Особенности развития устной речи у детей с нарушениями слуха
advertisement
Краевое государственное бюджетное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат 1 вида № 1» Из опыта работы: «Особенности развития устной речи у детей с нарушениями слуха» » Выполнила: Ермакова Марина Михайловна, учитель-дефектолог 2 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ .............................................................................................................. 3 ГЛАВА 1 . ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ УСТНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА.................................................................................... 6 1.1. Краткий ретроспективный обзор проблемы обучения детей с нарушениями слуха ............................................................................................. 6 1.2. Общая характеристика развития устной речи детей с нарушениями слуха .................................................................................................................... 13 1.3. Фонетико-фонематические нарушения .................................................... 16 1.4. Нарушения лексического и грамматического строя речи ...................... 20 ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ ПРОИЗНОШЕНИЮ ДЕТЕЙ С НАРУШЕННЫМ СЛУХОМ .............................................................. 29 2.1. Методы обучения произношению ............................................................ 29 2.2. Содержание обучения произношению ..................................................... 35 2.3. Формы организации обучения произношению ..................................... 37 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ..................................................................................................... 41 ЛИТЕРАТУРА ....................................................................................................... 43 3 ВВЕДЕНИЕ Всестороннее развитие ребенка с нарушениями слуха и подготовка его к жизни – одна из основных задач специализированной школы. Решение этой задачи не может быть осуществлено полноценно, если воспитанники не владеют в должной степени словесной речью, в частности устной ее формой. Контакт со слышащими предполагает умение ребенка понимать обращенную к нему речь собеседника путем слухо-зрительного восприятия и умение говорить разборчиво, понятно для окружающих. От того, насколько успешно ребенок с нарушениями слуха понимает обращенную к нему речь, и как собеседники понимают его собственную, то есть от того, как он владеет навыками устного общения с окружающими, в значительной мере зависит его адаптация в мире слышащих. Таким образом, всестороннее развитие неслышащего ребенка предполагает развитие коммуникативных навыков в устной речи, вследствие чего избранную тему курсовой работы следует считать актуальной. Цель данной работы – исследовать особенности развития устной речи у детей с нарушениями слуха. В связи с поставленной целью возникают следующие задачи: - совершить исторический экскурс в историю вопроса; - рассмотреть общую характеристику развития устной речи детей с нарушениями слуха; - описать фонетико-фонематические нарушения речи; - исследовать нарушения лексического и грамматического строя речи; - дать подробную характеристику методической системе обучения произношению детей с нарушенным слухом, для чего рассмотреть методы и содержание обучения произношению; - перечислить формы организации обучения произношению; - сделать выводы по исследуемому вопросу. 4 Проблема формирования устной речи и, в частности, произносительной ее стороны рассматривается в различных областях науки: в физиологии (И. П. Павлов, И. М. Сеченов), в психологии (Л. С. Выгодский, А. Н. Леонтьев, А. А. Люблинский, Б. Д. Эльконин), в психофизиологии (Н. И. Жинкин, М. М. Кольцова), в лингвистике (Л. Р. Зиндер), в психолингвистике (А. А. Леонтьев), а также в сурдопедагогике (Е. И. Андреева, Н. И. Белова, Ф. А. Рау, Ф. Ф. Рау, Н. Д. Шматко и др.). Главные идеи отечественной сурдопедагогики, которые легли в основу содержания и методов учебно-воспитательного процесса были сформулированы 50 – 70 годы. Особо следует отметить работы российского дефектолога, членаа АПНРФ, профессор Ф. А. Рау. Им были разработаны учебные планы, Способствовал программы, осуществлению учебники, методические дифференцированного пособия. обучения неслышащих, слабослышащих и позднооглохших детей. Ф. Ф. Рау и Н. Ф. Слезиной разработана научно мотивированная концентрическая система формирования устной речи. На основе исследований С. А. Зыкова внедрено в практику предметно – практическое обучение. Большой интерес с точки зрения развития методических подходов к обучению языку и специальному формированию грамматического строя представляют труды русского сурдопедагога – практика, доктора медицинских наук П. Д. Енько. Закономерности и этапы овладения фонетическим, словарным и грамматическим строем языка подробно и разносторонне исследовались Р. М. Боскис, К. Г. Коровин. Развитием речи слабослышащих детей занимался также А. Г. Зикеев. В выборе направлений научных поисков при разработке эффективной системы обучения языку неслышащих важную роль сыграли исследования психологов Ж. И. Шиф, А. Ф. Лурия, И. М. Соловьева и другие, работы по слуховосприятию Е. П. Кузьмичева и др. 5 Кроме вышеперечисленных исследователей, труды которых повлияли на процесс написания работы, отметим таких авторов, как Т.В. Пелымская, Н.Д. Шатко и их работы «Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом: пособие для учителя-дефектолога» и «Методические рекомендации к альбому для обследования произношения дошкольников с нарушенным слухом». В пособиях изложены задачи и содержание работы по развитию слухового восприятия и обучения произношению, дана характеристика формирования устной речи дошкольников с нарушенным слухом. Что особо ценно для исследования, в пособиях рассматриваются вопросы методики работы по обучению восприятию и воспроизведению устной речи. Также отметим работу Е. П. Кузьмичевой, Е. З. Яхниной, О. В. Шевцовой «Развитие устной речи у глухих школьников». Пособие посвящено актуальной и недостаточно разработанной в сурдопедагогике проблеме дифференцированного подхода к формированию восприятия и воспроизведения устной речи у глухих школьников. Работа Головчиц Л.А «Дидактические игры для дошкольников с нарушениями слуха: Сборник игр для педагогов и родителей» включает дидактические игры и упражнения для дошкольников с нарушениями слуха, направленные на развитие у детей познавательных способностей, слухового восприятия, формирования разнличных форм словесной речи и развития связной речи (разговорной и описательно-повествовательной). Сборник игр является составной частью программно-методического комплекта «Воспитание и обучение слабослышащих дошкольников со сложными (комплексными) нарушениями развития». Работа Боскис Р.М. «Глухие и слабослышащие дети», написана на основе экспериментальных материалов, полученных в ходе тщательного изучения слуха и речи детей с нарушениями слуха, что позволило создать их типологию, охарактеризовать основные особенности развития их речевой и познавательной деятельности. 6 ГЛАВА 1 . ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ УСТНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА 1.1. Краткий ретроспективный обзор проблемы обучения детей с нарушениями слуха Первые высказывания о возможности обучения глухих детей встречаются уже в сочинениях Аристотеля. В XVI в. о возможности усвоения речи с помощью ее письменной формы упоминал итальянский философ, врач и математик Дж. Кардано (1501-76), в это же время в Испании предпринимались первые попытки обучения детей письменной и устной речи с использованием дактилологии. В 1620 в Мадриде был опубликован первый методический труд, посвященный обучению глухих детей Джоан Пабло Бонет «О природе звуков и искусстве научить глухонемого говорить». К XVIII в. в результате обобщения опыта индивидуального обучения детей с нарушениями слуха в сурдопедагогике сложились две методических системы обучения. За основу одной из систем был принят мимический (мимико-жестикулярный) язык глухонемых. Окончательно оформилась эта система в первом в мире училище для глухих - Парижском национальном институтете, учрежденном в 1770 г. В основу другой системы обучения (т. е. устного метода) была положена работа над произношением. Основоположник этого метода - немецкий сурдопедагог С. Гейнике считал, что только устная форма словесной речи может служить базой мышления глухонемого. Однако обучение по устному методу приводило к противоречиям между задачами общего развития ребёнка и возможностями овладения им произношением.1 На Руси воспитание глухих детей (вместе со здоровыми детьми) осуществлялось с XI в., главным образом в монастырских приютах. С конца VIII в. в системе общественного призрения организовывались разнообразные 1 Шматко Н.Д. Дети с отклонениями в развитии. Методич. пособие.