в word - Казанский (Приволжский) федеральный
advertisement
1 Секция ЛОГОПЕДИЯ Руководитель – ст. преп. Н.И. Болтакова Развитие связной монологической речи у детей с ОНР III уровня в процессе обучения описанию пейзажных картин Д.Л. Рамазанова Научный руководитель - к.пед.н., доц. Т.Ю. Корнийченко Развитие связной речи является необходимым условием успешности обучения ребенка в школе. Это обусловлено постоянно возрастающей ролью чтения как особого вида деятельности, который обеспечивает общеобразовательную подготовку человека, стимулирует развитие его интеллектуальной сферы, совершенствует личность. В ряде научнометодических трудов (Глухов В.П., Филичева Т.Б., Хватцев М.Е., Чиркина Г.В., Миронова С.А. и др.) по логопедии указывают на использование описательного рассказа как важного средства формирования связной речи дошкольников с ОНР и приводятся различные виды и приемы работы. Недостаточно разработаны такие вопросы, как использование занятий по составлению описательного рассказа с помощью пейзажных картинок для формирования грамматически правильной речи, развития фразовой речи, обогащения словаря. Все вышеперечисленное позволяет считать рассматриваемую проблему актуальной. Целью педагогического исследования является выявление особенностей монологической связной речи дошкольников с ОНР III уровня и ее развитие в процессе обучения описанию пейзажных картин. Экспериментальное исследование проводилось на базе МАДОУ№314 компенсирующего вида Московского района города Казани. Для эксперимента были отобраны 20 детей старшего дошкольного возраста. Экспериментальную группу (ЭГ) составили 10 детей с логопедическим заключением - ОНР III уровня старшего дошкольного возраста, контрольную группу (КГ) - 10 детей с речевым развитием, соответствующим норме старшего дошкольного возраста. Для исследования умения составлять описательный рассказ нами была использована методика Гоголевой С.А. «Обследование связной монологической речи у детей-логопатов в процессе ознакомления с пейзажной живописью». При оценке выполнения задания на составление описательных рассказов по пейзажной картине учитывался ряд общих показателей, характеризующих каждый уровень владения детьми навыками монологического рассказывания. Анализ полученных данных ЭГ показал, что при составлении описательных рассказов при использовании пейзажных картин все дети находились на I уровне (низком) и испытывали большие трудности. Результаты КГ показали, что при составлении описательного рассказа по пейзажной картине на I уровне (низком) находился 1 2 ребенок, на II уровне (среднем) – 7 детей, на III уровне (высоком) 2 детей, что составило соответственно 10% , 70% и 30%. Следует отметить, что количественные результаты исследования непосредственно проявляется в качественной характеристике речи. Дети с нормальной речью строят свои высказывания более логично, последовательно. У детей с общим недоразвитием речи часты повторы, паузы, неразвернутые высказывания. Наблюдалась значительная разница в объеме высказываний детей в экспериментальной и контрольной группе. Так у детей с нормальным речевым развитием объем рассказов значительно больше, чем у детей с ОНР. Таким образом, анализ полученных данных позволяет сделать вывод о том, что по уровню развития связной речи дети дошкольного возраста с ОНР III уровня значительно отстают от своих сверстников с нормальным речевым развитием. Проведя исследование, мы выявили следующие особенности связной монологической речи детей с ОНР III уровня: - нарушение связности и последовательности изложения; - низкая информативность; - бедность и стереотипность лексико-грамматических средств языка; - пропуски смысловых звеньев и ошибки; - повторы слов, паузы по тексту; - незаконченность смыслового выражения мысли; - трудности в языковой реализации замысла; - необходимость в стимулирующей помощи. На основе анализа психолого-педагогической литературы и данных экспериментального исследования нами была разработана методика по развитию связной монологической речи при помощи пейзажных картин. Были предложены три этапа коррекционной работы, разработаны содержание, формы и методы работы. На первом (подготовительном) этапе целенаправленно велась работа на обогащение словаря детей выразительными средствами, знакомство детей с фразеологизмами, поговорками, пословицами и загадками. Эта работа дала возможность детям почувствовать красоту и образность родного языка. На занятиях при рассмотрении пейзажной живописи, основное внимание уделялось развитию у детей умения видеть и понимать художественный образ произведений живописи, высказываться на тему этих произведений, выделять в них главное. На втором (основном) этапе велась работа по обучению умению строить предложения разных типов и работать над структурой высказывания, соответствующей описанию. Так же на этом же этапе происходило и обучение детей составлению рассказов по пейзажной картине. Этому предшествовала работа педагога с детьми – наблюдение за явлениями природы, сезонными изменениями, описание природы, рассматривание произведений пейзажной живописи, беседы по содержанию картин. Задача педагога - вызвать у ребенка эмоциональное 3 отношение к изображению. Эмоциональность ребенка создает предпосылки и возможности для дальнейшего развития сознательных форм выразительности речи. После разбора картины уделялось внимание построению рассказа. Одной из основных задач на данном этапе – развитие образной речи, что идет через опору на эмоциональную сторону восприятия картины. Дети учились подбирать сравнения, образные выражения, закрепляли и автоматизировали грамматические формы. На третьем (заключительном) этапе, логопедическая работа направлялась на закрепление навыка самостоятельного планирования речевого высказывания; совершенствование умения эмоционально, образно высказывать суждения о картине в форме описательно – повествовательного рассказа. Осуществлялось это в процессе дидактических игр, используемых на занятиях и в свободное время. Дидактические игры явились фактором, повышающим интерес детей к живописи, формирующим умения и навыки «читать» картины, анализировать их, подыскивать эпитеты и сравнения при высказывании собственных суждений, реализовывать творческие возможности. Для данной методики была разработана система заданий. Результат проведенного исследований позволил выявить уровень развития связной монологической речи дошкольников с ОНР III уровня, уязвимые места при формировании монологической речи. На базе полученных данных нами были сформулированы особенности коррекционной логопедической работы с детьми с ОНР III уровня по развитию у них навыка связной описательной речи в процессе обучения описанию по пейзажным картинам. В основе этой работы лежит комплексный подход, направленный на решение на одном занятии разных, но взаимосвязанных задач, охватывающих все стороны развития навыка связной речи - фонетическую, лексическую, грамматическую, смысловую и на их основе - развитие связной монологической речи. Следует отметить, что используя системный подход в обучении связной монологической речи, использование наглядности, разнообразных, дополняющих друг друга приёмов, видов и форм обучения с учётом особенностей речевого и познавательного развития детей с ОНР, можно получить хороший результат. Педагогу не стоит забывать о занятиях на свежем воздухе, о специфических коррекционных приемах. В ходе включения в занятия по обучению рассказыванию различных заданий творческого характера значительно совершенствуется навык связной речи и творческие возможности детей. Работа по развитию развёрнутой самостоятельной описательноповествовательной речи у детей обогащает лексическую сторону речи ребёнка, уточняет применение грамматических категорий и форм, распространяет бытовую фразу. К тому же при развитии детей связной описательной речи на занятиях на свежем воздухе у детей расширяется запас знаний об окружающем мире. Этот материал будет усвоен прочно и надолго, т.к. будет опираться на наглядность. 4 Следует понимать, что описанию поддаются только заинтересовавшие ребенка предметы и явления. При правильной подаче знаний педагогом или логопедом, при побуждении интереса ребенка к пейзажным картинам с их стороны, можно добиться не только понимая причин сезонных изменений в природе, но и добиться высокого развития описательной речи, которая будет правильной, красивой, полной, объемной, эмоционально-выразительной, в которой не будет аграмматизмов. Литература Волкова Л.С. Логопедия. — М.: ВЛАДОС, 1998. – 554 с. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи. — М.: ACT: Астрель, 2007. – 124 с. Глухов В.П. Методика формирования связной монологической речи дошкольников с общим речевым недоразвитием. – М.: Альфа, 1996. Коноваленко В.В. Формирование связной речи и развитие логопедического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР — М.: Сфера, 2001. – 267 с. Филичева Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста.— М., 2004. – 278 с. 5 Использование природного материала в работе логопеда при коррекции звукопроизношения О.Р. Тухватшина Научный руководитель - к. пед. н., доц. Т.Ю. Корнийченко В последнее время в нашей стране отмечается тенденция на увеличение количества детей с отклонениями в развитии речи. Эти отклонения связаны, прежде всего, с неблагополучными экологическими условиями, различными инфекциями, интоксикациями, неблагоприятными семейными отношениями. У детей с речевой патологией, как правило, имеются и другие отклонения. При этом бывает снижен тонус сенсорной и моторной сферы. Что усугубляет тяжесть речевой недостаточности, а также ведет к задержке темпа общего развития. Аналитический обзор литературных данных показывает, что существует онтогенетическая взаимозависимость развития мелкой моторики и речи (В.И. Бельтюков; ММ.Кольцова, Л.А., Новиков; и др.) и что движения руки исторически, в ходе развития человечества, оказали существенное влияние на становление речевой функции. Из вышесказанного следует вывод, что формировать и развивать произносительную сторону речи следует не изолированно, а лишь в комплексе с общим развитием. Поэтому представляется актуальным проблема использования различных (природных) средств для развития мелкой моторики на занятиях по формированию звукопроизношения у детей с общим недоразвитием речи (ОНР). В качестве природного материала можно использовать семена подсолнуха, еловые шишки, чешуйки шишек ели, сосны, кедра, пуха тополя (основного), чертополоха, одуванчика, ковыля,перья птиц, иголки хвойных деревьев, кора, листья клена и березы, семена клена, стручки белой акации, косточки фруктов и ягод, апельсиновая, мандариновая кожура и т. д. А главное всё это доступно детям. Работа с ними удовлетворяет в них исследовательскую потребность, пробуждает чувство радости, успеха, развивает трудовые умения и навыки. Особое удовольствие получают дети, рассматривая результаты своего труда – готовую поделку, картину. Целью нашего исследования является изучение уровня развития мелкой и артикуляционной моторики детей старшего дошкольного возраста с ОНР, а так же разработка системы упражнений по коррекции звукопроизношения с использованием природного материала. Экспериментальное исследование проводилось на базе МДОУ № 295, г. Казань. В контрольную группу вошли дети с нормой речевого развития, экспериментальную же группу составили дети с ОНР III уровня. Для детей экспериментальной группы характерны недостатки звукопроизношения выражающиеся в заменах, пропусках и смешениях, всех групп звукового состава. У большинства детей были выявлены затруднения в выполнении артикуляционных позиций, наблюдались нарушение кинестетической основы движений и нарушения слухового восприятия. В 6 речи наблюдаются затруднения в выделении логического ударения. Согласно результатам проведенного тестирования было выявленн, что уровень развития мелкой моторики у детей экспериментальной группы сформирован на низком уровне, в контрольной же группе уровень сформированности мелкой моторики – высокий. Это в свою очередь говорит о том, что если есть нарушения мелкой моторики то и речь будет нарушена. Для достижения наиболее лучшего результата при коррекции звукопроизношения нами были разработаны занятия с применением природного материала. Тема занятия Природный Упражнения с материал природным материалом Закрепление Деревянные бусы, Нанизование правильного проволока, камушки деревянных бусинок на произношения звука [c] проволоку с проговариванием слогов. Слоги: са-со-сусы. Выкладывание камушек количеству слогов в слове. Закрепление Соленое тесто, Лепка буквы [с] из правильного крупа. теста, затем лепка произношения звука [c]. предметов на эту Второе занятие. букву. Раскатать из теста круг и крупой выкладывать слоги на этот звук Дифференциация Песок. Логопед прячет в звуков [с] и [сь]. песке предметы на звуки [с] и [сь], дети достают предметы и называют их. Дети печатают односложные слова на песке. Применение природного материала на занятиях по коррекции звукопроизношения, дают наиболее эффективный результат, так как работа с природным материалом очень разнообразна и интересна, дети втягиваются в этот процесс, развивается творческое воображение, повышается уровень развития внимания, наглядно-образного мышления, наблюдательности, памяти, мелкой моторики руки. Нами были разработаны конспекты занятий, которые включают себя задания на мелкую моторику и коррекцию звукопроизношения. 7 Работа над голосом дошкольников с нарушенным слухом К.В. Александрова Научный руководитель – к.пед.н., доц. Т.Ю. Корнийченко В настоящее время работа над голосом является важным разделом работы над устной речью с глухими и слабослышащими детьми. Для детей с нарушенным слухом крайне важной задачей является формирование голоса, приближенного к норме. Дошкольный возраст является сензитивным периодом развития голоса детей. Понятие голоса включает в себя его основные свойства: силу, высоту, тембр, резонанс. Только координированная и сложная изменчивость всех указанных свойств создает все многообразие звучания голоса и обеспечивает богатство интонаций и выразительность устной речи. Для образования полноценного голоса важна взаимосвязанная работа всех частей голосового аппарата, четко отрегулированная корой головного мозга. Развитие голоса у слышащих детей и детей, имеющих недостатки слуха, имеет общие черты и свои особенности. Снижение слуха значительно отражается на качестве голоса. Педагог, работающий над голосом, постоянно сталкивается с тем или иным его нарушением. Причиной расстройств голоса при нарушенном слухе является несовершенное восприятие ребенком речи окружающих и своей собственной; и неспособность голосового, дыхательного и артикуляционного аппарата глухого ребенка точно и активно функционировать. Авторы Е. С. Алмазова, Д. Вильсон, О. В. Правдина, А. Митринович-Моджеевска, Ф. Ф. Рау единодушны во мнении, что характерные для детей со сниженным слухом особенности голоса определяют следующие изменения: нарушения артикуляции звуков речи, монотонность интонаций, сложности с выделением словесного и логического ударения, нарушения темпа и ритма речи. В соответствии с индивидуальными особенностями и состоянием слуха ребенка необходимо варьировать программные требования, приемы и темпы работы. Ведущей формой организации должны быть индивидуальные занятия. Учитывая физиологические основы голосообразования, работу над голосом необходимо строить в единстве с работой над дыханием и артикуляцией. В работе над голосом необходимо максимально использовать остаточный слух ребенка, так как слуховой контроль благоприятно отразится на качестве голоса. Наряду со слуховым контролем необходимо использовать тактильновибрационный. Для развития голоса ребенка с нарушенным слухом большое значение имеет комплексное воздействие: сурдопедагога, воспитателя, родителей. В соответствии с требованиями аналитикосинтетического метода голосовые упражнения должны проводиться на материале слогов, слов и фраз. Только хорошо организованная, систематическая работа поможет достичь основной цели: формирования у ребенка навыка пользоваться в речи голосом нормальной силы, высоты, без грубых нарушений тембра. 8 Коррекционно-логопедическая работа по актуализации глагольной лексики у детей с ОНР III уровня Л.О.Ахунзянова Научный руководитель – ст. преп. Н.И. Болтакова До настоящего времени остаются недостаточно изучены особенности формирования глагольной лексики у дошкольников с ОНР, не раскрыты основные закономерности и содержание этого процесса, не выявлен характер трудностей, которые испытывают эти дети при овладении словообразованием и развитием глагольного словаря. Целью исследования являлось изучение особенностей коррекционно-логопедической работы по актуализации глагольной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. В констатирующем эксперименте участвовало 10 детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня речевого развития, которые составили экспериментальную группу, и 10 дошкольников старшего дошкольного возраста с нормальным речевым развитием, которые вошли в контрольную группу. Для проведения экспериментального исследования по актуализации глагольной лексики нами была использована методика Серебряковой Н.В.[Серебрякова 2001:59].Целью данной методики является установление уровня сформированности пассивного и активного глагольного словаря. В результате констатирующего эксперимента мы установили, что пассивный словарь детей экспериментальной группы развит недостаточно и находится у большинства детей экспериментальной группы на среднем уровне, что свидетельствует о том, что объем пассивного словаря детей – участников эксперимента не соответствует возрасту. Активный глагольный словарь находится у большинства детей экспериментальной группы на низком уровне развития, что составило 90% детей, но 10%детей имеет средний уровень развития. Качественный анализ ошибок показал, что активный словарь детей беден, в речи используются преимущественно названия действий, с которыми они часто сталкиваются в повседневной жизни. У дошкольников с ОНР III уровня пассивный глагольный словарь развит и актуализируется лучше, чем пассивный глагольный словарь. Активный словарь дошкольников крайне беден, многие дети не могут актуализировать глагольную лексику. Нами был разработан тематический план на основе программы Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В.[Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. 1991:44]с указанием лексического материала по обогащению глагольного словаря. 9 Особенности развития глагольного словаря у детей с ОНР III уровня. Ю.С. Боярчук Научный руководитель – ст. преп. Н.И. Болтакова Проблема формирования словарного запаса занимает важнейшее место в современной логопедии, а вопрос о состоянии глагольного словаря при различных речевых нарушениях и о методике его развития является одним из актуальных вопросов. Цель исследования - состоит в теоретическом и эмпирическом исследовании особенностей развития глагольного словаря детей 5-6 лет с ОНР III уровня. Предмет исследования: особенности развития глагольного словаря детей 5-6 лет с ОНР III уровня. В соответствии с поставленной целью определены следующая задача: выявить особенности развития глагольного словаря у детей с ОНР III уровня. Исследование глагольного словаря детей с ОНР III уровня было организовано в ДОУ № 4 «Ручеек» г.Вятские Поляны. В экспериментальную группу входили дети 5-ти летнего возраста с общим недоразвитием речи III уровня 20 человек. Методика исследования основывалась на методических разработках Жуковой Н.С., Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В., Бессоновой Т.П.. Грибовой О.Е., Архиповой Е.Ф., Иншаковой О.Б. Нами было исследовано развитие глагольного словаря у детей с ОНР III уровня по 14 параметрам. При обследовании глагольного словаря установлено, что пассивный и активный словарь детей беден. При обследовании словообразования и словоизменения глаголов, мной установлено, что дети допускают большое количество аграмматизмов при образовании новых для них грамматических категорий: не всегда дети могут образовать множественное число глаголов от слов, данных в единственном числе, и наоборот; не всегда правильно понимают и используют значение префиксальных глаголов; затруднено различение вида глаголов совершенного и несовершенного вида; не всегда правильно используют в речи приставочные глаголы; не могут подобрать слова с противоположным значением. Дети с общим недоразвитием речи III уровня имеют лексико-грамматическое недоразвитие на уровне глагольной лексики. Такие дети нуждаются в специальном коррекционном обучении. Таким образом, данные результатов констатирующего эксперимента позволяют нам считать эффективной приведенную нами коррекционнологопедическую работу, в процессе которой мы начали развитие и формирование глагольного словаря детей и значительно улучшили их устную речь. 10 Особенности коррекционной работы с детьми билингвами И. З. Валитова Научный руководитель - ст. преп. Н.И Болтакова Современные условия жизни общества сопряжены со значительной миграцией населения или проживанием некоренного населения в русскоязычной среде, в которой они, как правило, не теряют родной язык, в связи с чем, развитие речи детей протекает в условиях билингвизма. Двуязычным, или билингвом считается человек, более или менее постоянно пользующийся в жизни двумя языками. Наиболее характерным типом билингвизма в России является национально-русский язык, который усваивается как путем обучения, так и непосредственным общением с русскоязычным населением. По-настоящему нормально двуязычие развивается в случае, если хотя бы на одном языке человек может адекватно выразить любую свою мысль. Актуальность проблемы билингвизма обусловлена тем, что многие родители допускают возможность, что их детям в будущем понадобятся глубокие знания иностранного языка. Доказано, что детей в дошкольном возрасте гораздо легче научить чему-либо. Те малыши, которых с раннего возраста обучали иностранному языку, лучше усваивают родную речь. Тем самым проблема билингвизма является актуальной в наше время. Актуальность проблемы двуязычия в мировом масштабе также заключается в том, что в современном мире все чаще образуются семьи, в которых общаются на двух языках. И у родителей-носителей разных языков часто возникают опасения по поводу сложности для понимания и усвоения ребенком двух, а порой и более, языков. Ребенок, однако, в состоянии усвоить две, а иногда и больше языковых систем, если они у него «на слуху» с самого рождения. Воспитание детей в условиях билингвизма требует внимательного отношения к оценке их речевого развития и диагностики речевых нарушений. Для логопедии билингвизм представляет особый интерес, так как нередко он становится причиной возникновения специфического рода речевых ошибок на русском языке, обусловленных особенностями взаимодействия языковых систем. 11 Нарушения голоса при ринолалии и методы его коррекции. У.Л. Владимирова Научный руководитель - к.пед.н., доц. Т.Ю. Корнийченко Известно, что при врожденных незаращениях нёба голос, помимо избыточной открытой назализации, бывает слабым, монотонным, неполетным, глухим, сдавленным. Изменение тембра голоса — открытый носовой оттенок — проявляется впервые при лепете, когда ребенок начинает артикулировать свои первые согласные фонемы. После семи лет голос детей с врожденными незаращениями нёба начинает ухудшаться: падает сила, появляется осиплость, истощаемость. Можно указать три основные причины патологии голоса при врожденных незаращениях нёба. Это, во-первых, нарушение механизма нёбно-глоточного смыкания. Во-вторых, это неправильное образование при ринолалии ряда звонких согласных ларикгеальным способом, когда смыкание осуществляется на уровне гортани и озвучивается трением воздуха о края голосовых складок. В-третьих, на развитие голоса влияют особенности поведения лиц с ринофонией и ринолалией. Стесняясь своей дефектной речи, подростки и взрослые часто говорят тихим голосом и максимально ограничивают речевое общение в микросреде, тем самым снижая возможности развития силы голоса. Логопедическая работа по устранению ринофонии представляет определенные трудности. Они обусловлены рядом психофизиологических факторов. Так, эффективность логопедических занятий зависит, во-первых, от длины, подвижности мягкого нёба, функции маленького язычка, т.е. от образования замыкающего глоточного кольца; во-вторых, от возраста ребенка (чем моложе ребенок, тем эффективнее занятия; но появляются трудности иного плана — полученный навык труднее автоматизируется и вводится в повседневную речевую практику ребенка); в-третьих, ребенок привыкает к своему назализованному голосу и не дифференцирует звучание носовое от неносового. Выделяются два этапа логопедической работы по устранению назализации: I. Подготовительный этап, который включает: 1) психотерапию, 2) физиомеханотерапевтическое воздействие на мышцы мягкого нёба, задней стенки глотки, 3) артикуляционную гимнастику, 4) дыхательную гимнастику. II. Основной этап, который включает: 1) развитие высоты голоса, 2) развитие длительности и силы звучания голоса, 3) развитие тембра голоса, 4) постановку певческого голоса, 5) развитие ритмико-мелодико-интонационной стороны речи. 12 Профессиональные нарушения голоса и их профилактика К.Р. Галявова Научный руководитель – к. пед. н., доц., Т.Ю. Корнийченко Профессиональными нарушениями голоса считают заболевания гортани, в основе которых лежат систематическое перенапряжение голоса и грубые нарушения техники голосообразования, в связи, с чем развивается стойкое поражение гортани, из-за которого больной нередко вынужден сменить профессию. В зависимости от выраженности процесса различают следующие группы профессиональных заболеваний, связанных с нарушением голоса: 1) расстройство голоса без видимых изменений в гортани, проявляющееся только субъективными ощущениями больного, которые объединены под названием «фонастения»; 2) нарушения, при которых к ощущениям больного прибавляется слабо выраженная недостаточность смыкателей голосовой щели, обусловленная миопатическим парезом голосовых складок, чем и объясняется вялость краёв голосовых складок. В эту группу относят «катар усталости» - стойкое покраснение краёв голосовых складок, расширение кровеносных сосудов на их поверхности; 3) заболевания, при которых выявляются значительные изменения голосовых складок: кровоизлияния, отслойка слизистой оболочки по краям голосовых складок, «узелки певцов», фибромы голосовых складок. Профилактика заболеваний голосообразующих органов чрезвычайно обширна — постепенное закаливание свежим воздухом, солнцем, водой, физические упражнения. Температура воздуха, его чистота и степень влажности тоже немаловажный фактор в профилактике голосовых расстройств. Хорошее действие при нарушениях, сопровождающихся жжением и сухостью в горле, оказывает такое простое средство, как полоскание горла отваром ромашки, мальвы или же липового цвета. Важно, чтобы раствор не был ни горячим, ни холодным — комнатной температуры. Певцам рекомендуют выпить сырое яйцо (лучше желток), есть морковь, апельсиновую кожицу, кукурузу, сливочное масло. Закапывание в нос рыбьего жира (по 2—3 капли) также помогает при жжении и сухости. 13 Использование изобразительной деятельности для развития мелкой моторики с детьми с ОНР III уровня старшего дошкольного возраста Л. Ф. Гильмутдинова Научный руководитель – ст. преп. Н.И. Болтакова Развитие мелкой моторики пальцев рук положительно сказывается на становлении детской речи и уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук. Поэтому тренировка движений пальцев рук является важнейшим фактором, стимулирующим речевое развитие ребенка, и имеет большое значение [Комарова 2006: 24-25]. Цель исследования: выявить эффективные пути по развитию мелкой моторики рук детей младшего дошкольного возраста в процессе использования творческих упражнений на занятиях изобразительной деятельности. Объект исследования: процесс развития мелкой моторики рук у детей на занятиях изобразительной деятельности. Предмет исследования: развитие мелкой моторики рук детей старшего дошкольного возраста. Цель и предмет исследования определяют ее задачи: 1. Изучить методологическую литературу влияния изобразительной деятельности на развитие мелкой мотрорики. 2. Рассмотреть психолого-педагогическую характеристику детей с общим недоразвитием речи. 3. Выявить уровень развития мелкой моторики рук у детей с общим недоразвитием речи. Исследование, направленное на выявление особенностей развития мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР – III уровня, проводилось в детском саду № 381 Московского района. В исследовании принимали участие 20 человек. Контрольная группа - 10 человек и экспериментальная группа – 10 человек. Исследование проводилось по методикам Е.В. Архиповой. После анализа полученных результатов можно отметить, что для детей с ОНР характерен очень низкий уровень графических навыков. Сопоставив данные показатели, мы выявили следующие закономерности: у дошкольников с ОНР наблюдаются, выраженные отклонения в развитии движений пальцев рук – движения не точные, не координированные, затруднены изолированные движения пальцами. Кроме того, у детей наблюдается быстрая истощаемость, утомляемость и дети затрудняются в усвоении формулы движений пальцев рук. Поэтому очень важно раннее выявление и своевременная коррекционная работа. Проведённое изучение детей может служить, по нашему мнению, основой для разработки рекомендаций в коррекционной работе по развитию мелкой моторики с детьми с отклонениями в развитии. 14 Использование пластико-ритмической гимнастики в работе логопеда с детьми с ОНР М.А. Горбунова Научный руководитель – ст. преп. Н.И. Болтакова Ритмическая гимнастика – это своеобразное сочетание общеобразовательных упражнений, прыжков, элементов танца и других гимнастических упражнений, выполняемых под эмоциональную ритмичную музыку без пауз и остановок. [Волкова Г.А. 1985: 191] Логопедическая ритмика - это коррекционная методика обучения и воспитания лиц с различными аномалиями развития, средствами движения, музыки и речи. Логопедическая ритмика является частью лечебной ритмики, базируется на использовании связи слова, музыки и движения. Объект – структура речевого дефекта, неречевые психические функции и речевые нарушения у лиц с речевой патологией. Предмет – особенности моторных и речевых функций лиц с речевыми нарушениями на основе сочетания слова, музыки и движения. Цель – преодоление речевого нарушения путём развития и коррекции неречевых и речевых психических функций на основе сочетания слова, музыки и движения. Логопедическая ритмика изучает закономерности развития, воспитания, а также нарушения психомоторных функций в синдроме речевой патологии. Задача – формирование и развитие у детей с речевой патологией двигательных способностей, как основы воспитания речи, перевоспитания и устранения речевых нарушений. Средства логопедической ритмики – ходьба и маршировка в различных направлениях; упражнения на развитие дыхания, голоса и артикуляции; упражнения, регулирующие мышечный тонус; ритмические упражнения; упражнения для развития творческой инициативы. Основной принцип построения всех перечисленных видов работы - тесная связь движения с музыкой и включение речевого материала. [Г.Р. Шашкина 2005: 192] Логоритмические занятия позволяют коррекционный процесс сделать более эффективным и значительно сократить сроки коррекционной работы, попутно решая ряд задач по эмоциональному, физическому, музыкальному, интеллектуальному развитию ребенка, обеспечивая развивающую сторону коррекционного процесса, способствуя целостному развитию личности детей. [Дошкольная педагогика №7 (72) 2011: 80] Логоритмические занятия способствуют развитию всех компонентов речи, слуховых функций, речевой функциональной системы, двигательной сферы, ручной и артикуляционной моторики, памяти, внимания, познавательных процессов, творческих способностей детей, воспитывают нравственно-эстетические и этические чувства. [Волкова Г.А. 1985: 191] 15 Обучение составлению описательного рассказа как этап формирования связной речи А.Р. Зарипова Научный руководитель – асс. А.Т. Файзрахманова По данным литературы и собственных наблюдений, большинство детей, поступающих в школу, испытывают значительные трудности в общении и не владеют навыками связной речи в достаточном для этого возраста объеме. Особенно эти трудности наблюдаются у детей старшего возраста с общим недоразвитием речи. Поэтому обучение составлению описательного рассказа, как этап формирования связной речи у детей с ОНР, относится к числу актуальных, но все еще не до конца исследованных проблем. Цель исследования: изучение уровня сформированности связной описательной речи детей с ОНР III уровня и систематизация методов и приемов по обучению данной категории детей составлению описательных рассказов. Объект исследования: процесс развития связной описательной речи детей старшего дошкольного возраста. Предмет исследования: особенности развития связной описательной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. Экспериментальное исследование проводилось с целью изучения особенностей связной описательной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР на базе МАДОУ «Ласточка» №381 г. Казани. В круг исследования было включено 5 детей старшего дошкольного возраста с ОНР (составляли экспериментальную группу) и 5 детей старшего дошкольного возраста с нормальным речевым развитием (составляли контрольную группу). Для составления дошкольниками описательных рассказов мы использовали схемы Ткаченко Т.А. Составные части схем отражают основные свойства объектов (цвет, форма, величина, материал, действия ребёнка с объектами и др.) После проведения эксперимента мы отметили, что дети контрольной группы лучше справились с заданиями, чем дети экспериментальной группы. По результатам нашего исследования мы можем сделать вывод, что уровень связной описательной речи детей с общим недоразвитием речи несколько ниже, чем у детей с нормальным речевым развитием. Дети с ОНР затруднялись в составлении предложений и рассказов, рассказы носили простой характер перечисления, детям нужна была постоянная стимуляция – дополнительные вопросы. Дети контрольной группы показали лучше результаты. Их рассказы представляли собой более связный текст, составленный без посторонней помощи. Поэтому мы можем сказать, что у детей с ОНР отмечаются трудности планирования развернутых высказываний и их языкового оформления. 16 Категория образа автора: речевое развитие детей билингвов. Г.Х Ибрагимова Научный руководитель – ст. преп. Н.И. Болтакова Билингвизм детей является актуальной темой на сегодняшний день. Довольно часто родители в связи с работой или по социальным причинам меняют страну проживания. В результате ребенок попадает в ситуацию, где возникает потребность в осваивании другого языка. Распространена так же такая ситуация, когда один из родителей иностранец, а другой живет в стране родного языка. В этой ситуации ребенок может погружаться в двуязычную среду с самого рождения. Билингвизм – это способность владения двумя языками. Оба языка рассматриваются ребенком как средство коммуникации. Билингвы не смешивают две языковые системы, а переключаются с одной на другую. Уже в возрасте 7–8 месяцев билингвы гораздо быстрее переучиваются со старых навыков на новые. Вопрос о том, хорошо ли это для ребенка или плохо, остается предметом дискуссий. Иногда у маленьких-билингв может встречаться общее недоразвитие речи, например, нарушение грамматического строя, связной речи, словарного запаса. Но это, опять же, происходит потому, что такому ребенку приходится запоминать больше слов. Но все-таки билингвизм положительно влияет на ребенка, особенно если он растет в благоприятных социальных условиях. В таком случае билингвизм способствует развитию креативности, аналитичности и гибкости ума. Дети, говорящие на двух языках, имеют больший словарный запас, у них лучше развита память и аналитические способности. И им легче даются в учении другие языки. Кроме того, несомненный плюс – билингвы могут понимать гораздо больше людей, чем люди, владеющие одним языком. Так что, даже если в семье все говорят по-русски, можно смело смотреть с ребенком мультфильмы на японском и английском, а фильмы – на французском, не опасаясь. Если, конечно, сами мультфильмы не чересчур затейливы, а языки не слишком часто сменяют друг друга. 17 Коррекционно-педагогическая работа с детьми младшего дошкольного возраста по предупреждению речевых нарушений. Л.Н. Иванова Научный руководитель – ст. преп. Н.И. Болтакова Проблема раннего опознавания и коррекции отклонений в речевом развитии у детей двух-трех лет приобретает особое значение для их дальнейшего полноценного развития и обучения. В настоящее время проблемы диагностики и коррекции речевых нарушений у детей младшего дошкольного возраста чрезвычайно актуальны. Цель исследования: выявить и теоретическое обосновать факторы предрасположенности к нарушениям речи у детей младшего дошкольного возраста, разработать методические рекомендации для работы с детьми младшего дошкольного возраста. Объект исследования: дети младшего дошкольного возраста. Предмет исследования: предрасположенность к речевым нарушениям у детей младшего дошкольного возраста. В соответствии с целью, объектом и предметом исследования сформулированы задачи: -выявить предрасположенность к речевым нарушениям детей младшего дошкольного возраста; -разработать методические рекомендации для работы с детьми младшего дошкольного возраста. Наше исследование проводилось на базе МАДОУ №381 г. Казани. В экспериментальном исследовании принимало участие 15 детей в возрасте 3 лет. В результате констатирующего эксперимента была выявлена группа детей из 5 человек с низким уровнем развития речи, не соответствующим возрастной норме. Эти дети нуждались в динамическом наблюдении над процессом формирования вербальных средств общения, также необходимо было логопеду провести пропедевтический курс коррекционно-развивающего обучения с данной подгруппой детей. Дети со средним уровнем речевого развития так же нуждались в наблюдении логопеда, так как их дальнейшее развитие могло отстать от возрастной нормы. Работа по предупреждению речевых нарушений у детей младшего дошкольного возраста должна осуществляться своевременно и охватывать всестороннее развитие ребенка. Логопедическая работа с детьми младшего дошкольного возраста должна включать в себя: развитие экспрессивной речи, развитие импрессивной речи, развитие общей и мелкой моторики, сенсомоторной базы речи.[ Филичева Т.Б, 2005:240с] 18 Особенности нарушений звукопроизношения и фонематического слуха у детей с ФФН, МДР В.О. Исмагилова Научный руководитель – к.пед.н. И.А. Нигматуллина У детей с ФФН в 30-40% случаев встречается МДР, для чего типично нарушение нервно-психических функций, задержка темпа психического развития, фонетические и просодические нарушения, обусловленные нескоординированной работой органов речевого аппарата; нарушения звукопроизношения, голоса, речевого дыхания; нарушения общей и мелкой моторики [Архипова,2007: 343]. Фонематическая система – сложное психическое образование, обеспечивающее синхронный анализ потока звуков речи, направленный на распознавание смыслоразличительных элементов. Фонематический слух – тонкий систематизированный слух, способный осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова. Фонематическое восприятие – специально воспитанные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова. Низкий уровень фонематического восприятия выражается в нечетком разделении на слух фонем в собственной и чужой речи, в неподготовленности к элементарным формам звукового анализа и синтеза, в затруднении при анализе звукового состава речи [Логопедия,1999:680]. У детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками. У детей с ФФН часто наблюдается зависимость между уровнем фонематического восприятия и количеством дефектных звуков [Левина, 1967:367], [Орфинская, 1946:44-52]. Развитие и становление фонетической и фонематической сторон речи происходит постепенно, последовательно, в тесной связи двух основных процессов – восприятия фонем и их воспроизведения. Восприятие воспроизводства звуков родного языка – согласованная работа речеслухового и речедвигательного анализаторов, где хорошо развитый фонематический слух позволяет выработать четкую дикцию – тонкую дифференцированную работу артикуляционных органов, обеспечивающих верное произношение каждого звука [Фомичева, 1989:239]. Психофизиологической основой речи является ряд совместно работающих анализаторов, и прежде всего речеслуховой и речедвигательный. Функция слухового анализатора ребёнка формируется раньше речедвигательного. К концу дошкольного возраста ребенок правильно слышит каждую фонему языка, не смешивает ее с другими фонемами, овладевает их произношением [Шашкина, Зернова, 2003:240]. 19 Словотворчество как этап развития речевой деятельности А.Р. Качкина Научный руководитель - ст. преп. Н. И. Болтакова Речь – сложная и специально организованная форма психической деятельности. Специфика детского языка заключается в том, что он частично состоит из единиц, отсутствующих в языке, но созданных ребенком на основе общих правил родного языка, копируя язык взрослых. [Федоренко, 1984 : 240]. Т. Н. Ушакова выделяет три основных принципа, по которым дети образуют новые слова: а) часть какого-нибудь слова используется как целое слово ("осколки слов"); Пример: Лепь (то, что слеплено): "Мы лепили-лепили, и получилась лепь" (3 года б месяцев). Дыб (существительное от наречия "дыбом"): "Твои волосики стоят дыбом".- "Это дыб?" (4 года 11 месяцев). б) к корню одного слова прибавляется окончание другого ("чужие" окончания).1. Пургинки (снежинки): "Пурга кончилась, остались только пургинки" (3 года 6 месяцев). 2. Рваность (дырка): "Я не вижу, где на кофточке рва-ность" (3 года 8 месяцев). в) одно слово составляется из двух ("синтетические слова").1. Ворунишка - вор и врунишка (3 года 6 месяцев). 2. Бананас - банан и ананас (3 года 9 месяцев). [ Ушакова, 1970: 114-127]. Интересно добавить, что новые глаголы дети образуют обычно с помощью присоединения "чужих" приставок. Налить, набрать, накидать это наши "взрослые", обычные слова, а вот новые детские глаголы: набулькать, напирожить ("Вот набулькаю полную бутылку и уйду", "Спасибо, я уже полный живот напирожила"). Словотворчество, как и усвоение обычных слов родного языка, имеет в своей основе подражание тем речевым стереотипам, которые дают детям окружающие люди. Ни одно "новое" детское слово нельзя считать абсолютно оригинальным - в словаре ребенка обязательно есть образец, по которому это слово и построено. [ Кольцова, 1973]. Итак, процесс словотворчества наблюдается у всех, без исключения детей дошкольного возраста, без отклонений в развитии; словотворчество на определенном этапе развития детской речи представляет собой закономерное явление и выражает недостаточное овладение разнообразием грамматических форм родного языка; любое словотворчество имеет под собой «базу» - стереотипы, шаблоны. И уже опираясь на эти шаблоны, ребенок придумывает новые слова. 20 Особенности нарушения звукопроизношения у дошкольников с аномалиями прикуса Е.А. Кочнева Научный руководитель – ст. преп. Н. И. Болтакова Целью исследования было выявить особенности нарушения звукопроизношения при аномалии прикуса и разработать методические рекомендации по работе с дошкольниками с механической дислалией. Объектом исследования стал процесс формирования звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста. Предметом являлись особенности нарушений звукопроизношения при аномалиях прикуса у детей старшего дошкольного возраста с аномалиями прикуса. С целью изучения особенностей звукопроизношения у детей с аномалиями прикуса было проведено эмпирическое исследование на базе МАДОУ №314 комбинированного вида г. Казани. Дети, участвующие в эксперименте имели заключение медикопсихолого-педагогической комиссии о наличии у них фонетикофонематического недоразвития, общего недоразвития речи III уровня. Количество участников в эксперименте составило 14 дошкольников в возрасте пяти лет. Сравнивая детей экспериментальной и контрольной группы по видам нарушения звукопроизношения, было отмечено, что наиболее часто встречаемыми дефектами звукопроизношения у детей с аномалиями прикуса являются искажения звуков (100%), а также замены (100%). Сравнительный анализ полученных данных позволил выявить следующие особенности нарушения звукопроизношения у дошкольников с аномалиями прикуса: 1. Наиболее нарушаемыми звуками являются свистящие и шипящие. 2. Нарушения звукопроизношения представлены искажениями и заменами звуков. 3. При замене звук, который является заменителем, в большинстве случаев произносится искаженно. 4. На развитие фонематического слуха и восприятия оказывает влияние нарушенное звукопроизношение. Нами были разработаны методические рекомендации для работы с такими детьми. Для работы с разными видами аномального прикуса – прогенического [Ортодонтия 2005: 464], прогнастического [Дефектология 2000, 4: 22-31], открытого [Дистель 2001: 65-70] – созданы отдельные виды упражнений, которые можно использовать отдельно и в комплексе с другими упражнениями. Также при миогимнастике можно использовать различные дополнительные средства, такие как: активаторы, пластинки из пластмассы и резины, вестибулярные пластины, межгубные кольца и металлические диски. [Григоренко 2005: 144] 21 Логопедическая работа с детьми младшего дошкольного возраста с целью профилактики речевых нарушений. А. А. Любавина Научный руководитель - ст. преп., к.пед.н., И. А. Нигматуллина На появление и становление речи природа отводит человеку очень мало времени – ранний и дошкольный возраст. Именно в этот период создаются благоприятные условия для развития устной речи, закладывается фундамент для письменных форм речи (чтения и письма) и последующего речевого и языкового развития ребенка. Всякая задержка, любое нарушение в ходе развития речи ребенка отражаются на его деятельности и поведение. Поэтому, развитие речи - её звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя - одна из важнейших задач воспитания ребенка. Чистота речи зависит от многих факторов: от развития речевого слуха, внимания, дыхания, голосового и речевого аппарата. Все эти компоненты без специально организованной помощи часто не достигают нужного уровня развития. Чтобы предупредить закрепление неправильно произносимого звука, работа над произносительной стороной речи ребёнка необходимо начинать с раннего дошкольного возраста. Целесообразно раннее вмешательство педагогов, специалистов и активное участие родителей, которое поможет исключить необходимость компенсирующего обучения в старшем дошкольном возрасте. Речь ребенка развивается под влиянием речи взрослых и в значительной мере зависит от достаточной речевой практики, нормального социального окружения с первых дней жизни. При нормальном речевом общении ребенка с окружающими людьми речевые реакции у детей образуются путём подражания и путём рефлекторного повторения. Известно, что для развития различных психических функций, в том числе и речи, существуют оптимальные, наиболее благоприятные сроки и периоды развития [Л.И. Белякова, Е.А. Дьякова 2003: 73] [М.Е. Хватцев 2004: 38]. Произношение детей раннего дошкольного возраста характеризуется рядом особенностей. Учитывая эти особенности, педагог и родители должны готовить речедвигательный и речеслуховой анализаторы детей для правильного восприятия и произношения звуков. Существуют и некоторые особенности психических процессов речи. Возрастные анатомо-физиологические особенности ребёнка определяют психическое своеобразие речи. Также нарушения звукопроизношения могут быть вызваны рядом причин: биологических, социально-психологических и их взаимодействием. 22 Развитие словаря прилагательных у детей с общим недоразвитием речи IV уровня старшего дошкольного возраста в сюжетно - дидактической игре Е.В. Петрова Научный руководитель – ст. преп., к.пед.н., И.А. Нигматуллина На современном этапе развития педагогической науки ученые, располагая богатой базой экспериментальных данных о исключительно важной роли игры в процессе развития лексической стороны речи детей дошкольного возраста, подчеркивают актуальность и значимость данной проблемы, поскольку вопрос развития словаря, особенно словаря прилагательных как наиболее абстрактной части речи, в рамках игровой деятельности освещен недостаточно. Наиболее актуальна проблема развития словаря прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР IV уровня, т.к. у них на фоне недостаточной сформированости номинативной, предикативной, атрибутивной лексики, наибольшие затруднения, как показало проведенное нами исследование, вызывает употребление в самостоятельной речи имени прилагательного, в связи с ее поздним становлением в онтогенезе [Лалаева 1999: 1], [Лалаева 1999: 20], [Лопатина 2000: 65]. Этим обусловлена цель нашего исследования - развитие словаря прилагательных у детей с ОНР IV уровня старшего дошкольного возраста в сюжетно - дидактической игре. Изучение уровня развития словаря прилагательных у детей с ОНР IV уровня мы осуществляли по адаптированной нами методике Е.Ф. Архиповой [Архипова 2008: 209]. По результатам констатирующего этапа эксперимента, где приняло участие 24 ребенка дошкольных образовательных учреждений №340 и 23 Республики Татарстан, из них 12 детей экспериментальной группы с ОНР IV уровня, 12 человек контрольной группы с развитием речи в норме, выявлен начальный уровень развития словаря прилагательных у детей с ОНР IV уровня старшего дошкольного возраста. Опираясь на количественный и качественный анализ результатов исследования, мы пришли к выводу, что у детей с ОНР уровень развития словаря прилагательных явно недостаточен и соответствует уровням «средний» и «ниже среднего». Следовательно, мы пришли к выводу, что дети с ОНР IV уровня нуждаются в систематических занятиях по развитию словаря прилагательных. Принимая во внимание вышесказанное, по итогам диагностики была разработана программа «Диагностика и коррекция процесса развития словаря прилагательных у старших дошкольников с ОНР IV уровня» фронтальных занятий по развитию атрибутивного словаря у детей с ОНР IV уровня старшего дошкольного возраста с использованием сюжетно дидактических игр. Проведенный нами формирующий и контрольный эксперименты доказали эффективность разработанной программы в преодолении недостатков развития словаря прилагательных у детей с ОНР IV уровня старшего дошкольного возраста. 23 Категория образа автора: использование серии сюжетных картин в работе по развитию свзяной речи у детей с ОНР III уровня М.А. Тропынина Научный руководитель – ст. преп. Н.И. Болтакова Связная речь - высшая форма речи мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин и др.). У детей с ОНР III уровня недостатки в сфере фонетики, лексики, грамматики с наибольшей отчетливостью проявляются в различных формах связной монологической речи (пересказ, рассказ по картинке, серии картин, рассказ-описание). Основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседников. Основная задача обучения связной речи детей с общим недоразвитием речи – развитие языка как средства общения. Работа над содержательностью и понятностью детской речи— это в то же время работа над формированием мышления ребенка и расширением его кругозора. Во-первых, серии сюжетных картин состоят из определенного количества (от 2х до 7ми) картин и различаются по сложности (простые, с 1 героем на всех картинах, с 2-3 героями и более, с 1 и более действий). Во-вторых, в 1ой серии всегда одни и те же герои меняются только действия, что уже упрощает задачу. В-третьих, серия сюжетных картин нарисована так, что в ней есть начало, середина и конец, которых ребенок в силах самостоятельно определить, или с помощью педагога, что поможет ему выстроить последовательный рассказ. Использование серии сюжетных картин в работе с детьми с ОНР III уровня позволяет преодолеть или частично преодолеть недостатки развития связной речи, такие как: передача логической последовательности событий, пропуски отдельных звеньев, действующих лиц, замена рассказа перечислением отдельных признаков или частей объекта. 24 Использование игровых приемов на этапах коррекции нарушений звукопроизношения Р.Т. Файзрахманова Научный руководитель – асс. А.Т. Файзрахманова Дошкольный возраст является наиболее благоприятным для развития и формирования речи у детей, а ее недостатки в это время легче и быстрее преодолеваются. При реализации логопедических задач специалисты опираются на ведущую деятельность, характерную в том или ином возрасте ребенка. На дошкольном этапе ведущей деятельностью является игровая. Поэтому игровые модели широко используются при проведении логопедических занятий. В методике работы над коррекцией нарушений звукопроизношения существует три этапа, каждый из которых решает определенные задачи. На всех этапах работы следует применять доступные детям игровые приемы. В ходе коррекционно-педагогической работы логопед активно использует игровые приемы на разных этапах исправления звукопроизношения. В работе с детьми дошкольного возраста необходимо уделять внимание различным видам игр (сюжетно-ролевым, подвижным, дидактическим). В связи с этим мы представили подборку игр и игровых приемов, используемых на этапе автоматизации звука. На этапе автоматизации главная цель – добиться правильного произношения поставленного звука во всех формах речи: в слогах, в словах, в предложениях и в свободной речи. Нами были подобраны и систематизированы игры и игровые приемы, используемые на этапе автоматизации звуков в слогах, словах и предложениях. Таким образом, на каждом этапе коррекции нарушений звукопроизношения используются разнообразные игровые приемы, которые позволяют эффективно и интересно для детей строить логопедическую работу. 25 Речь взрослых как важнейший фактор формирования речи ребенка Р.Р. Халиуллина Научный руководитель – ст. преп. Н.И. Болтакова Речь — одна из линий развития ребенка. Благодаря родному языку малыш входит в наш мир, получает широкие возможности общения с другими людьми. Речь, чудесный дар природы, не дается человеку от рождения. Должно пройти время, чтобы малыш начал говорить. А взрослые, и в первую очередь родители, должны приложить немало усилий, чтобы речь ребенка развивалась правильно и своевременно. Ребенок при рождении — это человек лишь в потенции. Он реализует свои возможности и действительно становится человеком только благодаря тому, что окружающие взрослые люди передают ему свой опыт и учат его, как стать человеком. Если между ребенком и окружающими людьми возникает преграда или его контакты со старшими резко сокращаются, обедняются, то нормальное развитие психики замедляется или прекращается вовсе. В условиях достаточного по количеству и полноценного по качеству общения с окружающими людьми дети быстро осваивают то, что знают старшие, а потом сами вносят свой вклад в копилку человеческого опыта. Поскольку исторически сформировавшееся содержание человеческого опыта обобщено в словесной форме, то передача и усвоение его предполагают участие речи в этом процессе. Речь открывает ребенку доступ ко всем достижениям человеческой культуры. С развитием речи у ребенка связано формирование как личности в целом, так и всех основных психических процессов (восприятия, мышления и др.). Мать, отец и другие члены семьи являются первыми собеседниками и учителями малыша на пути его речевого развития. В раннем возрасте в основном заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга, ребенок овладевает основными грамматическими формами родного языка, накапливает значительный запас слов. Родителям и педагогам следует быть чуткими к ребенку, много общаться с ним, внимательно слушать его, предоставляя достаточную двигательную свободу. В этом случае ребенок благополучно пройдет все стадии речевого развития и накопит достаточный речевой багаж. Роль родителей в успешном овладении ребенком языком достаточно велика. Ведь именно с близкими взрослыми (мамой, папой, бабушкой и другими) ребенок встречается на первых этапах своей жизни и именно от них и через них знакомится с окружающим миром, впервые слышит человеческую речь, начинает овладевать предметами и орудиями своей деятельности, а в дальнейшем и постигать сложную систему человеческих взаимоотношений. 26 Мнемотехника – развивающая технология формирования пересказа у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня А.П. Хохлова Научный руководитель - к.пед.н., ст. преп. И.А. Нигматуллина Целью исследования было выявить особенности сформированности умения пересказа у детей с ОНР 3 уровня и разработать методические рекомендации по их преодолению. Объектом исследования стал процесс развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Предметом стало развитие у детей старшего дошкольного возраста с ОНР умения составлять пересказ с применением мнемотехники. С целью изучения уровня сформированности умения составлять пересказ было проведено эмпирическое исследование на базе МАДОУ №314 комбинированного вида Московского района г. Казани. Дети, участвующие в эксперименте имели заключение медикопсихолого-педагогической комиссии о наличии у них общего недоразвития речи III уровня. Количество участников в эксперименте составило 20 дошкольников в возрасте пяти лет (10 детей – экспериментальная группа, 10 детей – контрольная группа). По данным эксперимента, экспериментальная группа, которую составили дети с ОНР III уровня, показала более низкие данные, чем контрольная группа. Нарушение пересказа, у дошкольников с общим недоразвитием 3 уровня имело следующие особенности: 1. Пропуски отдельных моментов текста. 2. Грамматически неправильное построение фразы. 3. Замена имен героя и добавление элементов из вспомнившихся им других сказок. 4. Частое возвращение к ранее сказанному, использование дополнительных жестов. При работе с такими детьми необходимо сформировать умение связно, четко, последовательно и грамматически верно излагать свою мысль. Формирование связного высказывания лучшего всего начинать с пересказов текстов при помощи мнемотехники. Мнемотехника - это система внутреннего письма, позволяющая последовательно записывать в мозг информацию, преобразованную в комбинации зрительных образов». [В.А.Козаренко 2002: 3-27] Мнемотехника, которую мы хотим применить, базируется на методике В.А. Козаренко «Джордано», для которой характерно использование мнемотаблиц. Мнемотаблицы – это схема, в которую заложена необходимая информация и основываются на педагогическом принципе от простого к сложному. Данные схемы служат своеобразным зрительным планом для создания монологов, помогают детям выстраивать: строение рассказа, последовательность рассказа, лексикограмматическую наполняемость рассказа. [Т.Б.Полянская 2009: 3-7]. 27 Особенности коммуникации дошкольников со сверстниками Э.М.Хусаинова Научный руководитель – ст. преп. Н.И. Болтакова В дошкольном возрасте происходит одно из важнейших "приобретений" ребенка в его коммуникативном развитии — расширяется круг общения. Он обнаруживает, что другие дети "такие же, как он". Восприятие сверстника приобретает особое качество — осознанность. [О. Гаврилушкина 2003:23] К старшему дошкольному возрасту ведущим средством общения становится слово. Вместе с тем до конца дошкольного периода неречевые способы коммуникации выполняют роль словесного сопровождения, дополнения, усиления содержания детской речи. [О. Гаврилушкина 2003:24] Большинство детей в ДОУ в коммуникативном отношении достаточно благополучны. Однако специальные наблюдения показывают, что определенная часть детей в разной степени испытывает трудности в овладении коммуникативной деятельностью. [О. Гаврилушкина 2003:22] Результатом взаимодействия со сверстниками является возникновение особых межличностных отношений, от качества которых зависит и социальный статус ребенка в детском сообществе, и уровень его эмоционального комфорта. Отношения между детьми динамичны, они развиваются, в старшем дошкольном возрасте становятся конкурентными. Так постепенно усложняется и обогащается коммуникативное поведение детей.[ О. Гаврилушкина 2003:24] Общение дошкольников со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих его от общения со взрослыми. Наиболее важная отличительная черта состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. [Смирнова 2000:72] В общении со сверстником можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах со взрослыми. Ребенок спорит со сверстником, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и т.д. Именно в общении с другими детьми впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, кокетство, фантазирование.