Методическое пособие Нарушение зрения
advertisement
Развитие детей с нарушением зрения Методическое пособие Содержание: 1. Пояснительная записка 2. Развитие общих движений у детей с нарушением зрения 3. Сенсорное развитие детей с нарушением зрения 4. Речевое развитие детей с нарушением зрения 5. Развитие игровой деятельности и действий с предметами детей с нарушением зрения 6. Уровень развития навыков самообслуживания у детей с нарушением зрения 7. Уровень социального развития детей с нарушением зрения 8. Предпосылки развития личности детей с нарушением зрения Развитие общих движений у детей с нарушением зрения В первые месяцы жизни ребенка с нарушением зрения, как и зрячего, развитие рук, умение захватывать предметы и отпускать их формируется вне зависимости от участия зрения. Манипулирование предметами является условием, способствующим развитию движений ребенка. При этом огромное значение имеют сами объективные свойства предметов, определяющие способ действия с ними. Объективные свойства предметов формируют сенсорные функции и определяют прогресс координационных механизмов и предметных действий. Предметные действия возникают на достаточно высоком уровне сенсорной организации ребенка и предполагают взаимодействие анализаторов всех видов. При этом большое значение в отражении свойств предметов и узнавании их имеет развитие оптико-кинестетических восприятий, т. е. осязательных и двигательных восприятий, принимающих участие также и в формировании зрительных образов. Упражнение и развитие двигательного аппарата младенца происходит одновременно с совершенствованием кожно-механических анализаторов. Прикосновение, поглаживание и давление на кожу вызывают у ребенка разнообразные движения. В четыре – пять месяцев у детей с нарушением зрения, как и у зрячих, быстро прогрессирует тактильная чувствительность и кинестезия (осязательная и двигательная чувствительности). Прогресс связан с эволюцией двигательных рефлексов, на базе которых формируется сложная система произвольных движений манипулирования. Однако в дальнейшем у зрячих детей происходит изменение взаимоотношений между зрением и осязанием, зрением и координацией движений. Именно в пять-шесть месяцев роль зрения в коррекции движений нормально видящего ребенка усиливается. У слепого же отсутствие координирующей и корригирующей движения функции зрения задерживает развитие координации двух рук и мелких движений пальцев. Младенец со значительным нарушением зрения мало знает о существовании окружающих его предметов, поэтому у него нет стимула для движения к ним. Отсутствие зрения не позволяет ему спонтанно учиться поднимать голову, садиться, доставать и хватать игрушки, ползать и ходить. Но он может научиться этим двигательным навыкам в том же объеме, качестве и примерно в том же возрасте, что и зрячий ребенок, если его правильно будут учить этому. Контроль за движением головы. В три-четыре недели можно обучать ребенка контролировать движения головы. Специальные рюкзаки, при помощи которых можно укрепить ребенка на груди или на спине, дают возможность малышу, когда он еще мал и легок, быть рядом с родителями, чувствовать запахи, исходящие от каждого человека, слышать звуки голосов. Находясь в таком положении, он приобретает значительно больше опыта и знаний об окружающем мире, чем если бы он просто лежал в кроватке. Среди наилучших упражнений по воспитанию навыка управлять головой мы можем назвать следующие. - Положение - лёжа на животике в кроватке. Привлечь внимание ребёнка звуковым сигналом или голосом. - Положить ребёнка на животик. Придерживать его за шею и одновременно разговаривать с ним. Каждый раз, когда он будет поворачивать голову, ласкать ребёнка движениями рук по шее. - Положить ребёнка на животик на коврик на столе и гладить его по спине с тем, чтобы он выпрямлял голову и туловище. - Когда ребёнок лежит на животике на столе, давать ему держаться за пальцы и говорить о необходимости поднять голову и спину. - Положить ребёнка на животик на твёрдой поверхности, поддерживая его за руки и привлекать его внимание разговором с ним или каким-либо предметом, издающим определённые звуки. - Положить ребёнка на животик на колени или на плечо взрослого и одновременно разговаривать с ребёнком, привлекая этим его внимание. Сидение. Дети с нарушением зрения не пытаются сидеть сами, в то время как их зрячие сверстники пытаются садиться примерно в шесть месяцев, потому что видят вокруг различные интересные предметы. Младенцы с нарушением зрения, не получая зрительной информации от окружающего, не знают, где верх, где низ, и должны научиться этому. До того, как слепой малыш сможет самостоятельно сидеть, он должен научиться балансировать с помощью мускульного чувства без зрительного контроля. В четыре месяца малыш будет получать удовольствие, сидя у родителей на коленях, в то время когда ему помогают удерживать равновесие, поддерживая за запястья. Он будет подпрыгивать и пружинить, находясь на руках у взрослых. Позднее он научится балансировать, держась только за чей-нибудь палец. В шесть месяцев ребенок может сидеть некоторое время в углу манежа. В семьвосемь месяцев ребенка можно сажать на высокий стульчик во время еды. Первое время его следует фиксировать на стульчике, чтобы ребенок чувствовал уверенность. Ко времени от восьми до одиннадцати месяцев ребенок должен