку,
накрывают одеялом. Дети рассаживаются вокруг кроватки и вместе с
педагогом тихонько поют колыбельную песенку.
Выводы. Это занятие помогло малышам закрепить знания о предметах
личной гигиены, о действиях с ними. Дети упражнялись в употреблении
антонимов, прилагательных, глаголов. Действия с куклой вызвали
положительные эмоции у детей, что благоприятно отразилось на их
развитии.
Занятие 3. Рассматривание картины «Кошка с котятами».
Цель: помочь детям понять содержание картины, охарактеризовать
персонажей; воспитывать умение слушать рассказ педагога, составленный по
картине, а при повторном прослушивании – активно помогать рассказывать;
упражнять детей в употреблении существительных, обозначающих
детенышей животных (котята, козлята, жеребята).
Ход занятия.
Дети рассматривают картину. Педагог предлагает рассмотреть сначала
кошку, а потом котят.
Рассматривая кошку, дети отмечают, что она большая, с длинными усами, у
нее пушистая шерсть белого цвета и красивый хвост. Кошка лежит на ковре и
наблюдает за котятами.
40
Педагог обобщает в небольшом рассказе результаты рассматривания. Затем
обращает внимание на котят и предлагает детям рассказать про них. Дети
отмечают, что котята маленькие, у них веселые мордочки, пушистая шерстка.
Котята играют клубочками ниток.
Завершая рассматривание, педагог предлагает вниманию детей рассказ о
кошке с котятами.
« У большой белой кошки пушистая шерсть, длинные усы и красивый хвост.
Она лежит на коврике и наблюдает за своими котятами. Котята маленькие, у
них пушистая шерстка и веселые мордочки. Они играют с клубочками ниток.
Рыжий котенок запутался в нитках, а белый котенок догоняет укатившийся
клубок. Мама кошка не сердится на маленьких шалунов».
Педагог повторяет рассказ, побуждая детей проговаривать отдельные слова.
Затем воспитатель выставляет перед детьми на стол теремок и демонстрирует
картинки с изображением котенка, козленка, жеребенка. Просит сказать, кто
это. Просит повторить нескольких детей слово жеребенок.
- Эти малыши, - говорит педагог, указывая на детенышей, - идут на праздник
в теремок. Хотите пойти вместе с ними?
Педагог приглашает к столу троих детей.
- Сейчас я превращу вас в маленьких котят. Раз, два повернись и в котят
превратись.
Котята стучатся в теремок:
- Тук – тук – тук!
- Кто там? – спрашивает педагог. – Это мы, котята, откройте теремок.
Если дети неправильно или нечетко выговаривают слово котята, дверь
теремка остается закрытой и сценка повторяется.
Затем в теремок впускают детей, превращенных в козлят, жеребят. Теперь на
стук отзывается тот, кто занял теремок.
В заключение хозяева теремка приглашают в него всех детей и танцуют
вокруг теремка.
Выводы. Занятие имеет большое обучающее и воспитательное значение. В
результате малыши учились наблюдать, повторять за педагогом отдельные
слова и предложения рассказа, используя в своей речи описательные
прилагательные, глаголы. Дети практически все правильно стали различать и
называть детенышей животных, произносить звукоподражания.
Приложение 2.
1.Дидактическая игра «Кукла Катя проснулась».
Цель игры. Закрепить знания детей о названии одежды куклы; о
последовательности процесса одевания; упражнять в действиях одевания
куклы; активизировать речь детей.
Для игры педагог использует две разные по величине куклы Таню и Катю,
две соответствующие кроватки и постельные принадлежности. Отдельно
41
лежит кукольная одежда для большой и малой куклы соответственно.
Педагог предлагает детям отобрать нужную одежду (по величине) и
положить рядом с большой куклой большие предметы одежды, рядом с
маленькой – маленькие. Сначала дети подбирают одежду для большой
куклы. Затем дети называют одежду в той последовательности, в какой они
будут надевать ее на куклу. Приглашая детей к себе, педагог просит одного
ребенка надеть на куклу трусики, другого – майку, третьего – платье и т.д.
Таким же образом одевают и другую куклу. Одетых кукол дети берут с собой
на прогулку. Важно, чтобы процесс одевания не был оторванным от
дальнейшей их деятельности.
Выводы. Эта игра доставила детям большую радость. Они с интересом
находили соответствующую кукольную одежду. При одевании куклы
проявляли наблюдательность, внимание и двигательную активность.
Достаточно хорошо запомнили последовательность одевания. Все дети
правильно стали называть предметы одежды, использовать в речи
обобщающее слово «одежда». Дети правильно называли действия куклы
(«кукла подняла руку», « кукла сидит», «кукла пошла гулять»). Деятельность
детей явилась перспективой сюжетной игры с куклами.
2. Дидактическая игра «Что изменилось?».
Цель игры. Упражнять детей в правильном назывании предметов и их
действий, замечать и называть различие в цвете одежды и размере матрешек,
развивать речь.
На столе педагог расставляет матрешек разных по величине и одетых в
разные сарафаны и платочки. Вместе с детьми воспитатель называет цвета
одежды матрешек, отмечает их величину. Затем предлагает отгадать, какая
матрешка спряталась, закрыв их ширмой. Дети должны отвечать по одному,
когда поймут, какой матрешки не хватает на столе.
Выводы. В начале игры дети пропускали глаголы в своей речи. Но к концу
игры большинство детей использовали в речи слова, обозначающие действия
матрешек: «матрешка спряталась», «матрешка прибежала», «она стоит на
месте». Так же дети активно использовали слова, обозначающие цвет и
величину предметов.
3. Дидактическая игра «Найди предмет по описанию».
Цель игры. Воспитывать умение находить предмет по его характерным
признакам; учить детей описывать предмет, не называя его.
Игру ведет Буратино. Вместе с педагогом он предлагает рассмотреть
игрушки, приготовленные для игры (кошку, ведерко, мяч, куклу, машину).
Педагог обращает внимание детей на внешний вид предметов, их форму,
цвет, из чего сделаны, для чего нужны. Затем Буратино предлагает детям
отвернуться и в это время раскладывает все предметы по разным местам. Он
загадывает загадки про эти предметы, а дети отгадывают их и находят
предметы в группе.
42
Выводы. Все дети активно участвовали в игре. В итоге все дети знают из
чего сделаны эти предметы и как с ними можно играть. Благодаря
использованию такого дидактического приема, как присутствие Буратино,
практически все дети научились описывать предметы, более активно стали
использовать слова, обозначающие предмет и действие с ним,
активизировали в речи существительные и прилагательные.
4. Дидактическая игра «Чьи детки?»
Цель игры. Закрепить знания детей о домашних животных, их детенышах,
кто как кричит; вырабатывать умение соотносить изображение детенышей с
картинкой большого животного.
Педагог предлагает детям рассмотреть картинки с изображением животных и
их детенышей: кошка и котенок, коза и козленок, собака и щенок, корова и
теленок, лошадь и жеребенок. Затем раздает картинки с изображением
котенка, щенка, теленка, козленка, жеребенка детям и объясняет, что нужно
найти и поставить на фланелеграф рядом с взрослым животным того
детеныша, мама которого его зовет. После того, как все мамы найдут своих
детенышей, игру заканчивают повторением слов хором и по одному.
Выводы. Эта игра способствовала запоминанию детьми детенышей
животных, правильному звукоподражанию. Дети научились так же
правильно произносить окончание слов: котенком, щенком, козленком.
В этой игре малоактивные дети получили возможность проявить свои
способности.
43