[Смирнова 2000:72] Опыт первых отношений со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребенка. [Смирнова, Лаврентьева] 28 Секция СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ И КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА Руководитель – доц. А.И. Ахметзянова Формирование мотивации к исправлению речевого дефекта у детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи З.Г. Мустафина Научный руководитель – к. пс. н., доц. А.И. Ахметзянова Речь возникает из потребности высказаться, а высказывания человека порождаются определёнными побуждениями. Наличие мотивации речи означает, что у ребёнка не только есть мысли и чувства, которые могут быть выражены им, но что ему хочется поделиться, то есть у него имеется внутреннее побуждение к тому, чтобы высказать свои мысли и чувства. На современном этапе развития общества данный вопрос занимает особое значение, поскольку речь является необходимым условием успешности любого вида деятельности и взаимоотношений с другими людьми. В связи с этим в педагогической науке и в образовательных учреждениях идут поиски путей повышения мотивации к исправлению речевых нарушений[1, 2, 4]. Р.Е. Левина указывала на то, что недостатки мотивационной деятельности ребёнка должны быть отнесены к предпосылочным по отношению к речи. В современной научно-методической литературе, к сожалению, только констатируется значимость мотивационной основы для формирования речевых умений и необходимость повышения ее эффективности [2]. В последнее десятилетие ХХ века психологи обратили внимание на возможности художественных историй, сочинённых специально для помощи как взрослым, так и детям. Был разработан общий подход к созданию и применению таких историй, а также написаны лечебные истории для самых распространённых проблемных ситуаций (истории для лечения отдельных детских страхов, некоторых проблем в общении и т.д.). Сочинение историй, рассказов используется для оживления чувств клиента, вербализация образов, ассоциаций, символов, имеющихся у клиентов, для того чтобы претворить внутреннее беспокойство в конкретный образ и вдохновиться в творчестве. Р.Т. Стиртцингер (1983) предложил метод «общего сочинения историй» ребенком и взрослым. Этот метод использовался им для того, чтобы помочь ребенку найти адекватные способы разрешения конфликтов, вызывающих нарушения поведения ребенка дома и в школе [3]. Многие дети весьма неохотно воспринимают прямое вмешательство кого бы то ни было в свои личные трудности и проблемы. Слушая же специальную историю, написанную в форме сказки или рассказа, ребёнок невольно сопереживает герою, в котором также невольно узнаёт очень 29 близкого себе человека с очень похожими проблемами. Такое сопереживающее слушание снимает упрямство и сопротивление советам извне. Ребёнок, видя, как близкий ему герой успешно справляется с проблемой, обычно загорается желанием повторить стратегию и тактику героя. Он либо сам применяет полученные из истории подсказки и советы, либо охотно откликается на помощь человека, который читал ему эту историю. Цель исследования: формирование мотивации к исправлению речевого дефекта у детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи. Проведённое нами в 2011 году исследование ставило одной из своих целей создание коррекционной программы по развитию мотивации к исправлению речевого дефекта. Также получить информацию о личностных, поведенческих, деятельностных особенностях конкретного школьника с ТНР. Нас интересовали такие вопросы, как: есть ли у ребёнка страх речи, поведенческий и речевой негативизм, каковы реакции детей при столкновении с трудностями, осознает ли ребенок своё речевое нарушение и т.д. Методика нацелена на выяснение моментов, которые составляют основу отношения ребёнка с ТНР к занятиям с логопедом: личностная значимость речевой деятельности, наличие внутренней или внешней мотивации к исправлению речевого нарушения, отношение к логопедической работе, уверенность в её успехе, удовольствие от результата. Тест ориентирован на ситуацию коррекционно-логопедического обучения. Он состоит из заданий, в которых представлены пары абсолютно идентичных животных, птиц, предметов. Таким образом, происходит отчуждение эмоций и поведенческих паттернов: животное (сам испытуемый) может сердиться, отказаться выполнять задание, уйти с занятия, быть равнодушным, стесняться, молчать. Он чувствует себя защищённым субъектом, хозяином положения, может вести себя «как положено» или демонстрировать деструктивные аспекты своего «Я» . Сама методика включает в себя 60 пар утверждений. Последовательность предъявления стимульного материала представлена в результате хаотичных выборов. Так же одной из наших целей было выяснить, какую уровень занимает каждая из мотиваций. Для получения результата об уровне каждого из блоков мы придерживались определенных критериев оценки. Блок мотивации, набравший в среднем от 0 до 4 баллов, считался низким уровнем мотивации. Баллы от 5 до 7 характеризовали средний уровень мотивации. Блок, набравший в среднем от 8 до 10 баллов, считался высоким уровнем мотивации. Выборку составили двенадцать детей младшего школьного возраста с ТНР, 67% из которых имели диагноз ОНР III уровня, 8% - ОНРII уровня, у 25% школьников был диагноз моторная алалия и 8% детей имели диагноз ринолалия. 30 Исследование проходило в в специальной школе-интернате V вида №7 Кировского района г. Казани. Проведя исследование, мы получили следующие результаты. Наибольший процент из всех блоков набрал блок «Мотивация достижения» - 82%. Это можно объяснить тем, что дети не так давно поступили в школу и хотят иметь хорошие результаты. На втором месте оказался блок «Мотивация к исправлению речевого дефекта»- 79%. Так как испытуемые ходят в школу для детей с тяжелыми нарушениями речи, достаточно высокий процент по данному блоку является положительным для данной группы детей. На третьем месте – «Мотивация к взаимодействию с окружающими»- 76%, что объясняется тем, что дети постоянно находятся во взаимодействии как со сверстниками, так и учителями, логопедами, воспитателями. Далее по идет блок процентам «Стремление к лидерству»- 71%. Этот блок характеризует о личностных качеств данной группы детей. Наименьший процент получился в блоке «Мотивация к обучению»67%. Это достаточно не высокий результат. Это говорит о необходимости дополнительной работы для формирования мотивации к обучению. После проведения методики исследования мотивации к исправлению речевых нарушений, мы получили следующие результаты: наименее сформированным мотивом явился мотив обучения, а мотив к исправлению речевого дефекта, на который мы делаем акцент в нашей работе, оказался одним из мотивов, получивший высокие баллы. При беседе с учителями, в классах которых проводилось исследование, на перечень вопросов, касающихся их собственной оценки состояния мотивации учеников, преподаватели дали иные ответы. По мнению преподавателей, дети не стараются исправить свой дефект. Из этого мы предположили, что у обследуемых детей есть желание исправить речевой дефект, но для получения этого результата учащиеся не прилагают никаких усилий. На основании всего вышеизложенного можно сделать следующие выводы: 1. Анализ результатов эксперимента показал, что у детей с тяжелыми нарушениями речи преобладают «Мотивация достижения» и «Мотивация к исправлению речевого дефекта», нежели «Мотивация к обучению» 2. Существует взаимосвязь мотивации к логопедическим занятиям с другими мотивационными переменными (мотивацией достижения, учебной мотивацией и др.) 3. Дети с речевыми нарушениями требуются в коррекции и формировании мотивации. 4. Наиболее успешным методом коррекции и формирования мотивации у детей с речевыми нарушениями являются психотерапевтические истории, в которую входят беседы, истории, сказки, которые придумывает взрослый или ребенок. Психотерапевтические истории отражают внутренний мир и проблемы 31 ребенка. Благодаря не прямому обращению ребенка этот метод является наиболее эффективным и помогает ребенку справиться с проблемой. 5. Представленная нами коррекционная программа по развитию мотивации может быть использована в формировании мотивации у детей с речевыми нарушениями младшего школьного возраста. Теоретический анализ литературы позволяет сделать вывод, что хотя формирование мотивации к исправлению речи у детей младшего школьного возраста является одной из актуальных проблем психологии, многие ее аспекты еще не получили подробного освещения и требуют дальнейшей разработки. Литература Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. - М., 1971. – 258 с. Оклендер В. Окна в мир ребенка. Руководство по детской психотерапии.- М.: независимая фирма «Класс», 2005.- 336 с. Осипова А.А. Общая психокоррекция.- М.: Сфера, 2002- 510 с. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. 2-е издание. – СПб: Питер; М.: Смысл, 2003. – 240 с. 32 Работа логопеда по развитию мышления в ходе подготовке детей с общим недоразвитием речи III уровня к школьному обучению И. Бутакова Научный руководитель - к. пед. н., доц. Т. В. Артемьева В дошкольном возрасте решаются сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. Развивающееся мышление дает детям возможность заранее предусматривать результаты своих действий, планировать их. В современной психолого-педагогической литературе отмечается, что отличительной особенностью деятельности детей с нарушениями в развитии являются нарушения его познавательной деятельности связанное с неполноценностью чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности [Выготский 1991: 247]. Экспериментальное исследование осуществлялось на базе униципального дошкольного образовательного учреждения «Детский сад №286 компенсирующего вида» Московского района города Казани. Мышления изучалось с помощью следующих методик: “Нелепица” (С.Д.Забрамная, О.В.Боровик); “Невербальная классификация” (Н.Я.Семаго, М.М.Семаго); “Недостающие детали” С.Д.Забрамная, О.В.Боровик); теста “Прогрессивные матрицы Равена” Проведенный в исследовании анализ уровня развития мышления показал, что высокий уровень развития мышления отмечается у 10% испытуемых; средний уровень развития мышления выявлен у 64% испытуемых детей; низкий уровень развития мышления выявлен у 26% испытуемых детей Для формирования мышления у детей с общим недоразвитием речи III уровня, необходима коррекционно-педагогическая работа, которая опирается на основные педагогические принципы. Руководствуясь этими требованиями, мы пришли к выводу, что в формировании умений устанавливать логические отношения, одним из необходимых условий является системность, т.е. нужна система игр с последовательно развивающимся и усложняющимся содержанием, с дидактическими задачами, игровыми действиями и правилами. Отдельно взятые игры могут быть очень интересными, но, используя их вне системы, нельзя достичь желаемого обучающего и развивающего результата. Логопедическая работа по подготовке к школьному обучению будет более эффективна при условии, что в неё будет включена специально подобранная программа упражнений по развитию мышления. 33 Исследование уровня сформированности ручного праксиса у детей с ОНР III уровня Ю.И. Валиуллина Научный руководитель – ст.преп. Н.И.Болтакова В настоящее время наблюдается много детей с общим недоразвитием речи. Это сложное речевое нарушение может нести за собой различные нарушения, в том числе как недостаточное развитие ручного праксиса у детей [Волклва 2000: 177]. Объект исследования: процесс формирования моторики у детей с ОНР III уровня. Предмет исследования: развитие ручного праксиса у детей с ОНР III уровня Исследование, направленное на выявление особенностей развития ручного праксиса. В исследовании принимали участие 18 человек. Это 9 дети в возрасте 5,5–6 лет, имеющие нормальное речевое развитие. И 9 детей в возрасте 5,5 – 6 лет, имеющие ОНР III уровня. Нами был проведен констатирующий эксперимент по методике Архиповой Е.В. «Диагностика нарушения моторного развития» и методике Акименко В.М., которая направлена на исследование: статической и динамической координации движений пальцев рук. После анализа полученных результатов мы выделили три уровня успешности высокий, средний, низкий. Анализ полученных результатов по методике Е. В. Архиповой «Диагностика нарушения моторного развития», мы получили следующие результаты. Дети с ОНР III уровня показали низкий уровень – 66% развития кинестетической основы движений руки; средний уровень у 33% детей с ОНР III. Высокий уровень не выявлен. Дети с нормальным речевым развитием показали высокий уровень – 55%, средний уровень – 33%, и лишь 11% низкий уровень. Анализ полученных результатов по методике В.М. Акименко по заданию показал следующие результаты. Дети с ОНР показали низкий уровень 55%. Средний уровень наблюдался у – 33% детей и низкий у 11%. У детей с нормальным речевым развитием высокий уровень моторного развития -66%. Средний уровень наблюдался у 33%, низкий уровень не выявлен. После полученных результатов мы выявили, что дети с ОНР отстают в развитие ручного праксиса чем дети с нормальным речевым развитием. Дети с ОНР нуждаются в правильной организационной работе логопеда. Данная работа должна затрагивать все направления профилактики дисграфии. Технология развития ручного праксиса заключается в системности всех форм деятельности – повседневного поведения специальных занятий, игр, режимных моментов и тд. 34 Развитие ручной моторики как условие формирования сенсомоторных функций у детей с фонетико – фонематическим недоразвитием А.Р. Гарифуллина Научный руководитель – доцент, к. биол. н. Л.А. Жандарова Одним из важных аспектов развития дошкольника в период подготовки его к школе является развитие мелкой моторики и координации движений пальцев рук. На развитие речи ребенка, не только устной, но и письменной, оказывает влияние уровень развития общей и мелкой моторики. Поэтому в последнее время возникает проблема дополнительной стимуляции и развития двигательной функции ребенка и его координации [Агеева 1991: 123]. Цель данного исследования: изучение сенсомоторных функций у детей дошкольного возраста с ФФН для разработки рекомендаций по развитию ручной моторики. Объект исследования: формирование сенсомоторных функций у детей с ФФН. Предмет исследования: влияние развития ручной моторики на формирование сенсомоторных функций у детей с ФФН. С целью изучения особенностей сформированности сенсомоторных функций у детей с ФФН, было проведено экспериментальное исследование на базе МАДОУ № 340 Московского района г. Казани, расположенного по адресу: ул. Тверская, 4а. В эксперименте приняли участие 20 детей старшего дошкольного возраста в возрасте шести лет: 10 детей экспериментальной группы с диагнозом ФФН и 10 детей контрольной группы с нормальным речевым развитием. В ходе констатирующего эксперимента были использованы: тест Керна-Йирасека и гештальт-тест Лоретты Бендер, направленные на измерение зрительной перцепции, тонкой моторики, уровня развития сенсомоторики, выявление существования значимых корреляций между степенью сформированности у детей способности к копированию геометрических фигур и интеллектуальными способностями [Волков 2004: 188-192; Демидова, Соколова 1992: 78-93]. Диагностика по тесту Керна-Йирасека показала, что у 40% детей с ФФН уровень развития сенсомоторных функций находится ниже нормы, в то время как в контрольной группе детей с такими показателями в 4 раза меньше. Детей с высоким уровнем в контрольной группе оказалось больше в 3 раза. Диагностика по гештальт-тесту Лоретты Бендер выявила, что детей со средним уровнем развития в обеих группах примерно одинаковое количество (40%- в экспериментальной, и 50% –в контрольной). Но с низким уровнем в экспериментальной группе детей в два раза больше. 35 Категория образа автора: краткий исторический экскурс, в проблему семей воспитывающих умственно отсталого ребенка. М.А. Гимадеева Научный руководитель – к. пс. н., доц. А. И. Ахметзянова Современное общество возлагает на родителей ответственность за воспитание и развитие своего ребенка. Данное требование закреплено Конституцией Российской Федерации и Семейным Кодексом Российской Федерации. обучения и воспитания детей с умеренной и тяжёлой степенью умственной отсталости, семья, воспитывающая ребенка с отклонениями в развитии, сталкивается с множеством трудноразрешимых жизненных проблем Проблемы семьи, имеющей ребенка с отклонениями в развитии, проявляются в различных сферах ее жизни. В истории развития человечества взаимоотношения семьи и общества прошли путь от диктата социума, предписывающего избавляться от неполноценных младенцев, до понимания необходимости оказания помощи и поддержки таким семьям. В разные исторические эпохи восприятие здоровыми согражданами лиц, имеющих физические и психические недуги, имело свои особенности и складывалось по-разному. Понимание необходимости в оказании помощи лицам с физическими и психическими недостатками и активизация такой помощи приобретает особую значимость к началу XVIII в. В России первый отечественный опыт положительного влияния семьи на состояние душевнобольного возник в начале XIX в. Специалисты, работавшие с этой категорией больных, обратили внимание на возможность использования семейного окружения как для профилактики, так и для лечения различных психических расстройств. 36 Дидактическая игра как средство формирования психомоторных функций у детей с общим недоразвитием речи ІІІ уровня Е.М. Гречанюк Научный руководитель – к. пс. н., доц. А.И. Ахметзянова Актуальность темы заключается в том, что, несмотря на большое количество специальной литературы, посвященной проблеме общего недоразвития речи вопрос об особенностях психомоторных функций и подборе эффективных средств для их формирования у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) ІІІ уровня остается недостаточно изученным. Целью нашего исследования было изучение особенностей психомоторных функций у детей с ОНР ІІІ уровня и разработка методов развития психомоторных функций с помощью дидактических игр. Проведённое исследование показало, что у 70% детей с ОНР средний уровень, а у 80% детей с нормальным речевым развитием высокий уровень общей произвольной моторики. Высокий уровень сформированности произвольных мимических поз был выявлен только у 40% детей с ОНР, тогда как почти 70% детей с нормальным речевым развитием обнаружили высокий уровень этого показателя. Уровень орального праксиса у детей с ОНР не значительно отличался от уровня этого показателя у детей с нормальным речевым развитием. Исследование показало, что произвольная моторика пальцев у детей с ОНР наименее развита: только 20% детей с ОНР имеют высокий уровень этого показателя. В то же время 80% детей с нормальным речевым развитием показали высокий уровень произвольной моторики пальцев. Мы разработали и апробировали комплекс игр, направленных на устранение выявленных нарушений и дальнейшее развитие психомоторных функций детей. Необходимо отметить, что никто из детей с нормальным речевым развитием не показал низкого уровня развития психомотрых функций по всем исследуемым параметрам, а среди детей с ОНР такие были выявлены. Формой игры мы выбрали дидактические игры, так как одно из средств воспитания и обучения детей дошкольного возраста. При составлении комплекса дидактических игр, были использовали игры, направленные на развитие общей произвольной моторики, формирование определенных мимических поз, развитие произвольной моторики пальцев рук. Эти игры были адаптированы для детей с ОНР, составлены дидактические задачи, содержание, правила и игровые действия (необходимые элементы дидактических игр). Разработаны и сконструированы авторские варианты оборудования и материалов. Также особенностью наших игр является то, что они сгруппированы исходя из нарушенных психомоторных функций, которые страдают у детей. Игры могут быть использованы как логопедами, так и психологами, воспитателями, родителями. 37 Арт-терапия как нетрадиционная технология развития психомоторных функций детей с речевыми нарушениями Ф. Р. Каримова Научный руководитель - к.пед.н. И.А. Нигматуллина Речь является одной из важнейших психических функций человека. Дефектологи, логопеды, педагоги и психологи (В.М. Акименко, М.А. Поваляева, М.И. Чистякова, Е.А. Пожиленко, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, Т.М. Грабенко и др.) представляют в дополнение к академическим методам новые нетрадиционные формы и методы коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения речи. Арт-терапия является средством преимущественно невербального общения. Песочная терапия — один из удивительных методов терапии - в контексте арт-терапии представляет собой невербальную форму психотерапии. Это делает ее особенно ценной для работы с теми, кто недостаточно хорошо владеет речью, затруднен в словесном описании своих переживаний, то есть для коррекционной работы с детьми с нарушениями в развитии речи, так как является одним из способов общения с самим собой и с окружающим миром; уникальный способ снятия внутреннего напряжения, воплощения его на бессознательно-символическом уровне, что позволяет повысить уверенность в себе и открыть новые пути развития. Принцип “терапии песком” был предложен еще Карлом Густавом Юнгом. Ребенок в процессе песочной игры имеет возможность выразить свои самые глубокие эмоциональные переживания. Песок дает дополнительный акцент на тактильную чувствительность. Технология песочной терапии многофункциональна, она позволяет одновременно решать задачи диагностики, коррекции и развития речи. Песочная терапия имеет свои основные принципы. Все игры, с использованием песочной терапии, делятся на три направления: обучающие, направленные на развитие тактильно-кинестетической чувствительности и мелкой моторики рук, познавательные, направленные на познание многогранности нашего мира и проективные, с их помощью мы осуществляем психологическую диагностику, коррекцию и развитие ребенка. Преимуществом песочной терапии при развитии психомоторных функций детей с речевыми нарушениями является то, что усиливается желание ребёнка узнавать что-то новое, развивается тактильная чувствительность и все познавательные функции, совершенствуется предметно-игровая деятельность ребенка. Таким образом, метод песочной терапии отличается от других форм арт-терапии простотой манипуляций, возможностью создания новых форм, кратковременностью существования создаваемых образов. В настоящее время «песочная терапия» получила широкую известность, и её применение остаётся привлекательным для многих специалистов. 38 Развитие памяти и внимания детей с ОНР в сюжетно-ролевой игре Е.С. Крайнова Научный руководитель – к. пс.н., доц. Т. В. Артемьева В исследованиях отечественных ученых О.Н. Усановой [2008], Т.Б. Филичевой [2001], Г.В. Чиркиной [1993] отмечается, что для детей с речевым недоразвитием характерны: плохая память, недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения; недостаточный объем сведений об окружающем, о свойствах и функциях предметов действительности. В настоящее время идет поиск эффективных путей коррекционнонаправленного обучения и воспитания дошкольников с разными речевыми нарушениями, в том числе и с общим недоразвитием речи (ОНР). Для развития внимания и памяти у детей с ОНР огромное значение играет игра. В игре осуществляется познавательное развитие детей, игровая деятельность способствует расширению и углублению представлений об окружающей действительности, совершенствованию внимания, памяти, наблюдательности и мышления. Большое влияние на развитие речи детей оказывают игры, содержанием которых является инсценирование какого-либо сюжета, - так называемые игрыдраматизации. Хороводные игры и игры с пением способствуют развитию выразительности речи и согласованности слов с движениями. Подобные игры формируют также произвольное запоминание текстов и движений. Исследование, направленное на выявление роли сюжетно-ролевой игры в развитии памяти и внимания детей с ОНР проводилось в детском саду № 381 Московского района. В ходе экспериментального исследования принимали участие 15 детей с ОНР. Были использованы методики направленные на изучение зрительной непроизвольной памяти, зрительной произвольной памяти, разработанные Стребелевой Е.А. [2004 . Объем внимания детей изучался с помощью корректурных проб. После коррекционных игровых занятий с детьми дошкольного возраста с ОНР по всем методикам были получены данные о положительной динамике развития памяти и внимания: у 80 % детей увеличились показатели зрительной непроизвольной памяти. У 86 % детей улучшились показатели зрительной произвольной памяти Также после занятий у всех детей повысилась концентрация внимания, они стали способны длительно удерживать внимание на каком-нибудь одном объекте. 93 % детей стали лучше концентрируются на выполнении задания, легче переключаются, стали способны быстро выключиться из одной деятельности и включиться в другую, когда того требуют 39 Формирование мотивационной готовности к школьному обучению у детей с тяжелыми нарушениями речи. А. М. Лежнина Научный руководитель – к.пед.н., ст. преп. А.А. Твардовская Многие авторы отмечают, что в сложной структуре формирующейся личности ребенка с отклонениями в развитии мотивационнопотребностная сфера занимает существенное место (Л.С.Выготский, Л.В.Знаков, А.К.Маркова, Н.Г.Морозова, В.Г.Петрова, И.Ю.Кулагина и другие). Свое исследование мы выстроили на предположении о том, что у детей с тяжелыми нарушениями речи уровень сформированности мотивационной готовности ниже, чем у детей с нормальным речевым развитием и использование на логопедических занятиях современных методов и приемов в работе с детьми дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи, способствует формированию мотивационной готовности наиболее эффективно. В эксперименте участвовало 30 детей с тяжелыми нарушениями речи старшей подготовительной группы детского сада компенсирующего вида и 15 детей старшего дошкольного возраста, речевое развитие которых соответствует возрасту. Полученные нами результаты, в какой-то мере подтверждают существующие данныео несформированности мотивационной готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи. Анализ результатов показывает, что доминирывали не учебные мотивы деятельности, а такие как игровые, внешние и социальные мотивы.Что свидетельствовало о необходимости и важности проведения формирующего этапа, направленного на повышение уровня мотивационной готовности у детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи. Главной особенностью разработанных нами занятий явилось использование в структуре традиционного логопедического занятия наряду с логопедическими технологиями отдельных приемов и методов психокоррекции, направленных на повышение уровня мотивации к учебной деятельности. По результатам проведенной коррекционной работы нами было исследовано, насколько улучшились показатели по распределению доминирующего мотива. Анализируя результаты, можно сделать вывод, что несмотря на то что, ни один исследуемый ребенок показала высоких результатов, безусловно, имеется положительная динамика. Нужно учитывать тот факт, что у обследуемых респондентов еще есть время для формирования и развития новой ведущей психологической деятельности, а именно - учения. Даже сформировав мотив учения, важным является сохранения желания учится, в первые школьные дни. Важно чтобы ребенок не потерял интерес к учебе, не оправдав своих ожидай в процессе учебной деятельности. 40 К вопросу об интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья Ю.Е. Миндукова, А.Н. Халиуллова Научный руководитель - к.пс.н., ст.преп. А.А.Твардовская Одной из форм получения образования детьми с ОВЗ в настоящее время в России является специальное (коррекционное) образование. Но оно замыкает своего воспитанника в узкий круг, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка [Выготский 1983: 52]. Поэтому задачей общества является интеграция в жизнь каждого ребенка с особыми образовательными потребностями, создание условий компенсации его недостатка с учетом биологических и социальных факторов. Успешное приспособление ребенка с ОВЗ к вхождению в общество не может пройти без подготовки общества к принятию инвалида. Именно поэтому цель нашего исследования – изучение социальной готовности общества к принятию ребенка с ОВЗ. Опросом было охвачено100 респондентов. В результате исследования было выявлено, что современное отношение всех групп опрашиваемых в целом можно считать положительным. Однако учителя из всех респондентов негативнее относятся к детям с ОВЗ. Также многие из учителей не уверены, что хотели бы работать с такими детьми. На вопрос о том, необходима ли интеграция, большинство опрашиваемых дали положительный ответ. Учителей, сомневающихся в этом, больше, чем родителей. Дети и родители во многих вопросах положительно относятся к взаимодействию с детьми с ОВЗ. Важно отметить, что по отношению к детям с психическими нарушениями было выявлено больше всего негативных чувств. Также здоровые дети с большим предубеждением относятся к врачам и учителям, имеющим ограниченные возможности. Здоровые дети отмечают у детей с ОВЗ такие положительные качества, как упорство и терпение, косвенно подчеркивая, что в стране не созданы условия, при которых инвалиды будут чувствовать себя комфортно. Отрицательными качествами, по мнению здоровых детей, является недоверие к окружающим, и очень многие указывают на чрезмерную жалость к себе. При этом самыми частыми ответами на вопрос о том, где должны учиться дети с особыми возможностями здоровья, были в специальной школе или на дому. Возможно, здоровые дети считают, что общество еще не готово к толерантному отношению к таким людям, что детям с ОВЗ комфортнее будет в более изолированном состоянии. Международный опыт показывает, что развитие системы интегрированного образования – долгосрочная стратегия, требующая терпения, непрерывности, поэтапности и комплексного подхода для ее реализации. 41 Коррекция агрессивности младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи, воспитывающихся в условиях школы интерната, с помощью метода психотерапевтической фотографии Е.А Пичугина Научный руководитель - к. пс. н., доц. А.И. Ахметзянова В школе для детей с тяжёлыми нарушениями речи контингент учащихся характеризуется многообразием речевых дефектов и особенностями психического развития. Нужно отметить, что учащиеся подобных учреждений, как правило, лишены полноценной коррекции психологического здоровья, поскольку все возможности педагогов направлены на коррекцию речи. Коррекция агрессивного поведения младших школьников с использованием психотерапевтической фотографии наиболее эффективна, поскольку модели поведения различных сказочных героев позволяют ребёнку раскрепоститься, выплеснуть свои негативные ощущения в обыгрывании ситуации, а так же стремиться к положительным поступкам и проецировать данное поведение на реальность. Исследование было проведено на базе Казанской школы-интерната №7 для детей с тяжёлыми нарушениями речи. В круг исследования было включено 15 детей младшего школьного возраста, в речевых картах которых имелись заключения о тяжёлых нарушениях речи. Цель: выявление нарушений эмоционально-волевой сферы ребёнка. Было выявлено, что агрессивность детей с тяжёлыми нарушениями речи превалирует над другими эмоциональными отклонениями. Учитывая данный факт, коррекция была направлена именно на это нарушение. С целью коррекции агрессивного поведения младших школьников нами была разработана и реализована программа коррекции агрессивности младших школьников, воспитывающихся в школеинтернате методом психотерапевтической фотографии. В основу работы легли идеи Копытина А.И [Копытин 2000:21], [Копытин 2006:15]. Цель программы - коррекция агрессивности у детей с тяжёлыми нарушениями речи. Коррекционная программа включает в себя следующие этапы: 1. Фотопортрет ребёнка в образе, сделанный другим человеком. Производится костюмированная фотосессия, с изображением характерной роли сказочных персонажей. В случае, когда реакции и поведение ребёнка моделируются им целенаправленно (при позировании), или когда ребёнок находится в естественной среде-модели поведения разные. 2. Составление фотоколлажа. Результаты исследований позволяют рекомендовать активно использовать метод психотерапевтической фотографии в работе с детьми с тяжёлыми нарушениями речи, так как данный метод способен значительно снизить проявления агрессивности. 42 Синдром дефицита внимания и гиперактивности. Изучение проблем: этиологии, клинической картины, диагностики и классификации. А.В. Растатурина, В.Д.Федорова Научный руководитель – к.пс.н., доц. А.И.Ахметзянова Синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) - это неврологическо-поведенческое расстройство развития, начинающееся в детском возрасте. Проявляется такими симптомами, как трудности концентрации внимания, гиперактивность и плохо управляемая импульсивность, а также рядом дополнительных признаков: нарушения координации, эмоциональные нарушения и трудности в общении с окружающими. На сегодняшний день, по данным различных исследований, распространенность СДВГ в детской популяции составляет от 2 до 12%, причем мальчики в гораздо большей степени подвержены развитию этого патологического состояния по сравнению с девочками. Несмотря на большое количество исследований, проведенных к настоящему времени, причины и механизмы развития СДВГ остаются недостаточно раскрытыми. На сегодняшний день можно выделить несколько групп факторов, влияющих на формирование СДВГ: повреждение центральной нервной системы в пренатальный, перинатальный и ранний постнатальный периоды, генетическая предрасположенность, а также неблагоприятные факторы внешней среды. Грамотная, основательная диагностика является чрезвычайно важной предпосылкой эффективной помощи ребенку с СДВГ. Речь идет не только о подтверждении диагноза расстройства, но и о комплексном, глубинном понимании каждой индивидуальной ситуации. Диагностический процесс при СДВГ довольно сложен, требует времени, высокого уровня компетенции и мультидисциплинарной команды специалистов. Анализ распространенности СДВГ актуален не только в качестве одной из современных характеристик состояния здоровья детского населения. Синдром дефицита внимания и гиперактивности – основная причина нарушений поведения и трудностей в обучении в дошкольном и школьном возрасте. 43 Особенности самооценки и уровня притязаний заикающихся детей дошкольного возраста А.И. Сабитова Научный руководитель - к. пс. н., доц. Т.В. Артемьева Заикание является одной из важных проблем логопедии, как в теоретическом, так и в практическом аспектах, так как до настоящего времени остаются неясными до конца механизмы этой речевой патологии, а коррекционная работа далеко не всегда является успешной. Возникая в дошкольном возрасте, заикание имеет тенденцию к хронификации, искажает формирование личности, нередко ведет к социальной дезадаптации. Цель исследования: изучение специфики развития самооценки и уровня притязаний заикающихся детей старшего дошкольного возраста. Гипотеза исследования: социальная адаптация детей будет эффективнее, если в коррекционной работе с заикающимися дошкольниками учитывать особенности самооценки и уровня притязаний этой группы детей. Задачи исследования: 1.На основе теоретического анализа отечественной литературы рассмотреть состояние проблемы заикания и создать необходимое теоретическое обоснование для предпринятого исследования. 2.Выяснить степень разработанности проблем этиологии, клинической картины развития и сопутствующих психологических особенностей у детей с заиканием в дошкольном возрасте. 3. Выявить особенности самооценки и уровня притязаний у детей с заиканием невротической формы. Экспериментально – психологическое исследование осуществлялось с ноября 2007 года по май 2008 год на базе дошкольного образовательного учреждения с нарушениями речи № 306 г. Казани. В круг нашего исследования вошли 30 детей старшего дошкольного возраста. По итогам проводимого нами исследования самооценки и уровня притязаний по шкалам: «Здоровье», «Ум», «Характер», «Авторитет у сверстников», «Внешность», «Уверенность в себе», можно сделать вывод, о том, что большинство детей без заикания по всем выше перечисленным шкалам имеют адекватную самооценку (85.5%) и уровень притязаний (79 %), лишь у незначительного количества детей результаты по самооценке (14.5 %) и уровню притязаний (21 %) завышены. Дети же с заиканием, по результатам исследования, отличаются заниженной самооценкой по всем выше перечисленным шкалам (40%), кроме шкалы «Внешность» при исследовании этой шкалы у детей с заиканием результаты по самооценке завышены (53,4%). Результаты исследования уровня притязаний у заикающихся дошкольников показал, что уровень притязаний по всем шкалам завышен (66 %), это свидетельствует о нереалистичном, некритическом отношении старших дошкольников к собственным возможностям. 44 Коррекция нарушения общения детей младшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи с помощью метода психотерапевтических историй А.И. Садыкова Научный руководитель - к. пс.н., доц. А.И. Ахметзянова Речь как средство общения возникает и развивается в процессе общения. Нарушения речевой функции не могут не сказаться на развитии процесса коммуникации у ребенка. Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей; порождает специфические черты общего и речевого поведения (ограниченную контактность, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь, невнимательность к речи собеседника), приводит к снижению коммуникативной активности. Цель исследования - изучение специфики общения детей младшего школьного возраста с ТНР со сверстниками и коррекция их с помощью метода психотерапевтических историй. Эмпирическое исследование проводилось на базе специальной (коррекционной) школы-интерната №7 V вида г. Казани. По результатам констатирующего эксперимента выявилось, что для большинства детей характерна неудовлетворенность местом, занимаемым в группе сверстников, вследствие чего, возможно, они относятся к одноклассникам с антипатией, стараясь окружить себя взрослыми людьми. Среди этих детей имеются застенчивые, тревожные, склонные к одиночеству дети, а также дети с выраженной агрессией. После проведения констатирующего эксперимента были проведены коррекционные занятия с целью развития коммуникативных умений, устранения таких особенностей личности, как тревожность, агрессия, страхи. После установления контакта сразу переходили к составлению историй. На первых занятиях ребенку предлагалось сначала самому придумать персонаж, дать ему имя, рассказать немного о нем, его образе жизни, интересах; а затем придумать какую-нибудь историю из жизни этого персонажа. По завершении составления рассказа ребенком логопед предлагал ему другой вариант истории с теми же персонажами и сюжетом, но отличающимся концом. Задачами следующего этапа реализации коррекционной программы явились: - формирование коммуникативных навыков; развитие связной диалогической и монологической речи; развитие творческого мышления; воспитание умения работать в коллективе. Проведенное исследование подтвердило выдвинутую нами гипотезу о том, что процесс общения детей с тяжелыми нарушениями речи имеет ряд специфических особенностей и при коррекционном воздействии с помощью психотерапевтических историй возможно преодолеть различные трудности межличностного взаимодействия. 45 Арттерапия, как метод устранения тревожности и развития коммуникативных способностей у подростков с тяжелыми нарушениями речи А.Р. Хаертинова Научный руководитель - к.биол.н., доц. Л.А. Жандарова Проблема коммуникации стоит перед подростками, имеющими тяжелые нарушения речи очень остро. Это объясняется тем, что процесс межличностного общения осуществляется посредством речи. При нарушениях речи часто возникают барьеры общения. В свою очередь низкая общительность ведет к деформации личности и снижает эффективность преодоления речевого нарушения. Поэтому выявление причин возникновения повышенной тревожности и ее влияние на коммуникативные навыки, способствовало созданию комплекса инновационных арттерапевтических упражнений, направленных на снижение тревожности и развития коммуникативных способностей у подростков с тяжелыми нарушениями речи. Цель исследования: поиск путей по преодолению тревожности и развитию коммуникативных способностей у детей школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи. Исследование проводилось на базе школы – интернат №7 для детей с тяжелыми нарушениями речи г. Казани и на базе общеобразовательной школы №139. Выборка составила 30 человек: 15 из них подростки с нормальным речевым развитием и 15 с тяжелыми нарушениями речи. Результаты исследования показали, что у детей с ТНР наблюдается увеличение уровня тревожности по факторам: переживание социального стресса (на 63%), фрустрация в потребности достижения успеха (на 40%), а так же проблемы и страхи в отношениях с учителями (на 42%). Для исследования уровня коммуникативных способностей у детей была использована методика: «Коммуникативные и организаторские склонности» В.В. Синявской, В.А. Федорошиной (КОС). Большая часть детей (75%), не имеющих речевых нарушений, согласно диагностическому исследованию имеют очень высокий уровень коммуникативных способностей. В тоже время большая часть детей с тяжелыми нарушениями речи (75%) проявили противоположный - низкий уровень развития коммуникативных способностей. Они не испытывают потребность в коммуникативности и не стремятся к ней, плохо ориентируются в трудных ситуациях, скованно ведут себя в новом коллективе, не инициативны, предпочитают в важном деле или в создавшейся сложной ситуации не принимать самостоятельных решений. На основании полученных данных был подобран комплекс упражнений по преодолению тревожности и развития коммуникативных способностей для подростков с тяжелыми нарушениями речи. После проведения комплекса арттерапевтических упражнений и тренингов были получены результаты, которые свидетельствовали об их положительном коррекционном эффекте. 46 Особенности формирования коммуникативных навыков у дошкольников с ОНР 3 уровня речевого развития в процессе логопедической работы Л.Ф. Шайхутдинова Научный руководитель - ст. преп. Н.И. Болтакова Актуальность данного исследования определена тем, что своевременное овладение правильной речью имеет важное значение для формирования полноценной личности ребенка, гармоничного психофизического развития, успешного обучения его в школе. Целью нашего исследования стало изучение особенностей развития коммуникативной функции речи детей с ОНР 3 уровня речевого развития в процессе логопедической работы. Объектом нашего исследования является процесс развития коммуникативных функции речи детей с ОНР 3 уровня речевого развития. Предметом нашего исследования является изучение особенностей коммуникативной функции речи детей с ОНР 3 уровня речевого развития в процессе логопедической работы. Коммуникативная функция речи - это использование речи для сообщения другим какой-либо информации или побуждения их к действиям. При передаче сообщения, происходит указание на какой либо предмет, что обозначается как указательная, или индикативная, функция речи, а также высказывание собственных суждений по тому или иному вопросу, что обозначается как предикативная функция. Для выявления особенностей сформированности коммуникативных навыков у дошкольников с ОНР 3 уровня речевого развития исследование проводилось на базе МДОУ д/с №381 «Ласточка» поселка Левченко города Казани. Были выбраны дети старшей группы в количестве 10 человек с логопедическим диагнозом ОНР 3 уровня речевого развития и дети с нормальным речевым развитием. В качестве основного метода исследования нами была использована методика обследования связной речи В.П. Глухова. [Глухов В. П.2002. 100 120].Проводимое нами исследование включало в себя два этапа. На I этапе мы проводили диагностику связной речи в экспериментальной группе, в которую вошли дети с общим недоразвитием речи 3 уровня речевого развития, по результатам которого мы выявили, что в группе преобладают дети со средним и низким уровнем развития связной речи. На II этапе мы проводили диагностику связной речи в контрольной группе, в которую вошли дети с нормальным речевым развитием, по результатам которого мы выявили, что в этой группе преобладают дети с высоким и средним уровнями развития связной речи. Методическими рекомендациями по формированию связной речи у детей с ОНР 3 уровня речевого развития являются применение наглядных моделей в работе над связной речью, что позволяет логопеду впоследствии более успешно обучить детей составлению связного речевого высказывания по заданной или самостоятельно выбранной теме, а также сочинению рассказа по замыслу. 47 Формирование коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с III уровнем общего недоразвития речи О.С. Шолина Научный руководитель – к. пс. н., ст. преп. А.А.Твардовская Основной проблемой, с которой сталкивается ребенок с нарушениями в развитии уже в раннем возрасте, является трудность установления взаимоотношений с окружающими взрослыми людьми, которым принадлежит ведущая роль в создании адекватных и развивающих условий коммуникативной деятельности детей, что является важнейшим фактором их нормального психического развития. Свое исследование мы выстроили на предположении о том, что у детей с общим недоразвитием речи уровень сформированности сформированности коммуникативных навыков ниже, чем у детей с нормальным речевым развитием и использование на коррекционных занятиях современных методов и приемов в работе с детьми дошкольного возраста с ОНР, способствует формированию коммуникативных навыков. В круг исследований вошло 20 детей, в которую вошли 10 детей в возрасте 5 лет с логопедическим заключением ОНР III уровня и 10 детей в возрасте 5 лет с нормальным речевым развитием. Полученные нами результаты, подтверждают существующие данные о несформированности коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Анализ результатов показывает, что коммуникативные навыки у детей с ОНР III уровня к моменту проведения констатирующего эксперимента были сформированы на достаточном уровне, но дети не могли принять игру, взять на себя роль, этих детей выбирали в партнеры за умение рисовать, лепить, за хорошее поведение, за внешние качества: аккуратность, опрятность. Что свидетельствовало о необходимости и важности проведения формирующего этапа, направленного развитие коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Главной особенностью разработанных нами занятий явилось использование в структуре обычного фронтального занятия отдельных игр и методов игровой психокоррекции, направленных на развитие коммуникативных навыков детей с ОНР. По результатам проведенной коррекционной работы с использованием сюжетно – ролевых игр была проведена оценка эффективности развития коммуникативных навыков. Анализ результатов позволяет утверждать, что выбранный нами путь формирования коммуникативных навыков доказывает свою эффективность. Улучшились отдельные показатели, которые отвечают за взаимоотношение в группе между детьми и взрослыми. Дети стали более общительны, стали легко вступать в общение. 48 Секция Дебют в науке. Руководитель – ст. преп. Л.А. Рыбакова Артистизм как компонент творческой индивидуальности педагога Л.Г.Шамсутдинова Научный руководитель – к. пед. н., доц. В.В. Политова Что же значит быть учителем-артистом? Что такое педагогический артистизм? Педагогический артистизм как феномен является личностной и профессиональной категорией. Под которой понимаются: 1) черты личности учителя, ее своеобразие; 2) совокупность учебных приемов, техник, заключающихся в том, что урок разыгрывается по особым законам; 3) концепция педагогического творчества, по которой вся окружающая действительность оказывается вовлеченной в педагогическую деятельность. Педагогический артистизм — это особый образно-эмоциональный язык творения нового; проникновенный стиль сотворчества педагога и ученика, ориентированный на понимание и диалог с Другим; изящное и тонкое кружево сотворения живого чувства, знания и смысла, рождающихся «здесь и сейчас». Артистизм — это способность почти мгновенно переключаться на новые ситуации, оказываться в новом образе, умение жить идеями, передаваемыми ученикам на уроке, причем жить искренне. Это — богатство личностных проявлений, образный путь постановки и решения проблем, игра воображения, изящество, одухотворенность, ощущение внутренней свободы. (В.И. Загвязинский ). О.С. Булатова дополняет определение: Артистизм – это не только способность красиво, впечатляюще, убедительно что-то передать, это красота и богатство внутреннего мира педагога, умение решать задачи, проектировать будущее, представляя его в образах, гармонически сочетая логическое и эстетическое. «Артист» в широком смысле слова - это мастер своего дела, виртуоз, искусник. А артистизм — это деятельность, поднятая до уровня искусства, тот высший уровень совершенства в работе педагога, когда уроки поднимаются на желанную духовную высоту. Педагогический артистизм является одним из компонентов педагогического мастерства. Признаки педагогического артистизма проявляются в основных системных компонентах профессиональной культуры педагога, таких как: 49 Мировоззренческая культура; Нравственная культура; Культура педагогического мышления; Культура общения; Деятельностный компонент; Культура речи; Культура внешнего вида. Творческую индивидуальность педагога и артистизм, как ее компонент, можно рассматривать со стороны «внутреннего» и «внешнего» содержания. В первом случае это степень развития личности, отношение к педагогической деятельности как к призванию, потребность и способность в самореализации; образно-эмоциональный характер решений, изящество мысли, «свежесть» чувств, уверенность в себе, чувство меры и другие особенности. Во втором — оригинальность, непохожесть, внешнее самооформление, экспрессия, умение «транслировать» свою неповторимую личность, делать ее «просвечивающей» в каждом из компонентов образовательного процесса. Личностное как нечто внутреннее проявляется через деятельность, в конкретных продуктах творчества. Деятельность является гранью перехода личностного внутреннего во внешнее — продуктивное (Х. Литтон, П.В. Джексон, О.Э. Ланкастер). Составляющие педагогического артистизма. Открытость и непосредственность педагога, умение говорить и действовать напрямую, делиться тем, что есть внутри. Способность педагога заражать своими переживаниями, сомнениями, радостью. Наличие у учителя «визуальности», внешней привлекательности, т. е. умение учителя следить за собой, культура внешних и внутренних проявлений, обаяние и естественность. Личностный, эмоциональный компонент педагогического артистизма – мобилизация творческого самочувствия, способность саморегуляции, владения своим настроением. Перевоплощение — это умение «сыграть роль», способность стать другим, оставаясь самим собой. Фасцинация, переводимый как завораживание. Среди способов фасцинации выделяют: особый взгляд; особый голос; особый ритм речи; особый ум (высоко импровизационный, богато оснащенный словесными конструкциями и их вариациями, обостренно ситуативный). Успешность развития педагогического артистизма зависит от многих внешних и внутренних условий. 50 К внешним условиям относятся общественные, профессиональнообразовательные и деятельностные условия. К внутренним условиям относятся особенности психофизиологической сущности личности педагога, высокий социальнонравственный и культурный уровень личности, профессиональная направленность личности педагога. В структуре личности педагога артистизм играет следующие роли: 1. Синтезирующую. 2. Обогащающую и гармонизирующую личностные проявления педагога. 3. Регулирующую самочувствие педагога, его настрой на творчество. 4. Защитную. 5. Формирующую мотивационно-ценностное отношение к содержанию образования. Артистизму нельзя обучить. Но можно научиться понимать его проявления, осознавать и по достоинству оценивать его значимость в педагогическом процессе. Можно развить некоторые качества личности (образное мышление, наблюдательность, воображение, эстетику речи, пластическую культуру), напрямую связанные с артистизмом. Творчески одаренный человек может, если захочет, раскрыть, а затем усовершенствовать свои природные данные. Литература Амонашвили Ш.А. Педагогическая симфония: В 3 ч. - Екатеринбург, 1993. Булатова О.С. Педагогический артистизм: Учеб пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 2001. Ваганова Ж. Пед. артистизм. Можно ли им овладеть? // Народное образование – 1999, № 1-2. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. - М., 1987. – 37 с. Ильин Е.Н. Искусство общения. - М , 1982. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учебное пособие. - М.: Академия, 2004. - 208 с. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. - Грозный, 1976. - 242 с. Психология: Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М., 1990. - С. 136-137. Словарь современного русского литературного языка: В 20 т. - М., 1991. - Т. 1. Соловейчик С.Л. Вечная радость. - М., 1986. - 6 с. Станиславский К. С. Работа актера над собой // Собр. соч.: В 8 т. - Т. 3. - 234 с. 51 Отношение к семье и семейным ценностям у детей с соматическими заболеваниями М.А. Ботарева Научный руководитель - к. пед. н., доц. Н.Н. Калацкая В период всесторонней трансформации российского общества в среде современных подростков изменилось место семьи и брака в их системе ценностных ориентации. Поэтому мы предприняли попытку изучить представления о семье и семейных ценностей у подростков. Для этого мы провели констатирующий эксперимент, в котором приняли участие учащиеся 9-10 классов школы №168 для детей с соматическими заболеваниями г. Казани. В эксперименте приняло участие 28 школьников. Мы использовали следующие методики: метод «Незаконченные предложения», анкета, составленная нами. Были получены следующие результаты. У респондентов еще не сформировались истинные представления о семье, ее функциях, особенностях. Они не дают полного определения данного понятия, не все выделяют функции семьи. Однако ребята уже задумываются о своей будущей семье, желают вступить в брак и иметь детей. Из ответов ребят видно, что они больше симпатизируют своим матерям, их отношения более теплые, чем с отцами. Вместе с тем, мы выявили и некоторые проблемы, которые есть в семьях школьников. К таким проблемам мы относим следующие. Многие ребята живут в неполных семьях, они лишены внимания второго родителя, и это вызывает у ребят негативные эмоции. Поэтому в дальнейшем в своих семьях они видят другие отношения, и это отражают в своих ответах. Во-вторых, ребята указывают на то, что их родители употребляют алкоголь, часто ругаются, не уделяют должного внимания своим детям, не понимают их, не интересуются их проблемами. Втретьих, почти половина респондентов положительно относится к гражданского браку, что вызывает определенную тревогу. Такой подход может дискредитировать институт брака. В-четвертых, ответы ребят указывают на материальные трудности семей. Это можно объяснить тем фактом, что не все школьники, участвовавшие в опросе, относятся к материально обеспеченным. Необходимо обратить внимание на выявленные проблемы родителям данных школьников, классным руководителям, психологу, работающим с данными детьми и организовать, в случае необходимости, определенную психотерапевтическую помощь. Полученные результаты нельзя считать завершенными, поскольку в опросе участвовало только 28 человек. Кроме того, нельзя утверждать о том, что так думают все школьники, имеющие соматические заболевания. Требуется дополнительная работа с учащимися, которые не относятся к данной категории и сравнение полученных результатов с нашей выборкой. 52 Профессиональные намерения современных подростков Е. А. Калацкая Научные руководители - к. пед. н., доц. А. Р. Дроздикова - Зарипова, В. Ф. Захарова Профессия - форма деятельности, необходимая обществу, для выполнения которой человек должен обладать суммой знаний и навыков, иметь соответствующие способности и профессионально важные качества. Правильно выбранная профессия соответствует интересам и склонностям человека, находится в полной гармонии с призванием. От правильного выбора профессии зависит, прежде всего, психологическое благополучие человека. В связи с этим мы поставили перед собой цель: выявить, как современные подростки относятся к будущей профессии. Наше исследование проводилось среди учащихся 9 «в» класса лицея №145. Мы использовали тест «Профессиональные намерения» и авторскую анкету, состоящую из 10 вопросов. Остановимся более подробно на наиболее значимых результатах. 60% подростков считают, что профессия в жизни человека играет незначительную роль, а 40% считают, что профессия может сделать человека счастливым. 84 % респондентов не всегда положительно относятся к различным видам труда, работы; 12 %- всегда положительно, а 4% чаще всего отрицательно. Вызывает огорчение тот факт, что 68 % школьников на данный момент выбрали профессию неопределенно, им нравятся несколько профессий, 28 % уже сделали свой выбор, а 4 % не сделали такого выбора. В связи с этим вполне объяснимы результаты, что 52 % школьников неопределенно представляют, куда пойдут поступать после 11 класса (40% знают точно). Причины, по которым школьники выбирают профессию, различны. 16 % опрошенных считают, что их знания соответствуют избираемой профессии, у 64% опрошенных выбор связан с интересом к данной профессии, а 16 % респондентов прельщают материальные блага. При этом, на вопрос, какие качества необходимы, чтобы стать хорошим работником, школьники на первое место поставили «знания» (так ответили 44 % опрошенных), «усердие»- 32 %, «уверенность в себе»- 20 %. 8 % отметили «трудолюбие, энергичность», 4% опрошенных выделили такие качества, как «желание», «умение ходить по головам», «связи». Результаты анкетирования показали, что подростки престижными называют профессии: предпринимателя- 48 %, инженера- 28%, программиста- 24 %. К не престижным относятся, по их мнению,профессия дворника- 48 %, уборщицы- 32% и продавца-16 %. На получение хорошей профессии, по мнению школьников, оказывают влияние следующие факторы: «знания»- так считают 72 % школьника, «усердие»-28 %; «трудолюбие, связи»- 16 %, «интерес, уверенность в себе»- 12 %. 53 Педагогическая поддержка умственно отсталых детей М.С. Тухфатуллова Научный руководитель – д. пед. н., проф. Р.А. Валеева Одной из актуальных проблем современного общества является педагогическая поддержка умственно отсталых детей. К сожалению, нередко ребенок, у которого имеются нарушения в психической области, остается без помощи и поддержки. Обычно от таких детей родители отказываются, оставляют их, в лучшем случае, в больницах, в худшем где попало. В последние годы в обществе утверждается признание детейинвалидов как людей, имеющих равные с другими людьми права для развития, но нуждающихся в системной психолого-педагогической поддержке и социальной помощи. Исследования Л.В. Баряевой, С.М.Виноградова, М.Л.Рабинович и др. подтверждают, что включение ребёнка с нарушением интеллекта в процессе обучения не только возможно, но и необходимо. Однако для этого создание определённых условий для раскрытия потенциальных возможностей психического, физического, эмоционального и социального развития таких детей. Большая их часть воспитываются в коррекционных школахинтернатах, где им оказывается всевозможная психолого-педагогическая помощь. В оказании помощи детям с психическими отклонениями рекомендуется использование тактик: «защита», «помощь», «содействие». Кредо тактики «защита»: «Ребенок не должен оставаться жертвой обстоятельств». Тактика «помощь» рассчитана на детей, которые самоблокируют свою активность, поскольку не в состоянии заблокировать свой страх перед внешней оценкой. Тактика «содействия» предполагает содействие ребенку в осознании идеи: «Ты всегда можешь совершить выбор - попробуй проверить себя!». При обучении умственно отсталых детей необходим учет относительной сохранности их эмоциональной сферы по сравнению с познавательной. Это возможно за счет расширения объема занятий по арттерапии. Цель обучения и воспитания детей с умственной отсталостью заключается в формировании у них способности самостоятельно жить в меняющемся обществе. Принципиальное отличие поддержки от традиционного руководства заключается в том, что педагог, взаимодействующий с ребенком на основе норм поддержки, видит в проблеме ребенка не «стресс для себя» или факт «компромата» для последующих «оргвыводов», он создает вместе с ним в пространстве его саморазвития новую образовательную ситуацию. Это делает ребенка реальным субъектом его собственной жизнедеятельности и идентификации, а через них - и субъектом его собственного образования. 