– М.: «Аквариум», 2001. С. 94 7 учреждения (сиротские дома, госпитали, воспитательные дома и др.), в которых глухие дети обучались в особых группах. Первые специализированные учреждения в России были открыты в начале XIX в. (в 1806 - в Павловске, в 1810 переведено в Петербург; в 1834 в Москве). На основе опыта обучения и воспитания глухих в спец. учреждениях в России на рубеже XIX-XX вв. сложилась собственная педагогическая система обучения детей с недостатками слуха (вместе с глухими обучались слабослышащие и оглохшие дети). Педагоги В. И. Флери, Г. А. Гурцов, А. Ф. Остроградский, H. M. Лаговский и другие рекомендовали, наряду с устной речью, обучать детей жестовой речи (дактилологии) и письму. Русские сурдопедагоги большое значение придавали развитию познавательных возможностей глухих учащихся, их нравственному воспитанию. С конца XIX в. в России и ряде зарубежных стран предпринимались попытки дифференцированного подхода к обучению детей с нарушениями слуха. Однако эта идея, не обеспеченная должным научным обоснованием (специфичность обучения ограничивалась лишь коррекцией произношения, выработкой навыков чтения с губ и улучшением условий для восприятия на слух), не получила в тот период практической реализации. Современная отечественная сурдопедагогика исходит из необходимости дифференцированного обучения детей с недостатками слуха. Педагогическая классификация таких детей основывается на положениях, определяющих своеобразие их развития. Дефект того или иного анализатора у ребёнка должен рассматриваться с учётом его принципиального отличия от аналогичного недостатка у взрослого. Утрата нормальной функции анализатора в детском возрасте нарушает нормальный ход психического развития ребёнка и приводит к возникновению отклонений в речевой и познавательной сферах. При дефекте анализатора различают первичный недостаток, возникший под воздействием какого-либо болезненного явления, 8 и вторичные проявления, образующиеся в ходе дет. развития под влиянием первичного дефекта. Показатели аномального развития ребёнка при частичном и тотальном (полном) нарушении анализатора различны. Вторичные отклонения возникают лишь при определённой степени первичной недостаточности; их степень и характер зависят от ряда причин (степени нарушения пострадавшего анализатора; возраста ребёнка при возникновении первичного дефекта; педагогических условий, в которыхрых находился ребёнок с момента нарушения анализатора; индивидуальных особенностей ребёнка). Согласно педагогической классификации, разработанной в отечественной дефектологии (Р. М. Боскис) в 50-х гг. XX в. с учётом оценки роли слухового анализатора в развитии ребёнка, дети с нарушениями слуха подразделяются на 4 группы: глухие без речи (ранооглохшие); глухие, сохранившие речь (позднооглохшие); слабослышащие с развитой речью; слабослыша-щие с глубоким речевым недоразвитием. Соответственно этому подразделению обучение ранооглохших детей ведётся в школах для глухих, слабослышащих с развитой речью - в 1-м отделении школы слабослышащих; слабослышащих с глубоким речевым недоразвитием - во 2-м отделении школы слабослышащих (позднооглохшие дети обучаются в 1-м или во 2-м отделении школы слабослышащих в зависимости от степени сохранности речи). В 50-х гг. под руководством С. А. Зыкова разработана система обучения языку глухих детей по принципу формирования речевого общения, при котором речь формируется в её основной функции (потребность в общении возникает и развивается в связи с широким использованием различных видов педагогически организованной деятельности). В качестве вспомогательных средств в целях активизации речевого общения эффективна дактильная речь в сочетании с устной и письменной. При обучении глухих учащихся по этой системе происходит практическое овладение языком с последующим изучением языковых явлений и закономерностей. Также в 50-х 9 гг. было завершено важное для быстрейшего овладения глухими детьми устной формой речи исследование Ф. Ф. Рау и Н. Ф. Слезиной, связанное с поэтапным формированием произносит, стороны речи на основе сокращённой системы фонем, что позволило немного раньше использовать устную форму речи в обучении, обогатить её жизненно необходимым материалом, повысить интерес учащихся к обучению речи, вызвать их речевую активность и потребность в общении на основе употребления естеств. форм коммуникации.2 Педагогический процесс в школе слабослышащих (в первую очередь, это касается детей с глубоким речевым недоразвитием) отличается от педагогического процесса в массовой школе по содержанию и специфическим задачам (ориентированным на восполнение пробелов развития, затрудняющих усвоение основ наук) и по средствам и методам, направленным на использование имеющихся у ребёнка компенсаторных возможностей. Главный фактор, определяющий аномалию слабослышащих - речевое недоразвитие, обусловливает особую направленность речевого развития детей (формирование речи, а не изучение языка). Специфичность построения учебно-воспитательного процесса в школе слабослышащих проявляется в решении 2 групп задач: пропедевтических (практич. овладение языком, расширение, уточнение, коррекция представлений и знаний детей об окружающей среде, формирование наглядных и отвлечённых обобщений, развитие слухового восприятия) и общеучебных (целенаправленное, планомерное обучение основам наук, овладение знаниями и навыками на уровне неполной средней и средней общеобразовательной школы). Важное значение в сурдопедагогике придаётся наиболее раннему воспитанию и обучению таких детей; их дошкольная подготовка позволяет эффективно организовать обучение в начальных классах школы для глухих Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушением слуха: Учеб. пособие для вузов / Л. А. Головчиц.- М.: Владос, 2001. С. 239 2 10 детей, где преодоление отклонений в развитии обеспечивается организацией спец. педагогического адекватных дефекту процесса, предусматривающего методов обучения, использование широкое применение звукоусиливающей аппаратуры, обучение по специальным учебникам и учебным пособиям. Начатые в 70-х гг. исследования (Т. А. Власова, Е. П. Кузьмичёва) связаны с проблемой развития остаточной слуховой функции у детей с недостатками слуха путём ежедневных индивидуальных тренировочных упражнений, что позволяет использовать остаточный слух не только для ускорения и формирования произносительной стороны речи, но и для словесного общения на уроках и во внеклассное время. Использование остаточного слуха учащихся весьма перспективно для решения всей проблемы реабилитации детей с недостатками слуха и лучшей их интеграции в обществе слышащих. На сегодняшний день существуют разнообразные методики обучения глухих и слабослышащих детей. Традиционно, начиная с XVI века, различали два метода обучения глухих - «жестовый» и «чистый устный» методы. Жестовый способ предполагал обучение глухих на основе жестового языка (определенный жест является эквивалентом слова) и дактилологии (пальцевой азбуки, каждая буква алфавита которой соответствует определенному пальцевому знаку). С помощью чистого устного метода глухих учили говорить «без рук», используя только устную и письменную речь. В настоящее время изменились методики, технологии, техническая оснащенность процесса воспитания и обучения детей с нарушением слуха, но суть методов во многом осталась прежней. Необходимо отметить, что основные подходы к обучению дошкольников с нарушением слуха в отечественной педагогике базируются на исследованиях российских ученых психологов, сурдопедагогов и во многом схожи. Авторы всех методик обучения считают принципиальным 11 учет закономерностей психо-физического развития дошкольников, обеспечение всестороннего развития на основе коррекции имеющихся проблем, раннее начало обучения глухих и слабослышащих детей, создание «речевой среды» для формирования речи. Но существуют и различия в методиках обучения и воспитания, которые могут, в дальнейшем, повлиять на возможности полноценной адаптации в обществе слышащих людей. Первая методика воспитания и обучения глухих (слабослышащих) детей дошкольного возраста применяется во всех государственных детских садах компенсирующего вида для глухих или слабослышащих детей. В группы (не более 6 детей), которые комплектуются по решению психологомедико-педагогических комиссий в сурдоцентрах (городских, областных, районых), принимаются глухие и слабослышащие дети в возрасте от 1,5-2 лет, срок обучения от 4 до 5 лет. Детские сады компенсирующего вида, как правило, учреждения интернатного типа. Дети находятся в саду в течение недели, родители общаются с ними по выходным дням. Положительным является то, что ребенок с нарушением слуха находится в системе специального воспитательно-образовательного процесса. Специалисты создают условия для компенсации развития глухих и слабослышащих детей. При обучении речи сурдопедагоги используют такие вспомогательные формы речи как письменная, дактильная (пальцевая азбука). К сожалению, определенная замкнутость учреждения, узкий круг общения, обедненность эмоциональными впечатлениями, недостаток общения с родителями не всегда позволяют получить высокие результаты по реабилитации дошкольников с нарушением слуха. Вторая методика, так называемая, методика Э. И. Леонгард. Эта методика была разработана в конце 60-х годов ХХ века. Авторы доказали значительные возможности семейного воспитания детей с нарушением слуха. Раннее начало общеразвивающей и коррекционной работы осуществляется при самом активном участии родителей (в соответствии с методическими рекомендациями «Заданиями для родителей»). Создание 12 речевой среды в семье, использование правильно подобранных слуховых аппаратов для развития речевого слуха, который становится основой для развития речи (навыков слухо-зрительного восприятия речи, формирования словарного запаса, навыков коммуникации, формирования произношения), позволяют создать условия для возможно более раннего включения глухих детей в среду слышащих. Дошкольники, обучающиеся по методике Э. И. Леонгард, как правило, посещают обычные детские сады или специальные группы, созданные в дошкольных учреждениях общего типа. Индивидуальную работу с детьми проводят