сидеть на полу самостоятельно, без поддержки, и научиться садиться из лежачего положения и ложиться. Движение рук. В возрасте около четырех месяцев зрячий ребенок обнаруживает, что у него есть руки. Некоторые дети с нарушением зрения могут самостоятельно обнаружить свои руки. Но взрослые должны помогать ребенку: играть с ним, разговаривать, поднимать ручки, щекотать его пальчиком ладошку, сгибать и разгибать пальчики, во время купания похлопать ладошками по воде, погладить животик ладошкой. Ребенка можно научить держать легкую игрушку, специально сконструированные меленькие погремушки, пластиковые колечки, подвешенные на нити. Очень большой или очень тяжелой игрушкой ребенок может ушибиться. Постоянная смена игрушек, находящихся рядом с малышом во время его бодрствования, вызывает у него поисковые движения. Искать упавшую игрушку желательно вместе с ребенком, положив его ручку на свою и двигая ею в разные стороны до тех пор, пока не коснетесь игрушки рукой ребенка, при этом необходимо комментировать действия. Постепенно ребенок начнет понимать, что упавшая игрушка рядом и ее можно найти. Прикосновение и отыскивание – основные навыки, необходимые в познании окружающего мира. Детей со зрительной недостаточностью игрушка не привлекает яркостью, блеском. Она им интересна, когда издает звук, а также когда предмет заинтересует их вкусом, запахом или интересной формой. Развитие моторики. После шести месяцев жизни дети с нарушением зрения начинают значительно отставать от своих сверстников в развитии движений. Дети с нарушением зрения овладевают ходьбой в возрасте от одного года до двух лет, при этом первые попытки ходить они делают в том же возрасте, что и зрячие дети – к концу первого года жизни. Ребенок с нарушением зрения должен начать самостоятельно ходить в знакомом помещении в возрасте от одного до двух лет. Однако с первыми самостоятельными попытками передвижения у ребенка появляется боязнь неизвестного пространства. Первые ушибы и падения тормозят его стремление ходить самостоятельно. Поэтому одним из важных условий овладения ходьбой должно стать воспитание у ребенка уверенности в безопасности движения. Это достигается обеспечением безопасных условий для передвижения, а также помощью взрослого, к которому ребенок испытывает доверие. Самостоятельное освоение пространства как у ребенка с нарушением зрения, так и у зрячего изменяет функциональное преобразование всей структуры пространственной ориентировки ребенка, увеличивает поле его активной деятельности, открывает пути к самостоятельному достижению желаемых предметов. Затянувшееся становление вертикального положения и самостоятельного передвижения ребенка с нарушением зрения, боязнь нового пространства, новых предметов задерживает образование и укрепление связи "предмет-действие", не способствует выделению свойств этих предметов. Чувствуя неуверенность при самостоятельном движении, такие дети больше сидят, становятся малоподвижными и, когда у них появляется желание получить какой-либо предмет, не пытаются сами его взять, подползая или подходя к нему, а используют для этого взрослого, заставляя звуками, словом и всем поведением приблизить предмет к себе. В связи с этим развитие движений ребенка с нарушением зрения задерживается по сравнению с развитием локомоций зрячего этого же возраста. Если ребенок не ползает, то он с трудом учится держать равновесие во время ходьбы при столкновении с предметами. Однако с восьмидесяти месяцев развитие моторики ребенка с нарушением зрения становится более осознанным. Постепенно трудности преодолеваются, и ребенок начинает ходить, но его необходимо учить не только ходить, но и падать, перераспределяя тяжесть тела движениями спины, таза и т. д. Умение переносить тяжесть тела на носки предупреждает развитие плоскостопия, являющегося частым явлением в физическом развитии детей с нарушением зрения. Еще одной особенностью развития движений детей с нарушением зрения – это отсутствие свободы движения рук при ходьбе. Это связанно с неуверенностью ребенка. Для того, чтобы ребенок чувствовал себя уверенно в пространстве, где он начинает движение, следует создать стабильные условия жизни ребенка, разложить и расставить в определенном порядке предметы и игрушки, которыми пользуется ребенок, помочь ему приобрести реальные практические знания об окружающем пространстве. Вставание. Детей с нарушением зрения необходимо стимулировать для того, чтобы они начали самостоятельно вставать. После того, как ребенок начнет самостоятельно вставать на ножки, пройдет достаточно много времени до первых самостоятельных шагов. Не следует его принуждать к самостоятельному хождению, так как у него выработается негативная реакция, и он будет всячески избегать ходить самостоятельно. Детей с глубокими нарушениями зрения необходимо учить вставать на ножки. Вначале ребенку необходимо показать, как найти опору ручками, затем как, опираясь, встать. Необходимо также научить малыша опускаться, садиться. Для этого нужно показать ему, как сгибать ноги в коленях и медленно опускаться сначала на одно колено, а затем на другое. И, наконец, он легко сможет сесть сам. Ползание. Слепые дети довольно часто минуют стадию ползания. Они не начинают ползать, если родители не покажут им, как это надо делать. У детей, которые ползали, лучше координация движений, чем у