54 Секция СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ДЕТЕЙ ГРУППЫ РИСКА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ Руководитель – доц. Н.Ю. Костюнина Профилактика и коррекция аддиктивного поведения (наркомания) Р. Ф. Булатова Научный руководитель – к. пед. н., доц. Н.Ю. Костюнина Аддиктивное поведение - одна из форм деструктивного поведения, которая выражается в стремлении к уходу от реальности путем изменения своего психического состояния посредством приема некоторых веществ или постоянной фиксации внимания на определенных предметах или активностях (видах деятельности), что сопровождается развитием интенсивных эмоций. Статистика современное общество характеризуется кризисными явлениями во многих сферах общественной жизни. Трудные социальноэкономические условия в России в значительной мере осложняют реальность. Происходит резкая смена привычных стереотипов, дестабилизация финансового положения и ситуации на рынке труда. В сложившихся условиях, на наш взгляд, особого внимания заслуживают проблемы профилактики и коррекции аддиктивного поведения. На современном этапе профилактика представляет собой систему комплексных мероприятий, направленных на предупреждение аддикций. Структура профилактической деятельности может быть представлена единством 3-х компонентов: - когнитивного (информационного)- отражает информационное наполнение превентивной системы. эмоционального (эмоционально-оценочного)обеспечивает формирование стойкого негативного отношения к заявленной проблеме, например, к проблеме наркомании [ Надеждин 1998: 46]. - поведенческого- интегрирует знания и навыки в определенный поведенческий акт, являющийся в той или иной степени реализованной целью деятельности профилактической системы [Малюченко 2001: 19]. Можно выделить следующие основные модели профилактики: 1.Медицинская модель ориентирована преимущественно на медикосоциальные последствия наркомании. 2.Образовательная модель направлена на обеспечение детей и молодежи полной информацией о проблеме наркомании и обеспечение свободы выбора при максимальной информированности. 3.Психосоциальная модель своей главной целью утверждает необходимость развития определенных психологических навыков в противостоянии групповому давлению. 55 В настоящее время практически во всех регионах РФ осуществляются комплексные программы, объединяющие усилия государственных и общественных организаций. Основными направлениями профилактики наркомании являются: -своевременное выявление причин и условий, способствующих распространению наркомании, организация и реализация мер по их устранению или минимизации; -формирование в обществе негативного отношения к наркомании и связанным с ней правонарушениям; -антинаркотическая пропаганда и реклама, противодействие фактам пропаганды и незаконной рекламы наркотиков; -психолого-педагогическая и медицинская диагностика наркотического поведения и своевременное выявление незаконных потребителей наркотиков и лиц, склонных к их потреблению; -повышение уровня осведомленности населения о негативных последствиях немедицинского потребления наркотиков; -изучение и внедрение в практику наиболее эффективных видов и направлений профилактической работы, основанных на отечественном и зарубежном опыте организации профилактики наркомании; -создание условий и формирование мотивации на лечение у лиц, больных наркоманией [6,c.125]; -организация мониторинга наркоситуации в Российской Федерации; -укрепление материально-технической базы и кадрового состава наркологических служб; -обучение и переподготовка педагогов образовательных учреждений, родителей (иных законных представителей) и других специалистов; -популяризация массовых видов спорта и вовлечение детей и подростков в систематические занятия физической культурой и спортом; -совершенствование законодательства в сфере профилактики наркомании, реабилитации наркозависимых. Профилактика потребления наркотиков достаточно непростой в психологическом, правовом и организационном отношении процесс. С каждым годом в городах России, в том числе и в Республике Татарстан г. Казани, накапливается опыт работы по противодействию наркомании. Нами рассматривалась профилактика аддиктивного поведения на базе деятельности наркологического Центра "ИНСАЙТ". Центр расположен в 420088, РФ, Республика Татарстан, г. Казань, ул. Академика Губкина, д. 30Б . телефон: (843) 272-44-55, 274-11-77 Клиника «Инсайт» была основана в 2002 году, и за 10 лет работы помогла более 40 тысячам человек. Более 3500 человек прошло курс психотерапии. Из них 92% получили желаемый результат. Клиника «Инсайт» работает по программе Нарконон, которая состоит из серий этапов. Каждый из этапов программы направлен на то, чтобы 56 помочь человеку, имеющему наркотическую зависимость, восстановить способность жить без наркотиков. Этапы программы: -Отлучение без лекарств -Терапевтические. -Тренировочные упражнения -Процедура Нарконона по детоксикации Новая Жизнь -Повышение способности к обучению -Общение и восприятие -Как справляться с превратностями судьбы -Достоинство и целостность личности -Изменение состояний в жизни -Дорога к счастью Программа Нарконон состоит из серии упражнений, тренировок и шагов обучения, выполняемой в четкой последовательности. Нарконон использует реабилитационную программу, в которой не используются вообще никакие лекарства и медицинские методы. Под реабилитацией понимается восстановление утраченных способностей, в данном случае, способности жить без наркотиков, не заменяя их на какое-либо другое пристрастие. Таким образом, мы обратились к актуальной сейчас проблеме – профилактике наркотической зависимости. В ходе работы были выявлены основные подходы и модели осуществления профилактики наркотической зависимости личности в подростковой среде. Были рассмотрены виды, формы и методы профилактики наркотической зависимости. Система профилактических мероприятий в плане предотвращения возникновения у растущих людей предрасположенности к употреблению наркотических веществ предусматривает разработку ряда условий, обусловливающих выработку у подростков внутренней установки на неприятие при любых обстоятельствах веществ с наркотическим содержанием. В обществе растет осознание того, что профилактика наркомании должна стать приоритетной задачей, а для этого необходимо максимально раннее выявление симптомов психологической предрасположенности к употреблению наркотических веществ в подростковом возрасте. Учащиеся получают большой объем разнообразных сведений о наркотиках из разных источников, однако среди них преобладает информация, способствующая приобщению к наркотикам. Литература Короленко Ц.П., Донских Т.А. Семь путей к катастрофе. – Новосибирск, 1990. Малюченко Г.Н. Профилактика наркомании в образовательной среде: проблемно-ориентированный подход. - Балашов, Изд-во БГПИ, 2001. – 196с. Надеждин А.В. Осторожно: наркотики! Советы родителям. - М.: НИИ наркологии МЗ РФ, 1998. - 114с. 57 Специфика компьютерной зависимости у подростковвоспитанников детского дома и её коррекция1 Э.И. Гарипова Научный руководитель – к. пед. н., доц. А. Р. Дроздикова-Зарипова В последние годы наблюдается компьютеризация всех сфер общественной жизни. В результате компьютеризации человечество столкнулось с проблемой последствий этой связи «компьютер-психика». О ее актуальности говорит тот факт, что в 1996 году в американской официальной классификации психических болезней появился новый раздел «кибернетические расстройства», которые вызываются переутомлением и стрессами в результате продолжительного пребывания в виртуальной реальности. Подростки быстро погружаются в виртуальный мир, им сложно ему сопротивляться, они не в силах оперировать психологическими механизмами защиты в полной мере. Что же касается детей из детских домов, то у них повышен уровень аддиктивности. Причины их личностного своеобразия и особенностей взаимодействия с миром и другими людьми кроются в прошлом опыте. В компьютерных играх, социальных сетях и в Интернете воспитанники детских домов ищут поддержки, общения, которого им так не хватает, потому что они вынуждены жить в детском доме и контактировать всегда только с определенным кругом лиц. Они там создают тот идеальный мир, в котором хотят жить, где нет проблем и утрат. Играет роль и генетическая предрасположенность к различным видам зависимости. В связи с вышесказанным, изучение особенностей формирования и динамики аддиктивного процесса, а также формы и методы коррекции компьютерной зависимости представляются весьма актуальным. Компьютерная зависимость — пристрастие к занятиям, связанным с использованием компьютера, приводящее к резкому сокращению всех остальных видов деятельности, ограничению общения с другими людьми. Признаком зависимости является не само по себе время, проводимое за компьютером, а сосредоточение вокруг компьютера всех интересов ребенка, отказ от других видов деятельности [Прибылова 2005: 16]. Был определён круг потребностей, которые подростки удовлетворяют с помощью компьютера и Интернета: потребность в автономии, в самореализации и признании; в признании и познании; удовлетворение социальной потребности в общении, в принадлежности к группе по интересам, в любви; потребность в обладании; познавательная 1 Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научноисследовательского проекта РГНФ («Педагогическая коррекция компьютерной зависимости у подростков группы риска»), проект № 12-06-00391а 58 потребность, также владение новыми знаниями способствует достижению признания со стороны сверстников и самореализации. Опытно-экспериментальное исследование проводилось в ГОУ для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей «Детский дом Кировского района г. Казани». Исследованием было охвачено 15 подростков и 3 педагога. Исходя из целей и задач исследования, в рамках данной работы был организован формирующий эксперимент, направленный на апробацию методов и форм коррекции компьютерной зависимости у подростков «группы риска». По характеру действий исследователя были организованы следующие этапы, составляющие основу формирующего эксперимента: констатирующий, формирующий и контрольный. 1. Констатирующий, при котором экспериментальным путем у испытуемых определялись исходный уровень исследуемого признака. На основе этих результатов составлялась коррекционная программа для подростков детского дома. 2. Формирующий, в процессе, которого организовывалась активная работа по коррекции аддиктивного поведения у подростковвоспитанников детского дома. 3. Контрольный – это завершающий этап исследования изучаемой проблемы; целью его является, проверка полученных выводов о влиянии программы «Из виртуальности в реальность», включающей разнообразные формы и методы, на успешность и эффективность коррекции компьютерной зависимости у участников исследования. Сравнивая результаты, полученные на констатирующем и контрольном этапах работы, можно выяснить правильные ли методы и формы применялись и насколько они были эффективны. Нами были использованы методики, позволяющие определить уровень проявления исследуемого признака с точки зрения самих респондентов и педагогов: анкета для педагогов, анкета для подростков на компьютерную аддикцию, модифицированный тест на Интернет зависимость С.А. Кулакова, тест для педагогов и подростков «Основные признаки психологической зависимости от компьютера и Интернета». На втором этапе исследования проводился формирующий этап эксперимента, то есть реализовывалась коррекционная программа, составленная на основе результатов констатирующего эксперимента, целью которой является коррекция компьютерной и Интернет зависимости у подростков-воспитанников детского дома. Программа предназначена для работы с подростками 10-15 лет, находящихся в детских домах. Техники и упражнения подобраны с учетом возрастных особенностей и социальной ситуации подростков. Программа рассчитана на 13 часов групповых занятий для подростков, 5 из которых совместные с педагогами. Проводилось по 1-2 занятия в неделю. Рассмотрим результаты теста Кулакова на констатирующем и контрольном этапах в сравнении. На констатирующем этапе для 59 подростков, по их субъективному мнению, характерен средний уровень Интернет - зависимости, 66,7% подростков давали, скорее всего, социально приемлемые ответы, боясь показаться зависимыми. А треть воспитанников (33,3%) считают, что у них слабая зависимость, и ни один из подростков не отнес себя к сильно зависимым личностям. Что же касается педагогов, то они считают, что у подростков преобладает средняя степень зависимости от Интернета (66,7%). Однако, в отличие от ответов подростков, присутствуют как низкая степень, так и высокая степень зависимости. Можно отметить, что педагоги не занижали результаты, давали объективные ответы. Так как каждого воспитанника оценивало по 3 педагога, то их ответы можно считать экспертной оценкой. Результаты тестирования выявили несущественные различия в представлении воспитанников и педагогов об уровне Интернет - зависимости подростков детского дома. Из этого следует, что как подростки, так и педагоги в равной степени признают наличие зависимости у воспитанников. После реализации программы «Из виртуальности в реальность» произошли значительные изменения. Заметно улучшились результаты, как подростков, так и их педагогов. 86,6% подростков считают, что у них слабая степень зависимости, 13,3%-средняя и ни один подросток не считает себя сильно-зависимым. Можно предположить, что такие кардинальные перемены произошли из-за отсутствия свободного времени, так как оно было занято нашими мероприятиями. Воспитанники с большим удовольствием посещали их, узнавая что-то новое и интересное, восполняя недостаток общения. Что же касается педагогов, то их показатели тоже значительно улучшились. В ходе беседы мы узнали, что педагоги заметили, что подростки стали чаще общаться между собой, меньше времени посвящать компьютеру, а споры за право сидеть за компьютером практически свелись к нулю. Как подростки, так и педагоги, заполняли анкету на наличие компьютерной зависимости. С помощью данной методики мы более детально выяснили признаки зависимости, особенности каждого подростка, их увлечения и интересы. Мы выяснили, что любимым занятием у воспитанников, как по мнению подростков, так и по мнению педагогов, является работа за компьютером, а любимыми компьютерными играми являются игры развлекательного характера. После проведения мероприятий эти показатели не изменились. Самый часто посещаемый сайт «Вконтакте.ru», это объясняется дефицитом общения. Подростки больше общаются в сети, чем в реальной жизни. После серии тренингов на развитие коммуникативной сферы, 20% подростков решили, что теперь они легко могут общаться в реальном мире, а не в виртуальном. Что касается о времени, проводимом за компьютером, то и этот показатель улучшился после реализации программы. Дети стали меньше времени проводить за компьютером. Они стали предпочитать реальный мир виртуальному. Большая часть подростков считает, что они лишь изредка 60 засиживаются у компьютера и не могут контролировать время, проведенное в сети, преподаватели утверждает, что их воспитанники иногда не могут вовремя выключить компьютер. Если же сравнить показатели до и после корректирующих мероприятий, то мы видим, что и педагоги, и воспитанники отмечают, что подростки стали больше контролировать время работы за компьютером. Если рассматривать такой показатель, как проблемы в учебе, то до проведения мероприятий значения были значительно выше, нежели после. Так же хотелось бы отметить эмоции и переживания, которые подростки испытывают, когда долго не находятся в Интернете или не играют в ПК: скука, недостаток общения, агрессия, подавленность, грусть и раздраженность. Следует заметить, что после реализации программы «Из виртуальности в реальность» физические проявления компьютерной зависимости, как по мнению педагогов, так и по мнению самих воспитанников уменьшились. Можно предположить, что такие изменения произошли из-за того, что воспитанники стали меньше времени проводить за компьютером. Исходя из результатов анкеты, видно, что как воспитанники, так и их педагоги, в основном, признают наличие зависимости от компьютера. Обе выборки подтверждают, что после реализации нашей программы, зависимость от компьютера у воспитанников снизилась, подростки стали чаще общаться вживую, нежели виртуально, также они стали иными способами заполнять свое свободное время. Следующий тест, который мы рассмотрим, это «Основные признаки психологической зависимости от компьютера и Интернета». Этот тест проходили как подростки, так и педагоги. На основании результатов тестирования можно сделать вывод, что, по мнению подростков и педагогов, уровень компьютерной зависимости снизился до слабой или средней, нет ни одного испытуемого у которого диагностировался бы сильный уровень зависимости. Все результаты были подтверждены с помощью статистических методов на уровне достоверности 95%. Следовательно, разработанная и проведенная нами программа способствовала снижению компьютерной зависимости у подростковвоспитанников детского дома. Полученные результаты могут быть использованы педагогами и психологами для коррекции компьютерной зависимости у воспитанников социальных приютов, детских домов, в профилактической работе с подростками «группы риска». Литература Прибылова Ю.О. Психологические проблемы современных школьников в области информационных технологий/ Ю.О. Прибылова// Естествознание в школе.-2005.-№4.С.16 61 Социально-психологический тренинг как средство формирования толерантности у старшеклассников А.И. Имаева Научный руководитель – к. пед. н., ст. преп. Л.А.Рыбакова Воспитание толерантной личности является в настоящее время одной из важнейших общественных проблем. Современное состояние общества характеризуется отсутствием единой системы ценностных ориентиров, усилением социальной мобильности и миграции. Все чаще вступают во взаимодействие люди различного мировоззрения, этнической принадлежности, представители разных культур. Трудности взаимопонимания, которые закономерно возникают у людей вследствие расовых, национальных, возрастных, половых, и других различий, в ситуации их постоянного интенсивного взаимодействия ведут к росту психологической напряженности, культурной нетерпимости, межэтнической агрессии, религиозного экстремизма. Преодолеть эти кризисные явления только путем политических и экономических решений невозможно. Корни проблемы лежат в глубине психики человека. Необходимо формировать толерантность, научить людей эффективно и мирно взаимодействовать при решении тех сложных задач, которые ставит перед ними современная жизнь. При этом следует учитывать, что российское общество сложно по своему социально-классовому и национальному составу, своей противоречивостью, повышенной сложностью связей и отношений, особенностями передачи духовных ценностей и моделей конструктивного взаимодействия с миром. Постановка проблемы толерантного воспитания в условиях поликультурной России является, по нашему мнению, актуальной и прогрессивной тенденцией, имеющей социокультурную и политическую значимость, поскольку в поликультурных условиях особую важность приобретает задача консолидации общества на основе толерантных ценностей, готовности защиты интересов личности ребенка и общества в целом. Вот почему на одно из центральных мест в России выдвинута идея формирования миротворческой личности, которая связана с формированием толерантности, миролюбия, позитивного и конструктивного решения жизненных проблем. В последнее время в общественных науках также появился новый термин «толерантность», который изначально переводится с латинского (tolerantia) как «терпение», однако в отечественной науке под ним понимается новое понятие. Терпение только одна из сторон толерантности. Вторая грань толерантности заключается в адаптации человека к окружающим. Под адаптацией подразумевают отсутствие или ослабление реагирования на некий неблагоприятный фактор в результате снижения чувствительности к его воздействию. Третье значение толерантности связано с 62 устойчивостью: приобретенная устойчивость; устойчивость к неопределенности; предел устойчивости или выносливости человека; устойчивость к стрессу, конфликту; устойчивость к поведенческим отклонениям. Четвертое значение связано с понятием допущения, позволения. Толерантность означает призвание того, что есть люди во многом отличные от нас, что у других есть собственное мнение, ценности, идеалы, другие способы на иные эмоциональные способы реагирования. Однако за этой трактовкой может скрываться пассивное терпение и безразличие, которое трудно назвать толерантностью. Пятое значение: толерантность как принятие. В отличие от четвертого значения (допущение), принятие характеризуется направленностью на другого. Шестое значение: стремление человека достичь понимания с другими, согласовать самые разные установки, мотивы, не прибегая к насилию и подавлению человеческого достоинства. Это понимание толерантности как активного принятия многообразия, результатом которого становится сотрудничество, конструктивный диалог, помощь. Толерантность – терпимость по отношению к иному мнению, поступку, позиции. Одна из базовых ценностей демократии. В то же время не тождественна безразличию, не распространяется на понятия, отрицающие исходные демократические представления и ценности (идеи равноправия и справедливости, отказа от нелегитимного насилия и террора и др.). Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам выделить основные формы проявления нетерпимости: оскорбления, насмешки, выражения пренебрежения; негативные стереотипы, предубеждения, предрассудки; преследования, запугивания, угрозы; дискриминация по признаку пола и других различий; расизм, национализм, эксплуатация, фашизм; осквернение религиозных или культурных памятников; изгнание, сегрегация, репрессии; религиозное преследование. Под понятием «интолерантность» мы понимаем неуважение, пренебрежительное отношение к иной этнической культуре при сверхпозитивном восприятии собственной. Рассмотрение сущности понятий «толерантности», «интолерантности» стимулирует внимание к проблеме педагогического влияния на становление терпимости как личной характеристики у подрастающего поколения. Характеризуя современных старшеклассников, следует отметить, что это юноши и девушки, которые выросли в достаточно сложный исторический период развития России. Время их социального становления наполнено разного рода проблемами, трагедиями, жестокостью. Восприятие ими противоречий социокультурной среды стимулирует убеждение, что насилие – это норма жизни. Юноши и девушки легко и прочно усваивают образцы агрессивного поведения, конфликтных отношений. В их среде чаще всего бывают нападки и 63 оскорбления в сторону представителей других национальностей, религиозных конфессий. С другой стороны, существует мнение, что возможно, бессердечность, равнодушие и черствость – это защитная реакция от лавины агрессии и насилия, демонстрируемой по каналам телевидения и преподносимой реалиями повседневного быта. Однако, анализ психолого-педагогической литературы позволил нам выявить некоторые недостатки в формировании толерантности у старшеклассников, в частности, в работе общеобразовательных учреждений не достаточно используется потенциал социальнопсихологического тренинга как средства формирования толерантности у старшеклассников. На наш взгляд, данная форма работы наиболее оптимальна для формирования толерантности у старшеклассников, так как она позволяет в свободной доступной для данного возраста форме организовать процесс формирования толерантности. Социально-психологический тренинг позволяет глубоко и всесторонне изучить участников тренинга, понять основные особенности личности каждого из них, повлиять на отношения, которые сложились в среде старшеклассников, уточнить их мировоззрение, настроить их на дальнейшую самостоятельную работу над собой. Все эти особенности социально-психологического тренинга способствуют повышению толерантности старшеклассников, социально-психологический тренинг имеет направленность на повышение толерантности, развитие эмпатии, положительного отношения к окружающим и т.д. Социальнопсихологический тренинг предоставляет возможность обменяться заботами, страхами и чувствами, и обсудить роль унижения, обиды, любви и уважения в нашей жизни. На индивидуальном уровне социальнопсихологический тренинг помогает выработать уверенность в себе и прояснить личностные контакты. В ходе опытно-экспериментальной работы нами была доказана эффективность социально-психологического тренинга как средства формирования толерантности у старшеклассников. 64 Особенности системы жизненных ценностей у старших подростков, воспитывающихся в детских домах Г.Ф. Калимуллина Научный руководитель – к. пед. н., ст. преп. Л.А.Рыбакова Актуальность проблемы изучения особенностей и формирования ценностных ориентаций у подростков определяется, прежде всего, тем, что именно в этом возрасте формируется качественно новые характеристики. Ценностные ориентации – это направленность личности на определенные ценности (материальные и духовные блага, качества человека и т. д.), предпочтительное отношение к тем или иным из них. Ценностные ориентации представляют собой особые психологические образования, всегда составляющие иерархическую систему и существующие в структуре личности только в качестве ее элементов. Невозможно представить себе ориентацию личности на ту или иную ценность как некое изолированное образование, не учитывающее ее приоритетность, субъективную важность относительно других ценностей, то есть не включенное в систему. По данным многих исследований, дети, воспитывающиеся в учреждениях социальной и психолого-педагогической поддержки детства, отличаются резко выраженной дезадаптацией, которая усиливается многими психотравмирующими факторами: изъятием ребенка из семьи, помещением ребенка в разного рода учреждения (больница, приемник-распределитель, приют временного пребывания, санаторий и т.д.). Процесс морального развития в подростковом возрасте, определяющийся построением и переоценкой системы ценностей, идет тремя различными, но не исключающими друг друга путями, основанными на новообразованиях подросткового возраста. Первый - это «основанное на тревоге сдерживание», то есть поведение, определяющееся сначала страхом наказания, затем, вследствие интернализации запретов, - чувством вины. Второй путь заключается в «основанной на эмпатии заботе», связанной с развитием способности понимать чувства других людей. Третий путь основан на развитии «мышления на уровне формальных операций», появлении способности к переоценке информации и переформулированию понятий. Чтобы ребенок вырос с высокими гуманистическими, нравственными и моральными ценностями необходимы социальные условия, которые определяют его быт, характер его общения с окружающими людьми, его физическое здоровье и личные успехи. К сожалению, почти во всех учреждениях, где воспитываются дети-сироты, среда обитания, как правило, сиротская, приютская. А ведь детство - это период, когда закладываются фундаментальные качества личности, обеспечивающие психологическую устойчивость, ценностные ориентации, жизнеспособность и целеустремленность. 65 Нравственное воспитание младших школьников воспитанников детского дома средствами татарского фольклора А.Р. Кашапова Научный руководитель – к. пед. н., доц. А.Р. Дроздикова-Зарипова Нравственное воспитание – это целенаправленное и систематическое воздействие на личность ребенка, а именно на его сознание, чувства и поведение с целью формирования нравственных качеств, соответствующих нормам и требованиям общественной морали [Подласый 1996: 440]. Нравственное воспитание детей в условиях детских домов и школинтернатов должно повлечь за собой перестройку системы организации воспитательной деятельности, главными идеями которой станут опора на потенциал каждого ребенка, создание условий для его самопознания, самореализации, раскрытие всех его возможностей под девизом: «Сделай себя сам» [Костюнина 2003: 44-46]. Социально-педагогическая ситуация в пространстве начальной школы высвечивает противоречие между необходимостью воспитания нравственных младших школьников (формирование нравственных чувств, мотивов, знаний, поведения) и недостаточностью использования воспитательного потенциала народного фольклора как средства формирования нравственных качеств детей. Исходя из данного противоречия, выдвигается проблема исследования: какова эффективная программа нравственного воспитания младших школьников – воспитанников детского дома средствами татарского фольклора? Экспериментальной базой исследования явились дети младшего школьного возраста из детского дома Кировского района города Казани. Был применен ряд методик, позволяющий продиагностировать уровень нравственной воспитанности на 3 уровнях (высокий, средний, низкий) по трем компонентам (когнитивный, эмоционально-мотивационный, деятельностный), в результате проведения которых был выявлен доминирующий низкий уровень нравственной воспитанности. По результатам апробации программы, направленной на формирование нравственности у воспитанников детского дома младшего школьного возраста средствами татарского фольклора, можно утверждать, что эффективность нравственной воспитанности младших школьников возможна при применении разнообразных методов и форм взаимодействия: беседа, обсуждение, инсценировки сказок, творческие коллажи. Проведенные мероприятия дали по всем рассмотренным компонентам (мотивационный, когнитивный, эмоциональный, поведенческий) динамику развития нравственных качеств воспитанников детского дома младшего школьного возраста в сторону увеличения. Можно утверждать, что они стали лучше соотносить представления о нравственных понятиях со своим эмоциональным отношением к ним, которые также проявляются в поведении воспитанников. 66 Формирование коммуникативной компетенции у старшеклассников А.Б. Рагозина Научный руководитель – к. пед. н., доц. И.К.Шакиров Ускорение темпов развития российского общества предъявляет новые требования к системе общего образования, предполагая развитие у обучающихся таких качеств, как самостоятельность, самокритичность, готовность к взаимодействию, межличностному и межколлективному общению. Школа призвана подготовить старшеклассника к решению жизненно значимых проблем, сформировав необходимый набор ключевых компетентностей, включающих в себя не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Особое место в решении задачи обеспечения социальной успешности старшеклассников отводится коммуникативной компетентности. Мы понимаем коммуникативную компетентность как целостную систему психических и поведенческих характеристик человека, способствующих успешному общению, т.е. достигающему цели (эффективное) и эмоционально благоприятному (психологически комфортное) для участвующих сторон. В ее структуре выделяем следующие компоненты: когнитивный, ценностно-смысловой, личностный, эмоциональный и поведенческий. Они не являются частями целого, однако предполагают взаимовлияние, взаимопроникновение и существование каждого в остальных, что означает следующее: содержание отдельного компонента «раскрывается» через другие, взаимодействует с ними, проявляется в них; все компоненты (направления) должны быть включены в работу; более эффективным считается занятие, обеспечивающее развитие ребенка по всем или многим обозначенным направлениям. Для формирования коммуникативной компетентности требуется специальная система работы в воспитательном процессе школы. Основной метод для специально организованных занятий («Практикум общения») по развитию коммуникативной компетентности старшеклассников – активное социально-психологическое обучение. Для старшеклассников создаются условия, в которых они сами, через игры, дискуссии и упражнения, открывают закономерности и особенности взаимоотношений, общения и поведения в мире людей, а также развивают важные для этого качества и умения. Существенные преимущества АСПО по сравнению с традиционными (не активными) формами состоят в следующем: во-первых, самостоятельно открытое знание является максимально усвоенным, принятым и действенным. Оно тесно связано с личными переживаниями, поэтому более существенно может влиять на изменение личностных отношений, качеств и поведения. Во-вторых, предлагаемые формы АСПО, как правило, связаны с эмоциями интереса и радости, и не вызывают скуки и усталости. 67 Особенности общения младших подростов, воспитывающихся в детских домах, со сверстниками Л.Р. Сабирова Научный руководитель – к. пед. н., ст. преп. Л.А.Рыбакова Одна из самых животрепещущих проблем нашей страны – сиротство, которая набирает свои обороты из года в год увеличением детей – сирот, а, следовательно, и интернатными учреждениями и приютами. И только небольшая часть воспитанников является «истинными» сиротами, когда как многие находятся в детских домах, имея родителей. В период пребывания воспитанников в интернатных учреждениях выявляется главная причина их социального неблагополучия – дефекты социализации, которые не устраняются, а усугубляются и получают дальнейшее развитие. Общение представляет сторону социального бытия человека, его способ жизни. Поэтому, когда мы изучаем образ жизни конкретного индивида, мы не можем ограничиться анализом только того, что и как он делает, мы должны исследовать также и то, с кем и как он общается, т.е. сферу, формы, способы общения. По данным исследователей ребенок, растущий в условиях учреждений интернатного типа, не осваивает навыки продуктивного общения. Его контакты поверхностны, нервозны и поспешны, он домогается внимания и отторгает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и понимании, он не умеет вести себя таким образом, чтобы с ним общались в соответствии с этой потребностью. Неправильно формирующийся опыт приводит к тому, что ребенок занимает по отношению к другим негативную позицию, возникает феномен «мы». В условиях жизни без родительского попечительства у детей стихийно складывается детдомовское, интернатское «мы». Ограниченность общения со сверстниками ведет к развитию содержательных и эмоциональных аспектов такого общения. Отсутствие навыков общения и эмоциональной экспрессии переживаемых чувств может привести к тому, что в семейной жизни между супругами не будет близкой эмоциональной связи, обмена своими переживаниями и чувствами. В результате проведенного исследования, мы выявили, что для подростков, воспитывающихся в детских домах, характеры низкие показатели общительности, низкие значения коммуникативных и организаторских способностей по сравнению с детьми, воспитывающимися в семье. Для воспитанников детских домов характерны проявления агрессивных черт в общении по отношении к «своим» и «чужим». Также нами выявлены наличие физического, социального барьеров в общении, все это говорит о необходимости проведения эффективной работы по повышению уровня общительности у подростков, воспитывающихся в детских домах. 68 Психолого-педагогическая коррекция демонстративного поведения подростков, воспитывающихся в детских домах Д.Р. Халиуллина Научный руководитель – ст. преп. Л.А.Рыбакова Как отмечают многие педагоги, психологи, проявление демонстративности в поведении является особенно ярким и характерным для детей подросткового возраста. Подростковый возраст – это период, который оказывает огромное влияние на всю последующую жизнь человека. Проявление демонстративного поведения является сегодня одной из актуальных социальных проблем нашего общества, так как за последние несколько лет достаточно развито потребление алкоголя, наркотиков детьми подросткового возраста, театрализованное и суицидальное поведение подростков, их присоединение к различным группировкам, субкультурам, демонстрируя свое асоциальное поведение, но при этом считая, что самоутверждаются, зарабатывают авторитет. Источником демонстративности обычно становится недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье заброшенными, «недолюбленными», что, к сожалению, чаще наблюдается в неблагополучных семьях, и в дальнейшем, эти дети оказываются в детских домах. Этим детям не хватает внимания, похвалы, одобрения. Статистика свидетельствует о росте отклоняющегося поведения среди воспитанников детских домов. Тревожным симптомом является рост числа подростков с девиантным поведением, проявляющихся в асоциальных, демонстративных действиях (алкоголизм, наркомания, нарушение общественного порядка, хулиганство, вандализм). Нами были выявлены такие методы психолого-педагогической коррекции демонстративного поведения подростков, как метод разговорной психотерапии (логотерапия), психогимнастика, арт-терапия, сказкотерапия, социально-психологический тренинг, мозговой штурм, групповая дискуссия. Демонстративное поведение – тип поведения, в результате которого ребенок во что бы то ни стало хочет обратить на себя внимание и использует для этого любые средства: ложь, дурашливость; добивается своего визгом, криками; бросается на пол, стучит ногами. В детские дома чаще поступают дети, подвергающиеся насилию, пережившие различные психотравмы, проживающие с родителями, которые имеют различные зависимости. Важно различать демонстративную агрессию, как средство получения желаемого и реальную, как эмоциональное состояние, которое ребёнок не всегда способен контролировать. Проведенный анализ литературы показал, что существует большое количество форм и методов, возможные для включения в психологопедагогическую коррекцию демонстративного поведения подростков, воспитывающихся в детских домах. 69 Межличностные конфликты среди подростков Л.И.Шакирова Научный руководитель – к. пед. н., доц. И.К.Шакиров На сегодняшний день актуальность проблемы решения конфликтов очевидна, так как она определяется объективно существующим противоречием между имеющимися благоприятными возможностями для формирования у школьников умений конструктивно урегулировать межличностные и групповые конфликты и недостаточной реализацией этих возможностей в образовательном процессе. Подчеркнем, что ключевая роль в формировании у человека умения в общении с другими людьми принадлежит именно школе. Детям школьного возраста особенно трудно адекватно реагировать на сложные жизненные ситуации. Они часто избирают деструктивные способы урегулирования разногласий и споров. У них, таким образом, формируется поведение в конфликтах, не ориентированное на кооперацию и сотрудничество и возникает лишь негативное отношение к конфликту. Общеобразовательные учреждения призваны воспитать в детях позитивное отношение к конфликту как способу разрешения возникающих противоречий, сформировать умения своевременно и конструктивно урегулировать конфликтные ситуации или трансформировать их в возможность самосовершенствования и оптимизации взаимоотношений с окружающими людьми. Тем не менее, школа редко справляется с этой задачей, т.к. многие педагоги далеко не всегда владеют необходимыми для разрешения конфликтов умениями и не могут сформировать эти умения у школьников. Лишь незначительное число учащихся получают помощь школьного педагога или учителя в случае возникновения коллизий со сверстниками. Конфликты между учениками отрицательно влияют как на самих конфликтующих, так и на весь класс. Анализ определений конфликта, принятых в различных современных неспециальных энциклопедиях, обнаруживает их сходство. Как правило, содержание понятия конфликта раскрывается через следующее значение: состояние открытой, часто затяжной борьбы, сражение или война; состояние дисгармонии в отношениях между людьми, идеями или интересами, столкновение противоположностей; психологическая борьба, возникающая как результат одновременного функционирования взаимно исключающих импульсов, желаний или тенденций; эмоциональное напряжение, возникающее в силу столкновения противоположных импульсов или от неспособности согласовать, примирить внутренние импульсы с реальностью или моральными ограничениями. Проблема межличностных конфликтов особенно трудно разрешима в подростковом возрасте, в связи с этим необходима эффективная профилактическая и коррекционная работа. 70 Секция СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ Руководитель – проф. Р.А. Валеева Содержание страхов дошкольников, воспитывающихся в полных и неполных семьях А. Идиятова Научный руководитель – д. пед. н., проф. Р.А. Валеева Большинство детей, начиная с 3-летнего возраста боятся: оставаться одни в комнате, квартире; нападения бандитов; заболеть, заразиться; умереть; смерти родителей; каких-то людей; папу или маму, наказания; сказочных персонажей (Баба Яга, Кощей и т. п.), опоздания в детский сад; страшных снов; некоторых животных "(волк, собака, змея, паук и т. п.); транспорта (машина, поезд);стихийного бедствия; высоты; глубины; замкнутого пространства; воды; огня; пожара; крови; уколов; врачей; боли неожиданных резких звуков. Наиболее чувствительны к страхам дети 6—7-летнего возраста. Психологи и психиатры Л.А. Петровская, Т.М. Мишина, А.С. Спиваковская подчеркивали, что одной из самых распространенных причин появления детских страхов является неправильное воспитание ребенка в семье, сложные семейные отношения. Так, представители различных теоретических направлений в психологии и педагогике, сходятся в признании негативного влияния нарушенных внутрисемейных отношений на психическое развитие ребенка. Среди причин формирования и развития различных патологических черт характера и невротических симптомов, лежащих в области семьи, выделяют внутрисемейные конфликты;неадекватные воспитательские позиции родителей; нарушение контакта ребенка с родителями вследствие распада семьи или долгого отсутствия одного из родителей; раннюю изоляцию ребенка от семейного окружения; личностные характеристики родителей и др. Неадекватное родительское поведение приводит к разрушению эмоционального контакта с окружением, что в отечественной психологии рассматривается в качестве одного из механизмов формирования и развития личностных аномалий. Семейные проблемы зачастую становятся причиной детских страхов. Семья предоставляет ребенку разнообразные поведенческие модели, на которые он будет ориентироваться, приобретая свой собственный социальный опыт. На конкретных поступках, способах общения, которые ребенок видит в ближайшем окружении и в которые бывает сам втянут взрослыми, он учится сравнивать, оценивать, выбирать те или иные формы поведения, приемы взаимодействия с окружающей действительностью. Можно с полным правом говорить о том, что семейная воспитательная среда определяет первые контуры складывающегося у ребенка образа мира, формирует соответствующий 71 образ жизни.В связи с этим, мы предположили, что содержание детских страхов у детей в полных и неполных семьях не отличается. Подтверждению или опровержению данной гипотезы будет посвящено наше дальнейшее исследование. Существуют разные классификации страхов, но наиболее точной является классификация Р.В. Овчаровой. Она выделяет следующие виды страхов: возрастные невротические Возрастные страхи отмечаются у эмоционально чувствительных детей как отражение особенностей их психического и личностного развития. Возникают они под действием следующих факторов: наличие страхов у родителей, тревожность в отношениях с ребёнком, избыточное предохранение его от опасностей и изоляция от общения со сверстниками. Большое количество запретов со стороны родителя того же пола или полное предоставление свободы ребёнку родителями и другого пола, а также многочисленные нереализуемые угрозы всех взрослых в семье, отсутствие возможности для ролевой идентификации с родителями того же пола, преимущественно у мальчиков. Конфликтные отношения между родителями, психические травмы типа испуга, психологическое заражение страхами в процессе общения со сверстниками и взрослыми. Невротические страхи характеризуются большой эмоциональной интенсивностью и напряжённостью, длительным течением или постоянством, неблагоприятным влиянием на формирование характера и личности, взаимосвязью с другими невротическими расстройствами и переживаниями, избеганием объекта страха. Невротические страхи могут быть результатом длительных и неразрешимых переживаний. Чаще боятся подобным образом чувствительные, испытывающие эмоциональные затруднения в отношениях с родителями дети, чьё представление о себе искажено эмоциональными переживаниями в семье или конфликтными. Эти дети не могут полагаться на взрослых, как на источник безопасности, авторитета и любви. Дети, которые не приобрели до школы необходимого опыта общения со взрослыми и сверстниками, не уверенны в себе, боятся не оправдать ожидания взрослых, испытывают страх перед учителем. В социологии под семьей понимается организованная социальная группа, члены которой связаны общностью быта, взаимной моральной ответственностью и социальной необходимостью, которая обусловлена потребностью общества в физическом и духовном самовоспроизводстве.А по словам Герцена, «семья начинается с детей». Существуют различные классификации семьи. В зависимости от размера семьи (число её членов) различают нуклеарную, сложную, полную, неполную семьи. 72 Нуклеарные семьи — семьи, состоящие из одной брачной пары с детьми. Сложная семья — к семейному ядру добавляются другие родственники как по восходящей линии (прародители, прапрародители), так и по боковым линиям (различные родственники каждого из супругов). Также может включать в себя несколько брачных пар, члены которых связаны родственными узами и ведением совместного хозяйства. Полная семья, полное ядро семьи, семья, в состав которой входят оба супруга. Обычно имеется в виду нуклеарная семья. Неполная семья – группа ближайших родственников, состоящая из одного родителя с одним или несколькими несовершеннолетними детьми. В зависимости от числа детей в семье различают: малодетные семьи — 1-2 ребёнка (недостаточно для естественного прироста) среднедетные семьи — 3-4 ребёнка (достаточно для малорасширенного воспроизводства, а также для возникновения внутригрупповой динамики) многодетные семьи — 5 и более детей (намного больше, чем это нужно для замещения поколений). Для ребёнка семья — это среда, в которой складываются условия его физического, психического, эмоционального и интеллектуального развития. Несомненно в полных семьях ребенок получает любовь, ласку со стороны родителей. Его любят, лелеют, он живет в гармонии с внешним миром. Поэтому ребенку необходима семья и соответствующее воспитание. К сожалению в настоящее время существуют не только полные, благополучные семьи. Многие дети, к сожалению, не видят ласку от обоих родителей. В то же время мы считаем, что неполная семья, хотя и сталкивается с рядом трудностей, но обладает достаточным потенциалом для полноценного воспитания детей. Родителю, оказавшемуся главой неполной семьи, необходимо трезво осознавать психологические особенности создавшейся ситуации и не допускать, чтобы они приводили к негативным последствиям. Семейное воспитание - более или менее осознаваемые усилия, предпринимаемые старшими членами семьи, которые направлены на то, чтобы младшие члены семьи соответствовали имеющимся у старших представлениям о том, каким должен быть и стать ребенок, подросток, юноша. Содержание семейного воспитания очень разнообразно и не столь "стерильно", как, например, воспитание в школе, где программа образовательной работы концентрирует внимание ребенка в основном на положительном, что есть в окружающем мире. При таком подходе снижается способность ребенка адаптироваться к реальной жизни во всем многообразии ее проявлений, тормозится формирование иммунитета к отрицательным образцам. В семье ребенок бывает 73 свидетелем и участником самых разных жизненных ситуаций, причем не всегда позитивного содержания и смысла. В этом отношении социальный опыт, приобретаемый в семье, отличается большим реализмом. Через призму наблюдаемого поведения близких для ребенка взрослых у него выстраивается собственное отношение к миру, формируются представления о ценности тех или иных явлений, объектов. Отношение ребенка к окружающим предметам, нормам поведения, жизнедеятельности в родном доме возникает опосредованно, благодаря его общению со всеми членами семьи. Эмоции, сопровождающие это общение, помогают ребенку понять смысл, который придается окружающему миру близкими людьми. Он остро реагирует на тон и интонацию взрослых, чутко улавливает общий стиль, атмосферу отношений. 74 Безразличию нет! К.Н. Мазанова Научный руководитель – к. пед. н., доцент Г.Ф Биктагирова Казань — огромный город, привлекающий внимание туристов и людей, из других городов и стран. Но жизнь города таит в себе множество социальных проблем, которые рушат в людях человечность, влияют на психику человека. Одной из таких проблем является безразличие. Самое ужасное в жизни столицы, по моему мнению, является безразличие! Если заглянуть в современный словарь русского языка, что мы увидим, такое определение понятие безразличия. Безразличие состояние полного равнодушия, незаинтересованности. Безразличие — отсутствие отличительных свойств, однообразие, сходство, подобие, равенство, как состояние. Безразличный, ничем не различаемый, неразличимый (по Далю). Безразличие, считаю я это защитная реакция современного человека, на проблемы и сложную ситуацию вокруг него. Мы просто не хотим видеть проблемы других, как то отреагировать или в самом лучшем случае помочь. Нам легче одеть маску безразличия, успокоить себя, что ничего не произошло и дальше торопливо бежать по своим делам… Каждый из нас сетует на безразличие окружающих, не желание помочь, оказать сочувствие, но сам к сожалению, могу поспорить поступает так же… а если на секунду задуматься, что наша помощь или внимание к проблеме спасет кому-то жизнь, поможет не замерзнуть или сделать неверный шаг… Для нас стало нормально проявлять безразличие, звучит страшно, но это наша современная реальность… В жизни каждого человека, я уверенна, были случаи, когда он просто прошёл мимо, проявил, безразличие…потому просто торопился? Нет, боялся за свою жизнь…, и это скажете вы вполне нормальное состояние человека. Да я с вами соглашусь, но вызвать скорую помощь или полицию, в голове я думаю, что обязательно пробегает такая мысль, но её сразу же перекрывает чувство ответственности за проявленный вроде бы благородный поступок…, а ответственности мы боимся, а в особенно брать на себя чужую… Человек, существо, которое с легкостью приспосабливается к любой ситуации…и сразу же находит для себя множество оправданий, почему же он так поступил…., проявил безразличие. Страх за свою жизнь всегда стоял и будет стоять на первом месте, второй как я считаю не маловажный фактор это эгоизм, мне никто никогда не помогал, почему же я должен проявлять благородство и делать иначе… Так в чем же выражается это безразличие? Я думаю, что вы задумывались о том, какой в нашей стране уровень беспризорности? Сколько детей растут без любви, без ласки родителей? 75 Какой маленький процент людей добровольно сдают кровь для спасения жизни детей и взрослых, или какие небольшие суммы собирают на пожертвованиях? Провинциалы не раз замечали отношение жителей больших городов к другим. Люди в основном заботятся о своих близких, а на других людей, т. е на «чужих» им глубоко наплевать. Иногда равнодушие вселяют люди, которых мы очень любим и уважаем — родители. Например, когда родители со своим ребенком идут по улице и видят сироту, в лохмотьях, просящего милостыню, они настоятельно рекомендуют своему ребенку обходить его стороной. Наверняка вы оказывались в такой ситуации, когда видя лежащего человека, вы просто проходили мимо, не оказывая ему никакой помощи. Также поступали и остальные. А вот если перед нашими глазами обокрали человека, или он что-то потерял и просит о помощи, мы отходим от него, как бы стараемся не встречаться вообще с такими людьми. Мол, выпутывайся сам, это нас не касается. Такое отношение заложено в нас с детства. В нас, будучи ребенком, не вселяли чувства сострадания, мы видели это все, и поступали также. Самое ужасное, когда безразличие присутствует в семье. Детям, а точнее подросткам глубоко наплевать на своих родителей, лишь бы они их кормили, и давали деньги на разные нужды. В итоге дети, вырастая, стараются быть подальше от своих родителей и жить самостоятельной, взрослой жизнью. И их не волнует то, что родители отдали всю свою жизнь, воспитывая их, именно они подарили им жизнь. В результате родители брошены на произвол судьбы. Безразличие к брату, отцу, сыну. Вы не интересуетесь их интересами, желаниями, целями. Не важно, какие у них проблемы, хотя и живете рядом. Равнодушие выражается также во взаимоотношениях и взаимопонимании разных поколений. Вы наверняка не раз замечали, как разговаривают молодые люди со своими бабушкам и дедушками. У молодежи развито чувство эгоизма, молодые люди любят и хотят развлекаться. Они совершенно не думает об учебе, о жизненных ценностях, о родителях. Корни такого отношения ко всему заложены глубоко в девстве, т. е причина всему воспитание. Очень важно не упустить этот момент, когда дети не поддаются воспитанию, а такое бывает довольно часто. Уже со старшей школы молодые люди попадают не в те компании и рушат свою жизнь, сами того не замечая. Не будем осуждать родителей в равнодушии. Ведь могут быть задействованы разные причины. Родители могут слишком баловать детей, или, наоборот, слишком ограничивать, главное найти баланс. Бывают такие ситуации, когда человек внезапно становится безразличен ко всему. Ему кажется, что он не может добиться определенных высот, быть успешным в браке, или же он оказывается в материальной нищете. Хочу добавить то, что человек может устать даже от своего любимого занятия. Иногда равнодушие вызвано какой-нибудь неудачей в жизни или неожиданно случившимся горем: авария, смерть близких людей, прах в личной жизни и т.д. После таких событий у 76 человека начинается депрессия, ему не важно, что происходит в окружающем мире. Но время лечит и это проходит. Целью моего исследование было определить уровень эмтатических тенденций у студентов старшего поколения и подростков. В исследовании приняло участие 30 респондентов в возрасте от 1372 лет, респондентам была предложена следующая методика: модифицированный тест опросник эмпатических тенденций, разработанный А.Мехрабиэном и Н.Эпштейном. В ходе исследования был выявлен высокий уровень (ЭТ) у 17% респондентов, средний уровень (ЭТ) у 46% респондентов и низкий уровень (ЭТ) был выявлен у 37% респондентов Респонден Высокий Средний Низкий ты уровень уровень уровень эмпатический эмпатический эмпатический тенденций тенденций тенденций Взрослые 3; 30% 4; 40% 3; 30% Студенты 2; 20% 5; 50% 3; 30 % Подростки 0; 0% 5; 50% 5; 50 % Общее кол5; 17 % 14; 46% 11; 37% во Результаты, к сожалению довольно печальны, о чём говорят нам полученные данные. Есть о чем задуматься и пересмотреть свои мысли. Умение сопереживать и помогать близким, окружающим, нуждающимся должно, на наш взгляд, воспитываться в современном поколении. На наших примерах дети должны учится добру, знать что такое хорошее, что такое плохое… А что если не мы педагоги донесём это до детей?… 77 Формирование представлений о семейных традициях у детей подросткового возраста И.В. Хохлова Научный руководитель – к. пед. н., доц. Г.Ф. Биктагирова Сложно не согласиться с тем, что семья играет одну из главных ролей в развитии ребенка. В идеале семья должна обеспечить всестороннее и гармоничное развитие личности, способствовать сохранению и укреплению физического, нравственного и психического здоровья. И именно в семье ребенком воспринимается и берётся за основу образ семейной жизни. Современное же общество характеризуется переоценкой семейных ценностей, утратой традиционных устоев семьи, и появлением её альтернативных форм. Большое количество разводов, нежелание вступления в брак, отчасти является следствиями данных изменений. Для того, чтобы ребёнок в дальнейшем смог создать крепкую и здоровую семью, необходимо привитие ему системы семейных ценностей. Одним из путей приобщения к позитивным установкам на семью и брак, базовыми из которых являются любовь, рождение и воспитание детей, доверительное общение в семье является возрождение старых и создание новых традиций [Царахова-Салбиева 2009: 3 ]. Семья формирует нормы и традиции. Семейные традиции аккумулируют родовой опыт социального развития, фиксируют прошлое и настоящее семьи, обеспечивают устойчивость отношений, упорядочивают и структурируют их. Под семейной традицией понимается «духовный феномен, присущий процессу создания членами семьи норм и ценностей, не регламентированных юридическими подходами и принимающих статус семейного закона, регулирующего, интегрирующего и организующего жизнь семьи » [Торопыгина 2010: 114117]. Ценность семейных традиций в том, что они функционируют в той области отношений, где меньше всего приемлемы другие регулятивные механизмы. Семейные отношения носят интимный характер и поддаются регулированию кодифицированного права. Соблюдение традиций допускает известную добровольность, свободу, выбор и реализуется через самостоятельную деятельность человека [Плахов 1982: 3]. Приобщение ребенка к традициям начинается с момента его рождения, что позволяет ему в дальнейшем развить его творческий потенциал, нравственность, перенять опыт семейных и социальных отношений от предыдущих поколений. Одной из сильных сторон традиций является то, что прививаются они в естественных условиях, неосознанно. К подростковому возрасту, ребенок уже усваивает основные традиции своего народа и семьи. Хорошее их знание и соблюдение, при всем видимом негативизме, характерным для подросткового возраста, помогает почувствовать свою принадлежность к семье, дает возможность гордиться ей. Тем самым сближает ребенка с семьей, позволяя легче пережить кризис подросткового возраста. 78 Понимание необходимости формирования представлений о семейных традициях у подростков привела нас к проведению психологопедагогического эксперимента. Цель исследования - выявить и экспериментально проверить эффективность социальной проектной деятельности как средства развития представлений подростков о семейных традициях. Гипотеза исследования основана на предположении о том, что уровень представлений у детей подросткового возраста о семейных традициях повысится, если: -нами будет проанализировано понятие «семейные традиции» в психолого-педагогической литературе и представления подростков о них; - рассмотрены особенности развития представлений о семьи у детей подросткового возраста; -изучена и апробирована социальная проектная деятельность как средство формирования представлений о семейных традициях у детей подросткового возраста. Для адекватного понимания уровня сформированности семейных традиций нами было выявлены следующие компоненты семейных традиций: 1) когнитивный компонент; (включающий в себя знания о традициях своих предков, адекватное понимание семейных традиций и т.д.); 2) эмоционально-рефлексивный компонент; (анализ и осмысление традиций, приспособление их под новые реалии, эмоциональное удовлетворение от осознания себя частью данной уникальной семьи); 3) аксиологический компонент (предполагающий наличие семейных ценностей); 4) деятельностный компонент; (передача и принятие семейных традиций, выработка позитивного отношения к ним). Нами был проведен эксперимент на базе школы № 39 Вахитовского района г. Казани. В эксперименте принимали участие 30 учеников 12-13 лет. Им были предложены несколько методик: опросник «Семейные традиции» для выявления уровня сформированности когнитивного компонента, «Опросник терминальных ценностей» Сенина И.Г. для выявления уровня сформированности аксиологического компонента и тест «Биополе семьи», направленный на изучение эмоциональнорефлекторного компонента. На констатирующем этапе были получены следующие результаты: 1) 57 % опрошенных не разграничивают понятия «традиция» и «семейная традиция» и сводят их к празднованию дней рождений, национальных или религиозных праздников. 23 % опрошенных затрудняются с определением данных понятий, и только 20% смогли правильно ответить на данные вопросы. Этот факт вполне может говорить о неправильном понимании данных понятий или о малом наборе уникальных ритуалов и традиций в семьях подростков. Ученики подчеркивают регулярный и коллективный характер семейных традиций, как «привычек, передающихся из поколения в поколение». Но при этом 79 не осознают, что многие из их повседневных действий тоже являются традициями. 2) Самыми распространенными традициями в семьях опрошенных являются сбор и хранение семейных альбомов и реликвий (90%), ритуалы приветствия и прощания (77%), семейные трапезы (67%). 3)63% опрошенных считают необходимым соблюдение традиций в их будущей семье. 