сурдопедагоги, владеющие данной методикой. Необходимо еще раз подчеркнуть, что главную роль в обучении и воспитании плохослышащего малыша играют родители. Сурдопедагог лишь направляет и помогает семье. Безусловно, это большая ответственность и значительная затрата времени и сил родителей. Не каждая семья принимает решение взять такую ответственность за будущее ребенка на себя. Билингвистический метод обучения детей с нарушением слуха (эксперимент ведется в России с 1992г.) основан на признании права глухого человека на выбор своего стиля жизни, способа общения, на реализацию себя как своеобразной и самоценной личности. В связи с этим национальный жестовый язык и национальный словесный язык имеют равный статус как средства педагогического процесса и предметы обучения. В экспериментальных группах специального детского сада глухих детей обучают устной и жестовой речи. Первые результаты показывают эффективность билингвистического обучения для многих глухих детей. Верботональная методика, разработанная специалистами центра «Суваг» (Загреб, Хорватия). Коррекционно-реабилитационная работа основана на развитии слухового, тактильно-вибрационного восприятия речевых и неречевых звуков, максимальном использовании остаточного слуха и системы специальных упражнений фонетической ритмики для формирования произношения. Учреждения, работающие по этой методике, 13 чаще являются экстернатами, родители имеют возможность общаться и заниматься с детьми каждый день. В последнее время стали появляться детские учреждения комбинированного вида и детские сады с интегрированным обучением, в которых предусмотрено совместное воспитание и обучение слышащих и плохослышащих детей. Педагогический коллектив подобного учреждения выбирает, по какой методике будет проходить воспитание и обучение неслышащих детей. 1.2. Общая характеристика развития устной речи детей с нарушениями слуха Глухие дети страдают глубоким стойким двусторонним нарушением слуха. Они не могут самостоятельно овладеть речью и без специального обучения становятся глухонемыми. Большинство глухих обладает остаточным слухом, который позволяет им воспринимать лишь очень громкие звуки (силой более 80 дб в диапазоне до 1000-2000 гц). Недостаток слуховых впечатлений обедняет внутренний мир ребенка. Наибольший ущерб его развитию приносит создаваемое глухотой препятствие к овладению словесной речью как средством общения и познания окружающего мира, как орудием мышления. Чем раньше начинается специальное обучение ребёнка словесной речи с использованием и развитием остаточного слуха и чтения с лица устной речи окружающих, тем меньше психическое развитие отклоняется от нормы.3 Даже в условиях специального обучения развитие словесной речи глухих отстаёт от нормы и имеет целый ряд особенностей, касающихся овладения фразовой речью, усвоения звуко-буквенного состава слов; часто наблюдается расширение или сужение представлений о значении слов. При Особенности усвоения учебного материала слабослышащими учащимися. / Под ред. Р. М. Боскис, К. Г. Коровина – М.: Педагогика, 1981. С. 71 3 14 обучении дети легче овладевают словами, обозначающими конкретные предметы, несколько труднее - обозначающими действия, качества, признаки, ещё труднее - словами с абстрактным и переносным смыслом. В построении фраз они допускают нарушение законов грамматики. Понимание речи опережает формирование возможности собственного высказывания в устной, дактильной и письменной речи. Ограниченные возможности владения речью сказываются на развитии познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы и др. Для общения со слышащими дети пользуются естественными жестами (указательными, имитирующими действия, изображающими признаки предметов), которые обычно вырабатываются в процессе взаимного общения. Между собой они общаются с помощью мимико-жестикуляторной речи, знаковая и информационная структура которой более сложна, чем при естественных жестах, однако эта речь отличается от словесной по своей лексике, грамматике, способам высказывания, значительно беднее словесной и используется в общении ограниченным кругом людей. Специальное обучение позволяет детям овладеть словесной речью, что расширяет возможности их общения со слышащими и способствует преодолению их недостатков как в сфере познания, так и в развитии личности. Оглохшие дети - дети, утратившие слух, но сохранившие речь, становление которой происходило на основе нормального слухового восприятия. Сохранность речи зависит от возраста ребёнка в момент наступления глухоты, наличия остатков слуха и умения их использовать, владения грамотой индивидуальных к моменту потери слуха, условий развития особенностей, от и коррекционно-педагогических воздействий.4 Рау Ф.Ф. Устное слово. Методическое пособие по развитию устной речи и обучению грамоте детей с нарушенным слухом. - М.: Советский спорт, 2004. С. 35 4 15 Чем младше потерявший слух ребёнок, тем скорее и сильнее нарушается и даже распадается его речь. Важно как можно раньше начать коррекционную работу по сохранению речи и формированию на её базе навыков восприятия устной речи окружающих. При этом важнейшая роль отводится зрительному восприятию (чтению с лица). Параллельно идёт обучение детей чтению. Слабослышащие дети страдают понижением слуха (тугоухостью), в результате чего у них возникает нарушение речи. В отличие от глухих детей, слабослышащие имеют возможность с помощью слуха накапливать некоторый запас слов. Степень потери слуха может быть различной - от затруднённого восприятия шёпота до резкого ограничения возможности восприятия речи разговорной громкости. Согласно определению Ф. Ф. Pay, Л. В. Неймана и В. И. Бельтюкова, «тугоухостью называется такое понижение слуха, при котором возникают затруднения в восприятии речи, но речевое общение с помощью слуха, хотя бы и в специально создаваемых условиях (усиление голоса, приближение говорящего непосредственно к уху, использование звукоусиливающих приборов и т. д.), все же возможно».5 Уровень развития речи зависит главным образом от степени нарушения слуха, времени его наступления, а также от условий воспитания с учётом слухового дефекта, индивидуальных особенностей ребёнка. Своевременно принятые меры по коррекции речи и формированию навыков чтения с губ (с лица), даже при значительно выраженном и рано возникшем нарушении слуха, позволяют добиться того, что ко времени поступления в школу ребёнок овладевает развёрнутой речью. Когда нарушение слуха не распознаётся или на него не обращается должного внимания, речь ребёнка может оказаться недоразвитой даже при сравнительно небольшой степени тугоухости. Особенности усвоения учебного материала слабослышащими учащимися. / Под ред. Р. М. Боскис, К. Г. Коровина – М.: Педагогика, 1981. С. 73 5 16 Слабослышащие, обладающие развитой речью, обучаются в массовой школе. Однако даже незначительная потеря слуха (ребёнок слышит шёпот на расстоянии 2-4 м) может вызвать определённые трудности в освоении учебной программы. Успешному обучению в массовой школе помогают дополнит, занятия, на которыхрых учитель уточняет произношение слов, помогает ребенку овладеть их звуковым составом. При выраженном недоразвитии речи дети нуждаются в обучении в специальной школе для слабослышащих и позднооглохших детей. Выраженное и стойкое снижение слуха затрудняет не только восприятие речи, но и неизбежно приводит к нарушению или недоразвитию экспрессивной речи. При этом степень нарушения (недоразвития) экспрессивной речи в каждом конкретном случае будет зависеть от степени снижения слуха (чем тяжелее степень, тем хуже речь), времени наступления тугоухости, условий развития ребенка (принятие специальных мер по сохранению и развитию речи обеспечивает сравнительно лучшее ее состояние). Для детей со сниженным слухом типично недоразвитие всех компонентов речи, недостаточностью. которое Оно непосредственно охватывает все ее связано со стороны. слуховой Однако у слабослышащих могут наблюдаться и такие формы речевой патологии, которые непосредственно не связаны с состоянием слуховой функции: заикание, нарушение темпа речи, ринолалии, оптическая дисграфия и дислексия, дизартрия, механическая дислалия, нарушения голоса, алалия, ранняя детская афазия. 1.3. Фонетико-фонематические нарушения Нормальное функционирование фонематической системы предполагает возможность безошибочной слуховой дифференциации всех звуков речи (включая и акустически близкие) и правильность их 17 произношения. Обе эти стороны, характеризующие состояние фонематической системы, в случаях рано приобретенной тугоухости не могут формироваться нормально. Слуховая дифференциация звуков речи у слабослышащих страдает прежде всего из-за ограничения диапазона воспринимаемых ими звуковых частот. Кроме этого, у детей наблюдается вторичное недоразвитие аналитико-синтетической деятельности в центральном отделе речеслухового анализатора, вызванное «некачественностью» поступающих с периферии слуховых раздражений (полная невозможность восприятия на слух звуков или восприятие не всех их формант). Дети с I степенью тугоухости различают на слух не более 75% согласных, произнесенных голосом разговорной громкости около самой ушной раковины. При этом уже на расстоянии 0,5 м от уха возможность различения согласных снижается до 60%, а на расстоянии 2 м — далее до 40%. Восприятие связной речи в этих условиях оказывается возможным лишь потому, что дети, полностью владеющие речью, опираются на имеющиеся у них целостные образы слов и фраз, что позволяет им домыслить (нередко ошибочно) недостающие звенья. Если же ребенок не владеет развернутой речью, то такое домысливание оказывается невозможным. Поэтому дети с одинаковой степенью тугоухости, но с разным уровнем речевого развития распознают звуки речи по-разному. По этой причине даже при одинаковой степени тугоухости состояние слуховой дифференциации звуков речи у учащихся II отделения школы слабослышащих в целом значительно хуже, чем у учащихся I отделения.6 Однако даже в I отделении школы слабослышащих, согласно исследованиям Л. Г. Парамоновой, свыше 78% учащихся старших классов не дифференцируют на слух от 4 до 45 пар согласных звуков. Особенно затруднена слуховая дифференциация свистящих с и ц в словах типа свет — 6 Рау Ф.