детей, миновавших эту стадию. Ползать в незнакомом пространстве менее опасно, чем ходить. Ходьба. Прежде чем ребенок с нарушением зрения начнет ходить, он должен быть к этому физически подготовлен, как и зрячий ребенок. Но в случае с детьми с нарушением зрения ситуация достаточно сложнее, так как он должен научиться вещам которым не учат зрячего. Ребенка с нарушением зрения необходимо раньше учить вставать, чтобы к моменту когда он будет физически готов ходить, ребенок бы умел хорошо балансировать. До тех пор, пока малыш не будет свободно стоять без поддержки - он не готов к самостоятельной ходьбе. Ребенка с нарушением зрения также нужно учить попеременно двигать ногами, так как он не видит как ходят другие. С первыми шагами ребенка окружающий его мир значительно расширяется. Взрослые должны помочь ребенку ориентироваться в пространстве: мебель и все предметы в доме должны находиться на определенных местах, на пути малыша не должно быть острых углов. Малыш должен научиться сам преодолевать трудности, но у него не должно возникнуть неприятных переживаний. Поэтому взрослый должен быть готов оказать своевременную помощь ребенку в трудных ситуациях. Необходимо хвалить ребенка за успешно выполненное самостоятельное действие. Развитие мелкой моторики. При нарушениях зрения у детей наблюдаются отклонения в физическом развитии, снижается двигательная активность, дети испытывают трудности в координации рук и глаз, мелких координированных движений кисти и пальцев. Наблюдается задержка развития тактильной чувствительности и моторики рук. Нарушения зрения и развития влияют на деятельность ребенка. Дети испытывают затруднения, связанные с темпом и качеством выполнения задания. У детей может быть низкий уровень развития зрительно-моторной координации, лежащей в овладении практическими навыками и навыками письма и чтения. Поэтому дети с нарушением зрения нуждаются в развитии мелкой моторики, так как хорошо развитые движения и тактильная чувствительность пальцев в значительной степени компенсирует недостаточность зрения. Сенсорное развитие детей с нарушением зрения Зрение, осязание, слух, обоняние и другие виды чувствительности входят в состав чувственного познания, разные уровни которого - ощущение, восприятие и представление - образуют его структуру. Состав и структура чувственного познания характеризуют сенсорное развитие человека. В процессе деятельности в основу сенсорной организации человека легли зрительнотактильно-кинестезические связи и оптико-вестибулярная установка. Серьёзные нарушения или полная утрата функций зрительного анализатора, приводящие к слепоте или слабовидению, разрушают полностью или частично сложившиеся межанализаторные связи. Все это могло бы привести к тяжелым отклонением в развитии, но сенсорное восприятие обладает большой динамичностью и пластичностью. Это связано с тем, что сенсорная организация продолжает развиваться и претерпевает определенные изменения в зависимости от деятельности индивида и окружающих его условий. Нарушения деятельности зрительного анализатора приводят к перестройке у слепых и слабовидящих взаимоотношений анализаторов, образованию новых межанализаторных связей, относительному или полному (при тотальной слепоте) доминированию иных, нежели у нормально видящих, чувственных систем. В свою очередь относительное преобладание слуха или осязания над зрением у некоторой части частичнозрячих (при наиболее низкой остроте остаточного зрения) и их абсолютное доминирование у незрячих приводит не только к перестройке межанализаторных связей, но и к образованию нового, иного по сравнению с нормой, ядра сенсорной организации. В процессе деятельности у слепых складывается тактильно-кинестезически-слуховое ядро сенсорной организации. Аналогичным образом в оптико-вестибулярной установке происходит замена зрительного компонента двигательным. Необходимо отметить, что изменение сенсорного восприятия у слепых и слабовидящих дошкольников имеет частичный характер. При замене зрительного анализатора другими, здоровыми тактильными, слуховыми и двигательными, на меняется сущность и структура чувственного познания окружающего мира. Хотя слепота и слабовидение не изменяют структуры чувственного отражения, отдельные ее компоненты - ощущения, восприятия и представления - как качественно, так и количественно отличаются от одноименных процессов нормально видящих. Причем в первую очередь эти изменения проявляются в сфере ощущений, что объясняется их местом и ролью в процессе познания. Полное или частичное нарушение функций зрительного анализатора в первую очередь проявляется в области ощущений. С одной стороны, у слепых и слабовидящих либо выпадают полностью, либо редуцируются, ослабляются зрительные ощущения, а с другой - ощущения других модальностей получают в процессе деятельности компенсаторную гиперфункцию, проявляющуюся, главным образом, в повышении чувствительности к различению. Речевое развитие детей с нарушением зрения. Становление речи у зрячих и лиц с нарушениями зрения осуществляется принципиально одинаково, однако отсутствие зрения или его глубокое нарушение изменяет взаимодействие анализаторов, в силу чего происходит перестройка связей, и речь при формировании включается в несколько иную систему связей, чем у зрячих. Речь слепого и слабовидящего, как и в норме, развивается в ходе специфически