17 % воздерживаются от ответа и 20 % считают, что нет необходимости соблюдения традиций. При этом 77% считают, что в их родительских семьях уделяется недостаточное внимание традициям, существует необходимость введения новых и возрождение старых традиций. 3 % опрошенных затрудняются ответить на данный вопрос и 20 % считают, что их семья имеет достаточный набор семейных традиций и ритуалов. 3) Анализ результатов теста «Биополе семьи» показал, что в 86% семей, согласно оценке подростков, присутствует благоприятная семейная атмосфера, что способствует соблюдению традиции в каждой семье и говорит о высоком уровне эмоционально-рефлекторного компонента семейных традиций у подростков. 4)Результаты «Опросника терминальных ценностей» показали заинтересованность ниже среднего семейной сферой жизни, уступая место коммуникативной, учебной и профессиональной сферам. Таким образом, мы можем говорить о низких показателях сформированности когнитивного компонента представлений о семейных традициях у подростков, о средней сформированности аксиологического компонента. Также были получены данные о высоком уровне эмоционально-рефлекторного компонента, что может говорить о готовности к принятию семенных традиций, положительному отношению к ним. Данные выводы позволяют нам говорить о необходимости формирования представлений о семейных традициях у детей подросткового возраста. Нами был проведен формирующий эксперимент, в процессе, которого организовывалась социальная проективная деятельность, направленная на формирование адекватного представления у подростков о семейных традициях. Данная работа включала в себя 4 этапа: планирование (включающее в себя беседу на тему значимости семейных традиций, планирование деятельности учащихся); аналитический этап (совместная работа с родителями); этап обобщения информации; этап представления полученных результатов работы над проектом (презентация) и анализ полученных результатов. После защиты и анализа проектов, был проведен контрольный этап эксперимента, в результате которого были получены следующие результаты: 1) Анализ результатов тест «Биополе семьи» показал, что оценка детьми их психологического климата в семье, как благоприятного возросла на 4 %. Результаты «Опросника терминальных ценностей» показали среднюю заинтересованность семейной сферой жизни, уступая 80 место уже коммуникативной и учебной сфере. Данные результаты могут говорить о переоценке отношений подростка к своей родительской семье и о готовности принятия семенных традиций. 2) В 83% ответов детей четко просматривается понимание уникальности и интимного характера семейных традиций. Также данные особенности были замечены учащимися при защите проектов. Семейные традиции понимаются ими как один из способов укрепления и регуляции семейных отношений, связи с предыдущими поколениями. Традиции же приравнены к культуре и религии народа. Так же стоит отметить, что подростки указывают большее количество традиций, существующих у них в семье, и заметно увеличился набор традиций, которых подростки хотели бы видеть в ней. 3) 93% опрошенных считают необходимым соблюдение традиций в их будущей семье. И уже 87% считают, что в их родительских семьях уделяется недостаточное внимание традициям, и они видят необходимость в возрождении традиций их семьи. Таким образом, мы можем говорить о более высоком когнитивном уровне представлений подростков о семейных традициях. Результаты контрольного эксперимента могут говорить о более четком представлении подростков о семейных традициях и их функциях. Таким образом, гипотеза о том, что целенаправленная социальная проектная деятельность развивает представление подростков о семейных традициях, подтвердилась. Так же при разработке данной педагогической деятельности, направленной на развитие представлений о семейных традициях, необходимо прибегать к работе, как с детьми, так и с их родителями. Наиболее предпочтительные формы работы: беседы, проблемные ситуации, лекции, личный пример, совместная разработка и участие в семейных мероприятиях, проектная форма работы и т.д. Литература Плахов В. Д. Традиции и общество: опыт философско-социологического исследования. - М., 1982. - 220с. Торопыгина М.В. Влияние демографической ситуации в России на институт семьи // Вестник Университета Российской академии образования. – 2009. – № 5. – С. 114-117 Царахова-Салбиева З.У. Роль семьи, традиций и обычаев в формировании семейных ценностей подрастающего поколения. - Высшее образование сегодня. 2010. - № 2. - С. 54-57. 81 Представления о семейных традициях у детей подросткового возраста Т.Ф. Бурганова Научный руководитель - к.пед.н., доц. Г.Ф. Биктагирова Семья, в жизни каждого человека, занимает особое место. Семья определяется как университет человеческих отношений, обеспечивающий всестороннее и гармоничное развитие личности, сохранение и укрепление физического, нравственного и психического здоровья ребенка. Здесь человек обучается социальным ролям, получает основы образования, навыки поведения. Социализация ребенка будет проходить намного проще и успешнее, если в семье будут соблюдаться семейные традиции. Семейные традиции — это обычные принятые в семье нормы, манеры поведения, обычаи и взгляды, которые передаются из поколения в поколение. Они основываются на общественных, религиозных и исторических традициях, но творчески преобразуются и дополняются собственными, поэтому они уникальны для каждой семьи. В подростковом возрасте роль родителей как примера для подражания снижается, но они остаются для подростка источником эмоционального тепла и поддержки, источником опыта и информации при решении сложных жизненных вопросов. Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что у детей подросткового возраста не сформированы представления о семейных традициях. На основе выполненного анализа мы пришли к тому, что гипотеза, положенная в основу исследования частично подтвердилась. Не каждый подросток смог дать четкое представление о сущности семейных традиций, об их роли. Но большинство подростков смогли охарактеризовать понятие семейные традиции, определить источники возникновения, выявить причины исчезновения традиции. Проводя исследование, нам удалось выяснить, что во многих семьях учащихся присутствует благоприятная семейная атмосфера, что способствует соблюдению традиции в каждой семье. Итак, нам удалось выяснить, что семейные традиции важны для каждого подростка, с помощью семейных традиций дети приобщаются к культуре, социуму, познают мир, социализируются. Социализация подростка происходит под влиянием целенаправленного процесса воспитания, через который на подростка оказывает влияние вся семейная атмосфера. Роль семейных традиций велика. С регулярно повторяющимися событиями к детям приходит ощущение стабильности мира, семьи; утрата семейных традиций может привести к возникновению проблемного подросткового возраста; семью без семейных традиций, сложно назвать семьей, т.к. семейные традиций являются залогом благополучия и любви в семье. 82 Формирование ценностного отношения к семье у подростков в условиях сельской школы Г.И. Гайнутдинова Научный руководитель – к.пед.н, доц. Г.Г. Парфилова В отроческие годы происходят сдвиги в шкале ценностей, подросток начинает по-новому оценивать свои отношения с семьей. Семья является одной из главнейших общечеловеческих ценностей, так как она играет важную роль в нормальном функционировании общества, формируя будущие поколения. Характерной чертой нашего времени является ценностный кризис семьи и семейной формы жизни. Будущее села напрямую зависит от тех целей и ценностей, которыми руководствуется сегодня подрастающее поколение. Важным аспектом воспитания подрастающих поколений является формирование у них ценностного отношения к семье. Критерии сформированности у подростков ценностного отношения к семье: когнитивный, эмоциональный, деятельностный компоненты. На базе МОУ «Кзыл-Тауской средней общеобразовательной школы» Апастовского муниципального района РТ было проведено исследование. Экспериментальная база исследования: ученики 9 класса (22 ученика). Методики: ранжирование (методика Рокича М. по изучению ценностных ориентаций личности), опрос (анкета Комисаровой Л.В. «Моя семья» для подростков), тестирование (тест-карта оценки готовности к семейной жизни Юнда И.Ф. (адаптация Урбанович)), методика экспертной оценки учащихся Бабанского Ю.К.). Констатирующий эксперимент: выявлено, что у подростков сельской школы недостаточно сформирован когнитивный компонент критерия сформированности ценностного отношения к семье, а эмоциональный и деятельностный компоненты находятся на высоком уровне. Формирующий эксперимент: была разработана программа «Нравственные основы семьи и брака» (18 занятий) по формированию ценностного отношения к семье у подростков (акцент на когнитивный компонент). В основе программы лежит концепция Урбанович Л.Н. Формы работы: классный час, педагогическая мастерская, круглый стол, лекторий для родителей, групповая беседа, дискуссия, конференция, практикум, спортивное мероприятие, интеллектуальная игра. Контрольный эксперимент: уровень сформированности ценностного отношения к семье находится на высоком уровне у 68% подростков (было у 9% подростков), на недостаточно высоком – у 32% подростков (было у 77%), среднем – у 0% (было у 14%), низком – у 0%. В результате формирующего эксперимента была преодолена, выявленная в констатирующем эксперименте, несогласованность в развитии компонентов ценностного отношения к семье. Положительные сдвиги были подтверждены и с помощью t-критерия Стьюдента. 83 Историко-педагогические аспекты развития семейных традиций в России. З.С. Хасаншина Научный руководитель - к.пед.н., доц. Г.Ф. Биктагирова В отечественной науке примерно с 1960-х годов исследование традиционной культуры, традиционности начинает оформляться в самостоятельное научное направление. Традиция (от лат. traditio — передача) — анонимная, стихийно сложившаяся система образцов, норм, правил и т.п., в которой руководствуется в своем поведении достаточно обширная и устойчивая группа людей. Традиции выступают фактором регуляции жизнедеятельности людей, это основа самой семьи и воспитания детей в ней. Некоторые обычаи и традиции перестают соблюдаться, видоизменяются, а затем исчезают, вытесняются или заменяются новыми. Семейные традиции - духовный феномен, присущий процессу создания членами семьи норм и ценностей, не регламентированных юридическими подходами и принимающих статус семейного закона, регулирующего, интегрирующего и организующего жизнь семьи. [Торопыгина М.В. 2009: 3, с.115]. Развитие общественных отношений, научно-технический прогресс привели к распаду многопоколенной семьи и образованию однопоколенной (нуклеарной). Наблюдается резкое падение популярности семьи, усиление дезорганизации жизни семей, которая выражается в том, что рушатся нравственно-этические традиции и нормы, растет конфликтность отношений между супругами, родителями и детьми. На современном этапе мы часто обращаемся к вековым прогрессивным традициям предков с целью использования их для совершенствования нашей воспитательной системы. В условиях развернувшейся в стране демократизации общества отражаются недостатки нашей воспитательной системы. Воспитывается потребительская психология. Происходит своеобразная инфляция духовных ценностей. Подростки проявляют равнодушие, нередко жестокость по отношению к окружающим. Духовное богатство традиций народных обычаев дает нам возможность показать образцы из прошлой жизни и примеры для формирования подрастающей смены. Наблюдая поведенческие особенности современных детей, мы видим, что потеря ими моральных ценностей оказывает на них пагубное влияние. В этих условиях должна быть возрождена культура воспитания, уходящая корнями в глубь веков. 84 Секция ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ В СРЕДНЕЙ ОБЩЕООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ И ВУЗЕ. Руководитель – доц. Н.Н. Калацкая Профилактика межличностных конфликтов у подростков С.Ю. Ефремова Научный руководитель – ст. преп. Л.Ш. Каримова К настоящему времени уже давно доказано, что межличностное общение - совершенно необходимое условие жизни людей, без него невозможно полноценное формирование у человека ни одной психической функции или психического процесса, ни одного блока психических свойств, личности в целом. Общение - это взаимодействие людей, в котором всегда происходит взаимопонимание между ними, устанавливаются те или иные взаимоотношения, имеет место определенное взаимообращение участвующих в общении людей по отношению друг к другу. Но никакое общение не может происходить без участия конфликтов. Конфликты между детьми и подростками в пределах школы, класса чаще всего основываются на эмоциях и личной неприязни. Конфликт обостряется и охватывает все большее количество людей. Известный отечественный социальный психолог А. Г. Ковалев пишет о том, что конфликт как естественное противоречие, возникающее между людьми, порождается проблемами личной и социальной жизни, противоречиями интересов, взглядов, социальных установок людей [Ковалев]. Межличностный конфликт открытое столкновение взаимодействующих субъектов на основе возникших противоречий, выступающих в виде противоположных целей, не совместимых в какой-то конкретной ситуации [Соц. конфлик.]. Личность формируется и развивается в сложном и многогранном процессе взаимодействия с социумом, в системе общественных отношений, среди которых наиболее значительными для нее являются отношения с другими личностями, т.е. межличностные отношения. Межличностная несовместимость может стать причиной эмоционального конфликта (психологического антагонизма), который является наиболее сложной и трудно разрешаемой формой межличностного противоборства. Любое урегулирование конфликта или его предупреждение направлены на сохранение существующей системы межличностного взаимодействия. Для возникновения межличностного конфликта необходимо наличие противоречий (объективных или мнимых). Противоречия, возникшие изза несовпадения во взглядах, оценках людей по самым различным 85 явлениям, ведут к ситуации спора. Если она представляет угрозу одному из участников, то и возникает конфликтная ситуация. Межличностные и межгрупповые конфликты негативно сказываются на всех процессах жизнедеятельности школы. Конфликты между учениками отрицательно влияют как на самих конфликтующих, так и на весь класс. В классе, где сложился неблагоприятный социальнопсихологический климат, дети плохо усваивают программный материал, простая обида может, в конечном счете, привести к проявлению жестокости в отношении своих противников и т.д. Что же касается непосредственно подросткового возраста, то это самый трудный и сложный из всех детских возрастов. Главной особенностью подростка является личностная нестабильность. Именно в это время подросток заявляет о себе, как о личности с большой буквы. Противоположные черты, стремления, тенденции сосуществуют и борются друг с другом, определяя противоречивость характера и поведения. Именно это чаще всего и становится наиболее конфликтной стороной при общении подростков со старшим поколением и между собой. Поскольку конфликты в подростковой среде - явление неизбежное, предметом пристального внимания педагогов должно стать не только наличие конфликтов и конфликтное поведение, но и их отсутствие. Видимо, есть основания утверждать, что отсутствие конфликтов так же опасно для позитивного личностного становления подростка, как и наличие деструктивных, хронических конфликтных внутригрупповых отношений. Заниматься своевременной диагностикой и профилактикой конфликтов в школьных коллективах крайне необходимо. Во-первых, профилактика конфликтов, несомненно, будет способствовать повышению качества учебного процесса. Ученики и учителя станут тратить интеллектуальные и нравственные силы не на борьбу с оппонентами, а на свою основную деятельность. Во-вторых, конфликты оказывают заметное отрицательное влияние на психическое состояние и настроение конфликтующих. Стресс, возникающий в ходе конфликтов, может быть причиной десятков серьезных заболеваний. Поэтому своевременные профилактические меры должны положительно влиять на психологическое и физическое здоровье учеников и учителей. В-третьих, именно в школе у ребенка, подростка формируются навыки разрешения противоречий в межличностном взаимодействии, которые случаются в жизни каждого человека [Анцупов А.Я., Шипилов А.И]. Социальное благополучие общества на различных уровнях его организации влияет на проявление конфликтности во взаимоотношениях всех его членов и, в частности, подростков, осуществляющих поиск способов «взрослого поведения». Недостаток социальных умений и навыков способствует обращению подростка к моделям поведения, используемым окружающими. 86 В этой связи актуальна проблема овладения оптимальными способами профилактики и реагирования в ситуации конфликта, особенно в подростковом возрасте. Наряду с социальными факторами и недостатком компетентности в общении, межличностные конфликты подростков обусловлены спецификой возрастного кризиса. Многие зарубежные и отечественные психологи, отмечая кризисность переходного периода, выделяют различные трудности в межличностном взаимодействии подростков (Г.М. Андреева, С.Л. Беличева, П.П. Блонский, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Т.В. Драгунова, Э.И. Киршбаум, И.С. Кон, К.Н. Поливанова, X. Ремшмидт, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.). Несмотря на расхождения в подходах к содержанию подросткового возраста, психологи единогласны в том, что конфликты этого периода и их разрешение или не разрешение оказывают значительное влияние на формирование личности и ее социализацию. Между тем, практика показывает, что межличностное взаимодействие в ситуациях конфликта вызывает затруднения у подростков, в их отношениях преобладают деструктивные тенденции. Часто вместо анализа проблемы и поиска оптимальных путей ее решения подросток пытается интенсивным способом повлиять на объект противоречия и производит действия, ведущие к обострении конфликта. Это связано, прежде всего, с недостатком коммуникативной и социальной компетентности подростков. Таким образом, профилактическая работа с подростками является одним из важнейших аспектов, поскольку она способствует формированию высокоэффективных поведенческих стратегий и личностных ресурсов у подростков, улучшение психологического климата в коллективе (классе), а также общему улучшению успеваемости. Только преодолевая конфликтную ситуацию, разрешая конфликт, противоречие, внутреннее или внешнее, индивид выходит на новую ступень своего развития. Литература Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология: теория, история, библиография. - М., 1996.- 534с. Анцупов А.Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе. М., - 2003.208 с. Ковалев А. Г. Психология личности.- М.: Просвещение, 1970. - 391 с. Социальная конфликтология: Учеб. пособие / Под ред. А.В.Морозова. - М.: Академия. - 2002. - 336 с. 87 Особенности эмпатийности у студентов – будущих педагогов И. Е. Константинова Научный руководитель – к. пед. н., доц. А. Р. Дроздикова – Зарипова В условиях современного общества на первый план в области высшего образования выходит проблема подготовки учителей, соответствующих требованиям времени, обладающих, кроме качественной профессиональной подготовки, также развитой эмпатийностью. Высокая эмоциональная напряженность в учебном процессе вызвана наличием большого числа факторов стресса, постоянно присутствующих в работе учителя. Такими факторами выступают рабочие перегрузки, высокий динамизм, сложность возникающих педагогических ситуаций и т.д. Студенты, получающие образование в рамках высших учебных заведений, выходят оттуда с разным уровнем развитости эмпатийности. Многие испытывают затруднения в установлении контактов с людьми. Такие студенты чаще всего отдают предпочтение уединенным занятиям конкретным делом, а не работе с людьми. Получение педагогической специальности подразумевает воздействие по принципу «ЧеловекЧеловек». Следовательно, хорошо развитая эмпатийность играет большую роль для профессионального становления студентов – будущих педагогов. Анализ состояния данной проблемы исследования дает понять, что до сих пор остается актуальным вопрос о проведении исследования с целью углубления и конкретизации знаний об эмпатийности студентов будущих педагогов. Целью данного исследования является выявление особенностей эмпатийности у студентов - будущих педагогов, обучающихся по разным специальностям. Под эмпатией, в узком смысле слова, понимается - сочувствие, сопереживание, понимание психологических состояний других людей [Гаврилова 2005, 2: 147]. Эмпатия способствует развитию межличностных отношений и стабилизирует их, позволяет оказывать поддержку партнеру не только в обычных, но и в трудных экстремальных условиях, когда он особенно в ней нуждается [Юсупов 1995: 214]. Особенно эти качества соотносятся с требованиями профессиональной и личностной компетенции профессий сферы «человек-человек», к которым относится профессия педагога. В выборку опытно-экспериментального исследования вошли 75 студентов – будущих педагогов, средний возраст которых 20 лет, учащихся в Казанском (Приволжском) федеральном университете в Институте педагогики и психологии, в Институте Филологии и искусств, в Институте математики и механики им. Н.И.Лобачевского, проживающих в г. Казани. 88 Для исследования особенностей эмпатийности у студентов – будущих педагогов была использована методика В.В.Бойко «Эмоциональная эмпатия». По данным исследования было выявлено, что у студентов психолого-педагогического направления выявлены более высокие показатели по уровню эмпатийности (19,76 баллов). Вторыми по уровню эмпатийности идут филологи (17,52 баллов). Третьими – математики (13,84 баллов). Общая сумма по каналам эмпатии 100 уровень эмпатии 90 80 70 60 пед-псих 50 матем 40 филологи 30 20 10 -я ид ен ти ф щ .с по ст ь ки пр он ик аю ус та но в ит ив ин ту эм оц ра ци он 0 каналы эмпатии Это связано со спецификой обучения на факультетах разных специальностей. Будущая специальность педагогов-психологов и филологов все же больше ориентирована на общение с людьми, нежели специальность математическая. У большинства студентов - будущих педагогов психологопедагогического, математического и филологического направлений отмечается средний и низкий уровень эмпатии, что заставляет задуматься об отсутствии в ВУЗах целенаправленного воспитательного воздействия по развитию эмпатии. Ведь будущая профессия студентов – будущих педагогов подразумевает эмпатическую направленность личности. По данным проведенного исследования было выявлено, что между студентами педагогами-психологами и математиками есть различия (T-критерий Стьюдента, при p≤0,05) по таким каналам эмпатии, как рациональный канал эмпатии (при t эмп.=5,66 > t критич.=2,01, при 89 p≤0,01). Вероятно, это обусловлено тем, что студенты Института педагогики и психологии, в силу специфики своего образования, более склонны к восприятию сущности другого человека, на его состояние, проблемы и поведение, чем студенты Института математики и механики. Эмоциональный канал эмпатии (при t эмп.=2,38 > t критич.=2,02, при p≤0,01). Возможно, это обусловлено тем, что студенты-математики менее склонны к сопереживанию, соучастию и эмоциональной отзывчивости, чем студенты, профильным предметом которых является психология. Так как деятельность математиков связана с точными данными, расчетами, в их восприятии другого человека в основном доминирует логика. Интуитивный канал эмпатии (при t эмп.=2,34 > t критич.=2,02, при p≤0,01). Это может быть обусловлено тем, что студенты Института педагогики и психологии, изучающие психологию, способны, основываясь на своих знаниях, предвидеть поведение партнеров, действовать в условиях дефицита исходной информации о них, опираясь на опыт, хранящийся в подсознании. Установки, способствующие эмпатии (при t эмп.=5,66 > t критич.=2,01, при p≤0,01). Вероятно, математики обладают установками, препятствующими эмпатии, то есть они стараются избегать личных контактов, считают неуместным проявлять любопытство к другой личности, убеждают себя спокойно относиться к переживаниям и проблемам окружающих. Это обусловлено тем, что специфика их обучения не способствует развитию данных качеств, по сравнению со спецификой обучения будущих педагогов-психологов. Идентификация в эмпатии (при t эмп.=4,89 > t критич.=2,01, при p≤0,01). Можно предположить, что эти различия обусловлены тем, что у студентов Института педагогики и психологии важными характеристиками являются постановка себя на место партнера, подвижность и гибкость эмоций, способность к подражанию. То есть специфика обучения переходит в личностные качества студентов – будущих педагогов, что способствует более высокому уровню эмпатийности. Между педагогами-психологами и филологами были выявлены различия по каналам эмпатии, как установки, способствующие эмпатии (при t эмп.=2,08 > t критич.=2,01, при p≤0,01). Это может быть обусловлено психологической специализацией обучения педагоговпсихологов, которым в будущем придется воспринимать человека таким, каков он есть. Вероятно, студенты-филологи более категорично оценивают других людей, чем педагоги-психологи, так как работают с литературными данными, а не с конкретной личностью человека. Идентификация в эмпатии (при t эмп.=2,23 > t критич.=2,01, при p≤0,01). Быть может, это объясняется тем, что филологи менее склонны к подражанию и к постановке себя на «место» партнера по сравнению с педагогами-психологами. Различий по уровням эмпатии и между филологами и математиками не выявлено, на наш взгляд это связано с тем, что специфика их работы 90 схожа. В их деятельности преобладает работа с конкретной информацией, а не с личностью человека. Таким образом, в результате исследования выяснилось, что у большинства студентов отмечается средний и низкий уровень эмпатии. Это говорит о том, что необходимо просвещать педагогов высших учебных заведений по вопросам развития эмпатийности у студентов – будущих педагогов. Тем не менее, исследование по данной теме можно продолжить. Было бы интересным сравнить профессионально-важные качества личности у студентов первого и пятого курсов, чтобы проследить, как происходит формирование эмпатии и происходит личностное развитие студентов за время их обучения в вузе. Для того чтобы подойти к формированию эмпатического поведения, к отработке поведенческих реакций, к созданию педагогических и профессиональных ситуаций с реализацией комплекса педагогических условий и системы средств, обеспечивающих становление эмпатии у студентов, необходимо провести базисную подготовку, сформировав качественный эмоциональный, когнитивный компоненты эмпатии. Формирование эмпатийности связано с тем, чтобы ввести студента в мир педагогических, психологических и этических понятий и терминов; сделать предметом анализа собственные переживания, способствовать умению видеть со стороны свой эмоциональный образ и соотносить его с конкретной ситуацией и конкретными людьми; ознакомить студентов с основами коммуникативной культуры, научить различать и интерпретировать интонированные речевые обороты, выявить общие мотивы поведения партнеров в общении, выяснить, какая именно информация привлекла внимание того или иного студента, и помочь ему наметить план по самосовершенствованию. Литература Гаврилова Т.П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии. Исторический обзор и современное состояние проблемы /Т.П. Гаврилова // Вопросы психологии. - 2005. №2. - С. 147-156. Юсупов И.М. Психология эмпатии (Теоретические и прикладные аспекты): Дис. дра. психол. наук / И.М. Юсупов. - СПб., 1995.- 252 с. 91 Содержание детских страхов у младших школьников, проживающих в городе и на селе Ф.Р. Шигабиева Научный руководитель – к. пед. н., доц. Н.Н. Калацкая В современном мире на ребенка обрушивается множество неблагоприятных факторов, способных затормозить развитие потенциальных возможностей личности. Одним из таких факторов является страх. Большое внимание проблеме страха уделяется в школе, так как наблюдается увеличение стрессовых ситуаций в образовательном процессе, отмечаются рост числа детей с разнообразными страхами, повышенной возбудимостью и тревожностью. Детские страхи в той или иной степени обусловлены возрастными особенностями и имеют временный характер. Однако те детские страхи, которые сохраняются длительное время и тяжело переживаются ребёнком, говорят о нервной ослабленности ребенка, неправильном поведении родителей: попустительство, непоследовательность в воспитании, отрицательное или слишком требовательное отношение к ребёнку, которое порождает в нём тревогу и затем формирует враждебность к миру. Страх – определенная эмоция, возникающая на действительную или воображаемую опасность [Пед.словарь:279]. Страх играет немаловажную роль в жизни ребёнка, с одной стороны, он может уберечь от необдуманных и рискованных поступков. С другой - положительные и устойчивые страхи препятствуют развитию личности ребёнка, сковывают творческую энергию, способствуют формированию неуверенности и повышенной тревожности. Страх бывает реальный и воображаемый, острый и хронический. Принято выделять также возрастные страхи, появление которых чаще всего совпадает с определенными изменениями в жизни ребенка, другими словами, возрастные страхи являются отражением личностного развития ребенка. Страхи условно можно разделить на ситуационные и личностно обусловленные. Современные исследователи детских страхов насчитывают 29 различных страхов, которые делятся на группы: витальные (страх смерти); магические страхи (страх сказочных персонажей, страх темноты); социальные страхи (страх опоздать в школу, страх врачей); архаические страхи (страх стихии, воды, огня); пространственные страхи (клаустрофобия, страх открытого пространства) [Захаров:15]. В последнее время вопросы диагностики и коррекции страхов приобрели важное значение, ввиду их довольно широкого распространения среди детей. Прежде чем помочь детям в преодолении страхов, необходимо выяснить, каким конкретно страхами они подвержены. 92 Целью нашего исследования стало изучение содержания и выявление видов детских страхов у младших школьников, проживающих в городе и на селе. В исследовании участвовали ученики 2-3классов средней общеобразовательной школы № 1 села Пестрецы и ученики 2-3классов школы-гимназии № 20 Советского района города Казани. Выборка составила 37 человек, из них 23 - городских школьника (9 мальчиков и 14 девочек) и 14 - сельских школьников (6 девочек и 8 мальчиков). В нашем исследовании мы использовали ряд психодиагностических методик, в частности методику выявления детских страхов А.И. Захарова и М.А. Панфиловой «Страхи в домиках», а так же опросник оценки уровня тревожности Филиппса. Так, у младших школьников городской школы наиболее выражены следующие страхи: страх смерти родителей -в 100% случаев; страх умереть -в 100% случаев (это так называемые “витальные страхи“); страх пожара - 61%; страх стихии – 70%; страх войны – 65% (это так называемые “архаические страхи“). Если говорить о преобладающих видах страхов у мальчиков и девочек, то им характерны: страх нападения (в 64% случаев у девочек и 33% у мальчиков); страх заболеть (у девочек – 57% и у мальчиков 56%); страх перед незнакомцами (у 71% мальчиков и у 33% девочек); страх огня (у девочек - 57% и у мальчиков 56%). Менее выражены страхи: страхи сказочных персонажей – у 26% школьников (относится к группе магических страхов); страх воды – 30% (архаические страхи). Менее значимыми для учащихся являются следующие виды страхов: страх одиночества (в 36% у девочек и в 44% у мальчиков); страх наказания (у 36% девочек и 44% у мальчиков); страхи перед сном (у девочек в 29% и у мальчиков в 33% случаев); страх глубины (у 43% девочек и у 22% мальчиков); страх перед врачами (у 29% девочек и у 33% мальчиков); боязнь крови (у 29% девочек и у 22% мальчиков). Для учащихся сельской области характерны такие страхи, как: страх умереть -испытывают в 100% случаев; страх смерти родителей – 92%; страх стихии – 79% (архаические страхи); страх войны – 57% (витальные страхи). Так же значимыми для сельских школьников являются следующие виды страхов: страх заболеть (у 67% девочек и у 38% мальчиков); страх сказочных персонажей (у 67% девочек и 63% мальчиков); боязнь страшных снов (67%- девочек и у 50% мальчиков); страх высоты (у 67% девочек и у 37% мальчиков); страх боли (у 83% девочек и у 37% мальчиков). Менее выраженными у данного контингента учащихся являются: страх одиночества- 29% (относится к группе магических страхов); страх больших улиц и площадей- 14% (пространственные страхи). Не значимыми являются следующие виды страхов: страх нападения (у 33% девочек и у 25% мальчиков); страх наказания (у 16% девочек и у 93 25% мальчиков); страхи перед сном (13% мальчиков); страх воды (у 16% девочек и у 50% мальчиков); страх транспорта (у 16% девочек и у 13% мальчиков). Сравнение результатов по отдельным видам страхов у школьников городской и сельской школ выявило сходство: 1. Младшие школьников обоих групп испытывают – страх смерти и страх смерти родителей, что указывает на уменьшение эгоцентрической и увеличении социоцентрической направленности личности младшего школьника. 2. В обоих группах типичен страх стихии. Он не случаен, так как отражает еще одну особенность, присущую данному возрасту, так называемое, магическое мышление – склонность верить в «роковое» стечение обстоятельств, «таинственные» явления (бури, ураганы, землетрясение). А также выявлены и различия между данными группами школьников: 1. У сельских школьников менее выражены пространственные страхи и, а у городских школьников данные страхи оказались более актуальными. 2. У городских школьников, в свою очередь, менее выражены магические страхи, а сельским школьникам данная группа страхов характерна. Это связанно с тем, что среди сельского населения в большей мере бытуют различные поверья, легенды, суеверия, различные приметы, они, как правило, имеют низкий уровень образованности. 3. Среднее количество видов страхов у городских школьников составило 15 видов, а у сельских учащихся -12. Это говорит о благоприятном эмоциональном фоне сельских школьников. В результате диагностики школьной тревожности по методике Б.Филлипса у учащихся городской школы выявлены: 8 школьников (35 %) с высоким уровнем тревожности; 6 школьников (26%) с повышенной тревожностью; 9 школьников (39%) с уровнем тревожности в пределах нормы (диаграмма 2.3). У учащихся сельской школы выявлены следующие результаты по данной методике: 2 школьника (14%) с высоким уровнем тревожности; 9 учащихся (64%) с повышенной тревожностью; 3 школьника с уровнем тревожности в пределах нормы (22%) (диаграмма 2.4). В целях выявления взаимосвязей между количеством видов страхов и уровнем тревожности был проведен сопоставительный анализ. Согласно полученным результатам было установлено, что у более тревожных школьников выявилось большее количество страхов. Так у младших школьников с высоким уровнем тревожности выявилось более 20 видов страхов. Учащиеся с повышенной тревожностью, как правило, испытывают от 14 до 19 различных видов страхов. Если у младших школьников уровень тревожность в пределах нормы, то у них выявилось от 7 до 10 видов страхов у мальчиков и 9-11 видов страхов у девочек. 94 Только в 2 случаях у школьников сельской школы не прослеживалась эта тенденция. Так у мальчика с повышенным уровнем тревожности количество страхов составило 7. А девочка, испытывающая 16 видов различных страхов, проявила уровень тревожности в пределах нормы. Для данных учащихся необходима дополнительная диагностика. Анализ исследования позволил составить портрет младшего школьника, испытывающего множественные страхи: ребёнок тревожный, пугливый, напряжённый, со сниженной самооценкой, неуверенный в себе, не умеющий налаживать отношения со сверстниками, со сниженным настроением, не достаточно общительный, к окружающим людям проявляет подозрительность и недоверчивость, как правило, он из семьи с неблагополучным эмоциональном фоном. У такого ребёнка присутствует высокий уровень тревожности. Литература Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. - СПб.: Речь, 2005. – 320 с. Педагогический энциклопедический словарь / Гл.ред. Бим-Бад; редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотова и др. – М.: Большая российская энциклопедия, 2003.- 528 с. 95 Развитие общительности у учащихся подросткового возраста Д.А. Гайнуллин Научный руководитель – к.пед.н, доц. Г.Г. Парфилова Проблема общения изучается социальными, гуманитарными, техническими, естественными и другими науками. По мнению Ю. В. Гусева, общение – это сложный и многоплановый процесс становления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностью в совместной жизнедеятельности, включающий в себя обмен информации, выработку стратегии взаимодействия, восприятия и понимания другого человека [Гусев Ю.В.,1996]. Общение является основной ведущей деятельностью в подростковом возрасте. В подростковом возрасте общение направлено на дальнейшее освоение взаимоотношений между людьми, но уже на более высоком уровне по сравнению с предыдущими периодами. Общаясь со сверстниками, подростки активно осваивают нормы, цели, способы социального поведения, вырабатывают критерии оценки себя и других. Актуальность исследования была обусловлена наличием противоречия между признанием общения в качестве ведущей деятельности в подростковом возрасте и недостаточной разработанностью методики воспитательной работы с подростками. В начале эксперимента был проведен диагностический этап, связанный с определением эффективности процесса развития общительности у подростков - наблюдение, тестирование, беседы. После обобщения данных, полученных на констатирующем этапе исследования и направленных на изучение уровня коммуникативных и организаторских склонностей (методика КОС) и уровня оценки самоконтроля в общении (методика М.Снайдера), были определены психолого-педагогические условия развития общительности у подростков: -педагогическая коррекция психологических комплексов, препятствующих полноценному общению; -применение таких активных форм и методов обучения и воспитания, которые провоцируют, стимулируют подростков использовать собственные коммуникативные умения и навыки в различных видах деятельности. Данные условия были учтены при проведении формирующего эксперимента и легли в основу программы повышения уровня общительности у подростков, развития коммуникативных навыков и умений. Программа включает игровые занятия, индивидуальные консультации, игры, психолого-педагогический тренинг, рассчитанный на 9 встреч по 50 минут каждая. В настоящее время наше исследование находится на этапе статистической обработки данных контрольного эксперимента, в результате которого мы сможем проследить динамику и выявить эффективность разработанной программы. 96 Формирование экологической компетентности у детей младшего школьного возраста Р.Р. Гафиятуллина Научный руководитель – к.пед.н, доц. Г.Г. Парфилова Общество стало уделять внимание вопросам формирования экологической компетентности подрастающего поколения, от которого завтра будет зависеть его собственная судьба и будущее планеты. Формирование экологической компетентности – это целенаправленный процесс освоения учащимися теоретических знаний, практических умений, экологических ценностей, обретения экологических смыслов в ходе личностно и социально значимой учебной экологической деятельности и приобретения на этой основе опыта решения экологических проблем [Ермаков Д.С 2009:77]. Критерии сформированности у младших школьников экологической компетентности: когнитивный, мотивационно-ценностный и деятельностно-практический компоненты. Младший школьный возраст является сензитивным периодом для начала формирования многих базовых качеств личности. При опытно-экспериментальном исследовании формирования экологической компетентности, проводимом в гимназии №96 г. Казани с детьми 10-11 лет в количестве 25 человек, использовались следующие этапы эксперимента: - констатирующий, где полученные данные в ходе опытной работы позволили сделать вывод о недостаточной сформированности экологической компетентности у младших школьников, а именно деятельностно-практического компонента; -формирующий, в процессе которого была апробирована программа «Команда зеленых спасателей», направленная на формирование экологической компетентности у младших школьников (мы делали больший акцент на деятельностно-практический компонент), которая включала в себя разнообразные формы и методы (экскурсия, учебная проектная деятельность экологического содержания, элементарные опыты, решение занимательных и творческих заданий; повторные наблюдения и уход за объектами); - контрольный, на котором результаты по методике «ЭЗОП» показали, что возросло число младших школьников воспринимающих природу как объект охраны и объект красоты (с 18% до 36%; с 25% до 36%). Не выявлены дети, воспринимающие природу как «объект пользы». По результатам опросника «Натурафил» можно сделать следующие выводы: в целом интенсивность отношения к природе у детей младшего школьного возраста проявляется на очень высоком уровне – 64%, высоком – 8%, выше среднем – 28%,низком – 0%. Положительные сдвиги были подтверждены и с помощью t-критерия Стьюдента и G критерия знаков. Можно сделать вывод, что подобранные нами формы и методы действительно являются эффективными. 97 Содержание страхов и уровня тревожности младших школьников Н.М. Закирова Научный руководитель - к. пед. н., доц. Н. Н. Калацкая Тревога, беспокойство, страх- проявления нашей психической жизни. Постоянный страх, постоянная тревога приводит к неуверенности личности, к стрессу, к депрессии. Страхи имеют временный характер. Например, детские страхи, если выявить их причины проявления, исчезают бесследно. Наше исследование проводилось в Ципьинской средней общеобразовательной школе Балтасинского района Республики Татарстан. Исследование проводилось среди учащихся первого и четвертого классов. Нами были использованы методики- Методика «Страхи в домиках» Марии Андреевны Панфиловой и тест школьной тревожности Филипса. В результате мы получили следующие результаты. Нами выявлено, что 11 первоклассников имеют повышенный уровень страха. Выяснилось, что в этом возрасте преобладают такие виды страхов, как страх умереть, потерять маму или папу, на втором месте- страх нападения бандитов, страх пожара, затем страх неожиданных, резких звуков. Первоклассники не боятся оставаться одни, темноты. У четвероклассников уровень страхов находится в пределах нормы. Однако первые места занимаются у них страхи умереть и потерять родителей. Меньше всего четвероклассники боятся больших площадей, оставаться в маленькой, тесной комнате, помещении. Страха темноты и транспорта не выявлено. Тревожность в первом классе повышена у шести учащихся, что составляет 26,1%. К четвертому классу повышенная тревожность уменьшается до 12,5%. У школьников с высоким уровнем тревожности проявляется от 15 до 29 видов страхов. С низким уровнем тревожности от 2 до 24 видов страхов. Психологи выделяют два способа преодоления страхов у детей. Выработка конструктивных способов поведения в трудных для ребёнка ситуациях и овладения приёмами, позволяющими справиться с излишним волнением страхом. Для преодоления страхов младших школьников психологи советуют: вести работу по снятию лишнего напряжения; устранение страхов посредствам рисования; использовать игры для преодоления страха. Цель психологически направленных игр состоит, в первую очередь, в снятии избытка торможения, скованности и страха, возникающих в темноте, замкнутом пространстве, при внезапном воздействии и поведении в новую, неожиданную ситуацию общения. 98 Влияние личностных особенностей учащихся старших классов на выбор ими будущей профессии И. А. Макарова Научный руководитель – к. пед. н., доц. А. Р. Дроздикова – Зарипова В современном обществе актуально и остро встает проблема психологической помощи людям в выборе профессии. В современных условиях профориентация всё ещё не достигает своих главных целей – формирования у учащихся профессионального самоопределения, соответствующего индивидуальным особенностям каждой личности и запросам общества в кадрах. В исследования было выявлено, что лишь у 28 старшеклассников из 37 был точно установлен тип профессий, к которому они склонны. У остальных 9 учащихся наблюдалось одинаковое высокое количество баллов по нескольким типам. Ввиду таких результатов помимо предложенных Е. А. Климовым пяти типов («Человек-природа», «Человек-техника», «Человек-человек», «Человек-знак», «Человек художественный образ») нами были выделены два дополнительных смешанных типа («Человек-знак» + «Человек - художественный образ» и «Человек-человек» + «Человек - художественный образ»). Проанализировав и обобщив личностные особенности учащихся, отнесенных к разным типам, были выявлены наборы личностных особенностей, присущих каждому типу и четко характеризующие их, раскрывая отдельные качества, необходимые в данном типе профессий. По данным методики FPI, у типа «Человек-техника» максимально высокие показатели раздражительности, открытости и маскулинизма. У типа «Человек-знак» наблюдается еще один максимально высокий показатель - застенчивость. Данный тип обладает и самым низким показателем общительности. Типу «Человек-природа» свойственен заниженный уровень уравновешенности, а типу «Человек-знак» + «Человек - художественный образ» - низкий уровень застенчивости. По данным методики изучения акцентуаций личности С. Шмишека основная часть показателей находится в норме или в пределах тенденции. Типы «Человек-техника», «Человек-знак» + «Человек художественный образ» и «Человек-человек» + «Человек художественный образ» имеют 1-3 акцентуации. Профили пяти типов очень похожи, немного отклоняется от них профиль типа «Человек-знак» по показателю тревожности. Но особенно заметно выделяется профиль типа «Человек-техника», имеющий чрезвычайно низкие показатели по тревожному и эмотивному типам личности, а также акцентуации по застревающему, гипертимному и циклотимному типам личности. Проверка значимости различий с использованием Однофакторного дисперсионного анализа подтвердила значимости полученных результатов на уровне достоверности при p = 0,05. Результаты проведенного нами исследования могут быть использованы педагогами - психологами в работе по профориентации. 99 Секция СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ Руководитель – проф. А.Н. Хузиахметов Педагогические основы ученического самоуправления Р.А. Галимова Научные руководители – д. пед. н., проф. А.Н. Хузиахметов, к. пед. н., ст.преп. И.Ф. Яруллин Ученическое самоуправление направлено на самостоятельную организацию жизнедеятельности учащихся, это пространство событийной жизни школьников, основанное как на формальных, так и неформальных отношениях, способствующих пониманию ответственности за результаты своей деятельности. Процесс развития ученического самоуправления тогда результативен, когда направляется и поддерживается педагогами. A.C. Макаренко положил начало изучению проблемы воспитания организатора в детском коллективе, его идеи развивали И.П. Иванов, А.Н. Лутошкин, М.И. Рожков, A.C. Чернышев и др. Организаторская деятельность и организаторские умения стали предметом исследования психологов Л.И. Уманского и А.Н. Лутошкина. Процессу формирования организаторских умений были посвящены исследовательские работы A.B. Косова, Е.А. Малашенковой, Э.Т. Токсомбаевой. Самоуправление как педагогический феномен рассматривалось в отечественной педагогической теории и практике. К.Д. Ушинский задал обширное поле для развития идеи самоуправления в ученической среде, обосновав мысль о воспитании свободной личности, готовой к самостоятельной жизни в обществе, что нашло отражение в работах учёных дореволюционного времени (С.И. Гессен, П.Ф. Каптерев, С.Т. Шацкий). Ученическое самоуправление как неотъемлемый признак детского коллектива стало основным положением в теории коллектива A.C. Макаренко. Л.И. Новикова развила это положение в контексте теории воспитательных систем. Ведущей идеей в работах В.А. Сухомлинского являлось воспитание активной жизненной позиции школьников. Работы Л.Ю. Гордина, В.М. Коротова, В.М. Опалихина, Н.И. Приходько, М.И. Рожкова и др. углубили знания о структуре, формах, содержании, педагогическом руководстве, принципах, функциях и задачах ученического самоуправления. Идея общественно-государственного управления образовательным учреждением, в том числе и через школьное ученическое самоуправление, приобрела актуальность в работах Д.В. Рогаткина, A.C. Прутченкова, А.Н. Тубельского и др. В научной и популярной литературе постоянно идут споры об оправданности использования самого термина «самоуправление» применительно к ученическому коллективу. При этом выдвигается термин «соуправление», т.е. совместное управление школьным делом заинтересованных субъектов. Поскольку Закон РФ «Об образовании» 100 одним из принципов государственной образовательной политики называет общественно-государственный характер управления образовательным учреждением, предусматривающей привлечение к управлению школой и родительскую, и ученическую общественность, то термин соуправление, разумеется, обоснован. Под «самоуправлением» понимается деятельность самих ребят, предполагающая руководство жизнедеятельностью своего коллектива, связанной с разработкой, обсуждением, принятием, реализацией и анализом решений. Это самодеятельность и известная самостоятельность в осуществлении властных функций, которых не может быть без ответственности. В теории управления принято различать стихийные и сознательные факторы управления. Применительно к деятельности ученических групп речь может идти о следующем. Исследования отечественных психологов установили, что развитие личности в нашем обществе идет по двум взаимосвязанным линиям, условно обозначенным «само» и «со». Под «само» понимается самовыражение, самодеятельность, самоопределение, наиболее полное использование условий для самосовершенствования, самоутверждения и т.п. и вместе с тем «со», то есть совершаемое совместно с другими, с их помощью, содружество, сотрудничество, сопричастность в общем деле, содействие. Эти «само» и «со» в организованном обществе органично сочетаются, помогая друг другу и друг друга дополняя, и фактически отражают обе основные функции любого объединения (что оно дает личности и что - обществу). При этом «со» проявляется здесь, надо полагать, в узком и широком плане: в узком - сотрудничество, сопричастность в рамках самого учреждения и его подразделений - на базе внутриорганизационных дел и в широком - сотрудничество, сопричастность в решении вопросов, стоящих перед обществом. Для чего, как известно, необходимы взаимосвязь и координация усилий с различными как государственными, так и общественными институтами самого разнообразного профиля. Очевидно, осуществить это сотрудничество в узком и широком смысле без участия взрослых невозможно. При этом функции педагогов и учащихся в решении внутренних и внешних проблем организации будут, конечно, различаться и весьма существенно. Вопросы, которые посильны учащимся и к обсуждению которых могли бы привлекаться их представители, выделил на заре XX века П.Ф. Каптерев: • большая часть дисциплинарных вопросов о проступках детей; • вопросы о составлении расписания учебных занятий и вообще касающиеся хода учебного дела; • вопросы о чтении школьном и внешкольном (которые лучше всего решать совместным обсуждением старших и младших классов); • вопросы организации праздников, экскурсий, всей внеклассной работы. 101 С.И. Гессен, Н.К. Крупская считали, что все вопросы школьной жизни за пределами учебной деятельности должны быть исключительно делом ученического самоуправления: вечера, встречи с интересными людьми, соревнования, конкурсы, смотры и многое другое - инициатива и организация их проведения должна исходить от ребят и ответственность за все эти дела должна лежать на их плечах. В начале XX века, в 1916 году, Н.А. Бердяев утверждал, что Россию может спасти только самоуправление. Уместно напомнить, что В.И. Даль определил самоуправление как управу самим собой, знание и строгое выполнение своего долга. Уже из такого определения самоуправления следует, что для его осуществления необходим определенный уровень знаний и представлений о должном поведении, о долге. В противном случае самоуправление переходит в самоуправство, в насилие. Обеспечение гласности в школе - одна из функций ученического самоуправления. Гласность в школе - комплекс мер, обеспечивающих информирование коллектива школы и общественности по всем вопросам жизнедеятельности. Ее цель - формирование здорового нравственнопсихологического климата, при котором непопулярны сплетни, слухи, недоговоренности. Гласность обеспечивается школьной печатью (в последнее время создаются межшкольные и региональные издания, освещающие проблемы учебных заведений); радио, есть уже школы, где существует кабельное телевидение; всевозможными периодически обновляющимися стендами; общими собраниями; специально организуемыми днями вопросов и ответов и т.д. Однако все это может и существовать, а гласность тем не менее отсутствовать (если самые насущные, животрепещущие вопросы обходятся или освещаются частично, не говоря уже о заведомой лжи или дезинформации) либо оставаться вещью в себе, т.е. гласностью без слышимости (когда не выработаны формы реагирования на критику, запросы и вопросы как взрослых, так и ребят). Коллектив должен иметь возможно полную информацию обо всех административно-юридических документах, регулирующих школьную жизнь (уставы, правила, законы, нормативно-правовые акты, изменения в трудовом законодательстве и т.п.), целях, задачах, планах учреждения, его социальных ориентирах, о готовящихся поездках и других мероприятиях (олимпиадах, конкурсах, праздниках и т.п.) и принципах отбора участников, о трудовом пути и заслугах членов коллектива, об имеющихся возможностях получения дополнительного образования и проведения досуга, о новых поступлениях в библиотеку, о происходящих в школе и за ее стенами событиях и т.п. Расширению гласности способствуют такие формы выявления общественного мнения, как создание коллективного портрета отличника, двоечника, конфликтного человека, делового человека и т.д.; дописывание предложений (настоящий урок - это...; настоящий учитель это...; совесть - это...; если бы директором (классным руководителем...) был я...) и др. 102 В практике некоторых школ и внешкольных учреждений используется такая форма, как «Черный ящик» - своеобразный тур ответов на вопросы из черного ящика, в большинстве своем анонимные. Как правило, ребята задают вопросы из сферы самых острых политических проблем, из сферы интимных отношений, секса, о скандальных событиях в школе и городе. Нередко вопросы задаются не столько с познавательной целью, сколько для выявления реакции отвечающих. Эта форма - хорошая возможность для членов педколлектива проявить свои лучшие качества: эрудицию, находчивость, гражданскую смелость, остроумие и т.п., как, впрочем, и противоположные. Ребята, в свою очередь, получают об учителях такую информацию, какую они вряд ли получат на уроке. Ребята, обеспечивающие гласность в школе, с юных лет проходят школу журналистской (да и просто человеческой) этики: учатся искусству подачи информации (сказать можно обо всем, главное - зачем и как сказать, чтобы не унизить другого человека, не сделать ему больно), постигают пределы вторжения в частную жизнь, меру ответственности за неточное слово, фальшивую интонацию, искажение фактов. Суммируя выводы, сделанные исследователями проблем ученического самоуправления, можно сформулировать некоторые общие принципиальные положения: • самоуправление призвано выполнять двоякую функцию: обслуживать задачи коллектива, его сегодняшнюю жизнь и готовить молодых людей к будущему участию в управлении делами общества и государства; • самоуправление - свойство организованной общности. Потому правомерно говорить о самоуправлении коллектива, организации и едва ли возможно говорить о самоуправлении детей; • участие в самоуправлении большинства ребят, в идеале - всех. Однако нереально, чтобы все в одинаковой мере управляли делами своего коллектива. Самоуправление имеет место тогда, когда круг людей, участвующих в осуществлении власти, овладевающих «искусством правильного отправления власти» (П.П. Блонский), постоянно расширяется. Если он сужается, о самоуправлении говорить нет оснований; • и, наконец, самоуправление должно быть опытом такой деятельности, где можно увидеть ее результат. Образно говоря, опыт работ должен содержать преимущественно глаголы совершенного вида. Литература Рожков М.И. Развитие самоуправления в детских коллективах: учеб.-методич. пособие / М.И.Рожков.- М.: «ВЛАДОС», 2002. - 160 с. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе / М.И.Рожков.- М.: «ВЛАДОС», 2000. - 256 с. Худякова Н.Л. Теория и методика воспитания: учеб. пособие / Н.Л.Худякова. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. ун-та, 2009.- 277 с. Хузиахметов А.Н. Педагогические технологии. 1 том / А.Н.Хузиахметов. - Казань: Магариф, 2008. - 367 с. 103 Укучының социальләшү тирәлеге. И.З.Валеев Фәнни җитәкчеләр – д. пед. н., проф. Ә.Н.Хуҗиәхмәтов, к. пед. н., доц. Р.Р.Насыйбуллов Тәрбия үсеп килүче яшь кешене тәрбияли торган тирәлекне тудырудан башланып китә. Тирәлекнең тәрбияви булуы, ягъни шәхеснең үсешенә максатлы юнәлештә уңай йогынты ясый алуы аеруча әһәмиятле. Социаль тирәлек бөтен бер җәмгыятьнең һәм аның аерым социаль төркемнәренең үсеше белән билгеләнә. Үсеп килүче кешене шәхес буларак формалаштыруга җәгыятьнең бик күп факторлары: матбугат, радио, телевидение, клублар, китапханәләр, музейлар, ял итү үзәкләре, урам һәм шәһәрнең тышкы бизелеше тәэсир ите. Һәрбер баланың яшәеш тирәлеге –“микротирәлек”: өй, гаилә, урам, аны чолгап алган көнкүреш шартлары, дуслар... кыскасы, үсеп килүче кешегә шәхес буларак формалаштыруга йогынты ясый торган факторлар. Формалаштыручы тиралектән аермалы буларак, тәрбияләүче тирәлек баланы чолгап алган социаль яктан әһәмиятле шартлар җыелмасыннан гыйбарәт. Бу шартлар аның шәхси үсешенә йогынты ясый һәм баланың хәзерге заман мәдәниятенә керүенә булыша. Педагог, табигый һәм социаль тирәлек факторларын, бала үсешенең табигый һәм социаль ситуацияләрен кулланып, максатчан юнәлеш бирә һәм шуның белән уңай тәрбияви тирәлек тудыра. Аристотель фикеренчә, кеше, иҗтимагый зат булганлыктан, бары тик җәмгыятьтә генә үз табигатен үстерә ала. Үсеп килүче кеше башка кешеләр белән аралашып кына, эшчәнлекнең төрле төрләрендә белем һәм күнекмәләр үзләштерә, әйләнә-тирәдәге кешеләрне аңларга һәм алар белән гадәти мөнәсәбәтләр корырга өйрәнә, тормыштагы вакыйгаларны бәяләү критерийларын эшли. Тәрбия эшенең максаты социаль-икътисади һәм сәяси шартларда узен һәм иҗтимагый тормышны алгарышка илтү хакына өлеш кертә белгән, гражданлык позицияләрендә тотрыклы булган реаль шәхес тәрбияләү. Баланың мондый үсеш юлына этәрүдәге бик тә әһәмиятле чараларның берсе-аңарда мөстәкыйль рәвештә фикер йөртә алу сәләтен уяту һәм үстерү. Тәрбия эшендә фикер иреген кысу баланын уйлау-фикерләү сәләтен жимерә, аң үсешен, интеллектуаль үсешен, шәхес буларак формалашуын туктата. Андый кеше әзер догмаларны, әзер уй-фикерләрне файдаланучы, бары тик шулар аша гына эш итүче рәвешендә кала. Шулай итеп, тәрбия эшендә максатлы юнәлеш булдыру-педагогик эшчәнлек дәвамында алдан ук ачыкланган дөрес ориентирлар билгеләү дигән сүз ул. Әйткәнебезчә, әлеге максатлы юнәлеш гомумкешелек идеалларын, кеше шәхесенең үсешенә бәйле тактик бурычларны эченә ала, һәр аерым кешенең гражданин һәм шәхес буларак формалашуына хезмәт итә. 104 Духовный мир и ценностные ориентации молодежи России. Э.И. Галимова Научный руководитель – к. пед. н., доц. Р.