Ф. Устное слово. Методическое пособие по развитию устной речи и обучению грамоте детей с нарушенным слухом. - М.: Советский спорт, 2004. С. 47 18 цвет. Слуховая дифференциация остальных фонетических групп согласных звуков для слабослышащих учащихся I отделения представляет значительно меньшие трудности. Для слабослышащих учащихся II отделения трудность представляет восприятие именно свистящих и шипящих звуков. Помимо упомянутых чисто акустических особенностей, сказывается и то, что эти звуки сравнительно поздно начинают дифференцироваться в произношении. Здесь наблюдается тормозящее влияние речедвигательного анализатора на речеслуховой. Состояние слуховой дифференциации звуков речи у слабослышащих как I, так в особенности II отделения таково, что оно не может обеспечить усвоения детьми полноценного звукопроизношения, а в дальнейшем — и письма. Формирование звукопроизношения у слабослышащих протекает со значительными отклонениями от нормы из-за неполноценности речеслухового анализатора, который не способен в необходимой степени осуществлять свою «ведущую роль» в отношении речедвигательного анализатора. Не имея возможности воспринять тот или иной звук речи на слух или отдифференцировать его от сходных звуков, ребенок не может самостоятельно овладеть и правильной его артикуляцией. У слабослышащих детей могут быть нарушения в строении и функционировании речедвигательного анализатора, что также может обусловливать у них дефектное произношение звуков. Особенно нарушено звукопроизношение у слабослышащих учащихся II отделения, причем не только согласных, но даже и гласных звуков. Однако и в I отделении школ слабослышащих, дефекты звукопроизношения имеются даже в старших классах. Как и у слабослышащих II отделения, здесь преобладают случаи полиморфного нарушения звукопроизношения, охватывающего многие фонетические группы звуков (в среднем на каждого ученика приходится по 11 дефектно произносимых звуков). Даже у 19 слабослышащих I отделения страдает произношение не только артикуляторно сложных, но также и сравнительно артикуляторно простых согласных (губных, губно-зубных, переднеязычных т, д, н и др.). Дефекты произношения гласных звуков в I отделении выражены меньше, чем во II. В основе их нарушений лежит неполноценность работы не только речеслухового, но одновременно и речедвигательного анализатора. Можно выделить три основные формы нарушения звукопроизношения у слабослышащих. 1. При недостаточности сенсорного отдела речевого аппарата, т. е. неполноценной деятельности слухового анализатора, характерны замены одних звуков речи другими («суба» вместо шуба). Реже, чем замены, наблюдается искаженное произношение звуков, связанное с невозможностью их четкой слуховой дифференциации от других звуков или с полной невозможностью восприятия их на слух из-за парциального выпадения соответствующих звуковых частот. Отклонений от нормы в строении или функционировании моторного отдела речевого аппарата при сенсорных формах нарушения звукопроизношения обычно не наблюдается. Звуковые замены, имеющиеся в устной речи ребенка, обычно отражаются и на письме в виде соответствующих буквенных замен.7 В младших классах школ слабослышащих такие формы нарушений звукопроизношения обычно выступают на первый план. 2. Вследствие недостаточности моторного отдела речевого аппарата, т. е. отклонений от нормы в строении или функционировании артикуляторных органов, нарушения выражаются обычно в искаженном звучании звуков (картавое р, межзубное или боковое с и пр.). 3. Смешанные формы нарушений звукопроизношения, обусловленные одновременно и сенсорной, и моторной недостаточностью. В этих случаях у одного и того же ребенка дефекты произношения одних звуков связаны с 7 Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. - М.: Советский спорт, 2004. С. 214 20 невозможностью их слуховой дифференциации от сходных фонем (замена ц на с), дефекты же произношения других звуков — с отклонениями от нормы в строении или функционировании артикуляторного аппарата (например, картавое р при короткой подъязычной связке или межзубное с при паретичности мышц кончика языка). Иногда же дефекты произношения одних и тех же звуков у ребенка имеют одновременно и моторную, и сенсорную обусловленность. Это имеет место в тех случаях, когда невозможность выполнения необходимых для произнесения данного звука артикуляторных движений сочетается с невозможностью слуховой его дифференциации от акустически близких с ним звуков. У слабослышащих детей преобладающими являются смешанные формы нарушений звукопроизношения. Итак, фонетико-фонематические нарушения у слабослышащих проявляются в резко выраженных затруднениях слуховой дифференциации многих звуков речи и в полиморфном нарушении звукопроизношения, имеющем в большинстве случаев сложную сенсомоторную обусловленность. 1.4. Нарушения лексического и грамматического строя речи При сильно выраженном и рано наступившем снижении слуха у детей развитие словаря настолько отстает от нормы, что многие из них приходят в школу, владея лишь несколькими лепетными словами. Однако и при менее тяжелом снижении слуха лексическая сторона речи у слабослышащих обычно оказывается нарушенной. В основе недоразвития словарного запаса лежит невозможность дифференцированного восприятия на слух близких по звучанию слов и нечеткость (или полная невозможность) восприятия безударных частей слова, каковыми в русском языке чаще всего являются окончания, суффиксы и приставки. Слабослышащий ребенок нередко способен более или менее отчетливо воспринять на слух лишь ударную (чаще — корневую) часть 21 слова, что приводит к «усеченнсти», неотчетливости и недостаточной устойчивости слуховых его образов, которые не могут служить полноценной основой для формирования лексической стороны речи. Согласно исследованиям Р. М. Боскис, А. Г. Зикеева, К. Г. Коровина и других, для слабослышащих характерна крайняя ограниченность словарного запаса. По Р. М. Боскис, лишь 27,7% слабослышащих школьников дают свыше 80% правильных ответов при назывании обиходных предметов и действий. С трудом усваиваются слабослышащими и названия признаков предметов, так как окончания имен прилагательных в русском языке чаще бывают безударными. Особую сложность для слабослышащих детей представляет усвоение слов с отвлеченным значением служебных слов, которые нередко состоят из одного согласного звука, поэтому они опускаются детьми. Ограниченность имеющегося у слабослышащего словарного запаса приводит к неточности употребления слов, к расширению их значений. Так, слово стол в речи слабослышащего ребенка может обозначать и стул, и табуретка, и кресло, и садиться, поскольку в его словарном запасе имеется лишь это слово. Отмеченная неточность употребления слов выражается в замене одних слов другими. Так, Р. М. Боскис отмечает следующие наиболее характерные для слабослышащих группы смысловых замен слов:8 1. Употребление характерного признака вместо всего предмета («борода» вместо дедушка или «водопровод» вместо кран). 2. Называние другого предмета, ситуационно связанного с данным («клей» или «краска» вместо кисточка). 3. Называние общей ситуации вместо предмета («заболела», «аптека», «болит» вместо термометр). 4. Называние предмета, сходного по назначению («замок» или «ключ» вместо крючок). 8 Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. - М.: Советский спорт, 2004. С. 251 22 5. Называние предмета, внешне сходного с данным («кисточка» вместо метла). 6. Называние действия, которое может быть связано с данным предметом («садиться» вместо стул). 7. Использование перифраза для обозначения предмета («дверь закрывают» вместо крючок). Для всех приведенных случаев характерны полные замены лексического значения слова, основанные на их семантической общности. Наряду с этим К. Г. Коровин отмечает у этих детей и смешения аффиксов при сохранении корневой части слова, что объясняется уже не только семантическим, но и фонетическим сходством слов. Например: 1. Смешение приставок («Боря доказал (показал) ему избу»). 2. Опущенные приставки («Мы держали (одержали) победу над захватчиками»). 3. Лишние приставки («А теперь вступай (ступай) домой»). 4. Суффиксальные ошибки («Он вниманительно (внимательно) осматривал его»). Эти разновидности вынужденных замен одних слов другими объясняются главным образом отсутствием у слабослышащего ребенка нужных ему в той или иной ситуации более адекватных слов, т.е. бедностью словаря, а также и недостаточным пониманием грамматических значений слов. Для слабослышащих детей характерны грубые искажения звукослоговой структуры слов, что объясняется недифференцированностью их восприятия на слух. Эти нарушения характерны для учащихся младших классов и касаются главным образом безударных частей слова, где возможно выпадение некоторых звуков (особенно при стечениях согласных), вставка лишних звуков или их смешение. Часто опускаются окончания слов («табира» вместо собирает), а нередко и вообще сохраняется лишь ударная часть слова («ко» вместо молоко). 