человеческой деятельности общения, но имеет свои особенности формирования — изменяется темп развития, нарушается словарно-семантическая сторона речи, появляется «формализм» в использовании лексики: накапливается значительное количество слов, не имеющих конкретного содержания. Следует отметить, что в раннем возрасте у детей с нарушением зрения отмечается замедленность формирования речи. это может быть вызвано недостаточно активным взаимодействием с окружающим в процессе предметно-практической деятельности. Значительную роль играет нарушение общения ребенка с микросоциальной средой. Особенности формирования речи у слепых ярче проявляются в раннем дошкольном и младшем школьном возрасте. В первый год жизни слепых детей развитие сохранных сенсорных функций происходит в менее благоприятных условиях, чем у зрячих, поскольку из их взаимодействия исключен зрительный компонент. Ведущая деятельность в этом возрасте — общение — играет активную роль в развитии слепого и в усвоении им общественного опыта. Возникшее дифференцированное слуховое восприятие и самостоятельные вокализации (голосовые реакции), появляющиеся при осязательном знакомстве с предметами, начинают играть у слепого как средство общения с окружающими людьми все более важную роль. Слепой ребенок использует речевые звуки и слова для привлечения к себе внимания, для достижения определенных предметов. Отклик взрослых и их эмоциональное отношение к этому стимулируют как произнесение звуков и слов, так и слуховое восприятие слепого. Он начинает узнавать по голосам своих родных и близких, отличать их от чужих. Гуление слепых не отличается от гуления зрячих, хотя у некоторых слепых отмечается более длительный период гуления. Понимание слепым ребенком смысла слова, как и у зрячего, проходит целый ряд ступеней. На ранних этапах значение слова в понимании ребенка связывается с эмоциональным переживанием целой ситуации. Это приводит к тому, что слова соотносятся с широким кругом различных предметов и действий, входящих в эту ситуацию. В дальнейшем слово начинает связываться с воспринимаемым конкретным предметом и лишь значительно позже — с формирующимся представлением: ребенок становится способным понять слово без наличия предмета. В 1,5 года значение слова становится более стойким и появляются первые обобщения: ребенок знает названия ограниченного круга окружающих предметов, действия с ними и названия отдельных качеств предметов, может их оценить (хороший— плохой, большой—маленький). Исследования развития фонематического слуха у ребенка с нарушением зрения раннего возраста показывают, что в 8 месяцев ребенок воспринимает ритмические и интонационные особенности фразы, но отдельных слов еще не различает. В 10—11 месяцев уже начинает выделять слова, но в них еще не различает фонем, а фиксирует лишь общую структуру слова, т.е. развитие понимания речи у ребенка идет от более комплексных к более дифференцированным элементам речи, от фразы к слову. Примерно после полутора лет происходит скачок в развитии речи ребенка, и она начинает развиваться ускоренными темпами. Именно в это время ребенок начинает требовать предметы, называя их, т. е. использует речь для общения. К 2 годам у ребенка возникает описательная речь. В ответах на вопросы взрослого ребенок начинает употреблять описательное констатирующее предложение. Быстро растет активный словарь, совершенствуется грамматический строй речи. Общение слепого ребенка в этот период направлено на взрослого, поэтому по подражанию он овладевает большим запасом слов и целых предложений, непонятных ему по содержанию. Повторение и употребление слов с пока непонятными значениями не смущает слепого ребенка, так как в ответ на их употребление он получает отклик и радость со стороны взрослого. Это служит стимулом дальнейшего накопления формального словаря, который он может употреблять в определенной ситуации и который становится для него средством активного общения со взрослым. Интенсивно развивающаяся речь слепого ребенка, активно использующего ее в основном как средство общения, является тем звеном, опираясь на которое возможно продвинуть психическое развитие слепого. Процесс речевого общения позволяет ускорить формирование предметных действий, дает возможность их совершенствовать. Сопровождение всех действий речью, т.е. создание и укрепление связи между словом, предметом и действием, позволяет впоследствии использовать речь в качестве средства коррекции моторики. Речь взрослого может активно способствовать усвоению слепым ребенком предметных действий: с ее помощью не только привлекается внимание к предмету и формулируется задача, речь позволяет руководить способами выполнения этой задачи. В дошкольном возрасте слепые дети успешно овладевают устной речью, имеют достаточно большой словарный запас, правильно (грамматически) выражают свою мысль. Однако влияние нарушений зрения выявляется в специфичности ее развития, при этом играет роль уровень ее сформированности в предыдущий период и социальные условия жизни ребенка. Значительную роль в проявлении недоразвития речи играет нарушение общения ребенка с микросоциальной средой и неудовлетворительные условия речевого общения. Помимо присущих речи функций общения, обозначения, обобщения, абстрагирования и побуждения, речь слепого, включаясь в чувственное и опосредствованное познание окружающего мира, выполняет также функцию компенсаторную. Наиболее значительна роль речи в компенсации чувственного познания, поскольку слово этот процесс уточняет, корригирует, направляет, способствует более полному и точному отражению предметного мира, снимая и фрагментарность, и искаженность его восприятия. Компенсаторная функция речи проявляется во всех сферах психического развития, способствуя обобщению чувственного опыта, обогащая его за счет опыта зрячих, способствуя организации и расширению связей с окружающим миром и людьми. Неизбежно возникающий у детей с нарушением зрения вербализм знаний, отсутствие соответствия между словом и образом, должны быть преодолены в процессе коррекционной работы, направленной на конкретизацию речи, наполнение «пустых» слов конкретным содержанием. Специфика развития речи выражается также в слабом использовании неязыковых средств общения — мимики, пантомимики, интонации, поскольку нарушения зрения затрудняют их восприятие и делают невозможным использование такого рода выразительных средств. Речь слепого становится маловыразительной и требует специальной работы по ее коррекции. Развитие игровой деятельности и действий с предметами детей с нарушением зрения Когда у нормально видящего ребенка возникает игра, можно говорить, что у него возникли представления. Представления помогают ребенку оперировать ранее воспринятыми образами предметов, воссоздавать воспринятые ранее ситуации и воспроизводить усвоенные знания. Безусловно, наличие представлений не является единой предпосылкой игры. Однако оно является важным компонентом, без которого невозможно осуществить игровую деятельность. Представления в жизни слепого являются одним из основных психических образований, с помощью которых слепой осуществляет адекватное и действенное отражение внешнего мира. Когда игра становится у слепых детей дошкольного возраста ведущей деятельностью, можно говорить и о том, что возникли предпосылки компенсации слепоты на более высоком уровне, чем это было в раннем и преддошкольном возрасте. Если сравнивать игру дошкольников с нарушением зрения и нормально зрячих, что можно отметить меньшую активность или полное отсутствие игры детей с нарушением зрения. У детей с нарушением зрения в раннем и преддошкольном возрасте не сформировались предпосылки игры. В этой связи возникает необходимость в специальных педагогических усилиях, направленных на формирование игры в качестве ведущей деятельности. Игровая деятельность слепых детей младшего дошкольного возраста весьма многогранна; ее возникновение и развитие зависят от многих условий. Среди них — овладение моторикой собственного тела, понимание функциональных действий с предметами и умение практически их выполнять. Так же как и зрячие дети, слепые для развертывания игровой деятельности должны получить достаточно широкие знания о жизни окружающих людей. Огромное значение в этом приобретают коммуникации слепых детей, осуществляемые, в основном, через слово. Вербальные связи являются важным каналом получения информации и обогащения сюжета творческих игр слепых. Трудности слепых детей при овладении речью в младшем дошкольном возрасте вызваны тем, что слепые дети не обладают достаточным запасом конкретных представлений. Следствием этого является неточное понимание смысла обращенной к ним речи. Однако, в этот период слепые продолжают активно накапливать запас слов, приобретают новые и совершенствуют имеющиеся практические знания грамматического строя языка и таким образом овладевают знаниями о жизни окружающих их людей. Теперь не только коммуникативная функция речи является средством, компенсации слепоты, но и содержание речи, усваиваемое слепыми в активной предметной и игровой деятельности. С помощью речи ребенок получает новую информацию. Речь становится, таким образом, важным средством компенсации слепоты. На основе закона о первичных и вторичных дефектах у слепого от рождения дошкольника большие нарушения выявляются в двигательной сфере и меньше — в речевом развитии. Возникающая при этом диспропорция в развитии двигательной и речевой сфер у слепого оказывает существенное влияние на характер его игры. Осуществляемая нормально видящим ребенком игровая деятельность базируется на игровом действии, формирующемся на основе манипуляций с предметами, и на предметных действиях. Постепенное обобщение и сокращение предметных действий — таков путь возникновения игровых действий в норме. Формирование игровых действий у слепых детей происходит совершенно иначе. Слепые дети опираются на сравнительно бедный и ограниченный опыт практических действий, на плохо развитую моторику, а также на менее страдающую от слепоты речь. В тесном речевом контакте со взрослыми, являющимися источником и побудительной силой в усвоении знаний, слепые дети овладевают пусть и неточными, но достаточно широкими знаниями, которые позволяют им включаться в игровую деятельность. В таких условиях действия, возникающие в игре, протекают у слепого ребенка в виде манипулятивных действий с предметами и игрушками, в однообразных повторяющихся движениях и сопровождаются словесными описаниями воображаемых действий. Упрощенно можно было бы сказать, что процесс игровой деятельности слепого начинается с того, чем кончается формирование игрового действия в норме, т. е. с максимального его сокращения и обобщения. Однако сходств здесь чисто внешнее. Психологическая сущность эти игровых действий совершенно различна. Если в основе игрового действия зрячего ребенка лежит хорошо знакомое ему конкретное предметное действие, готовое в любую минуту развернуться в полное, то у слепого глобальное игровое действие не несет в себе информации о конкретном действии. Процесс формирования подлинно игрового действия у слепых детей осуществляется при использовании ими речи, при наличии благоприятной для игры мотивационной установки на принятие помощи, оказываемой воспитателем, для того чтобы бедное по содержанию игровое действие обогатилось конкретными действиями, соответствующими выполняемой ребенком роли. Слепые дети среднего дошкольного возраста активно овладевают знаниями об окружающей жизни и предметном мире. Если в младшем дошкольном возрасте практическое знакомство с окружающим миром в основном ограничивалось предметами обихода, предметами, окружающими детей в доме, то в среднем дошкольном возрасте дети получают представления и знания о предметах не только непосредственного их окружения, но и о более отдаленных. Они начинают знакомиться с явлениями природы, людьми, их профессиями, родным городом, событиями общественной жизни страны и т.п. Дети становятся более самостоятельными в быту, практически овладевают несложными предметными действиями по самообслуживанию. Это не может не сказаться на их игре. Расширяется и обогащается содержание их игр. Особенно обостряется у них интерес к игрушкам, предметам, общению с людьми. Характерная черта слепого ребенка среднего дошкольного возраста - активное участие в творческих, ролевых играх. Слепые дети охотно берут на себя ту или иную роль и подчиняют ей свои действия. Однако, если можно так сказать, их творческая игра носит характер своеобразных ситуативных обобщений. Дети играют просто «во врача» и просто «в пациента». Ребенок лечит не конкретного больного с его больной рукой, а просто больного. Да и пациент тоже приходит к врачу с очень общей просьбой: «Полечи меня». Игровые действия детей среднего дошкольного возраста становятся более развернутыми. Дети действуют с игрушками в соответствии с их назначением. Однако, как бы ни был значим и интересен для слепого ребенка среднего дошкольного возраста процесс выполнения действий с игрушками, он подчиняется сюжету избранной игры. Все действия осуществляются именно «внутри» сюжета. В творческой игре слепых дошкольников среднего возраста зарождаются коллективные связи; они уже начинают играть вдвоем, хотя, как правило, активную роль в такой игре берет на себя один из партнеров. Весь дошкольный возраст является периодом накопления детьми предметных знаний и представлений, но в старшем дошкольном возрасте слепые дети не только познают предметы и явления окружающего мира, но и устанавливают причинноследственные связи между ними. Речь детей обогащается сложноподчиненными предложениями, дети становятся способными самостоятельно решать несложные практические, а также логические задачи. Продолжается совершенствование основных движений тела, развитие ориентировки в пространстве. Дети учатся последовательности действий, подчинению их определенной цели. Изменения, происходящие в психике слепого дошкольника, находят отражение и в игре. Наличие игрушек продолжает оставаться важным условием развертывания хода игры, они как бы дают толчок для ее начала. Без игрушек ребенок не начинает игры. Для игры слепых детей старшего дошкольного возраста характерным является строгое и даже педантичное подчинение всех своих действий ситуации игры. Слепой ребенок 6—7-летнего возраста не только адекватно употребляет игрушки, но и пытается мотивировать свои игровые действия, объясняет и активно добивается взаимодействия с товарищами по игре. Это уже более высокий этап игровой деятельности дошкольника, в котором он не только подчиняет свои действия предметной ситуации, поступает в соответствии с имеющимися игрушками, но и сам активно создает игровую ситуацию, выполняет роль, в которой отражаются социальные отношения людей. Обогащается содержание творческой игры. Игра становится более насыщенной конкретными знаниями и представлениями о человеке, роль которого берет на себя слепой, о всей ситуации в целом. Слепые дети, как и зрячие, стремятся к совместной игре с другими детьми. Ребенка начинают интересовать уже не процессуальные моменты, а отношения, устанавливающиеся в игре между партнерами. Все игровые действия детей начинают подчиняться общей цели игры, согласуются между собой. В старшем дошкольном возрасте слепые дети способны адекватно использовать элементарные предметы, имеющиеся у них под рукой, для замены ими других, примысливая им те качества, которые необходимы в игре. Таким образом, стоит отметить, что творческая игровая деятельность слепого дошкольника показывает, что, как и для зрячего, игра для него является ведущей деятельностью, которую необходимо использовать педагогу для всестороннего развития ребенка. Игра обеспечивает развитие такого важного компонента в системе компенсаторных процессов, как возможность представления и сохранения образов предметного мира и умения мысленно ими оперировать. При этом выявляется роль игрушек в формировании и актуализации представлений в ситуации игры, а также их большое значение в упрочении этих образов и свободном оперировании ими. Уровень