Г. Габдрахманова Перемены, произошедшие за последние десять лет в сфере государственного устройства и политической организации российского общества, можно назвать революционными. Важнейшей составляющей происходящей в России трансформации является изменение в мировоззрении населения. Традиционно считается, что массовое сознание – наиболее инерционная сфера по сравнению с политической и социально-экономической. Тем не менее, в периоды резких, революционных преобразований система ценностных ориентаций также может быть подвержена весьма существенным сдвигам. Можно утверждать, что институциональные преобразования во всех других сферах необратимы только тогда, когда они восприняты обществом и закреплены в новой системе ценностей, на которые это общество ориентируется. И в этом отношении изменения в мировоззрении населения могут служить одним из важнейших индикаторов реальности и эффективности общественной трансформации в целом. Ценности – это обобщенные представления людей о целях и средствах их достижения, о нормах своего поведения, воплощающие исторический опыт и концентрированно выражающие смысл культуры отдельного этноса и всего человечества. Это существующие в сознании каждого человека ориентиры, с которыми индивиды и социальные группы соотносят свои действия. В России в результате изменения общественного устройства при переходе от административно-командной системы к системе, основанной на рыночных отношениях, произошла стремительная дезинтеграция общественных групп и институтов, утрата личностной идентификации с прежними социальными структурами. Наблюдается расшатывание нормативно-ценностных систем старого сознания под воздействием пропаганды идей и принципов нового политического мышления. Жизнь людей индивидуализируется, меньше регламентируются извне их действия. Предполагается, что члены общества должны рассчитывать на себя, рисковать, делать выбор и нести за него ответственность. Намечается движение по пути большей свободы человека (в выборе целей и средств их достижения), что выражается в переходе к новой системе ценностей. Формирование новой системы ценностей в условиях ослабления политического и идеологического прессинга сопровождается критическим осмыслением старых, присущих обществу социалистического типа ценностей, вплоть до полного их отрицания. Итак, кардинальные изменения в политической, экономической, духовной сферах нашего общества влекут за собой радикальные изменения в психологии, ценностных ориентациях и поступках людей. Особую остроту сегодня приобретает изучение изменений, происходящих в сознании современной молодежи. 105 Развитие творческих способностей школьников Т.Т. Гаптерахимова Научный руководитель – к. пед. н., доц. И.Г.Хадиуллин Творчество понимается как механизм продуктивного развития. К полноценной творческой деятельности способен лишь человек, обладающий развитым внутренним планом действий. И не только потому, что иначе он не сможет ассимилировать нужным образом сумму "специальных знаний той или иной области трудовой деятельности, необходимую для ее дальнейшего развития, но и потому, что иначе он не сможет полноценным образом сформировать свои убеждения, мотивы, интересы, притязания, то есть личностные особенности, без которых невозможно подлинное творчество, Для творчества решающее значение имеют не само по себе содержание знаний, а их структура, психологический тип усвоенных знаний, определяемый типом деятельности, в которой они приобретались. Без развитого внутреннего плана действий осуществлять требуемый тип деятельности невозможно. Развитый внутренний план действий обходимое условие психологического уровня организации творчества, Творческая деятельность - форма деятельности человека, направленная на создание качественно новых общественных ценностей. Стимулом к творческой деятельности служит проблемная ситуация, которую невозможно разрешить на основе имеющихся - данных традиционными способами. Оригинальный продукт деятельности получается в результате формирования нестандартной гипотезы, усмотрения нетрадиционной взаимосвязи элементов, установление между ними новых видов взаимозависимости. Предпосылками творческой деятельности являются гибкость мышления, критичность, способность к сближению и сцеплению понятий, цельность восприятия. Задатки творческих способностей присущи любому человеку, любому нормальному ребенку. Нужно суметь раскрыть их и развить. Проявление творческих способностей варьируют от крупных и ярких талантов до скромных и малозаметных. Но сущность творческого процесса одинакова для всех. Разница в конкретном материале творчества, в масштабах достижений и их общественной значимости. Элементы творчества проявляются и в решении повседневных жизненных задач их можно наблюдать в обычном мыслительном процессе. Выдвижение новой гипотезы в связи с новой проблемой требует особых видов деятельности, решающим образом зависящих от способностей исследователя. Известно также, что для решения ряда проблем приходится отбрасывать все традиционные пути и рассмотреть их под совершенно новым, неожиданным углом зрения. Однако знание этого не обеспечивает нахождение нового угла зрения в процессе конкретного исследования. 106 Формирование и развитие самоуправления старшеклассников в образовательном пространстве М.И. Зиннатова Научные руководители – д. пед. н., проф. А.Н. Хузиахметов, к. пед. н., доц. Р.П. Хасбиева Ученическое самоуправление, являясь формой организации жизнедеятельности учащихся, обеспечивает развитие самостоятельности и активности школьников в решении управленческих задач школы, формирование социальной зрелости личности, ее общественной инициативы. В педагогической науке накоплен большой опыт решения проблем организации ученического самоуправления. Эта проблема в новых демократических условиях развития общества становится вновь актуальной и требует дальнейшей теоретической и практической разработки. Особенно актуально стоит проблема формирования социальной зрелости выпускников школ, их социально-значимых качеств, способствующих становлению гражданской зрелости личности, ее готовности к активной общественной деятельности. Создание открытой и самоорганизующейся воспитательной системы и целостной системы управления в каждом образовательном учреждении обеспечивает условия для формирования социально- зрелой личности. Важнейшим направлением в этой работе может стать деятельность по организации ученического самоуправления как составной части воспитательной и управленческой систем школы. Только системный подход, а не набор различных воспитательных мероприятий дает возможность осуществить главную воспитательную цель - формирование личности, способной к социально-значимой творческой деятельности и нравственному поведению. Средства и технологии воспитания, используемые сегодня в школе большей частью педагогов, мало ориентированы на подготовку школьников к дальнейшей жизни в гражданском обществе. Как следствие, многие выпускники не способны к самостоятельному решению жизненных проблем. Таким образом, налицо противоречие между объективно существующими потребностями общества в самостоятельной социально-зрелой личности и реально существующими управленческой и воспитательной системами школы, не обеспечивающими этот результат, так же существует противоречие между потребностями старшеклассников в жизненном самоопределении, личностном и профессиональном и реальной школьной практикой, фактически ограничивающей деятельность школьника по самоорганизации его жизнедеятельности в школе, его социального творчества. Таким образом, проблема организации ученического самоуправления как средства формирования социальной зрелости старшеклассников имеет большое практическое значение в условиях модернизации системы образования и реализации национального проекта «Образование». 107 Предупреждение девиантности в детской среде – совместная задача школы и семьи М.Т. Имамиева Научные руководители – д. пед. н., проф. А.Н. Хузиахметов, к. пед. н., доц. Р.Г. Габдрахманова Одной из многочисленных задач, которые должны решать вместе школа и семья – это предупреждение девиантности в детской среде. Почему дети проявляют жестокость по отношению к близким, друзьям, одноклассникам? Жестокость предполагает нанесение одним человеком другому человеку или иному живому существу страданий, вреда, ущерба, выражающееся в действии и бездействии, в словах, в психологическом воздействии и т.д. При этом проявления жестокости могут быть преднамеренными или импульсивными, сознательными или неосознанными. В психологии более частое применение находят синонимы термина «жестокость» - «агрессия» и «деспотизм». В русском языке есть и другие синонимы слова «жестокий»: немилосердный, безжалостный, немилостивый, не знающий сожаления, сочувствия, безмерно строгий, суровый, тяжкий, мучительный, невыносимый, неодолимо грозный, неумолимый и др. Множество ситуаций, с которыми сталкивается растущий подросток, можно рассматривать как ситуации фрустрации. Фрустрация - один из видов психических состояний, выражающихся в характерных особенностях переживаний и поведения, вызываемых более или менее существенными препятствиями, возникающими на пути к достижению цели или решению задачи. Отклоняющимся поведением можно назвать также поведение, в котором устойчиво проявляются отклонения от социальных норм: хищение, взятки, кражи, мошенничество; оскорбления, хулиганство, побои, изнасилование, убийство; уклонения от работы, учебы, бродяжничество, употребление алкоголя, наркотиков, токсических средств, погружающих в мир искусственных иллюзий и разрушающих психику, самоубийство, суицид. В профилактической работе важное значение имеет выявление и исследование совокупности всех причин, побудительных мотивов, обстоятельств и действий личности или социальных групп, составляющих основу их поведения, не соответствующего принятым в обществе нормам или правилам. Под профилактикой в широком смысле слова понимается «совокупность предупредительных технологий, методов работы, направленных на сохранение и укрепление нормального состояния человека». 108 Детские общественные организации в пространстве общеобразовательной школы Г.Р. Иманкулова. Научные руководители – к. пед. н., доц. Р.Р. Насибуллов, к. пед. н., ст.преп. И.Ф. Яруллин Детское движение, являясь выражением общественно направленной организованной самодеятельности детей, обладает огромным социальным и воспитательным потенциалом. Детские общественные организации являются наиболее стабильной и структурированной частью детского движения, представляя собой особый социальный институт воспитания. Вместе с тем, молодежное и детское сообщество не имеет достаточного ресурса, чтобы самостоятельно организовать научное обеспечение, осмыслить сложившуюся ситуацию и повлиять на ее изменение. В детском общественном объединении ребят и взрослых связывают и радости и горести, и дружба, и вражда, и обоюдные сочувствие, уважение, и взаимное непонимание, упреки. Единственное, чего, как правило, нет, - равнодушия. То, как складываются отношения, общение, зависит от многого: от тех ситуаций, которые свели взрослого и детей, разных и по возрасту, и по интересам, и по активности, и по отношению к товарищам и вожатому. Он, в свою очередь, не может быть просто назначен руководителем, лидером, но реально становится таковым, лишь если не формально, а фактически признан, принят детьми. Его педагогический потенциал обогащается умением «спрятать» свое положение руководителя, не апеллировать к этому положению, но фактически оставаться авторитетным. Это нелегко - не показать превосходства в возрасте, статусе, опыте. Впрочем, как и внутренне признать, что кто-то из детей знает о чем-то больше или лучше умеет что-то делать, хотя такое признание, явное или молчаливое, повышает авторитет наставника. Известно, что дети не вольны в выборе двух категорий взрослых – родителей и учителей: первые «заданы» собственной семьей, вторые – данной школой, классом. Зато ребята вольны выбрать круг общения вне семьи и школы и в этом кругу обрести такого взрослого, с которым интересно проводить время и хочется заниматься какими-то общими делами. Именно и прежде всего так, учась друг у друга лучшему, мы действительно осуществляем гуманизацию и демократизацию работы детского общественного объединения, тем самым делая взаимодействие в них ребят и взрослого более полным и насыщенным, а личность каждого из них – успешно самореализующейся на благо себе и другим, в настоящем и будущем. 109 Воспитательная система школы как фактор взросления подростков Р.Р. Мингалимова Научный руководитель – д. пед. н., проф. А.Н. Хузиахметов В современных реалиях развития правового государства и демократического общества в России, школа становится важнейшим фактором гуманизации общественных отношений, развития самостоятельности, инициативности, ответственности личности. «Закон об образовании РФ», «Программа развития воспитания в системе образования РФ» ориентируют педагогов на образ такой школы, воспитанники которой способны плодотворно жить в современных условиях, самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, отличаются инициативностью, обладают чувством ответственности, способны к самореализации. Вечная проблема любого типа образования как развития социально-зрелой личности становится ещё более актуальной в условиях гуманизации образования, обозначающего признаки гуманистичности воспитания: аксиологическая направленность, двусторонний характер, целостность. Детство – период активного социального развёртывания растущего человека, его личностного созревания, взросления. Одним из социальных институтов, в котором протекает взросление ребёнка, является школа. Школа как социальный институт внутри своей организации содержит противоречие: так как школа осуществляет миссию подготовки к жизни, то ребёнок - это не взрослый, срабатывает модель отсроченного результата; это противоречит модели неотсроченного результата «Детство - не подготовка к жизни, а сама жизнь». В образовании возможность осмысления институционального влияния школы появилась с привнесением в педагогическую науку и практику категории «воспитательная система школы». Но задачи системного подхода, заключающиеся в целостном осмыслении воспитательной функции школы как социального института, решаются в образовательной практике редко, а иногда и некачественно: усиление акцента на воспитание не изменяет школу целостно, онтология этого социального института остаётся прежней. Своевременная нерешённость задач социального взросления в школе порождает проблемы инфантилизма, иждивенчества, девиантного поведения Процессы взросления становятся особо актуальными в подростковом возрасте, который содержит необходимые новообразования для освоения, присвоения, реализации взрослости. Педагогическая наука, по нашему мнению, оказывается перед необходимостью обосновать целенаправленное развитие особой области педагогического знания и практики - педагогики взросления, нацеленной на изучение педагогических условий, содержащих возможности взросления. 110 Сохранение здоровья детей – наиважнейшая задача школы А.И. Миннурова Научный руководитель – к. пед. н., доц. Р.Г. Габдрахманова Недостаточная двигательная активность, несбалансированное и нерегулярное питание, ухудшение экологического состояния, психоэмоциональные стрессы - все это приводит к нарушению полноценного развития ребенка. Вследствие этого происходят серьезные нарушения психического и физического здоровья человека. Особую значимость в этих условиях приобретает система образования, которая вынуждена взять на себя большую часть сложившихся проблем по формированию физически и психически здорового человека, то есть, по сохранению здоровья детей, формированию потребности в здоровом образе жизни. Отсутствие знаний по культуре здоровья, пренебрежение здоровьем являются одной из причин того, что 40% из них не имеют представления о здоровом образе жизни; около 50% старшеклассников пробовали наркотики, 87 % учащихся нуждаются в специальной поддержке, до 60 – 70 % учащихся к выпускному классу имеют нарушенную структуру зрения, 30 % - хронические заболевания, 60 % - нарушенную осанку. Эти данные говорят о том, что сохранение и укрепление здоровья школьников – это, прежде всего нравственная и педагогическая проблема. Перед отечественной школой стоит задача воспитывать у молодых людей устойчивую жизненную позицию в отношении собственного здоровья. По современным представлениям, в понятие здорового образа жизни входят следующие составляющие: 1) отказ от вредных пристрастий (курения, употребления алкогольных напитков и наркотических веществ); 2) оптимальный двигательный режим; 3) рациональное питание; 4) закаливание; 5) личная гигиена; 6) положительные эмоции. Хорошо, если педагог и родители придерживаются здорового образа жизни. Если на классном часе учитель убеждает детей о вреде курения, призывает их вести здоровый образ жизни, а по окончании занятия выходит во двор школы и с удовольствием затягивает сигарету, то о какой полезности проведенного классного часа можно говорить. Необходимо совместными усилиями родителей, педагогов, специалистов имеющих подготовку по основам валеологии формировать у детей понятие здорового образа жизни, воспитывать соответствующие навыки и привычки, что будет способствовать эффективности мер социальной защиты здоровья детей. 111 Педагогическое стимулирование лидерства в подростковых группах Ф.Р. Мубаракшина Научные руководители – д. пед. н., проф. А.Н. Хузиахметов, к. пед. н., доц. Р.И.Шаяхметова В нашем сегодняшнем мире не хватает лидеров в полном смысле этого слова. Будь то личная, профессиональная или социальная сфера, или же нечто более своеобразное или творческое, нам везде нужны лидеры. Не быть лидером это то же самое, что блуждать ночью в огромном лесу без фонаря, компаса и карты. Лидерство это не только умение вести за собой других, но и умение управлять собственной жизнью. Мы можем прожить всю жизнь, следуя за кем-нибудь, претворяя в жизнь чужие желания, потребности и мечты, принося в жертву свои собственные. Мы можем достичь того уровня развития, который поставили перед собой другие. Мы теряем большую часть своей способности самостоятельно определять каждый шаг своей жизни, а наша «личная сила» и «лидерство» оказываются не в наших руках, где они должны находиться, а в руках окружающих нас людей, культуры и общества. Даже между специалистами, теоретиками и практиками, до сих пор продолжается спор на тему: «лидерами рождаются» или же «лидерами становятся». Да, некоторые из них могут убедить нас в том, что кто-то, несомненно, от рождения обладает некой «экстраординарной особенностью», которая делает его лидером, в то время как другие убеждены, что при условии определенного правильного сочетания образования, подготовки и имеющегося опыта лидера можно «создать» и сформировать. Очевидно, что лидерство как явление, основывается на определенных объективных потребностях сложно организованных систем. К ним относятся, прежде всего, потребность в самоорганизации, упорядочении поведения отдельных элементов системы в целях обеспечения ее жизненной и функциональной способности. Такая упорядоченность осуществляется через вертикальное и горизонтальное распределение функций и ролей, и, прежде всего, через выделение управленческой функции и осуществляющих ее структур, которые для своей эффективной работы требуют иерархической, пирамидальной организации. Вершиной такой управленческой пирамиды выступает ни кто иной, как лидер. Четкость выделения лидирующих позиций зависит от типа общности, составляющей систему, ее взаимоотношений с окружающей действительностью. По мере усиления потребности системы и самих людей в сложно организованных коллективных действиях и осознания этих потребностей в форме коллективных целей, потребность в лидере и спецификация его функций повышаются. 112 Развитие детского самоуправления в зарубежной школе Г.Х. Мушарапова Научный руководитель – к. пед. н., доц. Р.Г.Габдрахманова В 20—30-х гг. XX в. на Западе возникли новые очаги экспериментальной работы в сфере среднего образования. Образец такой работы — новая школа в Саммерхилле (Англия) (создана А. Нейлом). Лозунгом школы была "абсолютная свобода" учащихся. Детям позволялось пропускать занятия, выбирать различные факультативы. Формирование общественной личности было основной задачей школы в Саммерхилле. Для этого внедрялись различные формы воспитания: доверительные беседы учителя с учеником, школьное самоуправление. Во многом придерживалась взглядов А. Нейла созданная в 1925 г . школа в Дартингтон-Холле (Англия). В 20—30-х гг. XX в. в Западной Европе и США возникают новые типы экспериментальных школ среднего образования. Так, в Веймарской Республике к таким школам относились Школа свободной умственной работы Г. Гаудига (Лейпциг), школа имени Лихтварка в Гамбурге, школа Р. Штайнера и др. В женской школе Г. Гаудига (1860—1923) обучение должно было познакомить с мировой культурой. По желанию учениц в план включались новые темы, одни уроки могли быть заменены другими. Воспитательные задачи решались путем организации единого "переживания" и "общественной жизни" (игры, праздники, вечерние беседы и пр.). В созданной в 1920 г . школе им. Лихтварка поощрялась детская самодеятельность в виде работы по элективным учебным курсам. Главное место было отведено эстетическому воспитанию. Ученики совершенствовались в рисовании и музыке при оформлении праздников и спектаклей. Преподавание истории культуры должно было развивать личность. В школе в Валедорф-Астории (Штутгарт), организованной в 1919 г . Р. Штайнером, главным направлением деятельности стал поиск форм эмоционально-эстетического воспитания и образования. Работа школы строилась на персональном подходе и индивидуальных требованиях к ученикам. В нравственном воспитании на первый план ставилось пробуждение воображения и фантазии как противоядия от детской ожесточенности. При освоении учебного материала шли по спирали — от ближайшего окружения человека к познанию астрономии и космоса. Школа жила на началах самоуправления. Ключевыми показателями методов обучения являлись преподавание по "ритмам" и "циклам" детской жизни. Предполагалось, например, что у детей колебание между восприятием и осуществлением происходит каждый час, что надлежит учитывать при подаче и освоении учебного материала. 113 Организационно-педагогические основы совместной деятельности педагогов и родителей И.И. Нутфуллин Научный руководитель – к. пед. н., доц. Д.К.Галиуллин Взаимодействие отображает широкий круг процессов окружающей действительности, посредством которых реализуются причинноследственные связи, происходит «обмен» между взаимодействующими сторонами, их взаимное изменение. Социальное взаимодействие осуществляется в процессе совместной деятельности и общения. В школьном коллективе идет освоение социального наследия, созданного предыдущими поколениями. В условиях такого коллектива передача опыта, общечеловеческих ценностей идет по крайней мере в двух направлениях: в процессе взаимодействия педагогов и учащихся, т. е. в специально организованном учебно-воспитательном процессе, а также в совместной деятельности старших и младших школьников. Основными характеристиками взаимодействия считают: взаимопознание, взаимопонимание, взаимоотношение, взаимные действия, взаимовлияние. Интерес к проблеме совместной деятельности объясняется многими причинами: во-первых, большой теоретический потенциал научной концепции совместной деятельности. во-вторых, очевидная практическая значимость разработки данной проблемы. Социальные, экономические, экологические проблемы общества оказывают существенное влияние на личностное развитие и поведение подрастающего поколения. Успешность воспитательного процесса зависит от того, как складываются отношение между педагогами, учащимися и родителями. Формирование сотрудничества между учащимися, родителями и педагогами зависит, прежде всего, от того, как складывается взаимоотношение взрослых в этом процессе. Как педагоги, так и родители желают видеть своих детей здоровыми и счастливыми. Они готовы поддержать начинания педагогов, направленные на удовлетворение и развитие интересов, потребностей детей. В тоже время значительная часть родителей – не профессиональные воспитатели. Поэтому определяющую роль в создании союза педагогов и родителей, в установлении сотруднического взаимодействия между ними выполняют педагоги. Их главная задача – это создание условий для развития отношений в семье. Критериями эффективности совместной деятельности педагога, классного руководителя, учителя-предметника и родителей выступают: показатели проявлений агрессии подростков, динамика уровней развития свойств коллектива и их удовлетворенность взаимодействием друг с другом. 114 Формы совершенствования современного педагогического, дошкольного и школьного образования Г.Г. Ризванова Научный руководитель – к. пед. н., доц. И.Р. Фаткуллов Сегодня у образования, будь то дошкольное, школьное и педагогическое, своя задача и своя цель, и в то же время, они все преследуют главную задачу – успешную социализацию человека в современном обществе. Для дошкольных учреждений России характерны многофункциональность, разнотипность, свобода в выборе приоритетного направления учебно-воспитательного процесса, использовании образовательных программ. Учреждением для воспитания детей может служить муниципальный или частный детский сад, центр дошкольного образования, центр раннего развития и прочее. Задачей дошкольного образования является донесение до ребенка базовых основ культуры и правил поведения в обществе, а также интеллектуальное и эстетическое воспитание. Современное дошкольное образование ориентировано на развитие личностных качеств ребенка. Пребывание в коллективе ровесников позволяет ребенку научиться общаться, отстаивать свое мнение и свои интересы, а также учитывать интересы и мнение окружающих. Сегодня цели дошкольного образования заключаются в развитии пяти основных личностных потенциалов: познавательного, коммуникативного, эстетического (художественного), ценностного (нравственного) и физического. Переходя к общему образованию детей, необходимо уделить внимание на его доступность. Доступность качественного общего образования означает государственные гарантии: обучения на учебноматериальной базе с использованием современного учебнолабораторного оборудования и учебной литературы; обучения в условиях, гарантирующих защиту прав личности обучающегося в образовательном процессе, его психологическую и физическую безопасность; социально-педагогической и психолого-педагогической помощи семье, ранней диагностики резервов развития ребенка (физических и психологических); бесплатного пользования учащимися и студентами фондами государственных, муниципальных и учебных библиотек Дальнейшее развитие дошкольного и школьного образования должно опираться на богатейший опыт российской и советской школы, следует сохранить лучшие традиции отечественного естественноматематического, гуманитарного и художественного образования. Воспитание как первостепенный приоритет в образовании, должно стать органичной составляющей педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс обучения и развития. 115 Педагогические основы общественно-полезной деятельности подростков Р.Г. Файзрахманова Научные руководители – к. пед. н., доц. Р.Р. Насибуллов, к. пед. н., ст.преп. И.Ф. Яруллин Предупреждение и преодоление асоциального поведения подростка, ориентация его личности на ценности являются актуальными проблемами современной педагогики. Для решения данной проблемы нами был проведен анализ научной литературы на предмет того, как в разное время ученые относились к проблеме асоциального поведения подростков. Мы пришли к выводу, что решение проблемы предупреждения и преодоления асоциального поведения подростков на основе ценностных ориентаций требует выделения основных причин появления асоциального поведения подростков, требует уточнения сущностной характеристики понятия «асоциальное поведение», определение роли ценностных ориентаций в процессе предупреждения и преодоления асоциального поведения подростков. Анализируя понятие «асоциальное поведение», мы пришли к выводу, что оно рассматривается либо как одна из частей девиантного поведения, либо в контексте с ним, либо как синонимичное понятие. По большому счёту, в настоящее время в литературе определения сущностного смысла такой отрицательной позиции, как «асоциальное поведение», не очень отличаются друг от друга, скорее, они сводятся к указаниям на социальность и на нормы общества; включают в себя либо указание причин асоциального поведения, либо выделение одной главной причины и признака асоциального поведения. В различных науках определение асоциального поведения также имеет свои особенности. Определения и разных авторов и разных наук не противоречат друг другу, а скорее дополняют друг друга и, соответственно, требуют нового четкого и ёмкого определения. Причины появления асоциального поведения подростков в оценке научных исследований также неоднозначны. Выделяются генетические и социальные группы причин. Социальные делятся на социальноисторические, социально-психологические, социально-педагогические, то есть основная масса причин имеет социальный аспект. Социально-исторические причины выступают основой развития личности и появления асоциального поведения подростков. Используя краткий исторический анализ, можно сделать вывод о том, что основной социально-исторической причиной появления и роста асоциального поведения подростков является разрушительная трехкратная смена общественных отношений в России за последние 80 лет, приведшая к нестабильности, утрате исторических преемственных связей поколений, культурных традиций, уничтожению интеллектуального генофонда нации. 116 Педагогическое руководство формированием нравтсвенных отношений в коллективе старшеклассников З.Ф. Фасхиева Научный руководитель – к. пед. н., доц. Р.Г. Габдрахманова Воспитание не может быть эффективным, если не учитывается социальная среда воспитуемого. Социальная среда воспитуемого - это окружающие его люди и сообщества, их деятельность, связи, отношения, реальные или воображаемые, воспринимаемые в непосредственном контакте или опосредованно - через книги, искусство, СМИ и т.д. Это общественные отношения и общественная атмосфера, это мораль и нравственные нормы, воплотившиеся в реальном ближнем и дальнем окружении конкретного воспитуемого. С одной стороны, источник внешних воздействий на воспитуемого, далеко не всегда ведомых педагогу и уж совсем далеко не всегда положительных и вовсе редко доступных его влиянию, с другой стороны, это пространство существования, личностного развития и самореализации воспитуемого, в том числе и собственного, часто свободного выбора им конкретных способов и форм такой самореализации. Опасности свободного выбора, вероятность которых важно учитывать педагогу, чтобы помочь воспитуемому уменьшить риск ошибок, таковы: незнание жизни, возможных вариантов последствий и перспектив выбора; неадекватность самооценки; увлеченность внешним антуражем. У С.И. Ожегова в «Словаре русского языка» мы видим «Нравственность - это внутренние, духовные качества, которыми руководствуется человек, этические нормы, правила поведения, определяемые этими качествами». Б.Т. Лихачев считает, что нравственность конкретного человека есть «освоенная, внутренне принятая общественная мораль, регулирующая индивидуальное поведение, опирающаяся на мировоззренческие убеждения и чувства совести». В.А. Сластенин рассматривает нравственность как «личностную характеристику, объединяющую такие качества и свойства, как доброта, порядочность, честность, правдивость, справедливость, трудолюбие, коллективизм, регулирующие индивидуальное поведение человека». Из приведенных выше определений следует, что нравственность является личностной характеристикой человека, внутреннее содержание которой составляют качества, выражающие отношение человека к окружающему и к себе. На первый план выдвигаются такие нравственные качества, как доброта, милосердие, порядочность, честь, совесть, бескорыстие и др. Живя жизнью школьника, полнокровной и самоценной, полной неповторимостью ожидания будущего, старшеклассник благодаря ведомой ему социальной среде - ученическому коллективу, уже идет путем вхождения во взрослую жизнь. 117 Формирование и развитие нравственных убеждений школьников О.В. Федорова Научные руководители – д. пед. н., проф. А.Н. Хузиахметов, к. пед. н., доц. И.Г. Хадиуллин Богатым источником воспитательного влияния процесса обучения является его содержание. Руководствуясь пониманием роли своего предмета во всесторонним и гармоничном развитии личности школьника, учитель выделяет в содержании образования ведущие мировоззренческие идеи, важные в воспитательном отношении понятия, законы и теории. Воспитательное влияние процесса обучения во многом зависит и от характера учебной деятельности школьников, поэтому в качестве факторов реализации воспитания в процессе обучения выступают также и методы обучения. В тесной связи с содержанием методы обучения влияют на развитие диалектическою мышления школьников, вооружают их умением связывать обучение с жизнью. От правильного выбора и использования методов обучения зависит развитие познавательной активности школьника, образование социально ценных мотивов учения, превращение приобретаемых знаний в глубокие личные убеждения учащихся. Активная учебная деятельность школьников протекает на уроках, лекциях, практических занятиях, экскурсиях и в других формах организации процесса обучения. Поэтому для повышения воспитательного влияния обучения важно обеспечить, при сохранении ведущей роли урока, сочетание всего многообразия форм его организации. Применение разнообразных форм организации процесса обучения обогащает палитру делового общения учащихся со своими товарищами и учителями в условиях активной познавательной деятельности. Это способствует более глубокому осознанию личной причастности к решению общественно ценных задач учебной работы. Фундаментом научного мировоззрения являются знания, которые даёт общеобразовательная школа. Именно здесь человек знакомится с основами естественных и общественных наук, готовится к жизни и дальнейшему образованию. Мировоззрение человека отражает действительность сквозь призму общественных отношений, жизненных интересов личности, и, следовательно, содержат оценку мира человеком, направленности его мышления, чувств, поведения. Огромное значение в воспитательной работе отдаётся общению с природой, изучение родного края. Эта работа, ведущаяся целенаправленно всеми учителями-предметниками, имеет несколько аспектов. Значительное место в курсах биологии, географии, химии занимает разъяснение мер Российского государства по охране природы. Учитель показывает, что деятельность человека в природе должна строго соответствовать её законам. 118 Воспитание трудолюбия у детей на первоначальном этапе их взросления Р.Р. Хабибуллина Научный руководитель – к. пед. н., ст. преп. Л.Ф. Салихова Стремление ребенка сделать что- то самостоятельно и является важным фактором в становлении его личности. Цель, поставленная перед ребенком педагогом, должна быть рассчитана на возможность ее осуществления. Поэтому, формируя целенаправленную деятельность детей, следует избегать непосильной для них работы. В труде маленьких детей должны иметь место и более отдаленные цели. Не следует идти по пути привлечения к труду только тех детей, которые уже умеют работать, необходимо вовлекать в труд и тех детей, которые еще не умеют работать, их надо научить тому, что они еще не умеют делать. В формировании целенаправленной деятельности в развитии умения и желания трудиться важное значение имеют мотивы, обуславливающие трудовую активность детей, их стремление достичь высокого результата работы. В трудовой деятельности ребенка большое значение имеет его собственная творческая активность: обдумывание предстоящей деятельности, подбор необходимых материалов, инструментов, преодоление известных трудности при достижении намеченного результата. Предварительное планирование работы чаще всего осуществляется педагогом. При этом следует иметь в виду, что оно не должно занимать времени больше, чем сам трудовой процесс. Элементарное планирование могут выполнять и дети 5 - 7 лет. Умение планировать работу наиболее успешно формируется в трудовом процессе. На занятиях план чаще всего предлагается педагогом, так как здесь основной задачей является научить ребенка тому, чего он еще не умеет делать. Для того, чтобы научить ребенка планировать свою деятельность, надо дать ему пример. Важно упражнять ребенка в предварительном обдумывании своей деятельности. Детям предлагают вопросы: «Подумай, как ты будешь делать, с чего ты начнешь? Каким инструментом сначала будешь работать? Сколько материала тебе понадобится?». Детей следует ставить в условия необходимости предварительно обдумать процесс деятельности. Способность правильно оценивать результат труда, сравнивать свои достижения с достижениями других развивается у детей в ходе накопления опыта сравнения и анализа результатов деятельности. 119 Гуманизация и гуманитаризация средней школы Р.Н. Чепкунова Научный руководитель – к. пед. н., доц. И.Г. Хадиуллин Гуманитаризация образования - один из путей гуманизации «очеловечивания» всей системы образования, состоящий в первую очередь в преподавании комплекса гуманитарных дисциплин, с помощью которых школьники приобщаются к гуманитарной культуре, то есть к ценностям, выработанным на протяжении истории человечества философией, искусством и религией. Гуманитаризация образования может быть достигнута только преподаванием широкого и постоянно обновляющегося круга базовых и элективных курсов по социально-гуманитарным наукам. Гуманитаризация образования требует разнообразия моделей гуманитарной подготовки, учитывающих профиль школы, класса, региона. Гуманизм как идейно ценностный комплекс, включает в себя все высшие ценности, выработанные человечеством на долгом и противоречивом пути своего развития и получивших название общечеловеческих; человеколюбие, свобода и справедливость, достоинство человеческой личности, трудолюбие, равенство и братство, коллективизм и интернационализм и др. Гуманизация – ключевой элемент нового педагогического мышления. Основным смыслом образования в этом становится развитие личности. А это означает изменение задач, стоящих перед педагогом. Гуманизация требует изменения отношений в системе «учитель-ученик» установления связей сотрудничества. Перспективной в практическом плане нам представляется дальнейшая разработка модуса воспитательной системы относительно других возрастных периодов. Исключительно важным представляется изучение дифференцированных средовых характеристик Детства культурного контекста его развития. Плодотворными могут стать попытки проектирования воспитательных систем в разных типах образовательных учреждений и определения педагогических условий освоения, присвоения, реализации взрослости детьми, находящимися в разных типах образовательных учреждений. Гуманизация образования предполагает единство общекультурного, социально нравственного и профессионального развития личности. Попытки обоснования целенаправленного развития особой области педагогического знания и практики — педагогики взросления, нацеленной на изучение педагогических условий, содержащих возможности взросления будут продолжены нами. 120 Развитие творческих спосопностей школьников и формирование различных моделей учета их индивидуальных достижений Р.Р. Шафикова Научные руководители – д. пед. н., проф. А.Н. Хузиахметов, к. пед. н., доц. Р.Р. Насибуллов, к. пед. н., ст.преп. И.Ф. Яруллин Воспитательно-образовательное направление в здоровьесберегающей деятельности нацелено на формирование основ культуры здоровья у детей и учащихся, наличие которой способствовало бы сохранению личного здоровья и формированию здорового образа жизни. Формирование культуры здоровья в образовательном учреждении возможно через здоровъесберегающее образование. Новое качество образования может быть достигнуто лишь при создании определенных условий, направленных на сохранение и укрепление здоровья учащихся. Это требует от учителя особых подходов в образовании и воспитании. Знание здоровьесберегающих технологий – важная составляющая профессиональной компетентности современного учителя. Образовательные технологии оцениваются как здоровьесберегающие при следующих условиях: разработана и реализуется система оперативного, текущего и этапного контроля за состояние здоровья учащихся – мониторинг здоровья; в содержание и организацию преподавания всех учебных предметов интегрированы вопросы, связанные с охраной здоровья; процесс обучения строится с учетом возрастных анатомофизиологических особенностей детей, закономерностей становления их психических функций; учтены индивидуальные особенности учеников; учебно-воспитательный процесс ориентирован на развитие личности ребенка как субъекта обучения и т.д. Анализ программ «Школ здоровья» показал, что здоровьесберегающая деятельность образовательных учреждений включают следующие формы и виды деятельности: 1. Система коррекции нарушений соматического здоровья с использованием комплекса оздоровительных и медицинских мероприятий без отрыва от учебного процесса. 2. Различные формы организации УВП с учетом его психологофизиологического воздействия на организм учащихся. 3. Контроль за соблюдением санитарно-гигиенических норм организации УВП, нормирования учебной нагрузки. 4. Система медико-психолого-педагогического мониторинга состояния здоровья, физического и психического развития школьников. 5. Разработка и реализация обучающих программ по формированию культуры здоровья и профилактике вредных привычек. 121 Педагогические основы духовно-нравственного воспитания старшеклассников И.И. Шигапов Научные руководители – к. пед. н., проф. А.Н. Хузиахметов, к. пед. н., доц. Р.Р. Насибуллов На мой взгляд духовность – это красота внутреннего мира человека. Сегодня актуальной проблемой является проблема «выстраивания» внутреннего мира человека, можно предположить, основываясь на том, что у человека природой заложено стремление к прекрасному, значит развивая в человеке художественные наклонности и приобщая к творчеству можно создать внешние предпосылки к тому, чтобы в душе человека отогрелся и ожил росток духовности. Культура как высший акт творчества человека рождалась под мощным воздействием природы через духовные нравственные и творческие силы человека. Ее краеугольным камнем является народная культура, скрепляющая поколения прочными духовными связями. Проблема в том, что мы разучились “строить” внутренний мир человека. Воспитание в основном, нацелено на формирование человека вовне: как буду выглядеть в обществе, какое место в нем займу, какую карьеру сделаю, какой у меня будет дом, машина и многое другое. Духовность и нравственность как производные от внутренних устремлений и личных усилий не могут быть сформированы “снаружи”. Они произрастают изнутри, становясь своеобразной пуповиной, соединяющий человека с его бытийными истоками, давая ему жизненную опору “здесь и сейчас”,открывая ориентиры для выхода за индивидуальные пределы. Педагогически могут быть созданы лишь стимулы, рождающие личностные стремления к самовоспитанию, нравственному совершенствованию и духовному развитию, а также условия, этому способствующие. Итак, изучив данную проблему, ее причины и пути решения я могу сказать, что неразрешимых проблем не бывает. Да проблема духовно – нравственного воспитания есть, но есть и пути ее решения. И при целенаправленной и скоординированной воспитательно – педагогической работе церкви, семьи, политической системы, образовательной системы и отдельно взятой личности над собой данная проблема заметно уменьшится. И уже сегодня в данном направлении происходят заметные улучшения, например тот факт, что принят новый Закон “Об образовании” Однако, несмотря на это все еще остается острым вопрос с насилием в души молодых людей западной культуры и западных ценностей и все еще размытые стратегии и цели воспитания. Очень надеюсь на то что меры необходимые для устранения данной проблемы будут применены раньше не поправимой катастрофы общечеловеческого масштаба – полного краха духовно – нравственных ценностей и без возвратного перерождения людей в роботов. 122 Секция ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ Руководитель – проф. Г.Ж. Фахрутдинова Педагогические идеи Конфуция А.В. Акишина Научный руководитель – д. пед. н., проф. Г.Ж. Фахрутдинова Китай стоит в ряду древних цивилизаций, где были сделаны первые попытки теоретически осмыслить воспитание и образование. Основные философские школы сформировались в Китае к VI в до н. э. К ним относились моизм, школа легистов (законников) и конфуцианство. Наибольшее воздействие на развитие педагогической мысли оказали Конфуций (551-479 гг. до н.э.) и его последователи. Великий просветитель и педагог стал известен в Европе как Конфуций уже после смерти. Конфуций — это латинизированное имя от Кун Фуцзы, что значит «учитель Кун». Кун — фамилия рода, а звали Конфуция Цю, что в переводе означает «холм». Он родился в царстве Лу.Конфуций был выходцем из разорившейся аристократической семьи. Его отец Шу Лянхэ умер, когда мальчику исполнилось три года. После смерти отца он вместе с матерью Янь Чжэн-цзай переехал в столицу царства Лу — город Цюйфу. Его воспитанием стала заниматься мать, которая, несмотря на материальные трудности, постаралась дать сыну хорошее образование. Тезис Конфуция: «Нет ничего лучшего, чем следовать древним» — можно рассматривать как вечный девиз воспитания по китайскому образцу. С самого детства китайцы впитывают в себя традиции и наследие богатой духовной культуры своего народа, следуя его заветам: «Из древних, чудесных камней сложите ступени будущего». Потомок Конфуция в 77-м поколении пишет: «Педагогическое учение Конфуция основывалось на древнейшей традиции и проложило путь для будущих поколений. Оно занимает важное место не только в китайской интеллектуальной истории, но и в истории человечества, в мире в целом». Основу педагогического учения Конфуция составила трактовка им вопросов этики и морали, управления государством. Особое внимание он обращал на нравственное самосовершенствование личности. Ведущая часть его учения — тезис о правильном воспитании как непременном условии процветания государства. По Конфуцию, прочность и жизненность общества покоятся на воспитании его членов, согласно их социальному статусу: «Государь должен быть государем, сановник — сановником, отец — отцом, сын — сыном». Конфуций считал, что природное в человеке — это материал, из которого при правильном воспитании можно создать идеальную личность. Возможности различных людей от природы неодинаковы, замечал Конфуций. Согласно этим задаткам он различал «сынов неба» — людей, которые обладают высшей врожденной мудростью и могут 123 претендовать быть «правителями»; «благородных мужей» — людей, пришедших к знаниям посредством учения, несмотря на ограниченные природные возможности, которые должны стать «опорой государства»; и, наконец, чернь — людей, не способных к трудному процессу постижения знаний. Конфуций наделял идеального человека благородством, стремлением к истине, правдивостью, почтительностью, богатой духовной культурой. Он пришел к идее разностороннего развития личности, отдавая при этом нравственному началу преимущество перед образованностью. Конфуций создал первую в Китае школу. По преданию, он имел до 3 тыс. учеников. 72 из них стали выдающимися личностями... У него обучались преимущественно будущие чиновники. В дальнейшем Конфуций вообще стал считаться божественным покровителем школы и ученых, был составителем записок «Весна и осень», в котором разъяснены принципы «мудрого правления и основы поведения людей» и редактором классических книг «Книга истории», «Книга стихов и песен» и «Книга перемен» В процессе учебы, считал Конфуций, человек становится лучше и нравственнее, стремится к исправлению недостатков и неправильных поступков. Он выступал за просвещение народа с целью заставить его следовать правильным путем, который сам народ выбрать не может, ибо это — высшая мудрость, доступная лишь немногим, призванным править людьми и своим примером вести их за собой. Так Конфуций обосновывал необходимость существования слоя образованных правителей. Особое внимание он обращал на изучение древности, ее литературноисторических памятников. Конфуций и его ученики любовно хранили и пропагандировали памятники древней литературы. Благодаря им эти памятники дошли до наших дней как живые свидетельства о древней китайской культуре и системе воспитания. Характеризуя учение Конфуция, необходимо подчеркнуть, что он особо выделял две добродетели, которыми должен обладать человек, — долг (или справедливость) и гуманность (или человеколюбие). «Долг — это внутреннее бескорыстное побуждение человека поступать в каждом данном случае нравственно... Долг регулирует отношения между государем и подданными, предписывает людям, чтобы они не нарушали общественного порядка, не выступали против правителей». Гуманность — это любовь к людям: «быть в состоянии смотреть на других как на самого себя — вот что можно назвать искусством гуманизма»; «Чего не желаешь себе, не делай и другим», — утверждал он. Это качество в понимании Конфуция, сумма всех добродетелей: «Победить себя и возвратиться к «нормам поведения» — значит стать гуманным человеком». Древний философ не оставил специально разработанной педагогической теории. Его педагогические взгляды и идеи подробно 124 изложены в книгах «Лунь юй» (»Беседы и суждения») и «Ли цзи» (»Книга этикета, правил поведения»). Первая представляет собой собрание отдельных высказываний Конфуция, записанных его учениками после его смерти. Эту книгу учащиеся заучивали наизусть начиная со II в. до н. э. Вот некоторые педагогические изречения из этой книги. «Учиться без пресыщения, просвещать без устали», «Учиться и время от времени повторять изученное, разве это не приятно?», «Учиться и не размышлять — напрасно терять время, размышлять и не учиться — губительно», «Если не можешь совершенствовать себя, то как же сможешь совершенствовать других людей?». «Кто повторяет старое и узнает новое, тот может быть наставником для других» говорил он. Сам он был тонким ценителем музыки Древнего Китая и хорошо ее знал. Известно, что он учился играть на цине. Он занимался сбором и упорядочением музыкальных произведений и положил начало традиции собирания народных песен, чем внес большой вклад в китайскую культуру. Он говорил: «Если человек не жаждет получать знаний, то я не буду учить его». Главное, считал он, — приобретение жизненных навыков и духовный рост личности. Под образованием как общественным явлением Конфуций понимал единство двух процессов: воспитания и обучения. Основная цель образования — это духовный рост личности, ее совершенствование до идеала благородного человека «цзюньцзы» Нравственные характеристики - уважение воли неба (судьбы); уважение правителя; уважение мудрых людей. Знания культурного характера Конфуций ставил на второе место, однако он выступал за установление связи нравственного воспитания с умственным. В этой связи следует упомянуть о беседах Конфуция со своим учеником по имени Фань Чи. На вопрос Фань Чи: «Что такое человечность?», Конфуций отвечал: «Человечность — это любовь к людям», а на вопрос: «Что такое знание?» — ответил: «Знание — это знание людей». Фань Чи его не понял. Конфуций уточнил: «Возвышая людей честных и преграждая путь бесчестным, мы можем сделать бесчестных честными». Известен факт о том, что Фань Чи просил Конфуция научить его земледелию и огородничеству. Учитель сказал ему, что его познания в этой области хуже, чем у опытных земледельцев и огородников. Когда Фань Чи ушел, Конфуций подумал: «Мелкий человек, этот Фань Чи». Все виды физического труда Конфуций считал уделом мелких, неграмотных людей, игнорировал трудовое воспитание и знания производственного характера. Конфуций постоянно наблюдал за своими воспитанниками, хорошо знал их интересы, особенности и способности, что позволяло ему осуществлять индивидуальное воспитание и обучение. Часто на одни и те же вопросы, заданные разными учениками, он давал различные ответы. Однажды его ученик Цзы Лу спросил: «Говорят, что если имеешь какую-либо хорошую мысль, то ее следует сразу же воплотить. Так ли 125 это?» Конфуций ответил: «Вначале надо обратиться к отцу или старшему брату, которые имеют больше знаний и опыта, за советом и тогда уже действовать». Другой ученик Жань Ю на тот же вопрос получил такой ответ: «Конечно, надо сразу же реализовать эту мысль». Конфуций прокомментировал это следующим образом: Цзы Лу обычно легкомысленно относится ко многим делам и часто ошибается, а Жань Ю отличается нерешительностью в поступках, и ему нужна уверенность в своих силах. Исходя из индивидуальных склонностей своих учеников, в зависимости от их способностей, Конфуций подразделял их на группы и решал, чем им заниматься. Так, одни должны были посвятить себя изучению норм поведения, другие — письменности и языка, третьи призваны специализироваться в области политики и т.п. Методика преподавания в школе Конфуция основывалась на диалоге учителя с учеником, на классификации и - сравнении фактов и явлений, на подражании образцам. В трактате «Книга обрядов» («Ли цзи»), созданном последователями Конфуция, подробно изложены его дидактические идеи. Школьное обучение признается необходимым и даже первостепенным в жизни человека: «Только начав учиться, узнаешь о собственном несовершенстве и получишь возможность самообразовываться», «Думай о том, чтобы с начала до конца постоянно пребывать в учении». Учителю и его ученику предлагалось одновременно совершенствоваться: «Учитель и ученики растут вместе». В главе «Книги обрядов», озаглавленной «Об учении», изложено содержание школьного обучения, которое начиналось- в возрасте 7-8 лет. После первого года проверяли степень умения читать и способность к учению. Через три года проверяли, питает ли ученик уважение к учению, приятно ли ему общество товарищей; через пять лет проверяли широту знаний и прочность привязанности к наставнику; через семь лет проверяли способность к научным рассуждениям и умение выбирать друзей. И наконец, через девять лет, при завершении обучения, учащийся должен был уметь делать умозаключения, «твердо стоять в науке». Сегодня Конфуций превратился в живой символ нации, подаривший Китаю духовное долголетие. Педагогические идеи Конфуция представляют несомненный интерес для отечественной педагогики и школы. Литература Адамчик М.В. Всеобщая история искусств / М.В.Адамчик. – Минск: Харвест,1993.544 с. Боголюбова Л. и Лазебникова Е. Основы современной цивилизации / Л.Боголюбова, Е.Лазебникова.- М., 1986 – 357 с. Семенниковой А. Феномен Востока / А.Семенникова., Брянск, 1995.- 346 с. 126 Педагогические основы ученического самоуправления Р.А. Галимова Научные руководители – д. пед. н., проф. А.Н.Хузиахметов, ст.преп. И.Ф.Яруллин Ученическое самоуправление направлено на самостоятельную организацию жизнедеятельности учащихся, это пространство событийной жизни школьников, основанное как на формальных, так и неформальных отношениях, способствующих пониманию ответственности за результаты своей деятельности. Процесс развития ученического самоуправления тогда результативен, когда направляется и поддерживается педагогами. A.C. Макаренко положил начало изучению проблемы воспитания организатора в детском коллективе, его идеи развивали И.П. Иванов, А.Н. Лутошкин, М.И. Рожков, A.C. Чернышев и др. Организаторская деятельность и организаторские умения стали предметом исследования психологов Л.И. Уманского и А.Н. Лутошкина. Процессу формирования организаторских умений были посвящены исследовательские работы A.B. Косова, Е.А. Малашенковой, Э.Т. Токсомбаевой. Самоуправление как педагогический феномен рассматривалось в отечественной педагогической теории и практике. К.Д. Ушинский задал обширное поле для развития идеи самоуправления в ученической среде, обосновав мысль о воспитании свободной личности, готовой к самостоятельной жизни в обществе, что нашло отражение в работах учёных дореволюционного времени (С.И. Гессен, П.Ф. Каптерев, С.Т. Шацкий). Ученическое самоуправление как неотъемлемый признак детского коллектива стало основным положением в теории коллектива A.C. Макаренко. Л.И. Новикова развила это положение в контексте теории воспитательных систем. Ведущей идеей в работах В.А. Сухомлинского являлось воспитание активной жизненной позиции школьников. Работы Л.Ю. Гордина, В.М. Коротова, В.М. Опалихина, Н.И. Приходько, М.И. Рожкова и др. углубили знания о структуре, формах, содержании, педагогическом руководстве, принципах, функциях и задачах ученического самоуправления. Идея общественно-государственного управления образовательным учреждением, в том числе и через школьное ученическое самоуправление, приобрела актуальность в работах Д.В. Рогаткина, A.C. Прутченкова, А.Н. Тубельского и др. В научной и популярной литературе постоянно идут споры об оправданности использования самого термина «самоуправление» применительно к ученическому коллективу. При этом выдвигается термин «соуправление», т.е. совместное управление школьным делом заинтересованных субъектов. Поскольку Закон РФ «Об образовании» одним из принципов государственной образовательной политики называет общественно-государственный характер управления образовательным учреждением, предусматривающей привлечение к 127 управлению школой и родительскую, и ученическую общественность, то термин соуправление, разумеется, обоснован. Под «самоуправлением» понимается деятельность самих ребят, предполагающая руководство жизнедеятельностью своего коллектива, связанной с разработкой, обсуждением, принятием, реализацией и анализом решений. Это самодеятельность и известная самостоятельность в осуществлении властных функций, которых не может быть без ответственности. В теории управления принято различать стихийные и сознательные факторы управления. Применительно к деятельности ученических групп речь может идти о следующем. Исследования отечественных психологов установили, что развитие личности в нашем обществе идет по двум взаимосвязанным линиям, условно обозначенным «само» и «со». Под «само» понимается самовыражение, самодеятельность, самоопределение, наиболее полное использование условий для самосовершенствования, самоутверждения и т.п. и вместе с тем «со», то есть совершаемое совместно с другими, с их помощью, содружество, сотрудничество, сопричастность в общем деле, содействие. Эти «само» и «со» в организованном обществе органично сочетаются, помогая друг другу и друг друга дополняя, и фактически отражают обе основные функции любого объединения (что оно дает личности и что - обществу). При этом «со» проявляется здесь, надо полагать, в узком и широком плане: в узком - сотрудничество, сопричастность в рамках самого учреждения и его подразделений - на базе внутриорганизационных дел и в широком - сотрудничество, сопричастность в решении вопросов, стоящих перед обществом. Для чего, как известно, необходимы взаимосвязь и координация усилий с различными как государственными, так и общественными институтами самого разнообразного профиля. Очевидно, осуществить это сотрудничество в узком и широком смысле без участия взрослых невозможно. При этом функции педагогов и учащихся в решении внутренних и внешних проблем организации будут, конечно, различаться и весьма существенно. Вопросы, которые посильны учащимся и к обсуждению которых могли бы привлекаться их представители, выделил на заре XX века П.Ф. Каптерев: • большая часть дисциплинарных вопросов о проступках детей; • вопросы о составлении расписания учебных занятий и вообще касающиеся хода учебного дела; • вопросы о чтении школьном и внешкольном (которые лучше всего решать совместным обсуждением старших и младших классов); • вопросы организации праздников, экскурсий, всей внеклассной работы. С.И. Гессен, Н.К. Крупская считали, что все вопросы школьной жизни за пределами учебной деятельности должны быть исключительно делом ученического самоуправления: вечера, встречи с интересными людьми, соревнования, конкурсы, смотры и многое другое - инициатива и органи- 128 зация их проведения должна исходить от ребят и ответственность за все эти дела должна лежать на их плечах. В начале XX века, в 1916 году, Н.А. Бердяев утверждал, что Россию может спасти только самоуправление. Уместно напомнить, что В.И. Даль определил самоуправление как управу самим собой, знание и строгое выполнение своего долга. Уже из такого определения самоуправления следует, что для его осуществления необходим определенный уровень знаний и представлений о должном поведении, о долге. В противном случае самоуправление переходит в самоуправство, в насилие. Обеспечение гласности в школе - одна из функций ученического самоуправления. Гласность в школе - комплекс мер, обеспечивающих информирование коллектива школы и общественности по всем вопросам жизнедеятельности. Ее цель - формирование здорового нравственнопсихологического климата, при котором непопулярны сплетни, слухи, недоговоренности. Гласность обеспечивается школьной печатью (в последнее время создаются межшкольные и региональные издания, освещающие проблемы учебных заведений); радио, есть уже школы, где существует кабельное телевидение; всевозможными периодически обновляющимися стендами; общими собраниями; специально организуемыми днями вопросов и ответов и т.д. Однако все это может и существовать, а гласность тем не менее отсутствовать (если самые насущные, животрепещущие вопросы обходятся или освещаются частично, не говоря уже о заведомой лжи или дезинформации) либо оставаться вещью в себе, т.