23 Отмеченные особенности лексики слабослышащих свидетельствуют о том, что она чаще всего не может служить полноценным «строительным материалом» для их связной речи и как бы заранее предопределяет дефекты построения фразы. Одним из важнейших проявлений недоразвития речи у слабослышащих является несформированность у них грамматического строя речи.9 Усвоению правильных грамматических форм слова препятствует неточность слухового восприятия слабослышащими его окончаний, являющихся одним из основных средств выражения связей между словами в русском языке, и невозможность восприятия на слух многих предлогов, также выражающих эти связи. Многие слабослышащие долгое время не овладевают фразовой речью, их речь состоит из не связанных между собою слов. У слабослышащих нередко наблюдается неправильное согласование слов («В лесу слышались пение птиц»), неправильное употребление падежных окончаний («Он лежал в палатку»), пропуск предлогов («Все лицо морщинках»), употребление лишних предлогов («Друзья ушли в куда-то далеко») и другие ошибки. Еще больше разного рода аграмматизмов наблюдается при употреблении слабослышащими сложных предложений, структура которых с трудом усваивается даже учащимися старших классов. Письменная речь слабослышащих во многом отражает недочеты устной речи. При всем многообразии ее нарушений условно можно выделить две основные группы: 1) грубый аграмматизм, выражающийся в неправильном согласовании и употреблении предлогов, в пропусках главных и второстепенных членов предложения и т. п.; 2) наличие тех форм дисграфий, которые связаны с имеющимися у слабослышащих грубым фонетико-фонематическим недоразвитием (акустическая и артикуляторноакустическая дисграфия). 9 Шматко Н.Д., Пелымская Т.В. Методические рекомендации к альбому для обследования произношения дошкольников с нарушенным слухом. – М.: Советский спорт, 2004. С. 17 24 Эти формы дисграфий особенно ярко проявляются у учащихся I—II классов, где имеет место почти «фотографическое» отражение на письме нарушений слуховой или слухопроизносительной дифференциации звуков; например, «лузай-ка» вместо лужайка, «сапка» вместо шапка и т. п. У многих детей даже при сохраняющихся нарушениях слухопроизносительной дифференциации звуков нет соответствующих буквенных замен на письме. Это возможно благодаря компенсаторным приемам, в частности непроизвольному запоминанию зрительных образов слов. Так, если ребенок, не различающий на слух звуки с и ш, многократно читал и писал слово шуба, то написание «суба» будет восприниматься им как оптически непривычное, что и предостережет его от ошибки. Однако такой путь компенсации возможен лишь в отношении тех слов, оптический образ которых ребенку хорошо знаком. При написании же впервые встречающихся или мало знакомых слов слабослышащий, естественно, не застрахован от ошибок. Существенно затруднена такого рода компенсация и в тех случаях, когда не дифференцируемые по слуху звуки обозначаются и оптически сходными буквами (например, ш—щ).10 Помимо рассмотренных форм дисграфий, встречается и дисграфия при нарушении фонематического анализа и синтеза слов. Для нее характерно искажение звуко-слоговой структуры слов за счет пропусков и перестановок букв в словах, вставок лишних букв и пр. Проблема дислексии у слабослышащих до настоящего времени остается неизученной. Наиболее распространены среди них фонематические дислексии, обусловленные фонетико-фонематическим недоразвитием. Логопедическое обследование слабослышащих детей должно быть направлено на возможно более полное и всестороннее выявление симптоматики речевых нарушений и их патогенеза в целях постановки дифференцированного 10 диагноза, позволяющего применить Шматко Н.Д., Пелымская Т.В. Методические рекомендации к альбому для обследования произношения дошкольников с нарушенным слухом. – М.: Советский спорт, 2004. С. 19 25 дифференцированные и этиопатогенетически обоснованные методы коррекционного воздействия. В процессе обследования слабослышащих детей нередко возникает необходимость отграничения тугоухости от сенсорной алалии. При наличии у слабослышащих речевого недоразвития необходимо исследование как импрессивной, так и всех сторон экспрессивной речи. Если помимо недоразвития речи имеются и какие-то другие ее нарушения, не связанные непосредственно с состоянием слуховой функции (например, заикание, ринолалии и пр.), то обследование дополняется также и выявлением симптоматики названных расстройств. Во всех этих случаях логопедическое обследование слабослышащих не имеет существенных отличий от обследования детей с нормальным слухом. Основная специфика заключается в самом характере проведения с необходимостью учета неполноценности слуховой функции ребенка. Так, в ходе всего обследования приходится постоянно обращать внимание на то, как слышит ребенок предлагаемый ему речевой материал. В противном случае некоторые задания могут остаться просто им непонятным, что приведет к ошибочной диагностике. Для обеспечения лучшей слышимости используются усиление громкости голоса; сокращение расстояния от говорящего до ушной раковины ребенка; звукоусиливающая аппаратура (чаще всего слуховые аппараты индивидуального пользования). При сильном снижении слуха средства могут быть комбинированными (например, одновременное усиление громкости голоса и сокращение расстояния до уха ребенка). Для слабослышащих с выраженным недоразвитием речи наиболее существенным будет обследование нарушений слуховой дифференциации звуков речи. Во избежание возможных ошибок при оценке состояния слуховой дифференциации звуков у ребенка при обследовании логопеду необходимо закрыть лицо экраном, чтобы исключить возможность 26 зрительного восприятия. При несоблюдении этого условия ребенок может различать звуки по особенностям артикуляции (т. е. зрительно), что позволит ему безошибочно показывать называемые логопедом парные картинки типа «миска — мишка». Естественно, что это создаст иллюзию сохранности слуховой дифференциации данной пары звуков, а значит, приведет к ошибочному зИсключение зрительного восприятия необходимо и при проведении слуховых диктантов, однако даже при этом условии слабослышащие могут опираться в процессе письма на имеющиеся у них оптические образы слов. Поэтому в слуховые диктанты, преследующие цель выявления акустической и артикуляторно-акустической дисграфии, обязательно должны включаться незнакомые детям слова, содержащие звуки, не различаемые слабослышащими. Устранение у слабослышащих нарушений речи, не связанных с состоянием слуховой функции детей ведется обычными, принятыми в логопедии методами. Специфика сводится к учету имеющейся слуховой недостаточности и к обеспечению индивидуального подхода. Система работы по обогащению и уточнению словаря и по формированию грамматического строя речи освещена в работах А. Г. Зикеева, К. Г. Коровина и других авторов.11 При ознакомлении слабослышащего ребенка с новым словом важно обеспечить его полноценное восприятие. Это достигается за счет достаточно громкого и отчетливого произнесения слова, в особенности безударной его части за счет одновременного предъявления написанного слова и привлечения внимания ребенка к артикуляции говорящего и т. п. Те же условия должны быть соблюдены и при ознакомлении слабослышащих учащихся с новыми грамматическими формами. Слуховая дифференциация звуков речи, являющаяся необходимой предпосылкой 11 для устранения сенсорных форм нарушения Зикеев А. Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. – М.: Педагогика, 1986, Обучение русскому языку, чтению, произношению. / Под ред. К. Г. Коровина – М.: Просвещение, 1995. 27 звукопроизношения и упомянутых выше форм дисграфий, слабослышащим детям дается с большим звукопроизношения и трудом. Имеющиеся письма обычно у них нарушения отличаются гораздо большей стойкостью, чем однотипные нарушения у детей с нормальным слухом. В частности даже после усвоения слабослышащим ребенком правильной артикуляции ранее заменяемого им звука (например, ш) в его речи еще долго сохраняется смешение этого звука со звуком-заменителем. Это обязывает при устранении слабослышащих сенсорных особенно форм нарушений большое внимание звукопроизношения уделять у тщательному проведению заключительного этапа работы по коррекции дефектов звукопроизношения — дифференциации смешиваемых звуков. Воспитание у слабослышащих слуховой дифференциации той или иной пары звуков нередко оказывается вообще невозможным. Устранение звуковых замен в устной речи и соответствующих буквенных замен на письме в этих случаях может достигнуто лишь за счет использования компенсаторных приемов. Так, при воспитании правильного звукопроизношения у ребенка, не дифференцирующего на слух звуки с и ш, используется опора на зрительное представление артикуляции звука и на чувство положения артикуляторных органов, т. е. на кинестетическое чувство. Эти же самые зрительно-кинестетические представления о звуке (вместо отсутствующих слуховых) могут быть положены и в основу работы по устранению имеющихся буквенных замен на письме. Однако этот путь компенсации может обеспечить лишь правильное написание знакомых ребенку слов, тогда как при написании незнакомых он по-прежнему не будет застрахован от ошибок. Использование описанных приемов компенсации при устранении буквенных замен на письме оказывается почти безрезультатным и в тех случаях, когда на дифференцируемые ребенком по слуху звуки имеют к тому же и сходные буквенные обозначения как в печатном, так и в рукописном 28 шрифте. Это относится в первую очередь к звукам ш и щ, отличающимся друг от друга в буквенном обозначении лишь небольшим дополнительным элементом, и к мягким и твердым согласным, обозначаемым на письме одной и той же буквой. В подобных случаях для исправления ошибок на письме применяют обходные методы, заключающиеся главным образом в запоминании детьми основных корневых слов со звуком щ (их в русском языке сравнительно немного) и в овладении правилами словоизменения и словообразования. Например, детям объясняется, что из всех предметов одежды звук щ имеется лишь в слове плащ (следовательно, слова рубашка, шапка, шуба и другие следует писать с буквой ш). Далее внимание детей акцентируется на том, что звук щ сохраняется во всех грамматических формах слова плащ (т. е. во всех косвенных падежах единственного и множественного числа) и во всех производных словах, образованных от данного корневого слова (плащик, плащевой и пр.). Осознанный учет слабослышащими всех этих обстоятельств существенно сократит число ошибок при написании слов с данными звуками в тех случаях, когда детям так и не удалось овладеть их слуховой дифференциацией. Подобным же образом ведется работа и со словами, включающими в свой состав мягкие и твердые согласные. Со слабослышащими детьми с недоразвитием речи необходимо работать над коррекцией всех нарушенных речевых компонентов — звукопроизношения, лексико-грамматического экспрессивной и импрессивной речью. строя, письма, над 29 ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ ПРОИЗНОШЕНИЮ ДЕТЕЙ С НАРУШЕННЫМ СЛУХОМ 2.1. Методы обучения произношению Исходя из учета закономерностей развития произношения у детей в норме и с нарушенным слухом, с учетом проявления в речи всех языковых единиц и для наиболее успешного решения задач обучения произношению, Ф. Ф. Рау, Н. Ф. Слезиной, Н. Д. Шматко, Э. И. Леонгард и другими была разработана методическая система обучения детей произношению. Рассмотрим этот аспект исследования. Для характеристики методической системы обучения детей произношению необходимо получить представление о методах обучения произношению детей дошкольного возраста, охарактеризовать содержание и периоды обучения, а также ознакомиться с основными формами организации обучения детей старшего дошкольного возраста в детском саду. Проблема методов первоначального обучения глухих устной речи – одна из актуальнейших и сложнейших проблем сурдопедагогики. Не подлежит сомнению, что современное понимание основных вопросов обучения и воспитания глухих – результат длительного исторического развития сурдопедагогической мысли, в процессе которого каждый новый этап, каждое новое воззрение вносили позитивные идеи, явившиеся ценнейшим вкладом в теорию и практику сурдопедагогики.12 Так, современному методу обучения детей произношению предшествовали: синтетический метод и два его направления: звуковой и слоговой методы, в которых все обучение устной речи подчинялось только интересам артикуляции, не уделяя внимания умственному развитию детей и развитию языка детей; метод целых слов и фраз Малиша, в котором нет 12 Рау Ф. Ф. Формирование устной речи у глухих детей. – М.: Педагогика, 1981. С. 17 30 работы над слогами и звуками, а только на основе целых слов, вследствие чего речь детей полна дефектных звуков, и множество других методов. Несмотря на то, что данные методы были ошибочны и неэффективны, они позволили современным учитывающий как сурдопедагогам положительные, предшествующих. Данный метод так построить и новый отрицательные получил название метод, стороны аналитико- синтетический. Исходными и основными единицами обучения произношению, как отмечают Ф. Ф. Рау и Н. Ф. Слезина, служат целые слова и фразы. При этом ведется работа и над такими элементами речи, как слоги и фонемы. Подобный подход отвечает диалектическому пониманию взаимоотношения целого и части, анализа и синтеза. Практический эффект такого обучения выражается в одновременном достижении слитного и ритмичного произношения детьми целых слов при достаточно четком воспроизведении составляющих их фонем, что служит важным условием разборчивости речи.13 Для наиболее успешного и быстрого решения задачи, связанной с формированием у детей внятной речи, полностью обеспечивающей устное общение с окружающими людьми, в дошкольных учреждениях используется концентрический метод обучения произношению, являющегося вариантом аналитико-синтетического метода. Концентрический метод разработан Ф. Ф. Рау и Н. Ф. Слезиной для школ глухих, и в основу его положена закономерность усвоения произносительной стороны речи нормально слышащим ребенком, которая заключается в том, что недоступные ему для точного фонетического воспроизведения слова он произносит в течение известного периода времени приближенно.14 Как отмечает Э. И. Леонгард, в дошкольной сурдопедагогике этот метод применяется в несколько измененном виде. Рау Ф. Ф., Слезина Н. Ф. Методика обучения произношению в школе глухих. – М.: Просвещение, 1981. С. 28 14 Там же. С. 29 13 31 Применительно к дошкольникам, согласно этому методу, все 42 фонемы русского языка разделены не на два, а на три концентра: 1-ый концентр составляет 11 звуков русского языка; 2-ой концентр – 17 звуков; 3-ий концентр – остальные звуки. Эти концентры определяют последовательность постановки звуков. Необходимость установления именно такой последовательности работы объясняется характером общей системы обучения детей речи. С одной стороны, глухому ребенку нужно скорее обеспечить возможность пользоваться не только дактильной, но и устной формой речи. С другой стороны, если за короткий отрезок времени поставить детям большое количество звуков, это повлечет за собой снижение внятности произношения в целом. Кроме того, аналитическая деятельность, необходимая для противопоставления звуков, ограничивается возрастными особенностями детей. Поэтому, следуя концентрическому методу, или сокращенной системе фонем, детей сначала учат точно произносить только часть звуков – так называемые основные звуки. Все остальные звуки временно произносятся приближенно, то есть заменяются родственными основными. При отборе звуков учитывается доступность их постановки, применительно к детям разных возрастов, место каждого звука в общей последовательности звуков, употребительность в речи данного «основного» звука и заменяемых им звуков.15 Как утверждают Н. Д. Шматко и Т. В. Пелымская, проведение ранней и интенсивной работы по развитию остаточного слуха детей принципиально изменяет пути формирования произносительных навыков, приближая их к закономерностям становления произношения у слышащих детей. Дети овладевают произносительной стороной речи не только в ходе специальных Леонгард Э. И. Формирование устной речи и развитие слухового восприятия у глухих дошкольников. – М.: Просвещение, 1971. С, 7 15 32 занятий, но и при подражании речи педагога и воспитателей, воспринимаемой слухозрительно и только на слух, на всех занятиях, в быту, играх, в общении. Пути овладения произношением в этих условиях сугубо индивидуальны. В дошкольный период выделяют два этапа работы над устной речью, с учетом закономерностей ее формирования в норме: На первом этапе – с начала обучения до 4-4,5 лет – у детей развивают способность к подражанию, и в первую очередь к подражанию звучащей речи, побуждают их выражать свои желания, чувства, сообщения устно, то есть в любом доступном им оформлении (аналогично лепету слышащего ребенка), а главное – формируют потребность в устном общении (словом или фразой) на уровне произносительных возможностей каждого ребенка. В этот период дети овладевают словом в первую очередь как слогоритмической структурой, а также усваивают в нем произнесение ряда звуков. Слова могут произноситься детьми по-разному: точно, с полным звукослоговым составом (дом, мама, Вова); приближенно, то есть с заменой временно отсутствующих в речи звуков, с непроизвольно возникающими звуками заменителями из числа усвоенных (папá – пока, пумага – бумага, матина – машина). Исключение составляют случаи неадекватных замен, являющихся грубыми дефектами: сонантность, закрытая гнусавость, универсальное озвончение, горловое р (при их появлении ребенка следует перевести на соответствующую регламентированную замену); усеченно, с неполным звуковым составом (пáта, апата – лопата, то – стол, ди – иди). На втором этапе обучения произношению (с 4-4,5 лет) в первую очередь уточняется звуко-слоговой состав слова при сохранении навыка слитного и ритмичного его произнесения. На втором этапе усвоение звукового состава речи приобретает определенную регламентацию. Программой не только определяется уже примерное количество звуков, которыми дети должны овладеть, но и 33 указывается конкретный звуковой материал. Слова на этом этапе обучения произносятся уже либо точно, либо приближенно.16 «Концентрический путь усвоения детьми звуков обеспечивает последовательный переход от грубых артикуляционных дифференцировок к более тонким, а тем самым и соблюдение важнейшего дидактического правила, согласно которому в обучении следует идти от более легкого к более трудному».17 Работа по концентрическому методу должна осуществляться со строгим учетом индивидуальных особенностей детей. Нередки случаи спонтанного правильного произнесения детьми некоторых звуков. В тех случаях, когда какой-либо звук второго или третьего концентров, например, б или д , появляется у ребенка «раньше времени», педагог ни в коем случае не должен переучивать ребенка. Наоборот, при этом необходимо провести несколько индивидуальных занятий для закрепления правильного произношения данного звука в слогах, словах и фразах .18 Необходимо иметь в виду, что чрезмерное увлечение одним из указанных процессов – анализом или синтезом – за счет другого влечет за собой появление в речи детей разного рода ошибок. При односторонней работе над изолированными фонемами и слогами страдает слитность произношения; оно становится скандированным – дети воспроизводят слова и фразы по слогам, а иногда членят их на звуки. Если же сурдопедагог уделяет основное внимание отработке целых слов и фраз, то при достаточной слитности и ритмичности речь детей нередко страдает грубыми дефектами произнесения звуков. Каждый вновь поставленный звук дети учатся произносить в различных позициях в слогах, словах, фразах (активная работа над фразой начинается на втором году обучения). Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л. П. Носковой. – М.: Просвещение, 1993 С. 63-64. Ф. Ф. Рау. Руководство по обучению глухонемых произношению. М., Издательство АПН. РСФСР, 1960, С. 7. 18 Леонгард Э. И. Формирование устной речи и развитие слухового восприятия у глухих дошкольников. – М.: Просвещение, 1971. С. 8 16 17 34 Поставленный звук необходимо сопоставлять с близким по артикуляции базовым звуком, на основе которого осуществлялась его постановка, например: ш – с; х – к; ф – в; г – д; г – к и т.д.19 Таким образом, мы выяснили, что на основе опыта предшествующих методик, для наиболее эффективного решения задач, связанных с развитием у ребенка правильного сурдопедагогика произношения, использует современная дошкольная аналитико-синтетический метод концентрического характера. Соблюдение аналитико-синтетического метода при широком противопоставлении звуков в слогах, словах и фразах служит важным условием формирования у дошкольников внятной речи. Как пишут Ф. Ф. Рау и Н. Ф. Слезина, с точки зрения использования различных анализаторов современный метод обучения глухих детей произношению определяется как мультисенсорный, или полисенсорный, то есть предполагающий возможно более полное использование всех имеющихся в распоряжении детей анализаторов, пригодных для приема речевых сигналов. Применительно к восприятию речи в процессе обучения и общения благоприятные перспективы открываются внедрением различного рода звукоусиливающей аппаратуры. Применительно к формированию произношения мультисенсорный метод выражается в самом широком использовании всех способов восприятия произносительной стороны речи и контроля над ней, как непосредственных, так и связанных с разнообразной аппаратурой и пособиями. Мультисенсорный подход, предполагающий многостороннюю афферентацию работы речевых органов, характерен для первой фазы формирования речевых движений. Леонгард Э. И. Формирование устной речи и развитие слухового восприятия у глухих дошкольников. – М.: Просвещение, 1971. С. 8-10 19 35 Последующая автоматизация произношения связана с постепенным сужением афферентации, приводящим к переключению глухого на кинестетический самоконтроль, а при значительных остатках слуха и систематическом использовании звукоусиливающей аппаратуры – частично также и на слуховой самоконтроль. Что касается слабослышащих детей, то состояние слуховой функции позволяет детям более эффективно использовать ее в процессе усвоения речи. Поэтому формирование произносительной стороны речи, как и у глухих, характеризуется мультисенсорным подходом, но при этом ведущая роль отводится слуховому анализатору.20 Таким образом, можно сделать вывод, что обучение детей с нарушенным слухом ведется посредством аналитико-синтетического метода, который носит концентрический характер с использованием всех сохранных анализаторов ребенка. С помощью данного метода у детей формируются определенные умения, навыки и некоторые знания, необходимые для того, чтобы фонетическое оформление их устной речи отвечало предъявляемым к нему требованиям. Эти умения, знания и навыки определяют содержание обучения детей с нарушенным слухом. 2.2. Содержание обучения произношению Наряду с общими требованиями к произношению, такими, как его внятность, членораздельность, следует иметь в виду и ряд вытекающих из них частных требований, касающихся разных сторон фонетического оформления речи, а именно: голоса, фонетического облика слова (включая их фонематический состав, слоговый ритм, ударение, орфоэпию), фразовой интонации, а также общего темпа и степени четкости произношения. 20 Рау Ф. Ф. Методика обучения глухих устной речи. – М.: Просвещение, 1976. С. 60 36 Кроме того, необходимо указать на требования к речевому дыханию, обусловленные необходимостью слитного произношения слов и осмысленного членения фраз. Все эти общие и частные требования находят свое отражение в содержании обучения глухих детей произношению, конкретизированном в специальной программе. Программа обучения произношению складывается из следующих разделов: I. Формирование и развитие подражательной способности. Данный раздел работы над произношением является специфическим для детей дошкольного возраста. Необходимость выделения данного раздела связана с неумением маленьких детей подражать действиям взрослых, а также с необходимостью развития речедвигательных кинестезий. В данном направлении работы выделяют: 1) развитие подражания крупным движениям (рук, ног, головы, тела); 2) развитие мелкой моторики пальцев рук; 3) развитие подражания артикуляторным движениям. II. Речевое дыхание. Содержание работы – формирование у детей умения правильно пользоваться дыханием, воспроизводя слитно на одном выдохе слова и короткие фразы, а также выработка умения членить фразы на синтагмы. III. Голос. Содержание голосом работы – формирование у детей навыка пользования нормальной высоты и силы без грубых отклонений от нормального тембра. IV. Звуки и их сочетания. Содержание работы – формирование умения правильно воспроизводить все звуки русского языка и их сочетания в словах. При этом, как уже было указано, соблюдается определенная последовательность в усвоении звукового состава речи глухими учащимися. 37 Работа над словом. V. Эта работа предполагает формирование у учащихся умения правильно воспроизводить слова – слитно, без призвуков, сохраняя звуковой состав, соблюдая ударение и орфоэпические правила, характерные для русского произношения. VI. Работа над фразой. Содержание работы составляет формирование у учащихся умения воспроизводить фразы в нормальном темпе, слитно (на одном выдохе или деля ее паузами на синтагмы), выделяя логическое ударение. Таким образом, мы рассмотрели содержание обучения произношению по определенным разделам. В дальнейшем мы рассмотрим программные требования применительно к исследуемой нами возрастной группе. А сейчас необходимо рассмотреть формы организации обучения, на которых как раз и формируются те умения и навыки, входящие в содержание обучения. 2.3. Формы организации обучения произношению По утверждению Н. Д. Шматко и Т. В. Пелымской, формирование устной речи глухих и слабослышащих дошкольников как средство общения и развития мышления возможно при наличии в учреждении слухоречевой среды. Для этого создаются условия для слухозрительного и слухового восприятия речи в течение всего дня, а не только на занятиях, которые, по мнению Н. И. Беловой, являются основной формой обучения в специальных детских садах и проводятся в утренние и вечерние часы по предложенному в программе расписанию.21 Важным условием создания слухо-речевой среды, как утверждают Н. Д. Шматко и Т. В. Пелымская, является устное общение с детьми всех сотрудников детского сада, при необходимости подкрепленного табличкой или дактилированием. 21 Белова Н. И. Специальная дошкольная сурдопедагогика. – М.: Просвещение, 1985.С. 46 38 Особое значение придается работе по автоматизации и коррекции произносительных навыков при проведении фронтальных занятий педагога и воспитателей по всем разделам программы, таких как развитие речи, формирование элементарных математических представлений, ознакомление с окружающим миром, игре и др. Работа на этих занятиях заключается в первую очередь в контроле за произношением детей. На фронтальных занятиях произносительные ошибки ребенка исправляются лишь в том случае, если он может произнести правильно, но сбился на дефектную артикуляцию. Если произносительный навык находится на стадии становления, то его необходимо закреплять на индивидуальных занятиях; на фронтальных занятиях его пока не исправляют. Работа по развитию слухового восприятия и формированию произношения проводится также и на специальных занятиях – фронтальных и индивидуальных. Основной задачей фронтальных занятий по развитию слухового восприятия и обучению произношению является формирование навыка восприятия на слух и воспроизведения темпо-ритмической стороны устной речи. На этих занятиях детей учат: определять на слух долготу, громкость, темп, высоту, ритм неречевых и речевых звучаний и воспроизводить их; дополняют представление детей о звуках окружающего мира; добиваются автоматизации и дифференциации произносительных навыков прежде всего на материале слов и фраз.22 Эти занятия являются коллективной формой работы, и их содержание должно быть доступно всем детям. Здесь не проводится работа по вызыванию звуков, а также первичной коррекции дефектов голоса и звуков. Основной задачей работы над произношением на фронтальных занятиях является закрепление произносительных навыков, сформированных главным образом на индивидуальных занятиях, а также работа над такими сторонами произношения, которые хорошо усваиваются по подражанию на 22 Белова Н. И. Специальная дошкольная сурдопедагогика. – М.: Просвещение, 1985.С. 72 39 слуховой и слухозрительной основе: темп, слитность, словесное ударение. Содержанием этих занятий является работа над словом и фразой, звуками и их сочетаниями. На фронтальных занятиях закрепляются те звуки, которые в речи детей произносятся то правильно, то дефектно. Работа над дифференциацией звуков проводится в том случае, когда в речи всех детей имеется правильная артикуляция обеих противопоставляемых фонем ( п и б, м и п, ш и с и т. д.). Основной задачей индивидуальных занятий является формирование навыков восприятия и воспроизведения устной речи. На индивидуальных занятиях формируются первичные навыки звуковоспроизведения, корректируются дефекты голоса, речевого дыхания, звуков и их сочетаний, недостатки воспроизведения слов. Прежде всего обращается внимание на такие стороны произношения, которые плохо усваиваются детьми без специального обучения. Занимаясь с каждым ребенком отдельно, педагог добивается первичного умения произнести тот или иной звук, закрепляет произносительные навыки, которые могут быть утрачены. Кроме того, на этих занятиях закрепляются в речи незапланированные звуки, появляющиеся у ребенка спонтанно. К специальным формам работы над устной речью относятся и ежедневные речевые зарядки, задачами которых являются: вызывание звуков с помощью фонетической ритмики; достижение автоматизации и дифференциации звуков на материале слогов, слов, фраз при широком использовании речевой ритмики; формирования с помощью речевой ритмики навыка воспроизведения слов, наиболее часто употребляемых в речи детей, звуковой состав которых еще недоступен им в полном объеме (например, привет, спасибо, можно, помоги – подчеркнуты звуки, которые дети могут еще не произносить). Речевая зарядка, также как и специальные фронтальные занятия, являются коллективной формой работы. Вызывание звуков, как правило, начинается на речевых зарядках, а затем параллельно ведется на индивидуальных занятиях. Вызывание 40 сложных по артикуляции звуков ( л, с, ш, р ), наоборот, начинается обычно на индивидуальных занятиях, а затем, при появлении звука или приближении к его правильной артикуляции (например, артикуляция, губное ш, фрикативное глухое р), беззвучная продолжается на речевых зарядках. Если же вызвать приближенную артикуляцию звука не удается или на его месте у кого-либо из детей появляется грубый дефект (горловое р, д или т на месте л), то работа с этими звуками ведется только индивидуально и не выносится на речевые зарядки. Вызванные звуки закрепляются в слогах, словах, словосочетаниях, фразах как на речевых зарядках, так и на индивидуальных и специальных фронтальных занятиях. Формирование навыка устного общения требует обучения детей произношению слов и фраз, наиболее употребляемых в речи ребенка. Но долгое время этот речевой материал оказывается недоступен не только для точного, но даже и для приближенного воспроизведения его детьми. Поэтому перед педагогом стоит специальная задача – обучить детей воспроизведению этого материала на доступном им уровне. Давая правильный образец звучания слова, фразы, педагог побуждает к проговариванию, каждую попытку произнести слово, фразу; при этом поощряя широко используется речевая ритмика. Таким образом, мы рассмотрели организационные формы обучения, на которых решается задача формирования у детей внятной, членораздельной и естественной речи, и выяснили, что основной формой обучения в специальных детских индивидуальные. садах являются занятия – фронтальные и 41 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Формирование устной речи является одной из наиболее специфических и трудно решаемых задач воспитания и обучения дошкольников с нарушенным слухом. восприятием речи, Оно так и предполагает ее овладение воспроизведением ребенком как (произношением). Успешность обучения произношению во многом зависит от правильности планирования работы, которое опирается на результаты периодических проверок состояния произносительных навыков детей. Формирование речи слабослышащего ребенка должно строиться с учетом и специфики развития его речи, и особенно усваиваемого языкового материала: его частотности (употребительности), сочетаемости и т. д. Поэтому при отборе и организации лексики и синтаксических структур необходимо исходить не только из того, лак они представлены в речи слабослышащих, но и из того, какую роль они играют в системе языка. Например, в речи слабослышащих учащихся относительно мало названий действий, служебных слов. В то же время названия действий составляют предикативную основу предложений, а служебные слова – важнейшие элементы сцепления слов. Изучение психофизиологической и психолого-педагогической литературы дает возможность выявить общие закономерности формирования устной речи у слышащих детей и детей с нарушенным слухом. К ним относятся: - единый механизм формирования динамических стереотипов речевых движений, которые образуются в результате формирования и закрепления условно-рефлекторных связей; - последовательность формирования речевых умений и навыков, которые в своем становлении проходят этапы восприятия, имитации, репродуцирования, самостоятельного произношения; 42 - значимость для формирования устной речи способности детей к подражанию и потребности в речевом общении (Выгодский Л.С., Жинкин Н.И., Люблинская А.А., Леонтьев А.А., Леонтьев А.Н., Эльконин Д.Б. и др.). Нарушение слуха у детей сужает сенсорную базу для восприятия устной речи и обуславливает некоторые особенности формирования устной речи. Знание закономерностей становления устной речи у детей с нарушенным слухом позволяет разработать теорию обучения и строить процесс обучения устной речи на научной основе (Андреева Е. И., Боскис Р. М., Волкова К. А., Корсунская Б. Д., Рау Ф. А., Рау Ф. Ф., Слезина Н. Ф.) 43 ЛИТЕРАТУРА 1. Андреева Е. И. Психологические основы обучения произношению. – Л.: ЛГПИ А. И. Герцена, 1977. 2. учащихся Андреева Е. И. Фонетический анализ устной речи глухих // Активизация познавательной деятельности глухих и слабослышащих учащихся: сб. науч. трудов / Ответ. ред. Е. И. Андреева. – Л.: ЛГПИ А. И. Герцена, 1973. 3. Б.Д. Корсунская. Методика обучения словесной речи глухих дошкольников. - М.: Просвещение, 1968. 4. Басова А. Г., Егоров С Ф., История сурдопедагогики. - М., 1984; Сурдопедагогика / под ред. М. И. Никитиной. - М., 1989. 5. Белова Н. И. К вопросу о произношении глухих дошкольников // Активизация познавательной деятельности глухих и слабослышащих учащихся: сб. науч. трудов / Ответ. ред. Е. И. Андреева. – Л.: ЛГПИ А. И. Герцена, 1973. 6. Белова Н. И. Специальная дошкольная сурдопедагогика. – М.: Просвещение, 1985. 7. Бельтюков В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. – М.: Педагогика, 1977. 8. Бельтюков В. И. Недостатки произношения слова и их устранение у глухонемых и тугоухих учащихся. – М., 1956. 9. Богрова И. Г. Обучение Слабослышащих учащихся восприятию речи на слух. – М.: Педагогика, 1989. 10. Боскис Р. М. Учителю о детях с нарушениями слуха. – М.: Просвещение, 1988. 11. Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. - М.: Советский спорт, 2004. - 304 с. 12. Волкова К. А. Методика обучения глухих произношению. – М.: Просвещение, 1980. 44 13. Воспитание глухих детей в школе /под ред. А. Г. Зикеева и Э. Н. Хотеевой, М., 1979. 14. Выготский Л. С. Принципы социального воспитания глухонемых детей. Собр. соч., т. 5, - М., 1983. 15. Головчиц Л.А. Дидактические игры для дошкольников с нарушениями слуха: Сборник игр для педагогов и родителей. – М: Гном и Д 2003, 160 с. 16. Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушением слуха: Учеб. пособие для вузов / Л. А. Головчиц.- М.: Владос, 2001.- 304 с. 17. Дьячков А И. Системы обучения глухих детей. - М., 1961. 18. Зикеев А. Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. – М.: Педагогика, 1986. 19. Кодухов В. И. Введение в языкознание. – М.: Просвещение, 1987. 20. Козлов М. Я., Левин А. Л. Детская сурдоаудиология. – Л.: Медицина, 1989. 21. Корсунская Б. Д. Методика обучения глухих дошкольников речи. – М.: Просвещение, 1969. 22. Кузьмичева Е. П., Яхнина Е. З., Шевцова О. В. Развитие устной речи у глухих школьников. – М., 2003, 136 с. 23. Леонгард Э. А., Самсонова Е. Г., Иванова Е. А., Я не хочу молчать! - М., 1990. 24. Леонгард Э. И. Формирование устной речи и развитие слухового восприятия у глухих дошкольников. – М.: Просвещение, 1971. 25. Малофеев Н.Н. , Гончарова Е.Л. Позиция ИКП РАО в оценке современного этапа развития государственной системы специального образования в России// Альманах Института Коррекционной Педагогики РАО, 2000г. Выпуск 1. 26. Основы спец. обучения слабослышащих детей /под ред. Р. М. Боскис, М., 1968. 45 27. Пелымская Т.В., Шматко Н.Д. Если малыш не слышит. - М.: Просвещение, 1995. 28. Пелымская Т.В., Шматко Н.Д. Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом: пособие для учителя-дефектолога М.: ВЛАДОС, 2003. 29. Рау Ф. Ф., Формирование устной речи у глухих детей, М., 1981. 30. Рау Ф.Ф. Устное слово. Методическое пособие по развитию устной речи и обучению грамоте детей с нарушенным слухом. - М.: Советский спорт, 2004. - 120 с. 31. Розанова Т. В. Развитие памяти и мышления глухих детей, М., 32. Шматко Н.Д. Дети с отклонениями в развитии. Методич. 1978. пособие.– М.: «Аквариум», 2001. 33. Шматко Н.Д., Пелымская Т.В. Методические рекомендации к альбому для обследования произношения дошкольников с нарушенным слухом. – М.: Советский спорт, 2004. – 28 с. 34. Особенности усвоения учебного материала слабослышащими учащимися. / Под ред. Р. М. Боскис, К. Г. Коровина – М.: Педагогика, 1981. 35. Обучение русскому языку, чтению, произношению. / Под ред. К. Г. Коровина – М.: Просвещение, 1995. 36. Тимохин В. П. Сурдопедагогика. – М.: Просвещение, 1985.