развития навыков самообслуживания детей с нарушением зрения Ребенок с нарушением зрения, как и любой другой ребенок, испытывает различные желания и потребности. Пока он маленький все его потребности удовлетворяет взрослый, он же при этом остается пассивным. Взрослея, ребенок с нарушением зрения начинает сам удовлетворять своим потребностям, обслуживать себя. Но если зрячие дети овладевают навыками самообслуживания, наблюдая за взрослыми, то детей с нарушением зрения надо последовательно, шаг за шагом учить каждому действию, и поэтому процесс овладения навыками самообслуживания несколько затягивается. Но при правильной организации обучения и постоянной тренировке ребенок с нарушением зрения сможет к 5-6 годам научиться самостоятельно умываться, чистить зубы, вытираться, пользоваться туалетом, одеваться, есть. Обучение ребенка с нарушением зрения навыкам самообслуживания и бытового труда – важная и обязательная задача взрослого, так как чем лучше у ребенка будут сформированы навыки самообслуживания, тем более приспособленным к жизни он вырастет. Формирование навыков самообслуживания имеет первостепенное значение для развития познавательной деятельности ребенка, а следовательно, и для его психического развития в целом. Учась самостоятельно удовлетворять первичные потребности (в пище, в защите организма от какого-либо вредного воздействия), ребенку волей-неволей приходится обследовать различные предметы и орудия. Уровень развития умений и навыков по самообслуживанию целесообразно оценивать в ходе наблюдения за ребенком в процессе одевания, раздевания, еды, умывания, пользования туалетом. Во время наблюдения необходимо отмечать стремление ребенка к самостоятельности, а также конкретное ее проявление в самообслуживании. При этом следует фиксировать: • умение следить за своим внешним видом; • самостоятельность выполнения микропроцессов по самообслуживанию (надеть и снять майку, носки, колготы, платье, намылить руки и т.д.); • самостоятельность выполнения целостных процессов по самообслуживанию, связанных с определенными физическими нагрузками (одеться на прогулку, умыться, сложить аккуратно вещи, в необходимой последовательности и т.д.); • развитие мелкой моторики (расстегивание пуговиц, молний, кнопок, крючков, развязывание и завязывание шнурков, платков, шарфов); • сформированность контрольно-проверочных действий (заправлена ли рубашка, одернута ли юбка, кофта, подтянуты ли носки, гольфы, колготки); • необходимость помощи со стороны взрослых и сверстников; • время, затраченное ребенком на выполнение бытового процесса по самообслуживанию. Уровень социального развития детей с нарушением зрения Развитие общения и социальных отношений у детей с нарушением зрения дошкольного возраста, является большой проблемой которая решается довольно тяжело. Дети даже если и играют со сверстниками, то их взаимодействие можно обозначить, скорее, как игру или деятельность рядом, и попытки совместных действий чаще вызывают конфликты. Важно любыми средствами заинтересовать зрячих дошкольников игрой с детьми с нарушением зрения. При этом у ребенка с нарушением зрения появляется партнер по игре и общению своего возраста. Но в дошкольном возрасте такие взаимоотношения достаточно не устойчивы. Важная роль в этом процессе возлагается на педагога, от него зависит результативность и активность ребенка в вербальном или предметном общении. В процессе реабилитационной роботы по социальной адаптации детей с нарушением зрения перед педагогами возникают определенные трудности. Возникает необходимость преодолевать депрессию, возникающую как реакция на нарушение зрения, сформировать адекватные установки по отношению к окружающим, своему дефекту и деятельности, вооружить детей с нарушением зрения новыми способами коммуникации. Наравне с работой по преодолении депрессии, связанной с осознанием нарушения зрения, одновременно ведется работа по преодолению фрустрации, возникающей в результате появления в жизни ребенка с нарушением зрения труднопреодолимых препятствий, постоянно высокого психического напряжения. В основе этой работы лежит формирование способов поведения, основанных на двигательном контроле. Для большинства слабовидящих детей первым опытом вхождения в социальную группу является поступление в школу. По мнению специалистов от того, насколько успешно будет проходить становлений личности незрячего ребенка в школьной группе, зависят его возможности интеграции в общество в будущем. В связи с этим возрастает актуальность организации целенаправленного психологического сопровождения слабовидящих детей с момента их поступления в школу, в рамках которого психологами и тифлопедагогами осуществлялась бы работа по снижению трудностей в социальнопсихологической адаптации на всех этапах развития личности ребенка. Успешное преодоление трудностей социально-психологической адаптации во многом определяет дальнейший ход интеграции детей с нарушениями развития в общество. Выделяются три аспекта адаптации детей с нарушениями зрения: 1) Адаптация личности к предметному миру. В данном случае речь идет о достижении мобильности, самостоятельности, уверенности, то есть выделяется операционально-деятельностная сторона, связанная с формированием умений и навыков, необходимых незрячему для самостоятельной жизни. 2) Адаптация личности к социальной среде. Этот аспект связан с взаимодействием детей с нарушением зрения со своим социальным окружением, с активностью этого окружения по вовлечению его в коллективную и трудовую жизнь. 3) Адаптация личности к собственному «Я». Этот аспект адаптации связан с оценкой собственного положения в обществе, с отношением к своему дефекту, с переживанием своего «Я». Решающим моментом в социальном развитии является восстановление социальных позиций ребенка с нарушением зрения. Это напрямую зависит от установок ребенка по отношению к зрячим, труду, общественному труду, самому себе и своему дефекту. Эти установки формируются в процессе деятельности. Адекватность этих установок прежде всего зависит от того, насколько успешно выполняется деятельность. Поэтому основным условием социального развития является включение ребенка с нарушением зрения в коллективную деятельность, воспитание его в коллективе и через коллектив. Именно в коллективе складывается у него правильное отношение к своему дефекту, что является решающим фактором реабилитации. Важной задачей социального развития детей с нарушениями зрения является осознание ребенком себя равноправным членом общества, преодоление его страхов, зависимости, робости. Большое внимание должно уделяться личностным изменениям, личностному формированию детей с нарушением зрения. Успешность адаптации во многом зависит от того, какие личностные качества будут сформированы у детей, имеющих глубокие нарушения зрения, к моменту их выхода в самостоятельную жизнь. В первую очередь сюда входят: 1) представления о себе самом, отношение к своему дефекту, отношение к другим людям; 2) отношение к жизненным целям, отношение к прошлому и будущему, отношение к жизненным ценностям; 3) отношение к непосредственному социальному окружению, отношения с другим полом. Конечной целью социального развития слабовидящих детей является достижение такого психологического состояния, когда человек воспринимает свой зрительный дефект как одно из своих качеств, т.е. определенную индивидуальную характеристику, отличающую его от других, но не более того. Достижение такого состояния возможно только при определенной психологической работе с индивидом и, кроме того, при адекватном отношении к нему со стороны социального окружения, т.е. при определенной психологической поддержке широкого круга людей. Предпосылки развития личности детей с нарушением зрения Нарушение зрения усложняет процесс взаимодействия детей с окружающей средой, изменяет социальную позицию, провоцирует возникновение своеобразных социальных установок и ориентиров. У детей нарушение зрения приводит к сдерживанию в формировании активных позиций, снижению уровня самостоятельности, появлению замкнутости, необщительности. При сверхопеке со стороны взрослых наблюдается снижение устремлений ребенка к самопроявлению в элементарных формах самообслуживания, в дальнейшем осложнений в формировании личности. Недостаточность информации об окружающем мире снижает познавательный интерес, из-за чего происходит нарушение и в эмоционально-поведенческом отношении детей к различным сферам деятельности. Недостаток социального опыта, искаженные отношения со стороны окружающих людей способствуют появлению у детей с нарушением зрения отрицательных черт характера: эгоизма, снижению внимания к окружающим, нерешительности, упрямства, снижению любознательности. Уменьшение контактов с окружающими приводят к замкнутости, необщительности, уходу ребенка в свой внутренний мир. Чаще всего указанные своеобразия личности детей с нарушением зрения обусловлены двумя причинами: недостатками чувственного опыта, трудностями ориентировки в окружающем пространстве (боязнь нового), отсутствием соответствующих условий воспитания, ограничение в деятельности, отрицательные попытки наладить контакты со зрячими. Нарушение зрительных функций не является непреодолимым препятствием для формирования всесторонне развитой личности. И все же необходимо помнить, что отсутствие зрения или глубокое его нарушение существенно изменяют жизнь детей, затрудняют их взаимодействие с окружающей действительностью, снижают его жизненную позицию и активность. Снижение познавательной активности особенно ярко проявляется в предшкольном и дошкольном возрасте, главным образом в снижении ориентировочно-поисковой деятельности. Это снижение познавательной потенции вызвано недостаточной стимуляцией извне. Одним из факторов снижения активности слепых и слабовидящих являются отрицательные эмоциональные состояния из-за фрустраций (выпадения из действительности, отрыв от нее), которые обусловлены неадекватной самооценкой и трудностями выполнения различных социальных функций. Не менее серьезным препятствием для самопроявления наблюдаются у слепых и слабовидящих в общении с окружающими людьми. Нарушение зрения в зависимости от глубины и времени их появления могут препятствовать формированию и развитию активной жизненной позиции, стремлению к достижению результатов в деятельности. Болезненность реакций личности при возникновении трудностей контакта, практического выполнения действий, ведет к повышенной раздражительности, неадекватности реакций, некоторому безразличию к окружению, инертности и пассивности. Все эти негативные проявления могут быть сняты в условиях своевременной и соответствующей коррекционно-компенсаторной помощи детям с патологией зрения.