е. гласностью без слышимости (когда не выработаны формы реагирования на критику, запросы и вопросы как взрослых, так и ребят). Коллектив должен иметь возможно полную информацию обо всех административно-юридических документах, регулирующих школьную жизнь (уставы, правила, законы, нормативно-правовые акты, изменения в трудовом законодательстве и т.п.), целях, задачах, планах учреждения, его социальных ориентирах, о готовящихся поездках и других мероприятиях (олимпиадах, конкурсах, праздниках и т.п.) и принципах отбора участников, о трудовом пути и заслугах членов коллектива, об имеющихся возможностях получения дополнительного образования и проведения досуга, о новых поступлениях в библиотеку, о происходящих в школе и за ее стенами событиях и т.п. Расширению гласности способствуют такие формы выявления общественного мнения, как создание коллективного портрета отличника, двоечника, конфликтного человека, делового человека и т.д.; дописывание предложений (настоящий урок - это...; настоящий учитель это...; совесть - это...; если бы директором (классным руководителем...) был я...) и др. В практике некоторых школ и внешкольных учреждений используется такая форма, как «Черный ящик» - своеобразный тур ответов на вопросы из черного ящика, в большинстве своем анонимные. Как правило, ребята задают вопросы из сферы самых острых по- 129 литических проблем, из сферы интимных отношений, секса, о скандальных событиях в школе и городе. Нередко вопросы задаются не столько с познавательной целью, сколько для выявления реакции отвечающих. Эта форма - хорошая возможность для членов педколлектива проявить свои лучшие качества: эрудицию, находчивость, гражданскую смелость, остроумие и т.п., как, впрочем, и противоположные. Ребята, в свою очередь, получают об учителях такую информацию, какую они вряд ли получат на уроке. Ребята, обеспечивающие гласность в школе, с юных лет проходят школу журналистской (да и просто человеческой) этики: учатся искусству подачи информации (сказать можно обо всем, главное - зачем и как сказать, чтобы не унизить другого человека, не сделать ему больно), постигают пределы вторжения в частную жизнь, меру ответственности за неточное слово, фальшивую интонацию, искажение фактов. Суммируя выводы, сделанные исследователями проблем ученического самоуправления, можно сформулировать некоторые общие принципиальные положения: • самоуправление призвано выполнять двоякую функцию: обслуживать задачи коллектива, его сегодняшнюю жизнь и готовить молодых людей к будущему участию в управлении делами общества и государства; • самоуправление - свойство организованной общности. Потому правомерно говорить о самоуправлении коллектива, организации и едва ли возможно говорить о самоуправлении детей; • участие в самоуправлении большинства ребят, в идеале - всех. Однако нереально, чтобы все в одинаковой мере управляли делами своего коллектива. Самоуправление имеет место тогда, когда круг людей, участвующих в осуществлении власти, овладевающих «искусством правильного отправления власти» (П.П. Блонский), постоянно расширяется. Если он сужается, о самоуправлении говорить нет оснований; • и, наконец, самоуправление должно быть опытом такой деятельности, где можно увидеть ее результат. Образно говоря, опыт работ должен содержать преимущественно глаголы совершенного вида. Литература Рожков М.И. Развитие самоуправления в детских коллективах: учеб.-методич. пособие / М.И.Рожков.- М.: «ВЛАДОС», 2002. - 160 с. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе / М.И.Рожков.- М.: «ВЛАДОС», 2000. - 256 с. Худякова Н. Л. Теория и методика воспитания: учеб. пособие / Н.Л.Худякова. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. ун-та, 2009.- 277 с. Хузиахметов А.Н. Педагогические технологии. 1 том / А.Н.Хузиахметов. - Казань: Магариф, 2008. - 367 с. 130 Педагогические идеи и «майевтика» Сократа З.Н. Гаптраупова Научный руководитель – д. пед. н., проф. Г.Ж. Фахрутдинова Эпоха Античности (VIII в. до н.э. - V в. н.э.) явилась неисчерпаемым культурным источником для последующих цивилизаций и внесла весомый вклад в развитие философской и педагогической мысли, практики образования. Именно античные греки внесли заметный вклад и в педагогическую теорию, которая в то время развивалась в рамках философской науки. Практически все древнегреческие ученые касались в своих трудах проблем образования. Первыми философами-учителями принято считать софистов (Гиппий, Зенон, Клеобул, Протагор и, конечно же, Сократ). На педагогических идеях Сократа хотелось бы остановиться подробнее. Мерилом всех вещей для него выступал не субъективнопроизвольный единичный человек, а человек как разумное мыслящее существо. Основополагающая способность человека, по Сократу, - это разум, мышление. «Нравственное зло идет от незнания, значит, знание это и есть источник нравственного совершенствования» - писал он в своих трудах. Его главным дидактическим достижением можно назвать "майевтику" ("повивальное искусство") - диалектический спор, подводящий к истине посредством продуманных наставником вопросов [Джуринский 1998:42]. По Сократу, человек обладает разумным сознанием, направленным к добру и истине. Счастье состоит, прежде всего, в устранении противоречия между личным и общественным бытием. И, напротив, акцент на личных интересах, их противопоставление интересам ближних ведут к душевному разладу и дисгармонии с обществом. Сократ - один из основоположников учения о доброй природе человека. Придавая особое значение природной предрасположенности, Сократ видел наиболее верный путь проявления способностей человека в самопознании: "Кто знает себя, тот знает, что для него полезно, и ясно понимает, что он может и чего он не может".[Джуринский 1998:42]. Учительская деятельность для Сократа была дороже жизни. Когда перед ним встал выбор, сохранить жизнь или отказаться от такой деятельности, Сократ принял яд цикуты. [Джуринский 1998:42]. Сократ излагал свое учение в любой аудитории, будь то городская площадь или аллеи Ликея. Он был одним из родоначальников диалектики как метода установления истины путем постановки наводящих вопросов т. н. сократического метода. [Лосев А.Ф] Главную задачу наставника Сократ видел в том, чтобы пробудить мощные душевные силы ученика. В таком "повивальном искусстве" он видел основное предназначение учителя. Беседы Сократа были направлены на то, чтобы помочь "самозарождению" истины в сознании ученика. В поисках истины ученик и наставник должны были находиться в равном положении, руководствуясь тезисом: "Я знаю только то, что я ничего не знаю". 131 Беседы Сократа вызывали у слушателей особый эмоциональный и интеллектуальный подъем. "Когда я слушаю его, сердце у меня бьется гораздо сильнее... а из глаз моих от его речей льются слезы; то же самое, как я вижу, происходит и со многими другими" - так описывал свои впечатления ученик Сократа. Сократ первый исследовал проблему конфликта социальных и личных интересов и в некотором смысле предложил принципы ее решения. Отправной точкой его рассуждений являлся принцип, который он считал первой обязанностью индивида, - «познай самого себя». Сократ считал, что существуют ценности и нормы, являющиеся всеобщим благом(высшим добром) и справедливостью. Для него добродетель была определенным эквивалентом «знания». [Йегер В., Пайдейя: 59] Используя современную терминологию, у Сократа можно выделить три основных вида знания, которые для него были нераздельными: знание – это знание о нас самих и о ситуациях, в которых мы находим себя (фактуальное знание); 2)знание о том, как мы должны жить(нормативное знание); 3) знание должно быть «одно» с человеком(знание, которого придерживается человек). Сократ рассматривал знание как познание самого себя с помощью понятий. Для него добро существует как идея. Основные тезисы Сократа: 1. «Благо» есть «знание». 2. «Правильные знания необходимо ведут к моральным действиям». 3. «Моральные(справедливые) действия необходимо ведут к счастью». На наш взгляд, тезисы Сократа не потеряли своей актуальности в наше время. Он учил своих учеников вести диалог, логически мыслить. Безусловно, вклад Сократа в педагогику велик и состоит в разработке следующих педагогических идей: Знания приобретаются в беседах, при рефлексии и классификации опыта; Знания имеют моральное и, следовательно, всеобщее значение; Целью же образования является не столько передача знаний, сколько развитие умственных способностей. По моему мнению, его идеи необходимо применять в школах. Сегодня подрастающее поколение развито и конкуренция в классах очень велика. Многие преподаватели, задав вопрос одному ученику, и получив на него ответ от другого, забывают о том учащемся. Метод Сократа помог бы в этом случае для раскрытия учителем новых граней всех учащихся и самого себя. Литература Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики: Учебн. пособие для вузов / А.Н.Джуринский- М.: ФОРУМ - ИНФРА-М, 1998. - 272 с. Йегер В., Пайдейя. Воспитание античного грека. Т. 2. /Пер. с нем. М.Н. Ботвинника. - М.: «Греко-латинский кабинет Ю. А. Шичалина. 1997.- 196 с. Лосев А.Ф. История античной эстетики. Софисты, Сократ, Платон. / А.Ф.Лосев М., 1969.- 243 с. 132 Педагогические идеи гуманистов эпохи Возрождения Ю.О. Бригадир Научный руководитель – д. пед. н., проф. Г.Ж. Фахрутдинова В эпоху Возрождения в противовес религиозным представлениям о земной жизни как о подготовке к загробному миру провозглашалось право человека на радостную жизнь на земле. Ввиду того, что в культуре XIV-XVI вв. центром внимания был человек, она получила название гуманистической. Лучшие умы эпохи Возрождения: Э. Роттердамский, М. Монтень, Т. Мор, Т. Кампанелла, В. Фельтре и др., определяли человека как главную ценность на земле, разрабатывали новые формы и методы воспитания, стремились увидеть в человеке все то лучшее, что в нем было. Их идеалом стала духовно и физически развитая личность. В различных странах педагогическая мысль в эпоху Возрождения развивалась по-разному. В Италии, колыбели европейского Возрождения, где античные идеалы нашли самое яркое свое проявление, главным в формировании гармонической личности становится воспитание гражданина. Флорентийский гуманист Леон Альберти убедительно доказал, что именно семья дает основу воспитания общества в целом, и поэтому семейному воспитанию следует придать серьезное значение. Известный знаток античной философии гуманист Витторино де Фельтре организовал школу, названную им «Дом радости». В основу организации этой школы были положены принципы гуманистической педагогики, исповедовался принцип: обучение в радости. Итальянские гуманисты полагали, что наилучший путь воспитания – освоение классической греко-римской культуры. Томмазо Кампанелла в своем «Городе Солнца» изложил взгляды на справедливое устройство человеческого общества, систему воспитания и образования в нем. Основной комплекс социальных идей в «Городе Солнца»: полное отсутствие частной собственности, всеобщий обязательный труд, общественная организация производства и распределения, экономическое и политическое равенство граждан, их трудовое воспитание. Сам социальный принцип построения общины не допускает возникновения таких пороков, как лень, хвастовство, хитрость, вороватость, плутовство. Французский гуманист Франсуа Рабле рисовал идеал гуманистического воспитания с продуманным режимом для ребенка, многосторонним образованием, развитием самостоятельного мышления, творчества и активности предлагается идея игрового обучения, сочетания умственных занятий с играми, физическими упражнениями. Представитель гуманистического Возрождения в Англии – Томас Мор – размышлял о жизненном призвании и нравственном долге человека перед обществом, о том, как сделать жизнь менее жестокой, более разумной и справедливой. Идеи Возрождения оказали благотворное влияние на развитие школы и педагогики. Они актуальны и сегодня для современной школы. 133 Система воспитания по Платону Г.Р. Гилметдинова Научный руководитель – д. пед. н., проф. Г.Ж. Фахрутдинова Древнегреческий философ-идеалист свою систему взглядов на организацию воспитания изложил в трактатах “Государство и “Законы”. Воспитание, по мнению Платона, обозначает воздействие взрослых на детей, формирование в детях нравственности и добродетели. Платон считал, что внутренней основой воспитания маленьких детей являются эмоции. Он утверждал, что первые детские ощущения - это наслаждение и страдание и что они окрашивают детские представления о добродетели и благе. Особое значение как средству воспитания он придавал играм, а также чтению и рассказыванию детям литературных произведений, мифов. При этом он считал необходимым установить законодательно, что именно нужно читать и рассказывать маленьким детям. Платон считал в то же время, что “все науки надо преподавать детям не насильно, «играючи”, ибо “свободный человек никакой науке не должен учиться рабски”. Большое место в воспитании он отводил песням и танцам. В “Государстве» Платон выдвинул идею общественного воспитания детей с самого младшего возраста и предложил определенную систему ее организации. С 3 до 6 лет всех детей всех жителей города или поселка нужно собирать в особых местах для игр. При этом специально назначенные стражами закона женщины должны следить за порядком и руководить играми .С 6 до 12 лет дети в государственной школе учатся читать, писать, считать, а также петь и играть на музыкальных инструментах. С 12 до 16 лет они посещают палестру, где главное внимание уделяется разностороннему физическому воспитанию. С 16 лет юноши изучают арифметику, геометрию, астрономию, преимущественно с практическими целями (предвоенная подготовка). С 18 до 20 лет они в эфебии получают специальную военно-физическую подготовку. На этом этапе заканчивается образование тех, кто по своим возможностям должен остаться в разряде воинов, ремесленников, земледельцев и купцов. Только лица, у которых разумная часть души, до 30 лет изучают философию, развивают отвлеченное мышление, изучая в этих целях геометрию, арифметику, астрономию, теорию музыки, и готовятся к государственной деятельности. Выделившиеся в этой группе самые сильные в интеллектуальном отношении продолжают свои занятия и, овладев философией, становятся правителями государства. Воспитание женщин, считал Платон, должно быть таким, как было в Спарте. Как видим, Платон заботился, прежде всего, о правильном, с его точки зрения, воспитании и образовании детей рабовладельцев и свободных граждан. Воспитание должно подготовить их к выполнению определенных социальных функций и к управлению государством. 134 Английский философ и педагог о воспитании джентльмена Я.И. Мазитова Научный руководитель – д. пед. н., проф. Г.Ж.Фахрутдинова Джон Локк (1632-1704гг.) родился в семье мелкого землевладельца. Окончил Вестминстерскую школу и Оксфордский университет, где позже и преподавал. В1668 г избран в Лондонское Королевское общество, а годом раньше стал домашним врачом, а затем и личным секретарем лорда Эшли (графа Шефтсбери), благодаря которому и приобщился к активной политической жизни. Локк изложил свои педагогические взгляды в книге «Мысли о воспитании» (1693). Из всех людей, с которыми мы встречаемся, девять десятых становится тем, что они есть: добрыми или злыми, полезными или нет, благодаря воспитанию, говорил Локк. Задачей воспитания он считал воспитание джентльмена, а не простого человека, — джентльмена, умеющего «вести «свои дела толково и предусмотрительно». Это — дворянин по происхождению, отличающийся «утонченностью в обращении», в то же время он должен обладать качествами буржуазного дельца, предприимчивого человека. Джентльмен должен получить физическое, нравственное и умственное воспитание, но не в школе. Настоящий джентльмен воспитывается дома, ибо «даже недостатки домашнего воспитания несравненно полезнее приобретаемых в школе знаний и умений». Локк, исходя из практики аристократических семейств, рекомендовал поручить все дело воспитания джентльмена хорошо подготовленному, солидному воспитателю. Огромное значение Локк придавал физическому воспитанию. «Здоровье необходимо нам для наших дел и нашего благополучия», — говорил он и предлагал тщательно разработанную, стоявшую на уровне науки того времени систему. «В здоровом теле — здоровый дух», — подчеркивал он. Необходимо поэтому с раннего детства закалить тело ребенка, добиться того, чтобы он легко переносил усталость, невзгоды, перемены. Локк подробно обосновывал значение строгого режима в жизни ребенка, давая советы об одежде, пище, прогулках, занятиях спортом. Правильно поставленное физическое воспитание способствует и выработке мужества и настойчивости. «Джентльмен должен быть воспитан так, чтобы во всякое время быть готовым надеть оружие и стать солдатом».Свою мораль, как мы отмечали, Локк выводил из принципа пользы и интересов личности. Настоящий джентльмен — это тот, кто умеет достичь собственного счастья, но в то же время не препятствует в этом другим джентльменам. Люди должны быть «мудрыми» и не только добиваться того, что им хочется, но и учитывать реальные возможности. Выработка характера, развитие воли, нравственное дисциплинирование – важнейшие задачи воспитания. Главными воспитательными средствами всегда будут являться не рассуждения, а пример, среда, окружение ребенка. 135 Вклад видного российского педагога М.И.Махмутова в дело создания и развития казанской педагогической школы Г.И. Мубаракшина Научный руководитель – д. пед. н., проф. Г.Ж.Фахрутдинова Мирза Исмаилович Махмутов широко известен в России и за рубежом как учёный, автор более 500 научных работ по лингвистике и педагогике, государственный, общественный деятель, организатор образования в Республике Татарстан. Его труды представляют собой комплекс фундаментальных исследований в области различных наук и сфер социально-гуманитарной деятельности: филологии, социологии, педагогики, национального образования и культуры. Но главной гранью его деятельности всегда являлась научно – педагогическая. Педагогическое творчество М.И. Махмутова в области дидактической теории обретает сегодня "новое дыхание", что обусловлено активным поиском новой парадигмы обучения и воспитания в условиях реформирования образования, выдвигающей на первый план учащегося как главного участника педагогического процесса. Положение о формировании личности ученика как активного субъекта учения всегда выступало основополагающим в творчестве ученого. М.И. Махмутов предложил оригинальную системную концепцию проблемного обучения, разработал его методологическую базу, обеспечивающую формирование навыков и умений самостоятельной деятельности учащихся, развитие их логического, рационального, критического и творческого мышления и познавательных способностей. Фундаментальные исследования ученого представлены в трудах "Теория и практика проблемного обучения" (1972 г.) и "Проблемное обучение: основные вопросы теории" (1975 г.). Дальнейшее развитие теория проблемного обучения М.И. Махмутова получила в разработанной им концепции урока как апогея созданной автором дидактической системы. В наиболее полном виде теория с подробным обоснованием предложенной автором структуры целостного урока содержится в монографии "Современный урок". Любое творение подтверждает свою ценность, если проходит испытание временем и становится «мостом» к новым продуктивным теориям. Именно такой шанс выпал и на долю созданной М.И. Махмутовым теории проблемного обучения, которая привела к развитию казанской научнопедагогической школы и целой плеяды его последователей (А.А.Кирсанов, Д.В.Вилькеев, Г.И.Ибрагимов, М.А.Чошанов и др.). Таким образом, М.И. Махмутов, несомненно, является одним из самых ярких создателей в отечественной педагогике целостной концепции проблемного обучения, которая должна быть рефлексирована современной педагогикой. 136 Жан Жак Руссо: воспитание нового человека К.А. Харламова Научный руководитель – д. пед. н., проф. Г.Ж Фахрутдинова Жан Жак Руссо – известный французский педагог. Его объявляли опасным смутьяном, проповедником свободы, бунтарем, родоначальником всех революций и так далее. И в то же время – великим гуманистом, великим педагогом и титаном мысли. Разумное воспитание понимается Руссо как способ общественного переустройства. Цель воспитания – сделать воспитанника именно человеком, воспитать в нем черты, нужные любому. Новый человек по Руссо воспитывается вдали от развращающего общества, вне социальной среды, на лоне природы. Своему сыну Эмилю он всегда давал свободу. Руссо говорил: «Конечно, он должен делать только то, что хочет, но должен он хотеть только того, чего вы от него хотите». Великий гуманист выступал за превращение воспитания в активный, исполненный оптимизма процесс, когда ребенок живет в радости, самостоятельно осязая, слушая, наблюдая мир, духовно обогащаясь, удовлетворяя жажду познания. Следуя детской природе, необходимо отказаться от ограничений, установленных волей воспитателя, отучить от слепого повиновения, следовать непреложным природным законам. Тогда отпадает необходимость искусственных наказаний – они заменяются естественными последствиями неверных поступков. «Он ломает свою мебель – не торопитесь заменить ее новою: дайте ему почувствовать вред лишения». Но в тех случаях, когда опыт опасен, можно остановиться на извлечении урока из истории. Таким же образом протекает и религиозное воспитание. Уже взрослый, человек сам приходит к познанию Божественного начала. Каждому возрасту должны соответствовать особые формы воспитания и обучения: От рождения до двух лет – физическое воспитание От двух до двенадцати лет – развитие внешних чувств, а не разума. От 12 до 15–умственное воспитание. От 15 до 18-нравственное воспитание. Руссо считал, что учитель ничему не учит ребенка, но пробуждает у него желание учиться, незаметно направляет его деятельность, создавая нужные условия, организует ситуации, которые позволяют воспитаннику узнать о нормах морали. Педагогическая теория Руссо никогда не была воплощена в том виде, в котором ее представлял автор, но он оставил идеи, воспринятые и развитые другими энтузиастами, а некоторые из них, такие как возрастная периодизация, актуальны и в наше время. 137 Секция ВОСПИТАНИЕ СОЦИАЛЬНО-АКТИВНОЙ И ПОЛИКУЛЬТУРНОНАПРАВЛЕННОЙ ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ Руководитель – доц. Р.А. Садриева Одаренный ребенок Т.Н. Масагутова Научный руководитель – к. пед. н., доц. Н.П. Ячина Сначала попытаемся проанализировать кто же такие одаренные дети и в чем их отличие от остальных детей? Одаренные дети - это дети, которые признаны образовательной системой превосходящими уровень интеллектуального развития других детей своего возраста. Они обладают феноменальной памятью. Они блестяще разбираются в какой либо области познания – музыке, математике, изобразительном искусстве. Их называют в переводе с греческого savants – мудрецы. Это гениальные личности, которые получили этот «дар» судьбы при рождении. Они - находка, сокровище для общества. Они - люди, способные изменить этот мир. Одна из основных их особенностей развитие эмоциональной сферы одаренного ребенка. Большинство исследователей отмечают у них повышенную уязвимость. И если педагог в силу своей профессиональной интуиции чувствует эту уязвимость, то старается беречь психику ребенка. Одаренные дети не только больше видят, тоньше чувствуют, они способны следить за несколькими явлениями сразу, тонко подмечая их сходство и различие. Способность улавливать то, что осталось незамеченным другими, сочетаясь со свойственным им эгоцентризмом, приводит к тому, что они все принимают на свой счет. Поэтому внешне нейтральные замечания, реплики, действия могут оказывать сильное воздействие на одаренного ребенка, в то время как его "нормальные" сверстники относятся к ним равнодушно. Особо интересен вопрос о взаимодействии одаренного ребенка и общества. Центральный пункт этой проблемы – антиинтеллектуализм, распространенный в обществе. Фетишизация «обыкновенного», «среднего» человека, недоверие к «умникам» - все это пронизывает современное общество. Именно отсюда возникает проблема родителей видеть своего ребенка, таким как все. В результате страдают не только родители, но и сами одаренные дети, для которых главным становится не выглядеть «белой вороной». Эти дети могут создавать проблемы для учителей и родителей, например, большинство людей с синдромом Аспергера игнорируют уважение авторитетов. Они считают, что со всеми людьми надо обращаться одинаково, несмотря на их положение в обществе; ученик с синдромом Аспергера может не показывать уважения, пока не решит, что 138 оно было заработано. За что учитель может посчитать ребенка непослушным, эгоистичным и замкнутым. Также при обучении одаренных возникают и другие сложности – это проблемы социализации и нормального вхождения в коллектив сверстников. Важно помнить, что изоляция, переведение ребенка в специальные, искусственно созданные условия не стимулирует его развитие. В среде сверстников он сможет лучше проявить себя, успехи на фоне одноклассников будут стимулом для дальнейших «рекордов». Во все времена в школе были учителя успешные, добивающиеся в работе больших успехов: это те, кто имеет победителей олимпиад, творческих конкурсов, медалистов. В чем же секрет их работы с детьми? Или же им приходится работать только с одаренными, избранными учащимися? Во-первых, успешный учитель для одаренных - прежде всего прекрасный учитель-предметник, глубоко знающий и любящий свой предмет. Во-вторых, он должен обладать такими качествами, которые существенны в общении с любым школьником: гуманным, внимательным, увидеть индивидуальность ребенка и уметь целенаправленно ее развивать. Но, к сожалению, далеко не каждый учитель может рассмотреть индивидуальность, неповторимость своего ученика. Понять психологию ребенка, придать ему уверенность в его непременный успех - вот задача каждого педагога. По мнению некоторых исследователей, поведение учителя с одаренными детьми в процессе обучения должно отвечать следующим характеристикам: он должен разработать гибкие, индивидуализированные программы; создать теплую, эмоционально безопасную атмосферу в классе; осуществлять обратную связь с учащимися; использовать различные стратегии обучения; способствовать формированию положительной самооценки ученика; уважать его ценности; поощрять творчество и работу воображения; стимулировать развитие умственных процессов высшего уровня. Итак, каким же должен быть педагог, работающий с одаренными детьми? Педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность – три основные стороны труда учителя. Личность учителя является стержневым фактором его труда, определяющим профессиональную позицию в педагогической деятельности и педагогическом общении. Индивидуально-типологические особенности взаимодействия учителя с обучаемыми определяют стиль педагогического общения. В основе стиля «дружеское расположение» лежит искренний интерес к личности ученика в целом, уважительное отношение к каждому, открытость к контактам. Этот стиль является предпосылкой успешной совместной учебно-воспитательной профессиональной деятельности. 139 Американские исследователи выявили ряд качеств, необходимых педагогу, при работе с одаренными детьми. Это чуткость, доброжелательность, высокий уровень собственного интеллектуального развития. Среди особых качеств они выделяют позитивную Я-концепцию. Дело в том, что часто основные проблемы одаренных детей проявляются при их взаимодействии с учителями. Своими замечаниями и вопросами, дети не редко ставят педагога в тупик, поэтому учителя с негативной Яконцепцией с трудом терпят это, стараются в ответ « задеть», «поставить на место», «срезать» одаренного ребенка, что негативно сказывается на его развитии. Поэтому профессиональная компетентность учителя, любовь и внимание к детям – это те составляющие, которые необходимы в работе с одаренными детьми. Литература В.Г. Каташев, Л.Н. Нугуманова Профессиональное самосознание личности и профилизация обучения ; Казань: «Новое знание», 1998. - 71с. Клименко В.В. Как воспитывать вундеркинда // Сиб., «Кристалл», 1996. Ковалев В.В. «Психиатрия детского возраста (Руководство для врачей) //www/Wikipedia Слуцкий В.М. Одаренные дети// М. « Прогресс» 1991. - 380 с. Carol Addison Takacs Enjoy Your Gifted Child // New York, 1986 Karnes B. The underserved: our young gifted children// New York, 1986 Сайт одаренных детей «Адалин» //adalin/ mospsy.ru 140 Проект «Towards» («Навстречу»): программа организации тренингов и популяризации изучения английского языка в период подготовки к Универсиаде 2013 года в г. Казани К.В. Ефимова Научный руководитель – к. пед. н., доц. Н.П. Ячина В период подготовки к проведению столь масштабного мероприятия как Универсиада остро встает вопрос соответствия международным стандартам столицы студенческих игр 2013 года - Казани. Одним из определяющих моментов является уровень владения английским языком. В Казани функционирует большое количество языковых школ, курсов, летних языковых школ для школьников и активной молодежи, а интернет забит объявлениями о предоставлении услуг репетитора по английскому языку и различными ресурсами, направленными на изучение английского языка. Но, несмотря на это, мы не можем похвастаться высоким уровнем владения английским языком. Эта ситуация является повсеместной в нашей стране, что доказывают результаты исследования компании EF (Education First),по которым Россия заняла 32 место в рейтинге стран мира по уровню владения английским языком (низкий уровень владения) [www.englishfirst.ru.].Это в свою очередь сильно усложняет процессы международного сотрудничества и интеграции. Данная программа организации тренингов и популяризации изучения английского языка в период подготовки к Универсиаде 2013 года в г.Казани призвана помочь запустить механизмы решения обозначенной проблемы языковой подготовки жителей и гостей столицы Татарстана – Казани. В первую очередь она направлена на взаимность и активную позицию всех заинтересованных сторон. Целью проекта «Towards («Навстречу»)» является популяризация изучения английского языка, а вместе с тем повышение уровня владения английским языком населения г.Казани в преддверии проведения Универсиады в 2013 году. Проект предлагает проведение программы занятий, направленных на выявление уровня владения английским языком, определения проблем в области изучения языка, а также знакомство с основными грамматическими аспектами английского языка, навыками разговорной речи. В рамках реализации проекта планируется разработка буклета, включающего в себя лексический минимум, необходимый для общения с иностранцами, уделяя повышенное внимание темам «спорт» и «культура и традиции Татарстана», а также обзор достопримечательностей города и национальной кухни. Также будут включены семинарские занятия, посвященные истории и миссии Универсиады, которая состоится в 2013 году в г. Казани. Данная программа рассчитана на студентов (18-23 года) и школьников 8-11 классов (14-18 лет). 141 Секция ПСИХОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ Руководитель - доц. А. В. Фролова Особенности использования образов символизации спортсменами индивидуальных и командных видов спорта М. Ш. Галиуллина Научный руководитель – д. пед. н, проф. Л. Ф. Баянова Использование образных представлений является эффективным средством подготовки спортсменов, поскольку в своей профессиональной деятельности они сталкиваются с ситуацией неопределенности (с ситуацией дефицита средств, модели поведения и т. д.). На основании анализа ряда экспериментальных данных сделан вывод о том, что символизация в спортивной деятельности реализует две функции: познавательную и эмоциональную [Веракса, Горовая 2011]. Символический образ в ситуации неопределенности позволяет зафиксировать связанное с ней напряжение за счет его переноса в символический план. Поскольку символический образ не имеет однозначной интерпретации, одним из его свойств является эмоциональная напряженность в силу расхождения между реальной ситуацией и образным содержанием символа, поэтому его применение может способствовать усилению мотивации у спортсменов [Веракса 2009: 76-82]. Вопрос применения символического образа в подготовке спортсменов открывает перспективу новых исследований в области спортивной психологии. Если вопрос о связи профессионального уровня спортсменов и эффективности использования ими образов достаточно широко представлен в литературе, то специфике использования образов спортсменами командных и индивидуальных видов спорта уделяется гораздо меньшее внимание. Наше исследование было направлено на изучение особенностей использования различных типов образов спортсменами индивидуальных и командных видов спорта. Мы стремились выявить различия в частоте использования тех или иных образов спортсменами. В качестве эмпирического инструментария были использованы две методики: адаптированная версия опросника SIQ «The sport imagery questionnaire» и «Пиктограммы». В основе первой методики лежит предложенная К. Мартином, С. Морицем и С. Холлом модель использования мысленных образов в спорте (Martin, 1999), суть которой заключается в выделении двух функций образных представлений спортсменов: когнитивной и мотивационной, каждая из них в свою очередь реализуется на двух уровнях – общем и специальном. К. Мартин, С. Мориц и С. Холл выделяют пять различных видов умственных образов, используемых спортсменами: когнитивные общие образы (КО); когнитивные специальные образы (КС); мотивационные 142 специальные (МС); мотивационные общие активирующие (МО-А); мотивационные общие регулирующие (МО-Р). SIQ представляет собой опросник, состоящий из 30 утверждений, семь из которых репрезентируют субшкалу КС образов, шесть – субшкалу КО, пять – субшкалу МС, шесть – МО-А и еще шесть - МО-Р. Спортсмены оценивают частоту использования ими образов по 7-балльной шкале, в диапазоне от 1 (редко использую) до 7 (часто использую) [Веракса, Горовая 2010: 131-132]. Методика «Пиктограммы» разработана в начале 30-х годов и первоначально использовалась в психологических исследованиях для опосредованного запоминания. Впоследствии диапазон ее применения расширился, она оказалась весьма адекватным инструментом для исследования ассоциативного мышления и логической памяти [Херсонский 2003: 5], для классификации актуальных эмоциональных состояний испытуемых и т.д. Испытуемым для запоминания предлагалось 16 слов и выражений, на каждое из которых они должны были нарисовать любое изображение или значок, т.е. пиктографически записать ряд понятий различной степени обобщенности. Использование буквенных и словесных обозначений запрещалось инструкцией. По прошествии определенного времени испытуемые должны были подписать рисунки. Особое внимание уделялось особенностям использования спортсменами конкретных (Ко) и атрибутивных (Ат) образов. Полученные данные подвергались нормализации. Для выявления различий в частоте использования образов по обеим методикам использовался t-критерий Стьюдента. Исследование проводилось на базе училища олимпийского резерва в г.Казань. Объем исследуемой выборки составил 60 человек (30 спортсменов индивидуальных видов спорта и 30 спортсменов командных видов спорта) в возрасте от 15 до 19 лет. Испытуемыми явились спортсмены различных видов спорта, включая волейбол, баскетбол, академическую греблю, хоккей на траве, бокс, фехтование, легкую атлетику, настольный теннис, вольную борьбу. В ходе исследования были выявлены различия в частоте использования спортсменами двух выборок некоторых типов образов (методика SIQ), в частности, образов мотивационного специального (МС) типа (tэм = 8,723) и мотивационного общего регулирующего (МС-Р) типа (tэм = 2,819). Согласно результатам исследования, спортсмены командных видов спорта чаще, чем спортсмены индивидуальных видов, используют образы целеполагания и достижения целей, а также образы, связанные с процессами контроля и концентрации (самоэффективность, психологическая устойчивость). Основной акцент в этих образах ставится на конечный результат, а не на процесс выполнения действий, т.е. спортсмены командных видов в большей степени, чем спортсмены индивидуальных видов спорта представляют, например, то, как другие спортсмены поздравляют их после удачного выступления, или то, как они демонстрируют другим свою уверенность и непобедимость. Различий на 143 когнитивном уровне не выявлено, что говорит о том, что образы редко используются в качестве тренировочного метода для улучшения специальных навыков, в мысленной проработке поведенческих стратегий образам не уделяется особого внимания. Результаты методики «Пиктограммы» свидетельствуют о том, что частота использования спортсменами обеих выборок конкретных (Ко) и атрибутивных (Ат) образов примерно одинакова. Однако содержательный анализ образов пиктограмм показал, что спортсмены индивидуальных видов спорта чаще используют образы конкретного типа, а у спортсменов командных видов, напротив, преобладают атрибутивные образы. Первые зарисовывают слово или выражение как одно целое действие или предмет, выделяя отдельные его части, обрисовывая детали. Вторые ограничиваются лишь изображением атрибутов действия или явления. Так, например, Алена Ш. (вид спорта - волейбол) на словосочетание «веселый праздник» нарисовала подарочную коробку и подписала его как «Подарок». другой испытуемый Арзуман К. (вид спорта – греко-римская борьба) то же самое явление изобразил более развернуто, нарисовав новогоднюю ель, людей в хороводе и салют, подписал рисунок как «Новый год». Следует отметить, что, в целом, у спортсменов командных видов спорта более широкий диапазон использования образов всех типов, чем спортсменов индивидуальных видов. В целом, проведенное исследование показывает, что в процессе психологической подготовки начинающих спортсменов использование образов недостаточно активизировано. В частности, когнитивные образы, общие модели совместных и индивидуальных действий зачастую остаются вне рефлексии спортсменами своей спортивной деятельности. Литература Веракса А.Н., Горовая А. Е. Влияние изображения на результаты спортивной деятельности начинающих футболистов // Национальный психологический журнал. 2010. № 2 (4). – С. 131-135. Веракса А.Н. Вопросы применения знакового и символического отражения в спорте // Культурно-историческая психология. 2009. №4. – C. 76-82. Веракса А.Н., Горовая Е.А. Особенности использования образов спортсменами, занимающимися легкой атлетикой и художественной гимнастикой [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование PSYEDU.ru. 2011. N3. URL: http://psyjournals.ru/issues (дата обращения: 15.01.2012). Херсонский Б.Г. Метод пиктограмм в психодиагностике. Изд. 3-е, переработанное и дополненное. – СПб: Речь, 2003. – 120 с. 144 Кросскультурные различия пожилых людей с разной удовлетворенностью жизнью К.Р.Башмакова Научный руководитель – д. пед. н, проф. Л.Ф. Баянова Самостоятельное направление в психологии, изучающее психику пожилого человека – геронтопсихология - в отечественной науке лишь начинает формироваться. В то же время подобные работы востребованы практикой и имеют несомненную социальную актуальность. В Республике Татарстан, к примеру, существует около тридцати интернатов для престарелых. Более 20% процентов россиян являются людьми пенсионного возраста. Огромное число пожилых людей нуждаются в квалифицированной психологической поддержке. Причина тому – снижение у них субъективного ощущения удовлетворенности жизнью и трансформации в ценностной сфере. В связи с социальной и научной актуальностью заявленной проблемы нами было предпринято исследование с целью выявления кросскультурных различий пожилых людей при разном уровне удовлетворенности жизнью. Выборка состояла из 60 испытуемых в возрасте от 60 до 95 лет, разнообразная по кросскультурной соотнесенности: пожилые люди, проживающие в городе и в селе; пожилые мужчины и женщины; респонденты с разной степенью этнической идентичности. Результаты исследования показали сензитивность психологии пожилого человека к кросскультурному контексту. Во-первых, индекс удовлетворенности жизнью выше у пожилых людей, проживающих в сельской местности. Во-вторых, выявлены различия между мужчинами и женщинами в отдельных шкалах удовлетворенности жизнью: «интерес к жизни» выше у мужчин, а «положительная оценка себя и своих поступков» превышает у женщин. В-третьих, интерес к жизни сельских пожилых людей превышает интерес к жизни городских респондентов. Вчетвертых, кросскультурные различия в ценностной сфере проявляются в том, что мужчины и женщины отличаются по трем типам ценностных ориентаций. Результаты показывают, что существует разница между средними значениями по шкале «доброта» у мужчин и женщин, у мужчин этот показатель выше; показатель по шкале «власть» выше у женщин. При сравнении ценностей горожан и селян пожилого возраста обнаружено, что горожане и селяне отличаются по незначительному количеству ценностных шкал, значения городских респондентов по шкалам «самостоятельность» и «достижения» превышают значения сельских респондентов. Анализ уровня позитивной этнической идентичности показал, что у сельских пожилых людей он выше. В целом, исследование обнаружило, что кросскультурный контекст этнической и гендерной принадлежности, условий проживания в городе и в селе обнаруживает различия в важнейших показателях психологии пожилого человека – степени удовлетворенности жизнью и ценностной сферы. 145 Особенности речевой деятельности в условиях билингвизма в Республике Татарстан Г.Р. Вафина Научный руководитель – к. пед. н., доц. Е.О.Шишова Вопросы природы слова, связи звука и значения, соотношения имен и вещей, семантический аспект речи, функционирование языковой системы издавна занимали умы ученых - философов, логиков, лингвистов, психологов, психолингвистов. Актуальность исследования обусловлена необходимостью теоретического анализа концепций речевой деятельности, малой степенью разработанности понятия взаимодействия структур контактирующих языков, недостаточной конкретизацией подходов к эмпирическому исследованию особенностей речевой деятельности личности в условиях билингвизма. Не ослабевает, а, наоборот, прогрессивно растет потребность в обеспечении формирования качественной речевой деятельности в деле совершенствования обучения и воспитания подрастающего поколения, потребность в эффективных методах управления речевой деятельностью. Билингвизм (двуязычие) - это свободное владение двумя языками одновременно. Двуязычный человек способен попеременно использовать два языка, в зависимости от ситуации и от того, с кем он общается. По данным ряда исследователей, билингвов в мире больше, чем монолингвов. Известно, что около 70 % населения земного шара в той или иной степени владеют двумя или более языками. Считается, что двуязычие положительно сказывается на развитии памяти, умении понимать, анализировать и обсуждать явления языка, сообразительности, быстроте реакции, математических навыках и логике [Верещагин, 1969]. Две системы языков у билингва находятся во взаимодействии. У. Вайнрайх [Вайнрайх, 1972: 25-60], предложил классификацию двуязычия по трем типам, основанную на том, как усваиваются языки: составной билингвизм, когда для каждого понятия есть два способа реализации (предположительно, чаще всего характерен для двуязычных семей), координативный, когда каждая реализация связана со своей отдельной системой понятий (такой тип обычно развивается в ситуации иммиграции), и субординативный, когда система второго языка полностью выстроена на системе первого (как при школьном типе обучения иностранному языку). В целях изучения особенностей речевой деятельности, выявления лингвистических способностей и определения типа билингвизма проводилось исследование речемыслительной деятельности студентов через использование ассоциативного эксперимента. Исходя из полученных результатов можно дать характеристику продуктивности речевой деятельности каждого из выделенных типов билингвизма на основе полученных словесных реакций, их логической и грамматической классификации. 146 Мотивация достижения в структуре интегральной индивидуальности Д.Г. Галявиева Научный руководитель – д. пед. н., проф. Л.Ф.Баянова Теория интегральной индивидуальности предполагает наличие иерархически соотнесенных уровней психики человека, подчиненных различным закономерностям. Мерлин В.Ф. отмечает, что "имеющиеся данные позволяют рассматривать совокупность изучавшихся индивидуальных свойств человека как большую иерархическую саморегулируемую систему, которую мы обозначили как интегральную индивидуальность. Биохимические свойства, свойства нервной системы, темперамента, свойства личности и личностные статусы представляют собой разные иерархические уровни этой системы" [Мерлин 1996:47]. В соответствии с указанной выше теорией мы построили исследование мотивации достижения в структуре интегральной индивидуальности. Объем исследуемой выборки составляет 62 человека в возрасте от 15 до 19 лет. Испытуемыми явились спортсмены различных видов спорта, обучающиеся в училище олимпийского резерва в г. Казань. Для реализации целей исследования нами использованы методики «Шкала личностной тревожности» (А.М.Прихожан), «Мотивация успеха и боязнь неудачи» (А.А. Реан). Показатель времени реакции выявлен с помощью хронорефлексометра. Цель исследования предполагает установление закономерных связей между личностным, психоэмоциональным и психофизиологическим уровнями психики. Личностный уровень в данном случае представлен мотивацией достижения, психоэмоциональный – показателем тревожности и психофизиологический – показателем времени реакции. Полученные эмпирические данные подвергались однофакторному дисперсионному анализу, который позволяет определить обусловленность тревожности и времени реакции мотивацией достижения. Выборка была разделена на 3 группы в зависимости от уровня мотивации достижения. Однофакторный дисперсионный анализ показал, что время реакции обусловлено уровнем мотивации достижения (F = 4,084, при Р < 0,05). Что же касается зависимости психоэмоционального уровня (тревожности) от личностного уровня (мотивации достижения), то здесь не было обнаружено влияния. Результаты нашего исследования показывают, что человек с высокой мотивацией достижения имеет тенденцию к быстроте реакций своеобразную установку «быстрее, выше, сильнее», что отражено и в культурной символизации образа жизни спортсмена. Неинтегрированность тревожности в структуру мотивации объясняется тем, что при высокой тревожности так же, как и при низкой, мотивация достижения сохраняет свою устойчивость из-за центрации спортсмена на конечном результате. 147 Семантическое восприятие подростками гендерных образов СМИ А.Д. Елизарова Научный руководитель – к. пс. н., доц. О. Г. Лопухова Культурная среда – источник психического развития человека [Выготский 1985: 17]. Один из элементов культуры – гендерные стереотипы, которые различны в разных культурных общностях, - также влияют на становление личности. Научно-технический прогресс привел к периоду расцвета средств массовой информации. Среди ряда факторов гендерного становления личности СМИ также играют важную роль [Мдивани 1999: 6], важными являются также и культурные различия гендерных стереотипов. Образы телевидения несут в себе этнодифференцирующую функцию [Сухарев 2002: 40 – 57]. Следовательно, исследование их связи с гендерным самосознанием человека необходимо. В пубертатном возрасте актуализируется вопрос гендерной принадлежности подростка. Поэтому именно этот возраст привлекает исследователей для изучения их гендерной семантики и гендерной идентификации. Нам стало интересно, как подростки 11 лет воспринимают образы мультфильмов различных стран: России, Японии и США и как это связывается с оценкой их гендерной принадлежности. В анкете, построенной на основе методики «Диагностика психологического пола личности» [Лопухова 2001: 57-67], из которой были отобраны качества, входившие в шкалу маскулинности и в шкалу фемининности, респонденты оценивали героев мультипликационных фильмов и себя по наличию или отсутствию у них представленных в анкете качеств. По результатам исследования установлено, что гендерная семантика подростками воспринимается адекватно и повторяет взрослые гендерные представления. При этом девочки воспринимают гендерные образы более дифференцировано, чем мальчики. Андрогинность представляется подростками как социально желательное качество, что отвечает требованиям среды. Образы японских мультфильмов понимаются как андрогинные в силу их аморфности в мультфильме. При оценке себя подростки опирались не на критерий гендера, а на критерий социальной желательности. 148 Исследование структуры актуальных страхов в диаде «мать и ребенок» В. И. Коняшина Научный руководитель – к. пед. н., доц. А.Ф. Минуллина Наиболее значимым оказывается изучение детских страхов во взаимосвязи со страхами их матерей (женщин, занимающих руководящие должности), и особенностями родительского отношения (отношения в диаде мать-ребенок). Именно матери оказывают, по определению, важнейшую роль в развитие и формирование личности ребенка, в том числе на наличие или отсутствие у ребенка тех или иных страхов. В связи с неуклонным ростом женской эмансипированности, нами исследовались женщины, являющиеся руководителями всех уровней (высшего, среднего и низшего звена) и их дети. В ходе исследования были использованы следующие методы и методики: 1) наблюдение за эмоциональными реакциями, высказываниями и действиями испытуемых в процессе выполнения диагностических процедур; 2) беседа с испытуемыми с целью прояснения, дополнения, анализа информации, полученной при применении проективных методик; 3) тестирование с помощью методик: методики А. И. Захарова и М. Панфилова «Страхи в домиках»; Опросника иерархической структуры актуальных страхов личности (Ю. Щербатых и Е. Ивлев). В ходе исследования выявлены наиболее выраженные в детской выборке виды страхов (страхи смерти, смерти родителей), что является возрастной нормой для детей 8-9 лет. Согласно, А.И.Захарову, на смену эгоцентрической направленности личности, приходит социоцентирческая направленность. Предположительно это связано с тем, что в младшем школьном возрасте перекрещиваются инстинктивные и социально опосредованные страхи. Следовательно, яркая выраженность других видов страхов говорит о том, что именно матери транслируют данные страхи своим детям (страхи нападения, пожара, огня, войны и страх глубины.) Во взрослой выборке наиболее выражен страх болезни близких людей, страх преступности, войны и страх глубины. Необходимо отметить, что эти же страхи имеют высокую выраженность в детской выборке. Наличие этих страхов у матерей (женщин-руководителей) связано с высоким уровнем ответственности, осознанностью позиции матери. Фобических реакций в выборке матерей выявлено не было. Таким образом, выраженность страхов у детей, не соответствующих их возрастной норме, и наличие аналогичных страхов у матерей (женщин-руководителей) свидетельствует о трансляции актуальных страхов в процессе воспитания посредством родительских установок. 149 Различия ценностей в условиях полиэтничной и моноэтничной культур А.Ф. Хабибрахманова Научный руководитель – д. пед. н., проф. Л.Ф. Баянова В психологии проведено немало исследований, связанных с изучением ценностной сферы в связи с этнокультурной принадлежностью респондентов (Триандис Г.С., Ховстеде Г, Ш.Шварц, Солдатова Г.У., Хотинец В.Ю. и др.) В российской психологии известны исследования удмуртов, бурят, мари, дагестанцев. Однако малоизученными остаются психологические особенности татарской этнической группы. В то время как данный этнос представлен по последней переписи населения, одним из самых многочисленных в Российской Федерации. Численность татар в России составляет 5310,6 тыс. человек — 3,72 % населения России. Эмпирическое исследование ценностей представляет интерес с точки зрения аккультурации, когда представитель того или иного этноса проживает в условиях, предполагающих ассимиляцию. В качестве одного из таких условий можно назвать полиэтничность социальной среды. Исследование проводилось на выборке татар, проживающих в моноэтничной среде в Республике Татарстан и полиэтничной среде в Кировской области. Предполагалось, что существуют различия в ценностной сфере людей, проживающих в различных культурных контекстах. Изучение ценностной сферы осуществлялось при помощи методик Ш.Шварца и Р.Янов-Бульман. В проведенном исследовании были получены следующие результаты: Статистически значимых различий в сфере базовых убеждений по методике Р. Янов-Бульман не выявлено. По методике Шварца различия по культурным ценностям (ценностям взаимодействия) также не обнаружены, Однако существуют различия по ценностям на уровне убеждений (терминальных ценностей) и на уровне поведения (инструментальных ценностей). На уровне убеждений у татар, поживающих в диаспоре, преобладает такая ценность как самостоятельность. Самостоятельность выражается в самостоятельности мышления и выбора способов действия, в творчестве и исследовательской активности. У татар, проживающих в моноэтничном социуме, выявлено преобладание таких ценностей как традиции и гедонизм, универсализм, конформность. В моноэтничной среде преобладает поведенческая ценность доброта, которая, по показателям методики Ш.Шварца, сопряжена с честностью и ответственностью. Исследование ценностной сферы в разных условиях этнокультурного проживания татар показало, что культурные ценности – ценности взаимодействия, сохраняют свою инвариантность и устойчивость к изменениям этнического состава социальной среды в отличие от личностных и поведенческих. 150 Секция ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА Руководитель – доц. М.П. Архипова Реализация культуроведческого подхода на уроках русского языка Л.А. Давлетханова Научный руководитель – к. пед. н., доц. И.В. Хаирова В настоящее время в методике преподавания русского языка отчетливо просматривается стремление учителей в ходе обучения русскому языку ознакомить учащихся с культурой России, и её многочисленными народами, достижениями, корнями и истоками, способствовать воспитанию у школьников чувства гордости за свой народ и его культуру. Это объясняется изменением речевой среды, в которой находятся учащиеся. Современная речевая среда, окружающая ребенка, – язык радио и телевидения, газет и современных книг, речь взрослых и сверстников – не только не приобщает к культуре, но и отторгает от нее. Большинство детей мало читают, общение с книгой вытесняется общением с компьютером, телевизором [Русский язык в школе,№12 2000:8]. Таким образом, актуальность нашего исследования обусловлена объективной необходимостью и потребностью социума и образования как его части сделать процесс обучения русскому языку культуроориентированным. В рамках нашего исследования проводится экспериментальная работа. На констатирующем этапе эксперимента был разработан следующий диагностический комплекс культуроориентированных вопросов и заданий для 4-х классов, который позволяет выявить исходный уровень культуроведческой компетенции учащихся (основанием послужила диагностика, разработанная Л. Н. Новиковой для учащихся 5-11 классов)[Новикова 2005:515]: 1) Закончите пословицы: Береги платье снову… Кто где родится ... Без труда не вытащишь ….. Семь раз отмерь … Старый друг лучше…. С волками жить … 2) Подчеркните животное (рыба, насекомое, птица) обозначающие в русской культуре такие человеческие качества как: нечистоплотность... (медведь, свинья, осел) глупость – (осел, волк, курица) упрямство – (баран, козел) трудолюбие – (пчела, бабочка, ворон) хлопотливость – (белка, заяц, лиса) хитрость – (волк, лиса, осел) 151 трусость – (заяц, муравей, лиса) лень, сонливость – (барсук, баран, волк) верность – (собака, заяц, барсук) легкомыслие – (бабочка, белка, пчела) 3) Что означал в русской культуре красный цвет? 4) Перечислите известные вам народы, проживающие в России? 5) Назовите русскую национальную еду, которая была повседневным сытным и любимым кушаньем? 6) Что обозначают выделенные слова в известных фразах из сказок A.C. Пушкина? 1.Уж не хочет быть она крестьянкой Хочет быть столбовою дворянкой 2.И царица хохотать... и прищелкивать перстами... 3.В дорогой собольей душегрейке, парчовая на маковке кичка 4.Как наешься ты своей полбы, собери-ка с чертей оброк мне полный 5. Вы ж, голубушки-сестрицы, выбирайтесь из светлицы 6.Наступает срок родин; сына бог им дал в аршин 7) Если бы Вашему классу поручили написать детскую энциклопедию о людях русской культуры, о ком бы Вы написали? Укажите два-три имени людей русской культуры, о которых Вы имеете достаточно сведений. 1. Композиторы: ... 2.Художники: ... 3.Архитекторы, скульпторы:... 4.Писатели, поэты... 5.Выдающиеся люди русской культуры и истории: ... 8) Назовите несколько известных вам: 1.Блюд русской кухни: 2.Народных игр: 3.Названий ремесел, распространенных на Руси: 4.Народных праздников: 5.Названий «нечистой силы»: 6.Народных примет: 7.Древних русских имен: 9.Слов, важных для русского человека: 9) Чем удивили вас вопросы, на которые вы отвечали? О чем заставила вас задуматься выполненная работа? Коротко напишите об этом. Для обработки результатов составлялись матрицы, в которых указывались имена и фамилии учеников класса, номера заданий, максимальное количество баллов за каждое выполненное задание и максимальное количество баллов, которое можно было получить за все задания при условии их выполнения в совокупности. Анализ результатов выполнения заданий диагностического комплекса показал следующее. Учащиеся относительно успешно справились с первым заданием, однако далеко не все смогли закончить все шесть предложенных пословиц. 152 Многие учащиеся не смогли закончить первую и вторую пословицу, одна из учениц отметила, что «1 и 2 пословицу не слышала». Несмотря на то, что большинство учащихся справились со вторым заданием, некоторые ученики не смогли правильно указать, какие животные в русской культуре обозначают лень, сонливость; верность; хлопотливость. Всего 4 ученика справились с третьим заданием. Среди наиболее частых ответов, которые давали учащиеся, были «кровь, боль, страдание», «любовь». Наиболее трудным для учащихся оказался четвертый вопрос диагностического комплекса: учащиеся имеют слабое представление о народах, населяющих нашу страну. 9 учащихся вовсе не смогли назвать ни одного народа, проживающего на территории России; 6 учащихся назвали только татар и русских; 3 ученика отметили, что на территории России проживают только «японцы и китайцы». Многие учащиеся не различают такие понятия, как национальность и религия; страна и народ; республика и жители. Например, в некоторых работах школьники, называя народы, населяющие Россию, написали: «россияне, россиянцы, мусульмане, православцы». Очень трудным оказалось задание, в котором нужно было определить значение устаревших слов из сказок A.C. Пушкина, включенных в программу начальной школы. Часть учащихся дали неверное толкование таким словам как «душегрейка», «перстами», «аршин», «парчовая», «столбовая дворянка», «кичка». Многие ученики оставили эти слова без объяснения. Анализ ответов на седьмой вопрос, показал, что многие номинации не были заполнены. Большинство учеников пропустили номинации «композиторы», «художники», «выдающиеся люди русской культуры». В номинации «писатели, поэты» большинство учеников отметило только А.С. Пушкина. При ответе на восьмой вопрос крайне мало было названо блюд русской кухни. Среди наиболее частых ответов были: пельмени, хлеб, манная каша, блины, борщ. Кроме того, испытуемые отмечали еду, не относящуюся к народной кухне, например «биг мак, чипсы» и др. В номинации народные приметы, ученики отмечали такие приметы: если чёрная кошка дорогу перейдет - жди несчастья; муха в молоко попала жди гостей; птицы низко летают - значит будет ливень; не свисти - денег не будет и др; некоторые испытуемые вместо примет писали пословицы или выдумывали приметы сами, например: найди сто рублей - и ты счастлив; не ссорься и будет много друзей. Во многих работах незаполненными остались номинации «названия ремесел, распространенных на Руси», «народные игры», «народные праздники», «древние русские имена». Среди слов важных для человека ученики отмечали такие: «спасибо, здравствуйте, мама, Бог» При обработке результатов диагностического комплекса нами было выявлено, что из 29 учащихся экспериментального класса (класс А) 15 учеников имеют низкий уровень культуроведческой компетенции, остальные имеют средний уровень; из 21 учащегося контрольного класса (класс В) 6 учащихся имеют низкий , 13 учащихся – средний, а 2 из них имеют достаточный уровень культуроведческой компетенции. Таким 153 образом, большинство учащихся имеют низкий или средний уровень культуроведческой компетенции. Все результаты отражены в следующей диаграмме: Данные констатирующего эксперимента определили основные направления работы на формирующем этапе. С учетом пробелов в культуроведческих знаниях учащихся нами разрабатываются фрагменты уроков, подбираются тексты, упражнения, проводятся внеклассные мероприятия, подбираются невербальные артефакты. Планируется проведение анкетирования среди учителей, которое позволит узнать какие вербальные и невербальные артефакты используются на практике учителями, каким артефактам отдается предпочтение. Литература Новикова Л.Н. Культуроведческий аспект обучения русскому языку в 5 - 9-х классах как средство постижения учащимися национальной культуры – Москва, 2005. 515 с. Пахнова Т.М. Развивающая среда как средство приобщения к культуре: Журнал «Русский язык в школе», №12 2000., С. 8 – 16. 154 Развитие духовности младшего школьника: понятия и подходы к проблеме Р.И. Шакирова Научный руководитель – к. пед. н., доц. М.П. Архипова Для того чтобы выяснить что же такое духовность, мы для начала обратимся к энциклопедии. Духовность — обращенность человека к высшим ценностям – к идеалу, как сознательное стремление человека усовершенствовать себя, приблизить свою жизнь к этому идеалу - одухотвориться.[1, с 382 ] Духовность — в самом общем смысле — совокупность проявлений духа в мире и человеке. В социологии, культурологи, а ещё чаще в публицистике «духовностью» часто называют объединяющие начала общества, выражаемые в виде моральных ценностей и традиций, сконцентрированные, как правило, в религиозных учениях и практиках, а также в художественных образах искусства. В рамках такого подхода, проекция духовности в индивидуальное сознание называется совестью, а также утверждается, что укрепление духовности осуществляется в процессе проповеди (увещания), просвещения, идейно-воспитательной или патриотической работы. [3] Так же необходимо сказать, что понятие духовности имеет разное значение в светской (научной) трактовке и теологической трактовки. В первой - она сводиться к душевности, нравственности, интеллектуальности, добродетельности, а во второй – это понятие выводится за пределы бытия души (трансценденция). Исходя из светской трактовки духовность в обыденном сознании понимается как высокоразвитая форма психического, как высоконравственное начало в психической жизни, как стремление к идеалу, способность к самоанализу поступков и переживаний и т. п. В этом случае обычно противопоставляют духовность (высокую культуру чувств, мыслей и поступков) и бездуховность (их низкую культуру, приземленность, корыстную направленность и т. п.). Христианская духовность включает в себя отношение между человеком и Богом, который открывает в себя в Ветхом и Новом заветах, и особенно в личности своего единородного сына Иисуса Христа. Эти отношения начались при сотворении человека и были разрушены первородным грехом. Восстановление отношений и человеком и Богом мыслится только через веру в Иисуса Христа, через подчинение Сердца, разума и всей жизни Иисусу Христу как спасителю. Под человеческой духовностью понимается “работа святого Духа” в человеке, ответ человека на Божественный призыв, обращенный к нему. [4] Слово «духовность» в исламской традиции – основное, от которого отталкиваются - это слово раухания. Раухания – это духовность, корень рух – дух. Интересно, что в мусульманской традиции слово духовность связано только с исламом (абсолютная теология). Нет светской, или секулярной, духовности.[5] Духовность — высший уровень развития и саморегуляции зрелой 155 личности, на котором основными мотивационно-смысловыми регуляторами становятся высшие человеческие ценности. [2, с 71] На наш взгляд, духовность – это свойство субъективной реальности личности, мир переживаний смыслов и как следствие ценностей. ФГОС НОО ставит перед нами новые цели и задачи. Из которых значимая часть принадлежит духовному воспитанию. Стандартом, определены такие задачи духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся на ступени начального общего образования: В области формирования личностной культуры: формирование способности к духовному развитию, реализации творческого потенциала в учебно-игровой, предметно-продуктивной, социально ориентированной деятельности на основе нравственных установок и моральных норм, непрерывного образования, самовоспитания и универсальной духовно-нравственной компетенции – «становиться лучше»; укрепление нравственности – основанной на свободе воли и духовных отечественных традициях, внутренней установки личности школьника поступать согласно своей совести; формирование основ морали – осознанной обучающимся необходимости определенного поведения, обусловленного принятыми в обществе представлениями о добре и зле, должном и недопустимом; укрепление у обучающегося позитивной нравственной самооценки, самоуважения и жизненного оптимизма; формирование основ нравственного самосознания личности (совести) – способности младшего школьника формулировать собственные нравственные обязательства, осуществлять нравственный самоконтроль, требовать от себя выполнения моральных норм, давать нравственную оценку своим и чужим поступкам; принятие обучающимся базовых общечеловеческих ценностей, этнических и национальных духовных традиций; формирование эстетических потребностей, чувств и ценностей; проявлять критичность к собственным намерениям, мыслям и поступкам; развитие трудолюбия, способности к преодолению трудностей, целеустремленности и настойчивости в достижении результата; осознание обучающимся ценности человеческой жизни, формирование умения противостоять в пределах своих возможностей действиям и влияниям, представляющим угрозу для жизни; формирование нравственного смысла учения. ФГОС НОО нацелен на проектирование актуального содержания и комплексной программы духовного развития младшего школьника, учитывающей реальный уровень развития детей, этнокультурных, конфессиональных особенностей и потребностей семьи. В проектировании содержания программы необходимо учитывать ряд общепедагогических принципов: принцип ориентации на идеал, аксиологический принцип, принцип следования нравственному примеру, 156 принцип идентификации (персонификации), принцип диалогического общения, принцип полисубъектности воспитания, принцип системнодеятельностной организации воспитания. Перечисленные принципы определяют концептуальную основу уклада школьной жизни. Придает ему жизненную, социальную, культурную, нравственную силу педагог.[6] В современных условиях отсутствия веры в государство, в общество, в любовь, в дружбу, в искренность слов, мыслей, отношений приводит нас к необходимости возрождения этой веры, и решение этой проблемы мы видим в воспитание духовности. Интересен сам аспект веры, он является прямым следствием жизни человеческого духа. Дух, на наш взгляд, - это вера в жизнеспособность высших человеческих ценностей. Мы считаем, что становление духа ребенок может обрести при знакомстве с «Педагогическими притчами Ш. Амонашвили» - это книга педагогических откровений. Этот альманах педагогических рефлексий рассматривает веру в метаконфессиональном понимание, центральное место в нём занимает феномен веры педагога в развивающегося человека. Он указал ориентиры, которые на наш взгляд заслуживают внимание мировой педагогической общественности: 1) Современная ситуация духовности представлена в метаконфесиональном понимании. 2) Духовному смыслу нельзя научить его надо пережить. 3) Процесс духовного диалога – это откровение человеческого духа. Изучение педагогических притч Ш. Амонашвили необходимо использовать как средство воспитания духовности. Так как их содержание соответствует целям и задачам, поставленными ФГОС и обеспечивает их реализацию в соответствии с принципами стандарта. Духовное воспитание востребовано и может быть реализовано при изучении педагогических притч на интегрированных уроках, уроках внеклассного чтения и внеклассных мероприятиях. Немаловажным фактом является то, что Шалва Амонашвили реализует гуманистические идеи. Гуманный же подход состоит в том, что ребенок является самоценностью. Поэтому воспитание духовности может быть реализовано только наивысшими ценностями жизни верой, надеждой и любовью. Литература Гусейнов А.А., Апресян Р.Г. «Этика», Москва 2004. Терехова Е.И. «Словарь Валеология», 2000. http://ru.wikipedia.org/ http://www.modernrel.ru/moderns-494-1.html http://www.religion.in.ua/11361-mirnyj-islam.html natschool.ru/fgos/programma_duhovno-nravstvennogo_razvitiya.doc 157 Особенности изучения лирических стихотворений на уроках литературного чтения И.С. Багимова Научный руководитель – к. пед. н., доц. Л.А. Камалова Одним из важнейших условий полноценного восприятия лирического произведения является адекватность (соответствие) эмоционального состояния читателя эстетическим переживаниям, воплощенным в лирическом тексте. Поэтому учителю необходимо настроить учащихся на эмоциональный тон произведения, постараться вызвать соответствующие эстетические переживания. Без этого дальнейшая работа над текстом становится бессмысленной. Для решения этой задачи учитель может использовать следующие методические приемы. Обратиться к жизненному опыту детей. Активизировать их личные переживания. Настроить эмоции детей с помощью творческих заданий. Рассказать о собственном отношении к произведению. Рассказать о личности поэта, о его чувствах и переживаниях (любовь, дружба, верность, ностальгия и т. д.). Рассказать об истории создания произведения и о тех фактах, которые послужили причиной этого (разлука с родиной, предательство друга, ссылка и т.д.). В пейзажной лирике, с которой чаще всего сталкивается младший школьник, используется прием так называемого психологического параллелизма. Учитель может активно использовать такие методические приемы, как словесное и графическое рисование, а также он не должен забывать о таких вопросах, как: Какие чувства отражены в этой картине? Какое настроение передано с помощью картины осени (зимы, весны, зимнего утра...)? Каким настроением проникнут образ березки (черемухи, грозы и т. д.)? Какую по настроению музыку вы подобрали бы к этим картинам природы? Особую трудность у учащихся начальных классов вызывает работа над выразительными средствами языка, так называемыми тропами. Все эти лексические средства обладают повышенной экспрессивностью и поэтому усиливают эмоциональный смысл художественных образов. 158 Развитие познавательных интересов в младшем школьном возрасте З.Р. Галиева Научный руководитель – к. пс. н., доц. Ч. Р. Громова Учитель начальной школы, прежде всего, должен научить детей учиться, сохранить и развивать познавательную потребность учащихся, обеспечить познавательные средства, необходимые для усвоения основ наук. Целенаправленное решение этих задач возможно только в том случае, когда учитель будет знать, какова природа происхождения познавательной деятельности, из чего она состоит, в каком порядке следует её формировать у детей младшего и среднего школьного возраста, какие условия необходимо учитывать, чтобы гарантировать формирование намеченной познавательной деятельности у всех учащихся. Познавательная деятельность формируется в процессе всей жизни человека. Ребенок не рождается с сформированным, развитым мышлением, готовым к познанию. Учебная деятельность требует от ученика вполне определенных познавательных навыков и средств. И учитель должен знать, располагает ли этими средствами ученик, сформированы ли у него в дошкольный период. Изучение принципов формирования познавательной деятельности школьника необходимо не столько для теоретического обоснования, сколько для практического применения. Нужно четко представлять конкретное содержание различных видов познавательной деятельности. Т.е. чему и в какой последовательности надо учить учащихся, вооружить их приемами рационального логического мышления и т.д. Предмет исследования: педагогические условия организации учебно-воспитательного процесса с целью эффективного развития познавательных младших школьников. Цель исследования: выявить оптимальные пути развития познавательных интересов младших школьников в учебновоспитательном процессе школы. Гипотеза исследования: в основу положено предположение о том, что эффективность формирования познавательного интереса младших школьников будет протекать успешно, если использовать наглядность; учитывать индивидуальные особенности младших школьников; реализовать личностно-ориентированный подход. Основные правила, которыми может руководствоваться учитель, формируя познавательные интересы детей: – необходимо постепенно переходить от естественных интересов к прививаемым; – объект, предлагаемый детям для изучения, не должен быть для них ни совершенно новым, ни уже хорошо известным; – материал целесообразно располагать по концентрам, «группировать его вокруг одного стержня». 159 Работа с загадкой на начальном этапе литературного образования школьников Р.Р. Закирова Научный руководитель – к. пед. н., доц. М.В. Ведишенкова Обычно работа с загадкой на уроке сводится к ее отгадыванию. Однако, участие в этом принимает лишь небольшая часть класса. Остальные учащиеся пассивно наблюдают за процессом. Как же приобщить весь класс к работе с загадкой? Дать в письменной форме индивидуально для каждого ученика? Но это будет похоже на скучную контрольную. Читать всему классу, но при этом называть ученика, который будет отвечать? Дети растеряются. Поэтому мы считаем: чтобы разносторонне развивать мышление и речь ребенка, лучше проводить работу по составлению загадок. М. А. Рыбникова предлагала работать с загадками во время экскурсий, где дети могли бы непосредственно наблюдать за окружающей их действительностью. Во время таких прогулок учащимся загадывалась загадка, затем они анализировали ее вместе с учителем. М. А. Рыбникова требовала от учащихся их собственно-сочиненные загадки. Если опыт в сочинении оказывался неудачным, то она (загадка) предлагалась другим ученикам для исправления. Однако следует помнить, что к конструированию загадок можно переходить лишь тогда, когда приемы их создания детьми восприняты и усвоены [Саутина 2006, 4: 31]. Существует множество подходов, системы заданий и упражнений по конструированию загадок. Е.А. Кисть, И.С. Назметдинова предлагают свой порядок работы с загадкой в букварный период. Учитель читает учащимся загадку, после того как отгадка найдена, ученики доказывают правильность своего ответа, сравнивая предметы. Учитель подводит учащихся к правильному выводу с помощью вопросов по содержанию. Далее учитель предлагает послушать загадки, у которых несколько отгадок. Дети обдумывают предложенные ответы, выясняют, подходят ли описанные признаки к данным отгадкам, сопоставляют варианты, ставят целью «не только отгадать загадку, но обязательно убедительно и развернуто доказать, что отгадка верна, обосновать свой выбор, проанализировав текст». Когда учащиеся стали читать предложениями, необходимо научить детей видеть композиционные особенности загадки, чувствовать ритм и выделять синтаксические конструкции. Для этого проводится анализ содержания, структуры и языка загадок. А. А. Нестеренко составлен сборник упражнений для младших школьников «Страна Загадок». Данный сборник представляет собой не поурочные разработки, а канву занятий, которые были опробованы в течение полутора лет в классах шестилеток. С целью придать творчеству учащихся особую ценность, подкрепить их успех и желание работать, многие авторы предлагают «издавать» в классе сборник детских загадок. 160 Педагогическая коррекция застенчивости младших школьников в игровой деятельности Ч. Р. Зенкина И. В. Научный руководитель – к. пс. н., доц. Ч. Р.Громова Среди психологических проблем современности особое место занимает проблема живого общения, развитию которого препятствует, в том числе и застенчивость, вызывающая разнообразные нарушения психомоторики, речевой деятельности, эмоциональных, волевых, мыслительных процессов. Значительная часть исследователей определяют застенчивость как свойство, качество личности, проявляющееся в общении и межличностных отношениях. В психологии представители научных школ по-разному рассматривают природу застенчивости. Одни признают застенчивость в качестве симптома, который проявляет глубинный бессознательный конфликт, другие настаивают на том, что «застенчивые люди просто не овладели определенными социальными навыками, необходимыми для эффективного общения», третьи рассматривают как синоним чувства страха, четвертые признают застенчивость личностной чертой, на формирование которой оказали влияние и биологическая конституция, и среда. Игра – наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений. Сущности, мотивом, структуре и функции игрового поведения посвящены исследования Л.С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Б. Д. Эльконина и других. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении. Игра – это самостоятельная деятельность, в которой дети вступают в общение со сверстниками. Их объединяет общая цель, совместные усилия к ее достижению, общие переживания. Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка и способствуют формированию добрых чувств, благородных стремлений, навыков коллективной жизни. Игра имеет большое образовательное значение, она тесно связана с обучением на занятиях, с наблюдениями повседневной жизни. Дети учатся решать самостоятельно игровые задачи, находить лучший способ осуществления задуманного, пользоваться своими знаниями, выражать их словом. Нередко игра служит поводом для сообщения новых знаний, для расширения кругозора. Прежде всего, игра является деятельностью привлекательной и близкой детям, поскольку исходит из их непосредственных интересов и потребностей, из их контактов с миром, опосредованных всеми человеческими отношениями, в которые дети включены с самого начала. Как ведущая деятельность, определяющая психическое развитие ребенка, игра является наиболее адекватным средством для коррекции застенчивости. 161 Формирование у младших школьников индивидуальной точки зрения на уроках литературного чтения Н. Малкина Научный руководитель – к. пед. н., доц. М.В. Ведишенкова Основная задача курса литературы - воспитание эстетически развитого читателя, способного понимать позицию автора художественного текста и порождать собственное мнение. «Точка зрения» в литературном чтении - одно из ключевых понятий, которое должны освоить ученики. Согласно концепции М.М. Бахтина, перед культурным читателем стоят две задачи: 1) понять произведение так, как понимал его сам автор, постараться увидеть картину мира "глазами автора"; 2) включить произведение в свой (отличный от авторского) жизненный и культурный контекст. Развитый читатель должен выработать свою точку зрения на то, что изображает и выражает автор, согласиться с ним или вступить в спор и увидеть условный мир произведения своими глазами -"глазами читателя". Таким образом, "работа" культурного (эстетически развитого) читателя заключается не только в чтении и получении удовольствия, но и в постоянном вычитывании, интерпретации, толковании текста, составлении своеобразной читательской партитуры. Представление о "точке зрения" основывается прежде всего на допущении самой возможности существования разных точек зрения, возможности видеть один и тот же предмет по-разному. И в этом состоит главное затруднение младших школьников, не подозревающих о существовании иной точки зрения, кроме собственной. Поэтому необходимо начать со столкновения разных точек зрения, желательно очень далеких друг от друга. Освоение понятия «точка зрения» у ребенка происходит «внутри» решения творческих авторских и читательских задач. Практическая задача каждого ученика - выражение точки зрения в собственном творчестве и поиска ее в произведениях других людей. Это порождает у детей основную установку эстетически развитого читателя: искать в тексте точки зрения рассказчиков и героев, точку зрения автора, его мысли, чувства, оценки и сопоставлять их со своими собственными. И ещё более важно впоследствии перенести приобретённое умение в жизнь. Ведь в реальной жизни мы ежедневно сталкиваемся с различными ситуациями, когда нужно уметь посмотреть на происходящее не только своими глазами, но и глазами другого человека. И если ребёнок на уроке в форме игры попытается понять способ мыслей другого, а потом ещё дома попробует придумать историю не со своей точки зрения, а от имени зверюшки или старой обуви, или кочана капусты, есть надежда, что этот человек сможет и в реальной жизни применить это умение! И вырастет добрым, терпимым человеком! 162 Охрана и укрепление здоровья младшего школьника: проблемы, подходы, технологии А.А. Никифоров Научный руководитель – к. пед. н., доц. М.П. Архипова В законе "Об образовании" указано: "Государство в лице школы создает условия, гарантирующие охрану и укрепление здоровья обучающихся воспитанников Чаще всего у школьников выявляют прогрессирующую близорукость. Статистика свидетельствует, что в возрасте 11–13 лет близорукость наблюдается у 14% детей [http://www.allrussia.ru/new/110303142715.html]. Так же наблюдается тенденция к увеличению числа детей, поражённых сколиозом. Распространённость данного тяжёлого заболевания среди детей и подростков, по данным разных авторов, колеблется от 3–5 до 33,3%. Именно в школьный период формируется здоровье человека на всю последующую жизнь. Здоровье в широком смысле этого слова выступает и как одна из целей в процессе получения образования и к тому же, как индикатор правильности выбора пути. Внедряемый Федеральный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО) ориентирован [Федеральный образовательный стандарт начального общего образования: 2009] -на формирование - установки на безопасный, здоровый образ жизни; -на овладение умениями организовывать здоровьесберегающую жизнедеятельность; -на формирование навыка систематического наблюдения за своими физическими качествами. На сегодняшний день разработано огромное количество педагогических приемов, методов и технологий. Здоровьесберегающие образовательные технологии – это знакомые большинству педагогов психолого-педагогические приемы и методы работы подходов к решению возможных проблем. Организационно-педагогические технологии определяют структуру учебного процесса, способствующую предотвращению переутомления. Основополагающие приоритеты для педагогики оздоровления следующие: 1)Здоровый ребенок – практически достижимая норма детского развития. 2)Оздоровление – не совокупность лечебно-профилактических мер, а форма развития психофизических возможностей детей. 3)Индивидуально-дифференцированный подход – основное средство оздоровительно-развивающей работы с учащимися. 163 Категория образа автора: новые аспекты старой проблемы И.А. Орлова Научный руководитель - к. пед. н., ст.преп. P.M. Якупова Наблюдательность является важнейшим качеством человека. Уровень ее развития определяет в дальнейшем становление личности, успешность в учебе и профессиональной деятельности. Наблюдение и наблюдательность развиваться должны именно в детстве, поэтому важность работы учителя начальных классов в этом аспекте неоспорима. Наиболее эффективным является развитие наблюдательности у детей в процессе фенологических наблюдений на уроках окружающего мира, так как именно наблюдение за живой природой является наиболее интересным для детей и дает наилучший результат. Опираясь на большую доступность детям чувственного познания, возникает острая необходимость использовать в обучении разные виды наглядных пособий. Использование наглядности позволяет сформировать у ребенка правильное представление о предмете, явлении, законе который он изучает. Наглядные и технические средства обеспечивают совместную деятельность различных анализаторов. Информация в мозг поступает по различным каналам, поэтому эффективность обучения существенно повышается. Наблюдения за предметами природы способствуют накоплению у учащихся запаса достоверных конкретно-образных представлений об окружающей действительности, фактических знаний, которые являются материалом для последующего их осознания, обобщения, приведения в систему, раскрытия причин и взаимосвязей, существующих в природе. В процессе наблюдения характеризуется очень важное качество личности -наблюдательность, т.е. умение подмечать в предметах и явлениях существенное, часто малозаметное, не выделяющееся из окружающего. Но именно это малозаметное нередко и важно для понимания того или иного предмета, явления. Учитывая психологические особенности детей данного возраста, развитию наблюдательности будет способствовать использование на занятиях наглядных методов обучения: наблюдений, демонстраций, иллюстраций, так как они вызывают интерес, дают возможность использования различных видов деятельности, развивают различные психологические процессы ребенка. Использования наглядных средств на уроках «Окружающего мира» лежит в основе формирования представлений об объектах природы и культуры человеческого общества и повышает эффективность обучения, ведёт к лучшему усвоению материала. Наблюдательность, прежде всего, опосредована процессом и свойствами ощущения и восприятия, а также условиями их протекания. Поэтому благодаря наглядным средствам развивается наблюдательность у младших школьников. 164 Использование групповой работы в системе развивающего обучения Л.В. Самигуллина Научный руководитель - к. пед. н., доц. М.В. Ведишенкова Тема актуальна, поскольку традиционное предпочтение учителем фронтальной и индивидуальной форм привело в известной степени к деформации отношений не только между учителем и учеником, но и между самими учениками. Эти формы обучения почти исключали общение ребят в процессе работы, что не могло не отразиться на их интересе к учебе. Групповая форма работы строится на следующих принципах: 1) класс разбивается на несколько небольших групп - от 3 до 5 человек; 2) каждая группа получает свое задание. Задания могут быть одинаковыми для всех групп либо дифференцированными; 3) внутри каждой группы между ее участниками распределяются роли; 4) процесс выполнения задания в группе осуществляется на основе обмена мнениями, оценками; 5) выработанные в группе решения обсуждаются всем классом; [ Лийметс Х. Й., 1975] Одно из самых важных условий эффективной организации групповой работы правильное, продуманное комплектование групп. Влияние количественного состава на психологический климат в группе, на ее работоспособность и результативность велика. Групповые формы работы создают наиболее благоприятные условия для включения каждого ученика в активную работу на уроке. При организации работы в парах и группах каждый ученик мыслит, не просто сидит на уроке, предлагает своё мнение, пусть оно и неверное, в группах рождаются споры, обсуждаются разные варианты решения, идёт взаимообучение детей в процессе учебной дискуссии, учебного диалога. Работа по группам проходит систематически как в урочной деятельности, так и внеурочной. Уроки литературного чтения (уроки – утренники, урок творчества, урок – сказка) позволяют организовать работу в группах, выполняющих творческие задания: нарисовать, выполнить аппликацию к сказке, найти описание героя, которого нарисовали. Задание для групп может быть одинаковым, а может и отличаться. Впервые, в своей педагогической практике, я использовала групповую форму работы при обучении второклассников связанному пересказу прочитанного текста. Организация групповой работы активирует учебную деятельность школьников, повышает эффективность урока. Каждый ребенок получает возможность активно работать на уроке. И я вижу, что даже самые застенчивые стали смело выходить к доске, легко и свободно отвечать на вопросы, хорошо запоминать и пересказывать прочитанное. 165 Реализация интеграционных связей русского языка с дисциплинами естественнонаучного цикла в начальной школе М.С. Царькова Научный руководитель – д. пед. н., проф. Н.Д. Колетвинова Межпредметные связи в школьном обучении являются конкретным выражением интеграционных процессов, происходящих сегодня в науке и в жизни общества. «Интеграция – есть процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами дифференциации. Процесс интеграции представляет собой высокую форму воплощения межпредметных связей на качественно новой ступени обучения». [Грищенко 1995 : 25]. Интеграция позволяет научить ребёнка самостоятельно добывать знания, развивать интерес к учению, повышать его интеллектуальный уровень. Немаловажное значение имеет то, знает ли учитель, когда и какие предметы можно и необходимо интегрировать, чтобы добиться наиболее эффективного результата при обучении младших школьников. Какие предметы лучше интегрировать в начальной школе описывает это в своей статье «Властвуй, не разделяя» Е. Смирнова [Смирнова 1997: 58]. Русский язык связан со всеми школьными дисциплинами, «поскольку язык является необходимым средством выражения по всем предметам», поскольку, «он отражает все стороны действительности и поскольку без овладения языком невозможна никакая мыслительная деятельность» [Назаретян 1994: 31]. Наиболее распространённой является интеграция русского языка с чтением, природоведением, изобразительным искусством, музыкой. «На интегрированных уроках русского языка и природоведения в начальных классах чувственное восприятие предметов и явлений природы все время сопровождается работой по развитию речи детей. Учитель учит их правильно называть растения, животных, части тела, предлагает рассказать о результатах наблюдений.» [Лямина 1995: 21]. «Благодаря такой работе новые слова, которыми овладевают дети, соединяются в их сознании с конкретными представлениями о предметах и явлениях природы, наполняются богатым жизненным содержанием. Все это подготавливает детей к сознательному чтению рассказов, статей, стихотворений, посвященных описанию природы» [Сухаревская 2003: 34] В качестве методов, используемых на таких уроках и осуществляющих интегральный подход, выступают: эвристические беседы; экскурсии; словесное рисование, выразительное чтение пейзажных описаний; написание диктантов, изложений природоведческого содержания. Таким образом, «стремление к интеграции учебного материала, несомненно, является естественной и ведущей тенденцией всемирного и отечественного образовательного процесса» [Иванцова 1993: 51-53]. 166 Секция СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ Руководитель – проф. В.Г. Закирова Теоретические основания и практические предпосылки воспитания ноксологической культуры младших школьников Д.Р. Булатова Научный руководитель – д. пед. н., проф. В.Г. Закирова В XX веке перед человечеством остро встали задачи повышения уровня безопасности и сохранения природы в условиях развития техносферы. Это привело к необходимости распознать, оценить и прогнозировать опасности, действующие на человека и природу. Отсюда очевидно, создание теоретических предпосылок формирования новой области научного знания — ноксологии [Бабенкова 2010:37]. В настоящее время происходит понимание того, что от качества образования напрямую зависит уровень безопасности человека в обществе, особенно маленького Гражданина нашего общества. Следовательно, воспитывая Нового человека, всесторонне развитого, социально активного, способного найти свое место в социуме, необходимо научить ребенка умению распознавать, оценивать, прогнозировать и проектировать опасности, действующие на человека и природу в условиях их непрерывного взаимодействия с техносферой. По нашему мнению, культуру безопасного поведения необходимо формировать начиная с младшего школьного возраста, ПОЯСНЮ - дети в этом возрасте очень любопытны, не имеют опыта определения опасности, доверчивы, с другой стороны в этом возрасте уже начинает формироваться понимание того, что можно, а что нельзя. Дети 7-10 лет начинают анализировать происходящие с ними события и учатся действовать по ситуации, учатся определять причины и следствия. В современных основных образовательных программах в 1-4 классах в рамках предмета «Окружающий мир», в 5-9 классах «Основы безопасности жизнедеятельности» отражается содержание безопасности жизнедеятельности человека, однако преобладает знаниевоориентированный подход. Усвоение учащимися знаний о безопасности происходит преимущественно на репродуктивном уровне. Анкетирование школьников свидетельствует о наличии негативных тенденций в формировании мотивов к безопасному поведению, в развитии мировоззренческой, нравственной и психологической готовности к безопасной жизнедеятельности. Низкая эффективность подготовки школьников к безопасной жизнедеятельности в массовой педагогической практике свидетельствует о необходимости разработки теоретических 167 основ воспитания культуры безопасности младших школьников и качественного совершенствования на этой основе учебных программ. [ Гостюшин 1997: 256]. Наше исследование было направлено на теоретическое обоснование и разработку программы воспитания безопасности жизнедеятельности у детей младшего школьного возраста. Мы сформулировали гипотезу исследования, которая заключается в том, что воспитание ноксологической культуры детей младшего школьного возраста будет эффективным, если в образовательный процесс внедрить программу, направленную на формирование безопасного поведения, включающую в себя информационный материал, игровые формы и тренинговые занятия. Анализ научно-методической литературы позволил определить роль и место ноксологической науки в учебно-воспитательной работе с детьми младшего школьного возраста, а также выявить пути формирования культуры безопасности жизнедеятельности, в социуме, определить конкретные задачи исследовательской работы: 1. Провести теоретический анализ специальной литературы по проблеме исследования и определить основные понятия ноксологической науки. 2. Определить специфику воспитания культуры безопасного поведения младших школьников. 3. Разработать, внедрить и экспериментально обосновать эффективность применения программы для формирования ноксологической культуры младших школьников. Педагогический эксперимент состоял из двух частей: констатирующей и формирующей. Констатирующий педагогический эксперимент включал в себя анкетирование с целью выявления эффективности подготовки школьников к безопасной жизнедеятельности. На основе результатов анкетирования была разработана программа, направленная на формирование культуры безопасного поведения, включающая в себя информационный материал, игровые формы и тренинговые занятия с детьми младшего школьного возраста. Формирующий педагогический эксперимент продолжался 6 месяцев и был проведен на базе Муниципального общеобразовательного учреждения «Гимназия № 122» Московского района г. Казань. Формирующий педагогический эксперимент был направлен на обоснование эффективности применения экспериментальной программы в ноксологическом воспитание младших школьников. Дети контрольной группы занимались по традиционной программе в рамках предмета «Окружающий мир». [Методические 1995: 34-35]. Для эффективного обеспечения безопасности собственной жизнедеятельности и безопасности окружающих, каждому человеку необходимо обладать вполне определенными знаниями, умениями и навыками. Формирование навыков правильного поведения в 168 повседневной жизни, в опасных и чрезвычайных ситуациях является необходимым условием безопасности и здорового образа жизни. На практике ощущается отсутствие взаимосвязи внеурочной работы с таким важным разделом содержания образования, как основа безопасности жизнедеятельности. Нами была предпринята попытка разработать и апробировать на практике программу формирования навыков поведения младших школьников в процессе внеурочной деятельности в группе продленного дня. Особенности программы: 1. Комплексный подход в отборе содержания образования младших школьников в сфере формирования навыков безопасного поведения, заключающийся в разработке комплекса мероприятий внеурочной работы на основе клубного часа и коллективных дел. 2. Этапность обучения. 1этап – ознакомление с новыми знаниями; 2 этап – самостоятельная деятельность в условиях экстремальных ситуаций, созданных педагогом; 3 этап – проектирование и прогнозирование выхода из создавшихся проблемных ситуаций в самостоятельной деятельности учащихся. 3. Интеграция содержания внеурочной работы и основного образования учащихся по основам ОБЖ по предмету «Окружающий мир». 4. Детоценнтризм, заключающейся в том, что содержание внеурочной работы направлено на ребенка и формирование его безопасного поведения. 5. Использование принципа наглядности при формировании у младших школьников навыков безопасного поведения. 6. Концентричность построения содержания внеурочной работы с младшими школьниками. 7. Использование принципа – заповеди при организации внеурочной работы с учащимися: «Не причини вреда себе, не причини вреда другим, не причини вреда вещам, не причини вреда природе». Условия реализации: 1. Посещение детьми ГПД. 2. Привлечение родителей и специалистов образовательного учреждения к организации внеурочной работы с младшими школьниками по ОБЖ. 3. Соблюдение санитарно-гигиенических и иных правил безопасности при организации внеурочной работы в соответствии с планом. 4. Максимальное использование наглядности, ИКТ при организации мероприятий по формированию навыков безопасного поведения. Содержание занятий строилось по принципу концентричности. Навыки полученные в Клубе «Здоровье и безопасность» отрабатывались в ходе коллективных творческих дел, спортивного часа. На заключительном этапе производилась обработка результатов 169 педагогического эксперимента. Главной задачей педагогического эксперимента являлась оценка и сравнение результатов воздействия экспериментальной программы на повышение культуры безопасного поведения детей младшего школьного возраста. Из полученных данных можно сделать вывод, что разработанная нами и апробированная программа дала положительные результаты. Таким образом, Исследование особенностей ноксологической культуры детей младшего школьного возраста выявил: а) низкие результаты по показателям теоретических знаний детей в области безопасности жизнедеятельности. Так как изучение данной области знаний осуществляется в основном только на уроках по предмету «Окружающий мир». б) анализ практической подготовленности в области безопасного поведения детей также показал не высокие результаты, что связано с не достаточным вниманием отработки навыков поведения в учебно-игровых чрезвычайных ситуациях. 2. Экспериментальная программа включают в себя шесть разделов изучение которых позволило повысить сознательность и ответственность младших школьников к личной безопасности и безопасности окружающих людей, способствовать формированию навыков правильного поведения в повседневной жизни, опасных и чрезвычайных ситуациях. 3. Экспериментально апробированный нами программа показала свою высокую эффективность, что подтверждается статистически достоверным (p<0,05) повышением у детей экспериментальной группы показателей: уровень развития теоретических знаний детей улучшился на 30,4% (tрасч=11,14), а уровень практической подготовленности на 32,17% (tрасч=12). Задачи исследования поставленные нами были решены, гипотеза доказана, цель исследования достигнута. Литература Абаскалова Н.П. Интеграция программ по общеобразовательным предметам средней школы с валеологией / Валеология. − 2001. − № 1. − С. 23-30. Абаскалова Н.П. Системный подход в формировании здорового образа жизни субъектов образовательного процесса «школа-вуз»: Монография.− Новосибирск: Издво НГПУ, 2001. − 316 с. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников: Экспериментально-педагогическое исследование. − М.: Педагогика, 1984. − 296 с. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Основы педагогики творчества.− Казань: Изд-во КГУ, 1988. − 240 с. Бабенкова Е.А. Валеологическое воспитание учащихся / Валеология. − 1999. − № 2. − С. 37-39. Баева И.А. Психологическая безопасность в образовании: Монография. − СПб.: Союз, 2002. − 271 с. Виктимология [Электронный ресурс]. − Режим доступа: http://agat.aorta.ru/75/51.html, свободный. − Загл. с экрана. 170 Развитие общеучебных умений младших школьников на уроках математики Д.О. Васильева Научный руководитель – к. пед. н., доц. Т.В. Ульяницкая Отличительной особенностью ФГОС НОО является обязательное требование формирования не только предметных умений, но и универсальных учебных действий. В составе основных видов универсальных учебных действий выделяют познавательные, регулятивные и коммуникативные. В педагогической психологии, все действия, входящие в деятельность учения, подразделяют на два класса: общие (не специфические) и специфические [Талызина Н.Ф. 2006: 56]. К числу общих действий (они используются в разных областях, при работе с разными знаниями) относят, например, умение планировать свою деятельность, умение контролировать выполнение любой деятельности и др. К общим видам познавательной деятельности относятся и все приемы логического мышления: сравнение, классификация, подведение под понятие, выведение следствий, приемы доказательства, классификации и др. Полноценное усвоение знаний предполагает также формирование таких познавательных действий, которые составляют специфические приемы, характерные для той или иной области знаний. Своеобразие этих приемов состоит в том, что их формирование возможно только на определенном предметном материале. Сравнивая рассмотренные выше классификации действий, входящих в деятельность учения, отметим, что понятия «универсальные учебные действия» и «общие действия» являются синонимами. Второй парой синонимичных понятий, на наш взгляд, являются «предметные умения» и «специфические действия». Вопросами общеучебных умений в педагогической науке и образовательной практике занимаются не одно десятилетие, однако, до сих пор главный недостаток современного образования, в том числе и начального, связывают с неумением школьников учиться. Необходимо раскрытие развивающего потенциала каждой учебной дисциплины, специальная организация УВП в начальной школе, которая обеспечивала реализацию требований нового образовательного стандарта. В частности, если говорить о содержании начального курса математики, то наибольшая возможность у этого курса в развитии следующих общеучебных умений: выделение признаков и свойств объектов; выявление изменений, происходящих с объектами и установлении зависимости между ними; определение с помощью сравнения (сопоставления) характерных признаков объектов и др. При решении математических задач, учащиеся используют простейшие предметные, знаковые, графические модели, строят и преобразовывают их в соответствии с содержанием задания (задачи). 171 Семья как начальная школа реальной экономики для детей Э.С. Заббарова Научный руководитель – к. пед. н., доц. В.В. Садовая Первые шаги в мир экономики ребёнок делает в семье. Поэтому совместная работа педагогов и родителей необходима для успешного экономического воспитания. Экономическая помощь родителей позволяет приобщить их к миру экономической действительности, формируя при этом правильные экономические представления. Становится очевидной необходимость системной целенаправленной работы с детьми по экономическому воспитанию. А целью экономического воспитания детей является знакомство на доступном ребенку уровне с окружающим социально-предметным миром, миром духовных и материальных ценностей. Для этого необходимо использовать бытовые представления, собственный опыт ведения домашнего хозяйства, знакомить детей с трудом взрослых. При этом родители не должны забывать формировать такие нравственные качества, как бережливость, экономность, справедливость, учить правилам честной игры, умению проигрывать, не обижаясь на партнера, делиться с партнером, поздравлять партнера с успехом. Совместный труд в семье позволяет удовлетворить потребность детей в общении, приучает ребёнка к аккуратности, ответственности. Именно в семье при включении в совместную хозяйственную деятельность они приучаются к бережливости, экономности. В жизни семьи постоянно возникают ситуации, которые становятся предметом разговора: о планировании доходов и расходов – бюджете, о добрых делах родителей и детей, и ребёнок может принимать посильное участие в их обсуждении. Дети, ощущая свою причастность к важной стороне семейной жизни, осознают необходимость соизмерения своих желаний с потребностями других членов семьи. Так развиваются разумные потребности. Родителям следует понимать, что приобщение ребёнка к миру экономических знаний должно происходить естественно и непринуждённо. Для этого им помогут игры, чтение книг экономической направленности, пословицы, поговорки, загадки. Значение бережного отношения к вещам раскрывается в предложенной ребёнку проблемной ситуации. Для этого можно придумывать истории с удивительными приключениями вещей, окружающих ребёнка. С того, что нас окружает, с домашних дел и забот начинается наша экономическая жизнь. Домашняя экономика постоянно дает о себе знать. В семье накапливается определённый «экономический» опыт. Этот опыт в дальнейшем обогащается, уточняется, систематизируется. Знаниям придаётся социальная направленность, что позволяет ребёнку впоследствии выстраивать линию собственного поведения. 172 Воспитание «красивого» человека в познании прекрасного Е.Г. Мусина Научный руководитель - к. пед. н., доц. М.П. Архипова В наше прагматическое время проблема эстетического воспитания, формирования эстетической культуры одна из важнейших задач, стоящих перед школой. Научить видеть прекрасное вокруг себя, в окружающей действительности призвана система эстетического воспитания. Для того чтобы эта система воздействовала на ребенка наиболее эффективно и достигала поставленной цели, Борис Михайлович Неменский выделил следующую ее особенность: "Система эстетического воспитания должна быть, прежде всего единой, объединяющей все предметы, все внеклассные занятия, всю общественную жизнь школьника, где каждый предмет, каждый вид занятия имеет свою четкую задачу в деле формирования эстетической культуры и личности школьника". [Неменский 1987: 10]. В нашем исследовании была принята попытка обратиться к проблеме эстетического развития младшего школьника. Перед нами стояла задача: выявить уровень эстетического развития младшего школьника. Нами проводился эксперимент в 4 классе гимназии №140 Советского района. В исследовании приняли участие 21 учащийся. Для того чтобы проанализировать состояние эстетического развития, мы пользовались критериями: эстетическая оценка и эстетическое суждение. Эстетическое воспитание охватывало много различных направлений диалога с прекрасным. Проведенное исследование позволяет конкретизировать цели и задачи эстетического воспитания. На наш взгляд, необходимо: во-первых, разработка программы эстетического воспитания младшего школьника; во-вторых, проникновение эстетических категорий в другие дисциплины; в-третьих, совершенствовать преподавание уроков эстетического цикла; в-четвертых, организовывать экскурсии в театры, музеи, стараясь, как можно больше приобщить детей к искусству; в-пятых, крайне важно не только приобщение детей к прекрасному, его восприятию, но и прежде всего вовлечение детей в процессы художественного творчества: школьные театрализованные представления, выставки, концерты. Они должны быть систематичными, заполняя все пространство школы, создавая эстетическую среду. Создание условий для организации разнообразных видов деятельности, осуществляемой по «законам красоты». 173 Начальная школа – пространство духовно-нравственного развития гражданина Российской Федерации Г.М. Нигматзянова Научный руководитель – к. пед. н., доц. М.П. Архипова Современные школьники должны обучаться в духе мира, терпимости, равенства, уважения к человеческим правам и свободам. Начальная школа – это время формирования человеческой личности. Духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся на ступени начального общего образования осуществляются не только образовательным учреждением, но и семьёй, внешкольными учреждениями по месту жительства. Взаимодействие образовательного учреждения и семьи имеет решающее значение для организации нравственного уклада жизни обучающегося. В формировании такого уклада свои традиционные позиции сохраняют учреждения дополнительного образования, культуры и спорта. Технологически процесс воспитания в концепции программы гражданственности: ориентация на возрастные особенности младшего школьника, связанные с доминантой чувственного познания, выраженные в эмоциональных отношениях. В нашей работе мы исходили из принципа единства и взаимообогащения духовных традиций многонациональных народа России. В целях конкретизации диагностического определения основных направлений гражданственности было проведено исследование представлений младших школьников о базовых ценностях. В исследовании приняли участие 9 учеников 3 классов гимназии № 27 Вахитовского района г. Казани. Результаты данного локального исследования позволяют выделить основные направления в проектировании содержания программы и выборе технологий развития гражданских чувств. Согласно этим направлениям, нами была разработана программа гражданского воспитания. В формирующей части эксперимента наиболее удачными формами организации были беседы на классных часах на темы: «Конвенция о правах ребёнка», «Покорение космоса – слава России», урок окружающего мира «Герб, флаг России», урок технологии «Поздравительная открытка ко Дню защитника Отечества», интегрированный урок « 9 мая – День Победы» Значительной частью нашей программы была работа, направленная на регуляцию межличностных отношений «учитель - родители» в плане психолого-педагогического всеобуча. Нам представлялось важным встреча на родительском собрании на тему: «Права ребёнка. Всеобщая декларация прав человека». Хочется надеяться, что в результате проводимого нами исследования гражданского воспитание в начальной школе приобретёт системный характер и будет эффективным. 174 Развитие самооценки в младшем школьном возрасте О.Е. Семочкина Научный руководитель – к. пс. н., доц. Ч.Р.Громова Самооценка — это представление человека о важности своей личной деятельности в обществе и оценивание себя и собственных качеств и чувств, достоинств и недостатков, выражение их открыто или закрыто. Познавая качества другого человека, личность получает необходимые сведения, которые позволяют выработать собственную оценку. Различными аспектами проблемы исследования самооценки личности занимались такие психологи как Б.Г.Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.И.Липкина. Цель исследования: определить наиболее эффективные приемы развития самооценки младших школьников. Задачи исследования: 1.Определить понятия «самосознание» и «самооценка». 2.Охарактеризовать особенности самооценки младших школьников. 3.Экспериментально изучить особенности самооценки младших школьников. 4.Разработать и апробировать (утвердить) программу развития самооценки младших школьников. Проблема нашего исследования заключается том, чтобы определить каковы наиболее эффективные приемы развития самооценки младших школьников. Объектом исследования является самооценка младших школьников. Предметом исследования являются приемы развития самооценки младших школьников. Гипотеза исследования: если систематически использовать качественную систему оценивания в учебной деятельности с младшими школьниками, то это приведет к развитию у них адекватной самооценки. Развитие самооценки младшего школьного возраста зависит от семейных и социальных факторов. Общая самооценка формируется в младшем школьном возрасте. Ребёнок младшего школьного возраста большую часть времени проводит в школе. И основной его деятельностью является учебная. В этой связи, считается, что мощным фактором воздействия на самооценку младшего школьника выступает оценка учителя. Таким образом, влияние педагога на формирование самооценки школьников, несомненно. Организуя учебную работу, учитель должен соотносить достигаемые детьми результаты не только с их умственными способностями, но и с самооценкой ребёнка, его собственными представления о характере и уровне реализации своих возможностей в различных учебных ситуациях. От этих воззрений зависит большая или меньшая уверенность ученика в своих силах, осознание результата как успеха или неуспеха, отношение к допущенным ошибкам. 175 Роль пословиц в патриотическом воспитании детей младшего школьного возраста Т.Н. Слесарева Научный руководитель - к. пед. н., доц. С.У. Бичурина Под патриотическим воспитанием младших школьников на традициях народной педагогики понимается систематическая и целенаправленная деятельность школ, органов государственной власти и общественных организаций по формированию у учащихся патриотического сознания, чувства верности своему Отечеству, готовности к выполнению гражданского долга и конституционных обязанностей по защите интересов Родины. Пословицы и поговорки представляют собой систему норм и правил, регламентирующих поведение, деятельность и взаимоотношения людей. Они могут быть выражены в форме запретов, иронии, иносказаний, похвалы и т.д Пословицы и поговорки украшают речь человека, делают ее более образной и живой, поэтому включение ребенка в их мир является эффективным средством обогащения его речи, интуиции, фантазии. У него расширяется словарный запас, развивается воображение. В работе с младшими школьниками очень важно дать определенные знания о том, что: • выдающимся собранием пословиц является сборник В.И.Даля (1801-1972) «Пословицы русского народа», составленный и изданный им в середине прошлого века (более 30 000 пословиц, поговорок, метких слов и пр.). Источником для сборника, по словам самого автора, послужили «...живой русский язык, а более речь народа»; • пословица — это «краткое народное изречение с назидательным смыслом»; [Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. — Т.3. — М.: ГИС, 1955]. • пословицы и поговорки есть у каждого народа; • в пословице говорится одно, но подразумевается другое нечто нравственное, духовное; Пословицы и поговорки лучше всего брать небольшими «порциями» соответственно какой-либо теме. Для педагога же важно помнить, что работу с пословицами следует планировать во взаимодействии с другими педагогами, рассматривать ее как систему, а не как работу только над разделом программы, тесно увязывая обучение с воспитанием посредством пословиц и поговорок. К работе с пословицами целесообразно привлекать родителей школьников, как в качестве членов жюри, так и как участников команд, т. Это дает возможность детям и их родным найти новую тему для общения, лучше узнать пословицы, вернее оценить их нравственную направленность. 176 Организация внеурочной деятельности учащихся начальных классов по гражданско-патриотическому воспитанию А.К. Яшкина Научный руководитель – к. пед. н., доц. У. Бичурина ФГОС предполагает реализацию в образовательном учреждении как урочной, так и внеурочной деятельности. В проекте Базисного учебного плана общеобразовательных учреждений РФ выделены основные направления внеурочной деятельности, среди которых есть и гражданско-патриотическое. В настоящее время проблема гражданско-патриотического воспитания младших школьников является очень актуальной. Если раньше это решалось с помощью октябрят, пионеров, комсомольцев, с помощью конкурсов строя и песни, военно-патриотических слётов, тимуровского движения, то сейчас всё это забыто. Гражданскопатриотическое направление внеурочной деятельности имеет следующую цель: формирование у младших школьников патриотического сознания, гражданской идентичности. База исследования - общеобразовательная школа №135 Кировского района города Казани, 2Б класс (экспериментальный) и 2А класс (контрольный). Сначала мы выяснили, на каком уровне сформированности патриотизма находятся данные классы. Провели беседу и анкету, необходимые для выявления у детей способности к осмыслению своего отношения к Родине. В ходе исследования нам стали ясны причины, по которым у большинства детей класса уровень сформированности патриотизма низок. Это малочисленная работа по патриотическому воспитанию в семье и школе. Учитывая показатели исследования, мы пришли к выводу о необходимости формирования гражданско-патриотических чувств у младших школьников. С этой целью мы провели внеклассные занятия, задачей которых было воспитание гражданско-патриотических чувств. Организовали выставку рисунков «Моя Родина», «Обязанности гражданина Российской Федерации»; устроили поэтический вечер на тему «Родина» и совместную работу учеников и родителей по созданию генеалогического дерева. Для проверки итогов формирования и развития у учащихся патриотизма были использованы те же методы, что и первичной проверке. Итоговое анкетирование и беседа показали, что у детей экспериментального класса появились определённые знания, которые позволили им достаточно уверенно и достойно ответить на вопросы в конце исследования. Несмотря на явный рост, данная работа не может быть завершена, потому что является очень сложной и важной одновременно. Нельзя сформировать патриотизм за короткий период времени, этот процесс кропотливый и длительный. 177 Секция МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС НОО Руководитель – доц. В.В.Садовая Исторический материал, как средство развития познавательной активности младших школьников на уроках математики А.В.Осипова Научный руководитель – к. пед. н., доц. В.В.Садовая Современное общество ждет от школы мыслящих, инициативных, творческих выпускников с широким кругозором и прочными знаниями. Школа в условиях модернизации системы образования ищет пути, которые позволили бы выполнить этот заказ общества. В условиях реализации новой образовательной парадигмы в ФГОС начального образования указывается, что предметные результаты овладения курсом математики должны обеспечить «формирование представлений о социальных, культурных и исторических факторах становления математической науки; формирование представлений о математике как части общечеловеческой культуры, универсальном языке науки». Таким образом, в настоящее время обосновано и нашло решение на уровне ФГОС начального образования положение о значимости обучения учащихся математике на основе ее исторической составляющей, раскрывающей историю развития математики и ее роль в современной цивилизации [4]. Введение исторического материала на уроках математики в начальных классах необходимо. Ведь исторический материал выступает средством активизации познавательной деятельности учащихся. Анализ опыта применения исторического материала свидетельствует о том, что он обычно либо ограничивается рассказами об отдельных фактах из жизни ученых, сообщениями об их работах, о сделанных ими открытиях, либо в повествовательной форме излагается история отдельных крупных разделов математики [Кшнякина 2010: 1]. В связи с этим мы предлагаем выделить следующие виды сообщения исторического материала: - старинные задачи; - старинные головоломки; - старинные сказки; - легенды; - эпиграфы; - старинные математические игры. В различных математических монографиях есть страницы, посвященные истории возникновения знаменитых задач, доступных учащимся старших классов. Однако практически нет работ, из которых учитель начальной школы мог бы получить исчерпывающую информацию 178 о не менее известных старинных головоломках, сказках, легендах представляющих интерес для учеников 1-4 классов [Зайцева 2005: 2]. Нами был проведен педагогический эксперимент учащихся 1 классов с целью определения уровня познавательной активности. Перед нами стояли задачи: - разработать систему заданий; - апробировать данную систему в работе с детьми; - проследить за тем, как исторический материал влияет на активизацию учебно-познавательной деятельности в обучении математике в начальной школе, и показать их положительное влияние на усвоение детьми, умений, навыков. Результаты нашей работы показали, что исторический материал в обучении повышают уровень познавательной активности детей, активизируют память, мышление, развивают смекалку. Они помогают не только повысить качество запоминания и осознания изучаемого материала, но и делает процесс обучения интересным и легким. Систематическая работа с историческим материалом постепенно станет неотъемлемой частью каждого урока математики. Методическая и педагогическая ценность уроков значительно повышается вследствие того, что такие уроки помогают учащимся интересно и увлекательно усваивать учебный материал, стимулируют развитие интереса к предмету, повышают культуру нашего подрастающего поколения [Малыгин 1963: 25]. Мы убедилась, что использование исторического материала повышает познавательную активность учащихся, воспитывает любовь к математике. Литература Зайцева И. А. Формирование познавательного интереса к учению как способ развития креативных способностей личности. Ноябрьск, 2005. Кшнякина Н.В., Хлебникова М.Ю. Проблема историзма в преподавании математики. Самарский государственный архитектурно-строительный университет, 2010. Малыгин К.А. Элементы историзма в преподавание математики в средней школе. М., Учпедгиз, 1963. http://standart.edu.ru 179 Психолого-педагогические условия развития навыков сотрудничества у младших школьников К. Г. Гарявина Научный руководитель – к. пед. н., доц. Ч. Р. Громова Успешное развитие и даже просто самосохранение общества, государства во многом зависит от того, научатся ли люди эффективно и мирно сотрудничать при решении тех сложных задач, которые ставит перед нами жизнь, смогут ли развить в себе уживчивость, терпимость друг к другу. Известно, что хотя уровень развития реальной коммуникативной компетентности школьников весьма различен, в целом он далек от желаемого. Это и побуждает разработчиков Государственных стандартов общего образования считать эту сторону развития одной из приоритетных, а не факультативных задач школьного образования. К сфере коммуникативных учебных действий, как одной из составляющих основы умения учиться, относятся умения учащихся начальной школы учитывать позицию собеседника (партнера), организовывать и осуществлять сотрудничество и кооперацию с учителем и сверстниками, адекватно передавать информацию и отображать предметное содержание и условия деятельности в речи. Какова же сегодняшняя ситуация, касающаяся вопроса формирования навыков взаимодействия у младших школьников? Многие дети приходят в начальную школу, не умея общаться и сотрудничать. Отсутствие у детей необходимых навыков взаимодействия ведет к тому, что их общение сразу делается конфликтным, причем конфликты эти они разрешать не способны. Это создает много проблем, как для самих ребят, так и для педагогов. Если мы - взрослые не поможем детям наладить общение, у них может сформироваться стойкое отрицательное отношение к сверстникам как к помехе, препятствию, источнику отрицательных эмоций. В дальнейшем это осложнит их формирование как членов общества и граждан. Поэтому уже с младшего школьного возраста у учащихся необходимо развивать навыки сотрудничества. Перечислим принципы обучения в сотрудничестве: Это: 1. Взаимозависимость членов группы, которую можно создать на основе: 2.Личная ответственность каждого. Каждый участник группы отвечает за собственные успехи и успехи товарищей. 3. Равная доля участия каждого члена группы. Совместная учебнопознавательная, творческая и другая деятельность учащихся в группе на основе взаимной помощи и поддержки достигается, как правило, либо выделением внутригрупповых ролей, либо делением общего задания на фрагменты. 4. Рефлексия - обсуждение группой качества работы и эффективности сотрудничества с целью дальнейшего их совершенствования. 180 Формирование этической культуры младших школьников средствами татарской народной педагогики А.Р. Гиниятуллина Научный руководитель – к. пед. н., доц. С.У. Бичурина Основная задача школы в реализации стандартов нового поколения сохранение и развитие культурного разнообразия и языкового наследия многонационального народа Российской Федерации, права на изучение родного языка, овладения духовными ценностями и культурой многонационального народа России. С целью выявления уровня сформированности нравственной культуры младших школьников нами была проведена экспериментальная работа в начальных классах гимназии №27 г.Казани. Анализ результатов обследования показал, что 50% детей имеют представление и интересуется культурой и традициями татарского народа устным и песенным творчеством, 30% положительно относятся к татарской национальной культуре, знают её, но неохотно применяют. 20% мало знают культуру татарского народа, и совсем не отражают в различных видах деятельности. 78% родителей младших школьников стараются приобщать детей к национальной культуре в семье; 69% родителей считают нужным обращать внимание ребенка на то, к какой он национальности принадлежит. Данные констатирующего эксперимента показали, что уровень сформированности этической культуры на недостаточном уровне, поэтому улучшению данной проблемы, мы посвятили нашу работу в дальнейшем. Изученный нами опыт татарской народной педагогики и теории воспитания этической культуры современности позволили нам в качестве средства выбрать народное творчество татар. После изучения состояния исследуемого вопроса, мы решили провести углублённую работу по приобщению детей к культуре татарского народа. В экспериментальном классе - дети разных социальных уровней, с различными возможностями и способностями, представители разных национальностей. Мы предположили, что ознакомление с татарской национальной культурой обеспечит формирование культуры младших школьников и успешность национального воспитания. Введение в учебно-воспитательный процесс мероприятий, посвящённых изучению культуры татарского народа, помогает выявлению общих закономерностей, приводит к диалогу культур, вносит разнообразие в учебную деятельность, дети учатся уважать культуру своего и других народов, у них развиваются познавательные и интеллектуальные способности, формируются патриотизм и культура межнациональных отношений. 181 Развитие математических способностей младших школьников при обучении решению занимательных задач С. А. Идиятулина Научный руководитель – к. пед. н., доц. В.В. Садовая Высокий уровень развития математики является необходимым условием подъёма и эффективности целого ряда важнейших областей знаний. Это выдвигает перед школой задачу всемерного развития у учащихся математических способностей, склонностей и интересов, задачу повышения уровня математической культуры, уровня математического развития школьников. Требования к структуре основной образовательной программы начального общего образования по математике включает в себя развитие математической речи, логического и алгоритмического мышления, воображения, обеспечение первоначальных представлений о компьютерной грамотности.[ФГОС второго поколения] Следовательно, учителя должны вести систематическую работу по развитию математических способностей у всех школьников, по воспитанию у них интересов и склонностей к математике и вести работу, направленную на дальнейшее развитие этих способностей. [Крутецкий В. А. ,1968] В мотивации к учению очень важен интерес ребенка. Решая нестандартные своеобразные задачи, учащиеся испытывают радость приобщения к творческому мышлению, интуитивно ощущают красоту и величие математики. Работа с занимательными и нестандартными задачами дает детям возможность повторять изученные ранее понятия и отрабатывать уже известные им алгоритмы действий над числами (так называемые вычислительные навыки) в увлекательной форме. [ Царева С.Е. 2004] Занимательные задания по математике на уроках и на внеурочных занятиях решают целый комплекс задач по углубленному математическому образованию, развитию математических способностей ученика, что соответствует требованиям ФГОСа. Использование занимательности при обучении математике значительно повышает уровень интереса к учению, а, следовательно, дает толчок к развитию математических способностей. 182 Применение социально-педагогических технологий профилактики девиантного поведения в младшем школьном возрасте Л.Р. Каюмова Научный руководитель – к. пед. н., доц. С.У. Бичурина Напряженная, неустойчивая социальная, экономическая, экологическая, идеологическая обстановка, сложившаяся в нашем обществе, обусловливает рост различных отклонений в личностном развитии и поведении растущих людей. Среди них особую тревогу вызывают прогрессирующая отчужденность, повышенная тревожность, духовная опустошенность детей, цинизм, жестокость, агрессивность. Наиболее остро этот процесс проявляется на рубеже перехода ребенка из детства во взрослое состояние – в подростковом возрасте. Проблема девиантного поведения является одной из основных проблем психологии и педагогики. Над этой проблемой психолого-педагогической коррекции девиантного поведения работали такие известные ученые как Выготский Л.С., К. Леонгард, А.Е. Личко, А.С. Макаренко, Бадмаев С.А., Галагузова М.А., Касаткин В. Н., Кащенко В.П. и многие другие. Однако практически не затрагивался вопрос профилактики девиантного в младшем школьном возрасте, т.е. не рассматривались причины их возникновения, а велась коррекционная работа над следствием, над внешним проявлением отклонений в поведении. А ведь именно в начальной школе закладываются основы характера ребенка, определяются его интересы и направленность личности. Наиболее эффективно работа над профилактикой девиантного поведения может осуществляться лишь посредством единой системы, а именно посредством социально-педагогической технологии профилактики девиантного поведения в начальной школе. Социально-педагогическая технология может рассматриваться: как обоснование (описание) этапов, методов и средств социальнопедагогической деятельности, обеспечивающих достижение определенного результата; как целесообразная, оптимальная последовательность деятельности, направленная на достижение определенной социально-педагогической цели. [Кащенко 2000: 165] С целью совершенствования работы по профилактике девиантного поведения в младшем школьном возрасте нами подготовлена система работы с детьми в начальной школе, которая включает в себя такие направления, как культурно-досуговая деятельность и коллективное творческое дело. [Щуркова 2002: 50] Эти формы работы являются необходимыми для социальнопедагогической профилактики младших школьников. Но использование только одной формы работы или даже нескольких не даст полноценное воплощение поставленных целей социально-педагогической профилактики девиантного поведения младших школьников. 183 Секция МЕНЕДЖМЕНТ В ОБРАЗОВНАИИ Руководитель – проф. И.А. Бажина Судебник Ивана Грозного: права и полномочия судебного пристава в период реформ Ивана IV Т.С. Бурнашевская Научный руководитель – к. пед. н., доц. В.Я. Назмутдинов Исполнительная деятельность как в сфере гражданского, так и уголовного судопроизводства никогда всецело и непосредственно не лежала на судебной власти. Выделенные И.Я. Фойницким принципы исполнительного производства [Фойницкий 1996, Т. 2: 368 - 369] вполне соотносимы с его задачами и функциями, как современными, так и на любом исследуемом этапе развития. Судебник 1550 г. усилил ответственность судебных приставов за ненадлежащее исполнение своих должностных обязанностей. Актуальность рассмотрения прав и полномочий судебных приставов обусловлена возрастающими потребностями общества и государства в наличии и эффективном действии отлаженного правового механизма и организационной системы принудительного исполнения судебных актов и актов других органов, повышением требований к уровню их профессиональной готовности. Цель работы состоит в рассмотрении содержания прав и полномочий судебных приставов в период реформ Ивана Грозного. Задачи: Рассмотреть теоретический материал по реформам Ивана IV Раскрыть основное содержание Судебника Ивана Грозного Проработать теоретический материал по вопросу истории становления российского института судебных приставов и прав и полномочий судебного пристава в период реформ Ивана IV. Рассмотрев теоретические аспекты по данной теме, можно сделать следующий вывод о том, что исполнительные действия, независимо от того, какой исторический этап развития законодательного регулирования подвергается анализу, предполагались настолько простыми, что в большинстве своем поручались не судьям (судам) как органам власти, обладающим специальными качествами, которые необходимы для осуществления правосудия, а другим, "низшим" органам (праветчикам, полиции, волостному и сельскому начальству, позднее - судебным приставам). Исключение здесь составляет период с 1261 по 1649 г., когда судьи могли сами исполнять решения по делам о недвижимом имуществе; однако они вправе были поручить совершение исполнительных действий и назначенным ими же самими лицам [Михайлов 1848: 120 - 121], из чего можно предположить, что судьи вряд ли пользовались правом исполнения. 184 Квалификационные требования к профессиональной деятельности в сфере образования А.К.Гарипова Научный руководитель – к. пед. н., доц. В.Я. Назмутдинов В динамичном, быстро меняющемся мире общество значительно чаще переосмысливает социальный заказ школы, корректирует или коренным образом изменяет цели и задачи школьного образования. Главная цель, которая раньше определялась как формирование основ всесторонне и гармонично развитой личности, воспитание людей, владеющих основами наук, теперь корректируется, сейчас важно воспитывать творческую, конкурентно способную личность. И сейчас в быстро меняющемся мире очень важно знать нормативно-правовые требования в области педагогической деятельности: на что имеет право учитель и что он не должен себе позволить на уроке. На современном этапе развития российской школы складывается новый ролевой стандарт профессиональной деятельности учителя, модель его профессиональной самоидентификации. Изменяются содержание и подходы к педагогической деятельности, возрастают объем и качество инновационной составляющей в российском образовательном пространстве. Комплексный процесс повышения квалификации предполагает актуализацию педагогами собственных возможностей и переход от практико-воспроизводящей деятельности к практико-преобразующей [Сырых 2000:193]. Единые педагогические требования к учителю [Миков 2003:213]. Квалификационные характеристики должностей работников образования отображены в Едином квалификационном справочнике (ЕКС). Раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования» состоит из 4 разделов: 1-«Общие положения», 2-«Должности руководителей», 3-«Должности педагогических работников», 4-«Должности учебно-вспомогательного персонала». Итак, так как образование является услугой и его цель - воспитать творческую, конкурентно способную личность, каждый работник этой сферы, принимающий участие в процессе образования, должен знать нормативно-правовую базу квалификационных требований в области педагогической деятельности. 185 Проблема послевузовского образования Д.Н. Магалимов Научный руководитель – к. пед. н., доц. В.Я. Назмутдинов Одной из важнейших проблем развития профессионального пространства является подготовка специалистов, способных адаптироваться к условиям быстро меняющейся социокультурной реальности, характерной для эпохи информатизации [Кайль 2009: 149]. К числу актуальных проблем развития системы высшего и послевузовского образования РФ относятся: 1) неудовлетворительное финансирование. Потребность образовательных учреждений в финансовых средствах обеспечивается за счет бюджетных средств менее чем на четверть. Сохраняется тенденция сокращения реального объема ассигнований на нужды образования [ФЗ РФ «Об утверждении федеральной программы развития образования» N 51-ФЗ от 10.04.2000]; 2) отсутствие действенных механизмов контроля за исполнением норм законодательства, защиты прав субъектов образовательного процесса, соблюдения гарантий государства в области образования; 3) устаревание учебно-материальной базы образовательных учреждений. Сокращение капитальных вложений, рост темпов износа зданий, опережающих темпы их реконструкции и нового строительства; 4) увеличение разрыва преемственности уровней общего и высшего профессионального образования. Так, уменьшается количество выпускников средних школ, способных выдержать вступительные экзамены в ВУЗы без дополнительной подготовки; 5) кадровое обеспечение образовательных учреждений. Сохраняется устойчивая тенденция старения педагогических работников, снижается количество молодых специалистов вследствие низкого уровня оплаты труда и социального престижа профессии, слабой социальной защищенности; 6) необходимость усиления государственного и общественного контроля деятельности негосударственных образовательных учреждений всех уровней образования, качества предлагаемого образования вследствие увеличения их количества, отсутствия необходимой учебной базы и преподавательских кадров; 7) замкнутый характер процесса подготовки кадров высшей квалификации, ограниченный рамками региональных научных школ, не всегда обеспечивающих высокий уровень научной подготовки; 8) ухудшение взаимодействия ВУЗов с организациями промышленности, опытными и экспериментальными базами, что ведет к снижению качества учебного процесса, прежде всего свертыванию энергоемких лабораторных работ и практической подготовки будущих специалистов и др. Проблема должна решаться на уровне мировых стандартов через дальнейшее совершенствование содержания, форм и средств обучения [Шоган 2005: 326-327]. 186 Школьное самоуправление в законодательстве об образовании А.Р. Муртазина Научный руководитель – к. пед. н., доц. В.Я.Назмутдинов В последние годы во многих общеобразовательных учреждениях России стало популярно применять различные формы самоуправления. Ученическое самоуправление реально стало одним из стимулов развития культурной среды школы. Многогранность детского самоуправления как психологопедагогического явления – причина и источник многочисленных толкований и определений. Н.К.Крупская трактовала самоуправление как привлечение детей к управлению делами своего класса, своей школой [Крупская 1964: 132]. А.С.Макаренко рассматривал самоуправление как составное звено более широкой и общей проблемы – становление воспитательного коллектива [Макаренко 1988: 23]. При организации деятельности органов школьного самоуправления предлагается руководствоваться общими принципами. Формировались принципы управления как социологами, так и ведущими педагогами (А.С.Макаренко). Была предпринята попытка определения социальнопедагогических принципов школьного самоуправления: принцип выборности, принцип гуманности, принцип свободы и самодеятельности, принцип распределения полномочий, принцип отчетности [Макаренко 1988: 81]. Основное предназначение ученического самоуправления – удовлетворить индивидуальные потребности обучающихся, направленные, прежде всего, на защиту их гражданских прав и обязанностей. Согласно исследованиям Н.И.Приходько, в ходе включения учащихся в школьное самоуправление, у них формируется научное управленческое мышление, которое способствует формированию таких умений, как: анализировать возникающие управленческие ситуации и выявлять их причины, аргументированно и логично отстаивать свое мнение [Приходько 1988: 39]. Цели деятельности и развития ученического самоуправления реализуются путем выполнения определенных функций. Р.Х.Шакуров выделил такие функции, как: целевые, социально-психологические, оперативно-организационные функции [Шакуров 1990: 58]. Таким образом, проанализировав и обобщив теоретические исследования в организации самоуправления учащихся, можно отметить, что многогранность детского самоуправления как психологопедагогического явления – причина и источник многочисленных толкований и определений. Знание функций, принципов деятельности ученического самоуправления способствует построению системы его деятельности, его развитию и совершенствованию на четкой методологической основе. 187 Культуротворческие функции воспитания вуза Е.В.Соколова Научный руководитель – д. пед. н., проф. Г.Ж. Фахрутдинова Сегодня происходит смена ориентиров в области образования, идет переход от авторитарных методов воздействия к демократическим. Это требует поиска новых подходов к формированию базовой культуры и созданию условий для развития личности обучающегося. Необходимо учитывать то, что высшая школа формирует уже сложившегося человека, самоопределившуюся личность. Поэтому и в воспитании должны выделяться стимулирующие начала. Преодоление существующих сегодня в воспитании противоречий (внешних и внутренних), есть источник развития воспитательного процесса. Понимание внутренней противоречивости всякого воспитательного процесса предполагает углубленный анализ его содержания и механизма. Гуманистические принципы воспитания не позволяют сводить его только к целенаправленным воздействиям. Его необходимо представить как сложный, противоречивый процесс педагогических взаимоотношений. И здесь важную роль будут играть культуротворческие функции воспитания. Например, развитие духовных сил, способностей и умений; формирование характера и моральной ответственности; обеспечение возможностей для личностного и профессионального роста; осуществление самореализации; овладение средствами для достижения свободы и личной автономии; создание условий для саморазвития творческой индивидуальности и т.д. Новым значением наполняется понимание социальных функций воспитания. Наряду с нормативными и проективными функциями, такими, например, как передача нравственных норм или трансляция знаний задаются и культуротворческие функции воспитания. Они отражают общественное назначение создавать культурные ценности и прежде всего личность человека. Итак, реализация культуротворческих функций воспитания и обучения обуславливает демократически организованный, интенсивный образовательный процесс, смыслом которого становится гармоничное развитие личности. 188 Семья и охрана прав несовершеннолетних Л.Ф.Фахертдинова Научный руководитель – к. пед. н., доц. В.Я. Назмутдинов Показателем актуальности данной темы является ее востребованность в обществе. Особенности несовершеннолетнего возраста, о которых много говорят в психолого-педагогических науках, не могут не учитываться и в праве. Несовершеннолетний – уже не ребенок, но еще и не взрослый. Право должно не только учитывать эту особенность несовершеннолетних, но и защищать их от возможных нарушений их прав и свобод со стороны более «сильных» взрослых. В этой связи большое значение для воспитания несовершеннолетних имеют правовые нормы, различного рода общественные отношения с их участием. Подростки должны знать те права и обязанности, которые закреплены в действующих правовых актах за ними. К ученым, которые занимаются этой проблемой, относятся Л.М. Прозументов, Ю.В. Беспалов, И.Б. Красильников. При рождении ребенка между ним и его родителями сразу возникают определенные отношения. Одни из этих отношений регулируются нормами морали и правилами совместного проживания людей, другие – нормами права, в частности, нормами семейного права, которое устанавливает условия и порядок вступления в брак и его прекращения, регулирует личные имущественные и имущественные отношения между членами семьи, а также определяет формы и порядок устройства в семью детей, оставшихся без попечения родителей [Беспалов 2007: 7]. Отношения, возникающие между родителями и детьми в семье, могут быть личными и имущественными. Личными являются такие права детей, как право на жизнь и воспитание в семье, насколько это возможно, право знать своих родителей и право на их заботу, право на совместное с ними проживание, право на воспитание своими родителями, обеспечение интересов ребенка и уважение его человеческого достоинства [Семейный кодекс РФ 2010: 48]. Несовершеннолетние, а это не обязательно могут быть дети, являются полноправной частью общества и поэтому они имеют свои права и обязанности. Права несовершеннолетних представляет большой интерес, так как многие несовершеннолетние не знают всех прав, особенно если у них есть проблемы, не только с родителями, но и с другими людьми [Ефремов 2001: 1-2]. 189 Образ современной студентки Н.Н. Шабалина Научный руководитель – д. пед. н., проф. И.А. Бажина Объект исследования – современные студентки. Предмет исследования – образ жизни, взгляды, предпочтения современной студентки. Цель исследования – определить, какая она – современная студентка. Задачи исследования – провести анкетирование, выявить наиболее распространенные ответы. В опрос на тему: «Образ современной студентки» включалось 42 вопроса, имеющих как закрытую, так и открытую форму ответов. Тип выборки – стихийный отбор. Студенческая жизнь для девушки – это время приобретения колоссального багажа знаний или просто поиска новых друзей и совместного времяпровождения? Возможность определить себя как личность или просто способ получения так называемой «корочки»? В соц. опросе участвовало 106 студенток, из них 5 - 1-го курса, 6 – 2го курса, 18 – 3-го курса, 62 – 4-го курса и 15 – 5-го курса. И далее представляем полученные нами ответы. Современная студентка желает выйти замуж по любви (90%), отдавая предпочтение семье, нежели карьере (77%), при этом у нее уже есть молодой человек (36%), и основные качества своей второй половинки она видит в целеустремленности, надежности и доброте. В будущем хочет иметь двоих детей (53%). Она из полной семьи (75%), материальное положение которой считается среднего достатка (78%). Она не курит (65%), употребляет алкоголь по праздникам (65%), никогда не имела и не имеет никакого отношения к наркотикам (90%). Студентка хорошо учится (43%), иногда опаздывает на занятия в университете (36%), а иногда и пропускает их (53%). 52% студенток отметили, что совмещают учебу с работой, однако это несильно отражается на их успеваемости в учебе (62%). Свободное время она проводит в тихой обстановке, кафе или дома за компьютером (29%). За компьютером она проводит около 4-х и более часов в день (56%). К сожалению, она не занимается спортом (63%) и читает только в свободное время (50%), предпочитая детективы (34%). Современная студентка должна обладать, по ее мнению, такими качествами, как активность, старательность, ответственность, знание и исполнение норм приличия. Музыку слушает по настроению, выбирает повседневный стиль в одежде (59%), предпочитая обувь на низкой подошве (54%). 70% студенток не отдыхали за границей. До университета она добирается на общественном транспорте (70%), всегда уступая место пожилым людям (56%). Салоны красоты посещает редко (56%). В вопросе о здоровье, 63% студенток отметили, что уже иногда чувствуют недомогание. Современная студентка верит в Бога (92%) и у нее уважительные отношения с родителями (89%). 190 Секция ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИВАЮЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В ДОУ Руководитель: проф. В.Ф. Габдулхаков Особенности гендерной социализации в игровой деятельности дошкольников С.Р. Абитова Научный руководитель – к. пс. н., доц. Э.Э.Ульянова Период дошкольного детства неоценим в целом для развития человека. В дошкольном возрасте игра является основным видом детской деятельности, именно в сюжетной игре происходит усвоение детьми гендерного поведения, поэтому подбор материалов и оборудования для игровой деятельности девочек и мальчиков необходимо уделять особое внимание. Исторически биологический пол индивида определялся по наружной форме гениталий и в соответствии с этим назначался гражданский пол, согласно с которым воспитывался ребенок. Между тем определение биологического пола не столь тривиальная процедура. В настоящее время учитываются не только внешние половые признаки, но и хромосомное и гормональное строение организма. В частности, отсутствие второй Х-хромосомы и ее замена Y-хромосомой ставит мужчину в биологически невыгодную позицию — у мужчин чаще встречаются заболевания, связанные с гормональным развитием, а некоторые из них (например, гемофилия или дальтонизм) свойственны только мужчинам. В процессе развития зародыша происходит и дифференциация головного мозга, в связи, с чем в период полового созревания мужской и женский организмы начинают вырабатывать соответствующие гормоны, под влиянием которых у подростков появляются вторичные половые признаки. Однако ни один из этих процессов не является односторонним. Например, гипоталамус, отдел промежуточного мозга, отвечающего за деятельность желез внутренней секреции и связь нервной и эндокринной систем, не только дифференцируется под влиянием мужских гормонов — андрогенов, но и сам может воздействовать на эндокринную систему. С другой стороны, несмотря на биологические различия на всех трех уровнях, женский и мужской организмы с данной точки зрения идентичны по меньшей мере на 85%. Можно сказать, что сходства между мужским и женским организмами намного больше, чем различий. В процессе развития человеческого организма каждая последующая дифференциация основывается на предыдущей. Поэтому половая принадлежность индивида даже в чисто биологическом смысле — сложная, многоуровневая система, складывающаяся в процессе индивидуального развития. Гендерный статус человека связан не только с биологическим полом, но и с его представлениями о своем поле, о том, 191 что для него самого означает «быть женщиной» или «быть мужчиной». Эти представления и называются гендерной идентичностью. Особенно показательными примерами сложной взаимозависимости между биологическим полом и гендерной идентичностью являются описания исследований гермафродитов. Эксперименты американского исследователя Дж. Мани (60-е годы) показали, что в случаях нарушения соответствия между гормональными, хромосомными и внешними морфологическими особенностями организма развитие индивидов может происходить как по принципу преобладания воспитания, так и по принципу решающего воздействия половых гормонов. В первом случае, и 7 индивидов с женским хромосомным и гормональным полом мужскими гениталиями, четверо (после операции) воспитывались как девочки и сформировали женскую идентичность, а трое других воспитывались как мальчики и смогли развить в себе мужскую идентичность и сексуально функционировать как мужчины. В другом случае, однако, из 18 генетических мужчин, появившихся на свет с гениталиями, похожими на женские, и воспитанных как девочки, 16 осознали себя мужчинами и приняли мужскую идентичность. Таким образом, совокупность биологических признаков пола можно рассматривать лишь как предпосылку отнесения индивида к тому или иному сообществу. Еще более показательным примером является описанный американским антропологом Гарольдом Гарфинкелем случай Агнес. Агнес до 18-летнего возраста воспитывалась мальчиком — с рождения у нее были мужские гениталии. В 18-летнем возрасте она решила сменить пол, так как ощущала себя женщиной и мужчины были более привлекательны для нее как сексуальные партнеры. Однако после изменения биологического пола (хирургической операции) перед ней встала новая задача — стать женщиной, не имея «сертификатов женственности», т.е. не пройдя школу женского опыта. Она постоянно боялась, что ее «разоблачат»[3]. Этот пример показывает, что наличия биологических признаков и идентификации себя с «женщиной» оказалось недостаточно для подтверждения женского гендерного статуса. В настоящее время все большее количество исследователей приходят к выводу скорее о культурной, нежели биологической детерминации гендерной стратификации. Вследствие этого именно социализация — постижение в процессе взаимодействия с окружающим как прямых (выраженных в законах, нормах), так и косвенных (неявных, бессознательно усваиваемых из сказок, песен, жестов и т.д.) требований культуры по отношению к людям в связи с их биологическими признаками пола — дает ключ к решению проблемы гендера. Из социологии и этнографии известно, что гендерные роли (набор ожидаемых образцов поведения для мужчины или женщины) распределяются в разных обществах не одинаково, а в зависимости от их экономического развития и общественного устройства. Психология же 192 говорит о том, что далеко не все психические свойства мужчин и женщин зависят от их половой принадлежности. В обществах, часто называемых «первобытными» или даже «примитивными», существовала развитая система женских и мужских ролей, а также сложные обряды и традиции обозначения мужского и женского пола. Мужчины и женщины строго различались по своей одежде, украшениям, стилю раскраски тела и т.д. Для включения подрастающего поколения в систему полоролевого разделения труда были выработаны сложные обряды инициации — посвящения в «мужчину» или «женщину». Однако даже в регулируемом ритуалами обществе не все так просто. Во-первых, мужские и женские роли (а с ними и представления о том, что носитель каждой из них должен делать и каким быть) существенно варьировались от одного сообщества к другому. На это обратила внимание антрополог Маргарет Мид. В работе «Пол и темперамент» (1935) она рассмотрела особенности общественных стереотипов, касающихся типично мужских и типично женских свойств у нескольких племен Новой Гвинеи. В результате исследования было установлено, что у племени арапешей и у мужчин и у женщин преобладали женские роли и ценились женские черты характера. Они совместно трудились и воспитывали детей. И мужчины и женщины второго племени — мундугоморов — отличались воинственностью и агрессивностью, причем мужчины племени могли вступать в брак со своими дочерьми, а матери — со своими сыновьями. У представителей племени тчамбули гендерные роли распределялись противоположно привычным нам: женщины ловили рыбу, занимались ткачеством, торговали; мужчины украшали себя и обдумывали праздничные церемонии. Во-вторых, в этом обществе существовали люди, которые не вписывались в строгое полоролевое разделение. Так, в книге Игоря Кона «Лунный свет на заре» (1997) приводятся примеры института людей «среднего», или «промежуточного», пола, распространенного у 113 племен Северной Америки, народов Сибири и Дальнего востока (чукчи, алеуты и др.), Индонезии, Африки. «Пяти-шестилетний мальчик зуньи, обнаруживший склонность к домашней работе и общению с женщинами, понятия не имеет об абстрактных нормах гендерного поведения, он просто проявляет свои естественные склонности. Однако его семья и община замечают это, и когда в 10—12 лет он выбирает себе одежду, он уже осознает символическое значение этого акта. Если бы не его природные склонности, зуньи бы не признали ребенка "двух-духовным».При проведении работы по воспитанию детей с учётом их гендерных особенностей, нужно обратить внимание на следующее: На привлекательность игрового материала и ролевой атрибутики с целью привлечения детей к отражению в игре социально одобряемых образов женского и мужского поведения; 193 На достаточность и полноту материала для игр, в процессе которой девочки воспроизводят модель социального поведения женщины – матери; На наличие атрибутики и маркеров игрового пространства для игр – «путешествий» в которых для мальчиков представляется возможность проиграть мужскую модель поведения. Процесс одевания и раздевания кукол и мягких игрушек дети отождествляют с процедурой, с которой они постоянно сталкиваются в собственной жизни, что способствует осознанию ими человеческого смысла этого действия, и если вначале ребёнок просто воспроизводит в игре действия взрослых, то постепенно он начинает обозначать и называть свою роль: «Я мама, Я – папа» Когда у игрушек привлекательный вид, гораздо проще вызвать у девочек и мальчиков чувство симпатии к ним. В процессе игр с такими игрушками легче побуждать детей выражать по отношению к игрушке свои чувства: говорить ласковые слова, обнимать, заглядывать в глаза и. т. д. Отражая в игре социально одобряемые образцы женского и мужского поведения по отношению к игрушкам –девочки и мальчики получают необходимое эмоциональное развитие. Важная роль в развитии игровой деятельности принадлежит конструированию из крупного строительного материала. Мальчики, вначале под руководством а затем самостоятельно охотно конструируют для коллективных игр. Это может быть большая машина, самолёт, пароход, вагон поезда и. т. д. При этом очень важным условием для воспитания детей с учётом их гендерных особенностей является то, что мальчикам может быть поручена «тяжёлая» работа: «подвезти» материал на машинах, установить основные крупные детали и. т. д. Серьёзным недостатком игровой деятельности является повторение одних и тех же игровых действий, часто приходится наблюдать, как мальчики, взяв в руки машины, совершают ими однообразные действия взад – вперёд, подражая звуку мотора или многократно скатывают их с какой – то поверхности. В играх девочек однообразие проявляется в том, что действуя с куклой они повторяют одни и те же игровые действия. С низким уровнем развития игровой деятельности взрослые не должны мириться. Поэтому, если в результате наблюдений за игрой детей будет установлено, что дети играют на уровне подражания или в процессе игры они ограничиваются «ролью в действии», то воспитатели и родители должны принять меры по устранению этих недостатков. Роль воспитателя состоит в том, что он ежедневно участвует в играх детей. При этом он руководит, как играми, в которых участвуют по желанию все дети, так и дифференцированно играет с девочками и мальчиками. Кроме того, объяснив родителям необходимость развития детей в игровой деятельности, педагог может пригласить их для участия в играх детей, совместив таким образом включение родителей и детей в сюжетно – ролевую игру, что поможет родителю приобрести практические навыки, 194 которыми в дальнейшем он сможет пользоваться, играя со своим ребёнком дома. Часто взрослые порицают поведение мальчиков, когда они бегают, кричат, играют в войну. Но если учесть, что мальчикам физиологически нужно больше пространство для игр, что в игре они развиваются физически, учатся регулировать свою силу, игра им помогает разрядить скопившуюся энергию, то, возможно, причины для осуждения будет меньше. Просто предоставьте им пространство и следите, чтобы игры не носили агрессивного характера, для этого нужно научить играть мальчиков в солдат, лётчиков, моряков и создать для этого соответствующие условия. Так как мальчики очень любят разбирать игрушки, изучать их строение и конструкцию (а взрослые часто воспринимают это как намеренную порчу игрушек), при покупке игрушек для мальчиков нужно это учесть. Лучше для игр приобретать конструкторы «сборно-разборные модели транспорта». Для игр девочкам требуется небольшое пространство. Организуя игровую среду, нужно об этом помнить. Желательно, чтобы всё, что может понадобиться для игры, было рядом. Девочки чаще всего в играх осваивают роль мамы, поэтому необходимо, чтобы у них было достаточное количество кукол, колясок и прочей атрибутики. Так как у девочек лучше развита мелкая моторика, то им больше требуется мелких игрушек, атрибутов к играм. Когда в игре будет достигнут уровень развития, который характеризуется принятием роли и умением осуществлять в определённой последовательности ролевые действия, воспитатель может перейти к решению вопросов связанных с обучением девочек и мальчиков выполнения в игре социальных функций. Воспитание детей с учётом их гендерных особенностей, с одной стороны призвано помочь ребёнку осознать себя представителем того или иного пола. В результате этого у детей должна сформироваться гендерная устойчивость: «Я девочка и буду ей постоянно, Я – мальчик и всегда буду им». Но вместе с тем, современная ситуация развития общества категорически против того, чтобы мужчины и женщины располагали рядом преимуществ по половому признаку. 195 О создании условий для развития творческой самостоятельности детей в вальдорфской группе детского сада В.И. Душакова Научный руководитель – к. пед. н., доц. З.А. Климентьева Важное место в педагогическом процессе вальдорфского детского сада отводится сказке. Она становится одним из основных средств нравственного воспитания, имеет терапевтический аспект, так как ее образы обращены к самой душе ребенка. Велико значение сказки и в развитии детской фантазии, способности к воображению, в обогащении речи ребенка, в развитии его эмоциональной жизни, в помощи преодолеть трудности которые свойственны развитию личности. Ведь все, что дети слышат от взрослых, прежде всего они связывают со своей жизнью. Каждая сказка дает возможность побывать в своей фантазии кем угодно, и принцем, и злым драконом, и волшебником и феей, и бедной падчерицей и т.д., что в свою очередь взращивает в душе ребенка силы добра, справедливости, благородства и любви. Сказка рассказывается детям ежедневно. Одна и та же сказка рассказывается в течение одной недели. Это дает ребенку ощущение внутреннего покоя, а также предоставляет возможность детям достаточно сильно вжиться в различные сказочные образы. Такие элементы языка, как звук, образность, ритм, мелодия являются теми средствами, что непосредственно и эмоционально связывают ребенка с миром народной культуры. Существует ряд методических требований к рассказчику. Например, важно, чтобы сказка рассказывалась устно, а не читалась по книге. Важно сохранение народного текста, а не рассказывание сказок вольным образом. Важен процесс организации слушания, при котором идет концентрация слуха ребенка на речи рассказчика. Воспитатель должен владеть выразительной грамотной речью, так как дети, после или во время прослушивания сказки, произносят отдельные звуки и слова, ориентируясь на то, что было услышано. Сказка с детьми не анализируется, воспитатель не комментирует ее сюжет, не анализирует его, не просит детей запоминать или специально пересказывать сказку. Вместе с тем, дети могут использовать сказочные сюжеты в своих играх. Перевоплощаясь в разных героев, они еще раз переживают смысл сказки. Работа над родительским спектаклем очень увлекает и родителей. Элементы театрализации входят в жизнь некоторых семей. Родители вместе с детьми готовят праздничные домашние спектакли. Например, спектакль-подарок ко дню рождения или к приезду бабушки. Традиционными являются родительские спектакли к Рыцарскому, Рождественскому и Пасхальному групповым праздникам. Родители активно принимают участие в работе мастерских, где мы, осваивая различные ремёсла и рукоделия, делаем новые атрибуты и кукол для домашнего и группового театра. 196 О развитии познавательной активности, мышления и прогнозирования детей А.А. Нахашева Научный руководитель – к. пс. н., доц. Э.Э. Ульянова В 2012 г. мы проводили мероприятие с элементами песочной терапии на тему «Сладкоежка» с детьми в подготовительной к школе группе. Целью явилась профилактика употребления большого количества сладостей. Совместно с песочной терапией применялась техника «Кукласобеседник». Данные техники позволили решить задачи: побудить детей к игровой и познавательной активности; сформировать навыки снятия психомоторного напряжения; закрепить правила поведения в сложных ситуациях; развить внимание, мышление, восприятие, прогнозирование; развить тонкую моторику рук; стимулировать детей к ответам на вопросы. В рамках федерального государственного стандарта работа велась по областям: физическое развитие; социально-личностное развитие; художественно-эстетическое развитие. Мероприятие должно начинаться с ритуала вхождения в песочный дворик. Это позволяет заинтересовать детей. В начале нашего мероприятия появлялась кукла-собеседник Незнайка. С ним велась беседа на тему полезной и вредной пищи, о вреде сладкого, и гигиене полости рта. Затем детям предлагались игры с использованием ящиков с песком, карточек и игрушек. Далее по сюжету Незнайка снова появлялся, беседа возобновлялась, и подводились итоги мероприятия. В конце – ритуал прощания с песочным двориком. Задачи, которые были поставлены должны решаться в системе, то есть нужен комплекс мероприятий для формирования определенных знаний, умений, навыков у детей. Но нужно заметить, что побуждение детей к игровой и познавательной активности хорошо удается при помощи песочной терапии. Детям интересно работать с песком, их это увлекает, задания выполняются с удовольствием. Формированию навыков снятия психомоторного напряжения способствует включение в мероприятие техники кукла собеседник. С Незнайкой детям было интересно вести беседу, с ним можно было сопереживать, смеяться, улыбаться. В ходе беседы с воспитателем у детей формируется способность к прогнозированию, так как провокативные техники, которые предполагают развернутый ответ на вопрос, побуждают к прогностической деятельности. Для детей дошкольного возраста я бы рекомендовала использование техники «Песочный дворик», так как она позволяет реализовать области ФГТ и добиться многих результатов. 197 Педагогика свободной игры и философия вальдорфской игрушки Ж.П. Николаева Научный руководитель – к. пед. н., доц. З.А. Климентьева Вальдорфская педагогика – самая неоднозначная и обсуждаемая методика последнего столетия. Сторонники этой системы убеждены: цель вальдорфской методики — воспитание свободных, творчески мыслящих людей — полностью соответствует человеческой природе. Оппоненты утверждают, что философская основа вальдорфской школы устарела и предлагать детям в качестве игрушек желуди и листья в наше время как-то глупо. Подход к культивированию свободной игры в вальдорофском детском саду охватывает три сферы. Во-первых, в основе игры должна лежать эмоционально насыщенная, разнообразная повседневная жизнь. Дети чаще всего воспроизводят в игре то, что они видели и переживали в жизни. Во-вторых, детям должен быть предложен богатый игровой материал, позволяющий им полноценно развернуть в игре деятельность своей фантазии. Особую теплоту излучают игрушки, сделанные своими руками, — сшитые или вырезанные родителями под руководством воспитателей на совместных родительских вечерах или учениками близлежащей вальдорфской школы — часто братьями и сестрами малышей. В вальдорфском детском саду такие самодельные игрушки составляют значительную часть фонда игрового материала. В-третьих, воспитатель должен создать атмосферу, которая позволит ребенку совершенно углубиться в соответствующую игру и при этом так, чтобы не мешать другим и чтобы другие ему не мешали. Воспитатель должен, по возможности, совершенно не вмешиваться в игру. Тогда ребенок пробует в игре на внешних предметах, действует ли то или иное из собственных сил. Этот феномен, когда дети, предоставленные сами себе, могут в совершенном самозабвении, забыв все вокруг, углубиться в занятия с предметами, вошел в педагогическую литературу под названием Монтессори-феномена. Задача воспитателя состоит в том, чтобы держать всю ситуацию в поле зрения, если необходимо — помогать и вмешиваться только в крайнем случае. «Одна из самых прекрасных форм игры в детском саду была бы та, при которой пришедший посторонний наблюдатель подумал бы: воспитательница ведь ничего не делает!» Все перечисленные выше условия, к которым относится и определенная позиция взрослых, способствуют тому, что творческий внутренний потенциал, сокрытый в каждом ребенке и проявляющийся в интенсивной полной фантазии свободной игре, может раскрыться с надлежащей полнотой в соответствии с индивидуальным своеобразием каждого отдельного ребенка. 198 Секция ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ Руководитель – доц. Л.Р. Фахрутдинова Сравнительный анализ личности студентов художественного факультета в зависимости от стилевых предпочтений в живописи А.В. Полозова Научный руководитель – к.пс.н., ст.пр. М. В. Федоренко Нами проведено исследование студентов (40 человек,17-19 лет). 1 курса отделения искусств, Института филологии и искусств Казанского (Приволжского) Федерального университета. Цель нашего исследования - выявить особенности личности студентов творческой специальности, в их взаимосвязи со стилевыми предпочтениями в живописи. Для оценки личностных особенностей использовались методики: опросник Айзенка, личностный тест «Мини-мульт» (Mini-Mult) и цветовой тест Люшера. Количественная обработка полученных данных проводилась при помощи прикладного пакета Microsoft Excel и программы STATISTICA 7.0 (расчет средних данных,корреляционный анализ, критерии достоверности отличий).Для выявления стилевых предпочтений использовался опрос. По результатам опроса мы выделили 2 группы: первая группа (группа 1) 53% от общего числа студентов - выбирают стиль живописи крупными мазками; вторая группа (группа 2) 47% - выбирают стиль живописи мелкими мазками. По результатам опросника Айзенка: в группе 1 экстравертов - 31%, интровертов – 21%, нейротизм в группе 1- 13,95; в группе2- экстравертов - 25%,интровертов - 22% , нейротизм- 16,5. Показатели экстраверсии и интроверсии достоверно не отличаются, показатели нейротизма имеют достоверные отличия и показывают, что студенты, предпочитающие стиль живописи мелкими мазками, более тревожны. (Таблица4). По результатам теста «Мини-мульт» (Mini-Mult) был выведен усредненный профиль личности студентов (Рисунок 1), который показывает, что у групп 1и 2 не выявлено крайних проявлений и отклонений от нормы, т.е. отсутствует ярко выраженная акцентуация характера. У группы 1 отмечается более высокие показатели почти по всем шкалам, но достоверные отличия только по шкале лжи. По шкалам психопатии, психастении и гипомании показатели выше, поэтому группу 1 можно охарактеризовать как более активных, чувствительных, деятельных, энергичных и жизнерадостных. Они любят работу с частыми переменами, охотно контактируют с людьми, однако интересы их поверхностны и неустойчивы, им не хватает выдержки и настойчивости. В делах они старательны, добросовестны, способны самостоятельно принимать решение. 199 Усредненный профиль по тесту «Мини-мульт» (Mini-Mult)группы 1 выбирающей стиль живописи крупными мазками, игруппы 2 выбирающей стиль живописи мелкими мазками Рисунок 1 У группы 2 показатели выше, чем показатели группы 1 по шкалам ипохондрии и шизоидности, это можно интерпретировать как то, что студенты группы 2 более чувствительны и восприимчивы, склонны к тревогам, робкие, застенчивые. В делах они старательны, добросовестны, высокоморальны и обязательны, но не способны принимать решение самостоятельно, нет уверенности в себе [Бурлачук Л.Ф 1999: 183]. В результате обработки данных по цветовому тесту Люшера [Собчик Л.Н. 2001: 112] у первой и второй группы тестируемых пять позиций в цветовом ряду предпочтения совпадают (Таблица 1) - это 1,3,6,7,8 позиции. По позиции 2 у этих групп есть достоверные отличия Таблица 1 Цветовые предпочтения двух групп (по Б.А. Базыма [5]) Позиция цвета в цветовом ряду предпочтений для двух групп № позиции (1)гр уппа ый (2)гр уппа ый 1 2 сер фиолето вый сер синий 3 4 5 6 7 зе сини черн фио кори леный й ый летовый чневый зе крас жел фио кори леный ный тый летовый чневый 8 черный черный Серый цвет на первой позиции у двух групп, говорит о свободе личности студентов, не желающей брать на себя каких либо обязательств, что свойственно большинству студентов первого курса. 200 Зелёный цвет на третьей позиции выявляет упорство, целеустремленность, сопротивляемость изменениям, постоянство воззрений. Обладание рассматривается как вариант самоутверждения. Расположение зеленого цвета на третьей позиции выявляет скрупулезную точность, критический анализ, логическую последовательность, что немало важно для создания художественной работы с использованием определенных технических приемов(в живописи, графики, проектировании), а также потребность производить впечатление, сохранять свою позицию. Коричневый цвет на седьмой позиции символизирует чувственную основу ощущений. Чувство утраты корней, потери домашнего очага, связано с тем, что многие студенты иногородние. Черный цвет на восьмой позиции говорит о бессознательной потребности в протесте против всего, 8-я позиция для черного цвета статистически наиболее часто встречающаяся. На второй позиции у группы 1, которые предпочитают стиль живописи крупными мазками, находиться фиолетовый цвет, который характеризует их как личностей открытых, чувственных с ярко выраженным стремлением восхищать себя и других. На схеме корреляционного анализа группы1 (Рисунок 2) видно, что шкала лжи, имеет обратную связь с седьмой позицией теста Люшера. Шкала ипохондрии прямо коррелирует со шкалами истерии, нейротизма (при P < 0.05).А у группы 2 (Рисунок 3)шкала ипохондрии прямо коррелирует со шкалой психостении, и имеет обратную связь со шкалой гипомании. Шкала истерии прямо коррелирует со шкалой депрессии, шкалой паранояльности и шкалой ипохондрии. Схема основных корреляций Схема основных корреляций для группы 1 предпочитающий для группы 2 предпочитающий стиль живописи крупными стиль живописи мелкими мазками мазками. Рисунок 2 Рисунок 3 Примечание:Ип. - шкала ипохондрии, Деп. – шкала депрессии, Ист. шкала истерии, Псп. - шкала психопатии, Прн. - шкала паранойяльности, Псс. - шкала психастении, Шиз. - шкала шизоидности, Гпм. - шкала гипомании, Шк.лж. – шкала лжи, Шк.дост. - шкала достоверности,Шк.кор. 201 - шкала коррекции теста Мини-мульт,; КЛ1-КЛ8 –позиции в цветовом теста Люшера.,; Экс. – шкала экстраверсия, Нейр. – шкала нейротизм теста Айзенка. __________ – прямая связь _ _ _ _ _ _ _ – обратная связь Пятая позиция теста Люшера имеет обратные связи с позициями шесть и один теста Люшера, со шкалой психастении, и прямую связь с позицией четыре теста Люшера, а позиция четыре в свою очередь имеет обратную связь со шкалой экстраверсии и позицией три теста Люшера. Позиция восемь опросника Айзенка прямо коррелирует со шкалой паронояльности и со шкалой гипомании (Рисунок 2). Когда у группы 2 (Рисунок 3) восьмая позиция (теста Айзенка) имеет обратную связь со шкалой нейротизма и шестой позицией теста Айзенка. Шкала достоверности прямо коррелирует со шкалой шизойдности, и со шкалой экстраверсии. А у группы 2 (Рисунок 3)шкала достоверности прямо коррелирует со шкалами истерии, психопатии, психастении (при P < 0.05). Сравнительный анализ средних данных группы 1, предпочитающий стиль живописи крупными мазками, для группы 2 предпочитающий стиль живописи мелкими мазками, по t-критериям Стьюдента и Фишера выявил достоверные отличия по трем шкалам. А именно: по шкале лжи теста«Мини-мульт», где р<0,917121t=2,21397 ; по шкале нейротизма опросника Айзенкаи р <0,747667, t= -2,32795; по 2-ой позициитеста Люшера,p<0,156468, t=2,72195. По результам проведенного иссследования можно сделать вывод, что стилевые предпочтения в живописи зависят от особенностей личности студенотов творческой специальности. Результаты научного исследования могут быть использованы педагогами в свой работе со студентами,как о дин из методов индивидуального подхода к творческой личности, что в дальнейшем будет способстватьболее плодотворному развитию и раскрытию её способностей. Литература: Бурлачук Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике/ Л.Ф.Бурлачук, С.М. Морозов // – СПб.: Питер Ком., 1999. – 528 с. Собчик Л.Н. МЦВ - Метод цветовых выборов. Модифицированный восьмицветовой тест Люшера — СПб., Изд-во «Речь», 2001. — 112 с. Собчик Л.Н. СМИЛ. Стандартизированный многофакторный метод исследования личности / Л.Н. Собчик. – СПб: Речь, 2003. – 219 с. www.webbl.ru - электронная бесплатная библиотека Базыма Б.А. 202 Взаимосвязь личностных свойств и эмоционального состояния у одаренных студентов творческой специальности Е.А. Волович Научный руководитель – к. пс. н., ст. преп. М.В.Федоренко Нами проведено исследование особенностей личности одаренных студентов 1 курса факультета изобразительного искусства и дизайна КФУ. Цель данного исследования - выявить особенности личности одаренных студентов творческой специальности, а так же выявить характер устойчивости и содержания взаимосвязей между показателями личностных свойств и эмоционального состояния. В исследовании участвовали студенты (40 человек) ИФиИ в возрасте 17-19 лет. Применялись следующие методики: опросник MMPI (Mini-Mult), методика Айзенка и цветовой тест Люшера [Словарь-справочник по психодиагностике 1999: 9, 65, 183]. Результаты тестирования обрабатывали в программе Statistica 7.0. По результатам теста Айзенка, количество экстравертов 52.5%, остальные, 23,5% и 24% - это смешанные типы и интроверты. Анализируя результаты, полученные по тесту Люшера, можно сделать следующие выводы: большинство студентов поставили на первые 2 места серый цвет (разделяющий, отгораживающий, освобождающий от обязательств), на 3 - зеленый цвет, и далее красный, желтый, фиолетовый, коричневый 8-я позиция наиболее часто статистически встречающийся вариант для черного цвета. Усредненный профиль личности одаренных студентов по тесту MMPI (Mini-Mult) показывает, что нет ярко выраженных акцентуаций характера. Был проведен корреляционный анализ, позволивший исследовать структуру диагностированных показателей и выявить у одаренных студентов творческой специальности устойчивые взаимосвязи между показателями тестов Айзенка, MMPI и Люшера. Поставленная цель была выполнена. Выявлены особенности личности студентов, определен характер устойчивости и содержания взаимосвязей между показателями личностных свойств и эмоционального состояния, определенного цветовым тестом Люшера. Результаты данного научного исследования позволят, на наш взгляд, наиболее эффективно комплектовать группы для факультативов или, например, курсов по выбору, распределять творческие задания. 203 Эмоциональное состояние студентов в период обучения И. А. Лутовинова Научный руководитель – доц. С.Е.Чиркина Стрессы, плохая экология сказываются на эмоциональном состоянии человека. Даже после первого рабочего дня мы чувствуем усталость. Что же будет к концу недели? Для того чтобы ответить на этот вопрос, я провела исследование. Как студентку, меня заинтересовало эмоциональное состояние студентов в течение рабочей недели. Благодаря методике цветовых выборов Люшера и методике О.А.Ореховой мы смогли с относительной точностью определить эмоциональное состояние студентов. Студенты из разных ВУЗов, разных специальностей и разных курсов обучения в течение недели, утром, до занятий, и вечером, после, упорядочивали цвета по степени их субъективной приятности. Было выявлено, что до занятий у студентов преобладает нормальное эмоциональное состояние. После занятий - отрицательное эмоциональное состояние. Но при этом увеличивается процент студентов, имеющих положительное эмоциональное состояние. В понедельник и пятницу процент студентов, имеющих положительное эмоциональное состояние, приблизительно одинаков. Пик отрицательного состояния приходится на четверг, а нормального - на пятницу. У студентов технических ВУЗов преобладает нормальное эмоциональное состояние, у студентов, изучающих предметы гуманитарной направленности, положительное и отрицательное состояния находятся приблизительно на одинаковом уровне. Также следует отметить, что у студентов медицинского ВУЗа преобладает отрицательное эмоциональное состояние в течение всей недели. Хочется подчеркнуть, что положительное эмоциональное состояние преобладает у студентов именно технических ВУЗов. Девушки эмоционально более стабильны, их эмоциональное состояние чаще находится в норме, чем у молодых людей. Если знать особенности эмоционального состояния, становится проще им управлять. Это позволяет сделать свою жизнь проще и приятнее. 204 Готовность детей к школьному обучению К.Р. Набиуллина Научный руководитель – доц. С.Е. Чиркина С сентября 2011 года введен Федеральный государственный образовательный стандарт начального образования, в котором крайне актуально встает вопрос о планируемых результатах реализации основной образовательной программы. Но для того, чтобы программа обучения попала в «зону ближайшего развития» необходимо знать уровень психического развития современного ребенка при поступлении в школу. Это и явилось основной целью нашего исследования. При выборе что измерять и чем измерять обратили внимание на основные новообразования дошкольного возраста. Особое место в диагностике готовности к школе занимает диагностика произвольного поведения. Управление своим поведением становится предметом сознания ребенка. В качестве предпосылок учебной деятельности рассматривают умения ребенка сознательно подчинять свои действия правилу, ориентироваться на заданную систему требований, внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме, по зрительно воспринимаемому образцу. Вторым важным аспектом диагностики является познавательная сфера, в первую очередь уровень мышления, речевое развитие, особенности памяти, мотивационная готовность ребенка. Для измерения данных показателей был составлен пакет диагностических методик, из предложенных в книге под редакцией В.И. Слободчикова [Слободчиков «Готовность детей к школе»]. В исследовании приняли участие 80 детей от 6-7 лет. Из них 32 девочки, 48 мальчиков. После проведения качественного и количественного анализа получили следующие данные: около 40% детей имеют средний уровень предпосылок учебной деятельности. Гендерных особенностей не наблюдается. Почти 80% детей имеют соответствующий возрасту уровень наглядно - образного мышления. Девочки имеет показатель несколько выше, чем мальчики. Произвольное восприятие лучше развито слуховое, чем зрительное. Разницы между девочками и мальчиками не наблюдается. Дети имеют достаточно хороший уровень общей осведомленности. Показатели девочек несколько выше, чем у мальчиков. Исследования особенностей памяти показали, что у детей лучше развита зрительная память, а вот удерживать содержание беседы может только чуть более половины детей. Мы надеемся, что полученные нами данные помогут в понимании особенностей психического развития детей с целью определения индивидуального подхода к обучению, а выявление детей не готовых к школьному обучению позволит спланировать проведение с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации.