Развитие мелкой моторики рук у детей старшего дошкольного
advertisement
МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «Черлакский детский сад №2 комбинированного вида» Зименко Тамара Александровна РАЗВИТИЕ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ РУК У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ Черлак 2014г. Содержание Введение Глава I. Теоретические основы изучения развития мелкой моторики рук у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. I.1. Проблема развития мелкой моторики у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в общепедагогической специальной литературе. I.2. Мелкая моторика, её роль в развитии дошкольников. I.3. Особенности развития речевой моторики у старших дошкольников. I.4. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. I.5. Особенности развития речи и мелкой моторики у детей с общим недоразвитием речи. Глава II. Этапы реализации работы по развитию мелкой моторики рук у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. II.1. Подготовительный этап (изучение литературы, начальная диагностика) II.2. Практический этап (применение теории на практике) II.3. Заключительный этап (результативность применения работы по развитию мелкой моторики рук у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи). Глава III. Выводы о значении развития мелкой моторики рук у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Литература Приложения «Истоки способностей и дарования детей – на кончиках их пальцев. От пальцев, образно говоря, идут тончайшие нити - ручейки, которые питают источник творческой мысли. Другими словами, чем больше мастерства в детской руке, тем умнее ребёнок» В. А. Сухомлинский Введение Взаимодействие человека с окружающим миром возможно благодаря его активности и деятельности, что является непременной предпосылкой формирования его речи, умственных качеств личности, ее самостоятельности и инициативности. Но как воспитать человека, чтобы он смог решать нестандартные жизненные задачи, преодолеть стереотипы? Этот вопрос занимает многих специалистов педагогики и психологии современности. Дошкольное детство – особый возраст, когда ребенок открывает для себя мир, когда происходят значительные изменения во всех сферах его деятельности. Это возраст, когда появляется способность к творческому решению проблем, возникающих в той или иной ситуации жизни ребенка. Одним из немаловажных аспектов развития дошкольника в этот период, является развитие мелкой моторики и координации движений пальцев рук. Проблема повышения эффективности комплексной медикопсихолого-педагогической работы по развитию мелкой моторики и координации движений пальцев рук детей 5 - 6 лет не теряет своей актуальности. Еще В. А. Сухомлинский писал, что истоки способностей и дарования детей - на кончиках их пальцев, от них, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли. Чем больше уверенности и изобретательности в движениях детской руки, тем тоньше взаимодействие руки с орудием труда (ручкой, карандашом), тем сложнее движения необходимые для этого взаимодействия, тем ярче творческая стихия детского разума, чем больше мастерства в детской руке, тем ребенок умнее. Проблема развития моторики у детей с недоразвитием речи, как одного из средств развития мыслительной деятельности, является одной из актуальных проблем детской психологии и педагогики. Актуальной она остается и для воспитателей детских садов, работающих с детьми, имеющими общее недоразвитие речи. Работая воспитателем на логопедической группе с детьми старшего дошкольного возраста, особое внимание обратила на низкий уровень развития мелкой моторики у детей. Известно, что вся деятельность детей требует использования точных, координированных движений кистей и пальцев рук, которые необходимы, чтобы одеваться, рисовать и лепить, заниматься конструктивной деятельностью, а также выполнять множество разнообразных бытовых и учебных действий. А недостаточное развитие мелкой моторики и координации движений пальцев рук у дошкольников затрудняет выполнение каких-либо действий. Поэтому необходимо развивать движение руки дошкольников, так, как это позволяет стимулировать действие речевых зон головного мозга и положительно сказывается на исправлении речи детей. Исходя из проблемы, мною была определена цель работы: развитие мелкой моторики и координации движений рук у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи через различные виды деятельности в условиях логопедической группы. В связи с этим были определены следующие задачи: 1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме. 2. Создать условия для развития мелкой моторики рук у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в логопедической группе детского сада. 3. Выявить динамику развития мелкой моторики рук у детей старшего дошкольного возраста логопедической группы. Глава I. Теоретические основы изучения развития мелкой моторики рук у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. I.1. Проблема развития мелкой моторики у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в общепедагогической специальной литературе. Изучив опыт работы многих ученных, я выяснила, что развитие речевого центра в левом полушарии обусловлено ведущей ролью руки в трудовой деятельности. Ещё Ф. Энгельс писал, что «Только благодаря труду, благодаря приспособлению к новым операциям, благодаря передаче по наследству достигнуто путём особого развития мускулов, связок, костей, благодаря новому применению этих переданных по наследству усовершенствований и перехода к всё более сложным операциям, только благодаря этому человеческая рука достигла той высокой степени совершенства, на которой она могла, как бы силой волшебства вызвать к жизни картины Рафаэля, музыку Паганини». Иными словами Ф. Энгельс рассматривал труд и членораздельную речь, как главные стимулы, под влиянием которых развивался человеческий мозг, в процессе труда совершенствовалась правая рука и механизм речи, тесно связанные с трудовыми процессами. Взаимосвязь общей и речевой моторики изучена и подтверждена исследованиями многих крупнейших учёных, таких как И.П. Павлов, Л.А. Леонтьев, А.Р. Лурия. Когда ребёнок овладевает двигательными умениями и навыками, развивается координация движений. Формирование движений происходит при участии речи. Точное, динамичное выполнения упражнений для ног, рук, головы подготавливает совершенствование движений артикуляционных органов: губ, языка, нижней челюсти и т.д. Выдающийся русский просветитель 18 века Н.И. Новиков ещё в 1782 году утверждал, что «натуральное побуждение к действию над вещами» у детей есть основное средство не только для получения знаний об этих вещах, но и для всего их умственного развития. Невропатолог и психиатр В.М. Бехтерев писал, что движение руки всегда были тесно связаны с речью и способствовали её развитию. В лаборатории высшей нервной деятельности ребёнка в электрофизиологическом исследовании, проведённом Т.П. Хризман и М.И. Звонарёвой, было обнаружено, что когда ребёнок производит ритмичные движения пальцами, у него резко усиливается согласованная деятельность лобных и височных отделов мозга. Данные исследования прямо говорят о том, что речевые области формируются под влиянием импульсов, поступающих от пальцев рук. И.М. Сеченов и И.П. Павлов придавали очень большое значение мышечным ощущениям, возникающим при артикуляции. Сеченов писал: « Мне даже кажется, что я иногда не думаю прямо словами, а всегда мышечными ощущениями». И.П. Павлов также говорил, что, речь, - это, прежде всего мышечные ощущения, которые идут от речевых органов в кору головного мозга. Обращаясь к анатомическим отношениям, исследователи обратили внимание на то, что около трети всей площади двигательной проекции занимает проекция кисти руки, расположенная очень близко от речевой моторной зоны. Это навело на мысль о том, что тренировка тонких движений пальцев рук окажет большое влияние на развитие активной речи ребёнка. В невропатологии и дефектологии уже давно имелись наблюдения, говорившие о тесной связи функции руки и речи. При травме или кровоизлиянии в речевой моторной области в левом полушарии у человека утрачиваются не только речь, но и тонкие движения пальцев правой руки, хотя сама область двигательной проекции пальцев оставалась не затронутой. Японский врач Камикоси Токудзиро создал оздоравливающую методику воздействия на руки. Он утверждал, что пальцы наделены большим количеством рецепторов, посылающих импульсы в центральную нервную систему человека. На кистях рук расположено множество акупунторных точек, массируя которые можно воздействовать на внутренние органы, рефлекторно с ними связанные. По насыщенности акупунктурными зонами кисть уступает уху и стопе. Восточные медики установили, что массаж большого пальца положительно повышает функциональную активность головного мозга, массаж указательного пальца положительно воздействует на состояние кишечника, среднего – на желудок, безымянного – на печень и почки. Мизинец – на сердце. В Китае распространены упражнения ладоней с каменными и металлическими шариками. Популярность занятий объясняется их оздоравливающим и тонизирующим организм эффектом. Регулярные упражнения с шарами улучшают память, умственные способности ребёнка, устраняют его эмоциональное напряжение, развивают координацию движений, силу и ловкость рук, поддерживают жизненный тонус. В Японии широко используются упражнения для ладоней и пальцев с грецкими орехами. Прекрасное оздоравливающее и тонизирующее воздействие оказывает перекатывание между ладонями шестигранного карандаша. Исследования отечественных физиологов также подтверждают связь развития рук с развитием мозга. Простые движения рук помогают убрать напряжение не только с самих рук, но и с губ, снимают умственную усталость. Они способны улучшить произношение многих звуков, а значит – развивать речь ребёнка. Исследования М.М. Кольцовой доказали, что каждый палец руки имеет довольно обширное представительство в коре больших полушарий мозга. Развитие тонких движений пальцев рук предшествует появлению артикуляции слогов. Благодаря развитию пальцев в мозгу формируется проекция «схема человеческого тела», и речевые реакции находятся в прямой зависимости от тренировки пальцев. Схема Пенфилда показывает, что 1/3 всей области занимает проекция пальцев руки, и эта проекционная зона находится в непосредственной близости к речевому двигательному центру Брока. Ребенок усваивает речь в определенной последовательности по мере созревания нервно-мышечного аппарата. Он рождается с готовыми к функционированию органами артикуляции, но проходит достаточно длительный период, прежде чем он сможет освоить фонетику родного языка. М. М. Кольцова пришла к заключению, что формирование речевых областей совершается под влиянием кинестетических импульсов от рук, а точнее от пальцев. Если развитие движений пальцев отстает, то задерживается и речевое развитие. Тесную связь моторики с работой речевых зон подтверждает и тот факт, что переучивание левшей в дошкольном возрасте нередко является одной из причин возникновения заикания. Многие современные исследователи, также придерживаются мнения о важности развития мелкой моторики рук для речевого развития ребенка. Они также предлагают ряд практических упражнений на развитие пальцевой моторики, описывают пальчиковые игры, физкультминутки, игры – сказки, связанные с развитием тонкой моторики (М.Я. Аксенова, О.С. Бот, Л.С. Рузина, В. Кудрявцева, И.Ф. Марковская, Е.А. Екжанова, Е.М. Мастюкова, Т.А. Ткаченко, А.К. Толбанова и др.). Т.А. Ткаченко делает вывод, что включение упражнений на развитие пальцевой моторики в физкультминутки позволяет стимулировать действие речевых зон головного мозга, что положительно сказывается на исправлении речи детей . В.В. Цвынтарный также придерживается точки зрения о том, что развитие мелкой моторики рук связано с развитием речи и способствует ее развитию, а также предлагает ряд упражнений для работы с пальчиками, со счетными палочками, спичками. Все эти факты должны использоваться в работе с детьми и там, где развитие речи происходит своевременно и особенно там, где имеется отставание, задержка развития моторной стороны речи. I.2. Мелкая моторика, её роль в развитии дошкольников. Моторика – это учение о движениях тела и лежащих в их основе телесно душевных функциях. Ученые доказали, что с анатомической точки зрения, около трети всей площади двигательной проекции коры головного мозга занимает проекция кисти руки, расположенная очень близко от речевой зоны. Именно величина проекции кисти руки и ее близость к моторной зоне дают основание рассматривать кисть руки как « орган речи», такой же, как артикуляционный аппарат. В связи с этим, было выдвинуто предположение о существенном влиянии тонких движений пальцев на формирование и развитие речевой функции ребенка. Поэтому, чтобы научить малыша говорить, необходимо не только тренировать его артикуляционный аппарат, но и развивать движения пальцев рук, или мелкую моторику. Под термином мелкая моторика понимаются координированные движения пальцев и кистей рук. Почему так важно для детей развитие мелкой моторики рук? Дело в том, что в головном мозге человека есть центры, отвечающие за речь и движение пальцев рук, расположены очень близко. Стимулируя тонкую моторику и активизируя тем самым соответствующие отделы мозга, мы активизируем и соседние зоны, отвечающие за речь. Замечено, что дети, совершающие многочисленные оживленные движения пальцами рук, развиваются в речевом отношении явно быстрее других. Если специально тренировать мелкие движения кисти, развитие речи можно существенно ускорить. «Истоки способностей и дарований детей находятся на кончиках пальцев», - писал В. А. Сухомлинский. Это значит, чем больше ребенок умеет, хочет, и стремиться делать своими руками, тем он умнее и изобретательнее. Ведь на кончиках пальцев – неиссякаемый «источник» творческой мысли, который «питает» мозг ребенка. Мелкая моторика рук взаимодействует с такими высшими свойствами сознания, как: - внимание; - мышление; - оптико-пространственное восприятие (координация); - воображение; - наблюдательность; - зрительная и двигательная память; - речь. Развитие навыков мелкой моторики важно еще и потому, что вся дальнейшая жизнь ребенка потребует использования точных, координированных движений кистей и пальцев, которые необходимы, чтобы одеваться, рисовать и писать, а также выполнять множество разнообразных бытовых и учебных действий. Тонкая моторика развивается у ребенка постоянно, начиная с самого раннего возраста. Как мы уже знаем, что детские пальчики – это самый первый тренажёр для развития мелкой моторики. С их помощью можно научиться считать, читать, показывать целые сказочные представления. И, конечно, играть! Давайте вместе вспомним, как любят дети махать ручкой, хлопать в ладоши, играть в «Сороку-белобоку», показать «козу рогатую». Все эти игры очень полезны, так как тренируют руку. Также в раннем детстве полезны игры с кубиками, пирамидками, матрешками. Позже – с различного вида конструкторами, например, «Лего», когда ребенку приходится собирать и разбирать мелкие детали, складывать целое из отдельных частей, а для этого очень важно, чтобы пальчики слушались и хорошо работали. Любят малыши складывать раскладывать коробочки, закручивать – раскручивать разные крышечки. Эти игры формируют тонкую моторику, поэтому важно стимулировать детей к подобным занятиям, поддерживать их интерес. Ведь чем активнее и точнее движения пальцев у ребенка, тем он быстрее начинает говорить. I.3. Особенности развития речевой моторики у старших дошкольников. Развитие артикуляционного аппарата начинается с самого рождения, но находится на рефлекторном уровне. У ребенка возникает рефлекторный крик, звуки и за счет этого круговая мышца рта напрягается и растягивается, мягкое небо поднимается и опускается. При появлении гуления и смеха становятся активными задняя и средняя части спинки языка. Таким образом, к первому году жизни у ребенка появляются смычки органов артикуляции. К полутора годам появляется возможность чередовать позиции (смычка - щель). Ребенок способен произносить губно-губные звуки, язычнозадненебные и язычно-зубные. К концу второго года жизни артикуляционный аппарат ребенка готов к простым движениям. После трех лет ребенок может поднимать кончик языка вверх и напрягать спинку языка, это позволяет появляться свистящим и шипящим. К 4 -4.5 годам в речи ребенка появляется сонорный вибрант - звук «р». Это звук позднего онтогенеза, для него необходимо чёткое выделение кончика языка, его способность становиться тонким. К пяти годам появляется возможность вибрации кончика языка. Таким образом, артикуляционная база в онтогенезе постепенно формируется к пяти годам. У ребенка шестого года жизни совершенствуется связная, монологическая речь. Он может без помощи взрослого передать содержание небольшой сказки, рассказа, мультфильма, описать те или иные события, свидетелем которых он был. В этом возрасте ребенок уже способен самостоятельно раскрыть содержание картинки, если на ней изображены предметы, которые ему хорошо знакомы. Но при составлении рассказа по картинке он еще часто концентрирует свое внимание главным образом на основных деталях, а второстепенные, менее важные, часто опускает. В процессе богатой речевой практики ребенок к моменту поступления в школу овладевает также основными грамматическими закономерностями языка. Он правильно строит предложения, грамотно выражает свои мысли в объеме доступных для него понятий. Первые предложения ребенкадошкольника отличаются упрощенностью грамматических конструкций. Это простые нераспространенные предложения, состоящие только из подлежащего и сказуемого, а иногда лишь из одного слова, которым он выражает, целую ситуацию. Наиболее часто он употребляет слова, обозначающие предметы и действия. Несколько позже в его речи появляются и распространенные предложения, содержащие, кроме подлежащего и сказуемого, определения, обстоятельства. Наряду с формами прямых падежей ребенок употребляет и формы косвенных падежей. Усложняются также грамматические конструкции предложений, появляются придаточные конструкции с союзами потому что, если, когда и т. д. Все это говорит об усложняющихся процессах мышления у ребенка, что находит свое выражение в речи. В этот период у него появляется диалогическая речь, которая часто выражается в разговоре с самим собой в процессе игры. Таким образом, можно сказать, что фундамент речевого развития ребенка закладывается в дошкольном периоде, поэтому речь в этом возрасте должна являться предметом особой заботы со стороны взрослых. В школьном возрасте недостатки речи часто мешают успешному обучению. Дети 6-летнего возраста, а тем более 7-летнего, поступающие в школу, обычно правильно произносят все звуки. Однако у некоторых детей этого возраста, а подчас даже более старших, произношение оказывается еще несформированным, и тогда родители должны на это обратить специальное внимание, не дожидаясь естественного преодоления речевого недостатка самим ребенком. Правильное и четкое произношение слов ребенком нужно для того, чтобы его речь была понятной для окружающих людей. Вместе с тем неправильное произношение может мешать пониманию самим ребенком речи других. У соматически ослабленных детей наблюдаются трудности переключения с одной артикуляции на другую, снижение и ухудшение качества артикуляционного движения, снижение времени фиксации артикуляционной формы, снижение качества выполненных движений. Наиболее ярко моторная недостаточность органов артикуляции и моторики рук проявляется при выполнении сложных двигательных актов, требующих четкого управления движениями, точной работы различных мышечных групп, правильной пространственно-временной организации движения. Именно к 6 - 7 годам в основном заканчивается созревание соответствующих зон головного мозга, развитие мелких мышц кисти. Моторная недостаточность у детей с общим недоразвитием речи выявляется в сглаженной, стертой форме. На занятиях по рисованию плохо держат карандаш, руки бывают напряжены. Многие не любят рисовать. Особенно заметна моторная неловкость рук на занятиях по аппликации и с пластилином. В работах по аппликации прослеживаются трудности пространственного расположения элементов. При этом возраст 6-7 лет является главным для развития кисти рук. Любое нарушение речи, в той или иной степени, может отразиться на деятельности и поведении ребенка. Задача педагогов заключается в том, чтобы помочь ребенку преодолеть нарушение. И чем раньше будет выявлен дефект, тем эффективнее и успешнее будет работа по его преодолению. I.4. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохраненным интеллектом представляет собой специфическое проявление речевой аномалии, при которой нарушено или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. При этом типичными являются отклонения в смысловой и произносительной сторонах речи. Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р.Е. Левиной и коллективном научных сотрудников НИИ дефектологии (НА. Никашкина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова и др.) в 50-60-х годах XX в. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позицией системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от строения компонентов речевой системы. Р.Е. Левина, изучая наиболее тяжелые речевые расстройства, выделила и подробно описала такую категорию детей, у которых наблюдается недостаточная сформированность всех языковых структур. У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем, а следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования, словарный запас отстает от возрастной нормы как по количественным, так и по качественным показателям; оказывается недоразвитой связная речь у детей с первично сохранным интеллектом и нормальным физическим слухом. Такое системное нарушение получило название "общее недоразвитие речи" (ОНР) . Речевая недостаточность у дошкольников может варьировать от полного отсутствия у них общеупотребительной речи до наличия развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. В соответствии с этим принято условное деление на уровни развития, при которых общим является значительное отставание в появлении активной речи, ограниченный словарный запас, аграмматизм, недостаточность звукопроизношения и фонематического восприятия. Степень выраженности названных отклонений весьма различна. Е.М. Мастюкова придавала особое значение в этиологии ОНР перинатальной энцефалопатии, которая может быть гипоксической (вследствие внутриутробной гипоксии и асфиксии в родах), травматической (вследствие механической родовой травмы), билирубиновой (вследствие несовместимости крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности). Клинические виды ОНР разнообразны. В классификации Е. М. Мастюковой выделяются три группы детей с ОНР. I группа — неосложненный вариант ОНР. У детей с этим вариантом ОНР имеют место признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений. Это неосложненный вариант общего недоразвития речи. У этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы. В их анамнезе нет чётких указаний на выраженные отклонения в протекании беременности и родов. Лишь у одной трети обследуемых, при подробной беседе с матерью, выявляются факты нерезко выраженного токсикоза второй половины беременности или недлительной асфиксии в родах. В этих случаях часто можно отметить недоношенность или незрелость ребенка при рождении, его соматическую ослабленность в первые месяцы и годы жизни, подверженность детским и простудным заболеваниям. Отсутствие парезов и параличей, выраженных подкорковых и мозжечковых нарушений свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон рече двигательного анализатора. Отмечаемые же малые неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями регуляции мышечного дифференцированных кинестетического и тонуса, движений недостаточностью пальцев динамического рук, праксиса. тонких несформированностью Это преимущественно дизонтогенетический вариант общего недоразвития речи. Несмотря на отсутствие выраженных нервно-психических нарушений в дошкольном возрасте, дети этой группы нуждаются в длительной логопедической коррекционной работе, а в дальнейшем – в особых условиях обучения. Практика показывает, что направление детей с нерезко выраженными речевыми нарушениями в массовую школу может привести к возникновению вторичных невротических и неврозоподобных расстройств. У детей второй группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это осложненный вариант общего недоразвития речи церебрально-органического генеза, при котором имеет место дизонтогенетически–энцефалопатически симптомокомплекс нарушений. При тщательном неврологическом обследовании детей второй группы выявляется ярко выраженная неврологическая симптоматика, свидетельствующая не только при задержке созревания центральной нервной системы, но и о негрубом повреждении отдельных мозговых структур. По мнению Е.М. Мастюковой, среди неврологических синдромов у детей второй группы наиболее частыми являются следующие. 1. Гипертензионно-гидроцефалъный синдром — синдром повышенного внутричерепного давления, при котором имеют место увеличение размеров головы, выступающие лобные бугры, расширение венозной сети в области висков. Гипертензионно-гидроцефальный синдром проявляется, прежде всего в нарушениях умственной работоспособности, произвольной деятельности и поведения детей, а также в быстрой истощаемости и пресыщаемости любым видом деятельности, повышенной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности. 2. Церебрастенический синдром проявляется в виде повышенной нервнопсихической истощаемости, эмоциональной неустойчивости, в виде нарушений функций активного внимания, памяти. В одних случаях синдром сочетается с проявлениями гипервозбудимости – признаками общего эмоционального и двигательного беспокойства; в других – с преобладанием заторможенности, вялости, пассивности. 3. Синдромы двигательных расстройств характеризуются изменениями мышечного тонуса, легкими геми- и монопарезами, нерезко выраженными нарушениями равновесия и координации движений, недостаточностью дифференцированной моторики пальцев рук, несформированностью общего и орального праксиса. Часто у этих детей выявляются нарушения артикуляционной моторики в виде легких парезов, тремора и насильственных движений отдельных мышц языка, обусловливающие проявления стертой дизартрии. Исследование высших психических функций этих детей позволяет выявить локальную недостаточность отдельных видов гнозиса, праксиса, что подтверждается данными нейропсихологического и электро- энцефалографического обследования. Так, специфические затруднения в копировании геометрических фигур в рисовании могут указывать на несформированность зрительно-пространственного гнозиса. Многие дети этой группы отличаются общей моторной неловкостью, они с трудом переключаются с одного вида движений на другой. Автоматизированное выполнение тех или иных двигательных заданий и воспроизведений даже простых ритмов оказываются невозможными. Для многих из них характерны нарушения общего игрального праксиса. Указанные нарушения обычно сочетаются с недостаточностью фонематического восприятия. У детей третей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается в основном как моторная алалия. Характерными признаками моторной алалии являются следующие: выраженное недоразвитие всех сторон речи – фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности и форм устной и письменной речи. Основной контингент дошкольников в группах с ОНР имеет II и III уровни речевого развития. II уровень речевого развития детей характеризуется зачатками общеупотребительной речи. Дети используют в общении простые по конструкции или искаженные фразы, владеют обиходным - словарным запасом (преимущественно пассивным). В их речи дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно употребление местоимений, союзов, некоторых предлогов в их элементарных значениях. Дети могут отвечать на вопросы, беседовать по картинке, рассказывать о семье, о событиях окружающей жизни. Речевая недостаточность сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической у таких детей заметно снижены вербальная память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-четырех ступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок. Например, детям предлагается выполнить аппликацию: наклеить на бумагу макет домика (крыша — красного цвета, стена — квадратная, желтая) рядом елочку из трех зеленых треугольников. На столе перед детьми разложены пять зеленых треугольников, несколько треугольников и квадратов разных цветов. Как правило, дети выполняют такое задание частично: наклеивают домик из деталей других-цветов, а елочку—из всех имеющихся треугольников зеленого цвета, не придерживаясь точно инструкции. Подобные явления характерны для основной категории описываемых детей. У ряда детей отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Связь между речевыми нарушениями детей и другими сторонами их психического развития обуславливает некоторые специфические особенности их мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих детей характерна ригидность мышления. Детям с недоразвитием речи, наряду с общей соматической ослаблённостью и замедленным развитием локомоторных функций, присуще и отставание в развитии двигательной сферы. Этот факт подтверждается анализом анамнестических сведений. У значительной части детей двигательная недостаточность выражается в виде плохой координации сложных движений, неуверенности в воспроизведении точно дозированных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности представляет для детей выполнение движений по словесной инструкции и особенно серии двигательных актов. Дети отстают от нормально развивающихся сверстников в точном воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, детям трудны движения перекатывания мяча с руки на руку, передачи его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием, прыжки на правой и левой ноге, ритмичные движения под музыку. Типичным является и недостаточный самоконтроль при выполнении задания. У детей с ОНР наблюдаются особенности в формировании мелкой моторики пальцев рук. Это проявляется в недостаточной координации пальцев рук (например, при расстегивании и застегивании пуговиц, завязывании и развязывании шнурков, лент и т. д.). У детей с первичным недоразвитием речи в более ранние сроки появляются понимание речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально-избирательное отношение к окружающему миру. Диагностическим признаком для отграничения их от умственно отсталых детей является диссоциация речевого и психического развития. Психическое развитие детей с ОНР, как правило, опережает развитие их речи. Их отличает также критичность к собственной речевой недостаточности. Первичная патология сохранных речи, безусловно, умственных тормозит способностей, формирование первоначально препятствуя нормальному функционированию интеллекта. Однако по мере коррекции словесной речи происходит выравнивание интеллектуальных процессов. У детей с ОНР отмечаются отклонения в эмоционально-волевой сфере. Детям присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками. У таких детей более выражены тенденции к спонтанному речевому развитию, к переносу выработанных речевых навыков в условиях свободного общения, что, в конечном итоге, позволяет при ранней логопедической помощи полностью скомпенсировать речевую недостаточность до поступления в школу. Таким образом, дети с общим недоразвитием речи имеют неуверенную координацию движений пальцев рук. У них отмечается моторная неловкость, неточность движений, трудности усвоения двигательной программы и переключения, синкинезии. И это закономерно. I.4. Особенности развития речи и мелкой моторики у детей с общим недоразвитием речи. Движения детей с общим недоразвитием речи отличается неловкостью, плохой координированностью, чрезмерной замедленностью или, напротив, импульсивностью. Это служит одной из причин, затрудняющих овладение простейшими, жизненно необходимыми умениями и навыками самообслуживания. Ребенок, вышедший из младенчества, долго не умеет пользоваться чашкой и ложкой. Он разливает их содержимое, не успев донести до рта, и пачкая стол и свою одежду. В дошкольном возрасте многие дети, с которыми специально не проводилась длительная, целенаправленная работа, не могут самостоятельно одеться и раздеться, правильно сложить свои вещи. Особую сложность представляет для них застегивание и расстегивание пуговиц, а также зашнуровывание ботинок. Эти умения обычно специально отрабатываются в учебных учреждениях с использованием тренажеров (специальных пособий). Неловкость движений дошкольников обнаруживается в ходьбе, беге, прыжках, во всех видах практической деятельности. Они ходят неуклюже, шаркая ногами. С трудом овладевают такой детской забавой, как прыгалки. Нередко предметы непроизвольно выпадают из их рук. Поливая комнатные растения, они, расплескивают воду или льют ее в слишком больших количествах. Слабое развитие моторики сказывается на других видах деятельности у детей с общим недоразвитием речи. Так, их рисунки выполнены нетвердыми, кривыми линиями, отдаленно передающими контур предмета. Недостаточностью моторики, в определенной мере, обусловлены свойственные детям с общим недоразвитием речи нарушения произносительной стороны речи. Фонетически правильная устная речь предполагает точную координацию движений органов речи. Нарушения моторики, проявляющиеся в походке и ручной деятельности детей, находят свое отражение и в их речевой деятельности. Уровень развития мелкой моторики один из показателей интеллектуальной готовности к школьному обучению. Обычно ребенок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики умеет логически рассуждать: у него достаточно развиты память и внимание, связная речь. Учителя отмечают, что первоклассники часто испытывают серьезные трудности с овладением навыка письма. Техника письма требует сложной работы мелких мышц кисти и всей руки, а также хорошо развитого зрительного восприятия и произвольного внимания. Письмо – это сложный координированный навык, требующей слаженной работы мелких мышц кисти, всей руки, правильной координации всего тела. Письмо называют базовым навыком, т. е. навыком, на котором практически строится все дальнейшее обучение, а значит, ребенок, не освоивший его вовремя, непременно будет отставать в учебе. Вот почему параметром школьной зрелости является уровень развития моторики кисти ведущей руки, определяющий скорость и легкость формирования навыка письма. Для того чтобы ребенок легко и успешно учился в школе, он должен легко и без напряжения говорить. А тренировка движений пальцев рук, в свою очередь, оказывает большое влияние на развитие активной речи ребенка. Нарушения общей моторики, артикуляционной, мелкой может создать трудности в овладении письменной речью, привести к возникновению негативного отношения к учебе, к осложнениям в адаптационный период к школьным условиям. Глава II. Этапы реализации работы по развитию мелкой моторики рук у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. II.1. Подготовительный этап (изучение литературы, начальная диагностика) Достаточно подробно изучив теорию работы по развитию мелкой моторики рук у детей с общим недоразвитием речи, я сделала вывод, что такой контингент детей нуждается в особом внимании и им необходима конкретная помощь для решения данной проблемы. Для выявления более точной картины провела в начале учебного года обследование мелкой моторики руки каждого ребёнка, определяющее уровень развития этого качества и включающее в себя ряд заданий: Исследование по выявлению особенностей мелкой моторики у детей проводилось как диагностическая проба. Материалом для исследования стали 7 упражнений из пособия И. Светловой. Для исследования мелкой моторики были предложены следующие задания: 1.Кинетическая проба «кулак - ребро - ладонь»: Инструкция: "Делай, как я". Экспериментатор выполняет последовательный ряд движений: кулак, поставленный на ребро, вытянутая ладонь, поставленная на ребро, ладонь - лежащая на столе; меняются лишь позы, сама рука не меняет место расположения. Два раза экспериментатор выполняет задание вместе с ребенком медленно и молча, потом предлагает ему сделать упражнение самому и в более быстром темпе. Затем с зафиксированным языком и с закрытыми глазами. Поочередно обследуются обе руки; 2.Графическая проба «Заборчик»: Экспериментатор рисует ребенку образец Инструкция: "Продолжи узор, не отрывая карандаш от бумаги". Условия те же, что и в пункте 1; 3.Реципрокная координация рук: Инструкция: "Положи руки на стол. Делай, как я". Руки кладутся рядом: одна вытянута, другая сложена в кулак, затем одновременно первая рука сжимается в кулак, а вторая распрямляется, при этом руки остаются на одном месте. Несколько раз экспериментатор выполняет задание вместе с ребенком, потом предлагает ему сделать упражнение самому; 4.Поочередное касание большого пальца руки каждым пальцем, начиная с мизинца («пальчики здороваются»): Инструкция: «Делай, как я»; 5.Имитация игры на рояле: поочередное касание стола, каждым пальцем сначала в направлении от большого к мизинцу, а затем наоборот: Инструкция: «Делай, как я»; 6.Наматывание ниток на клубок; 7.Складывание в коробок рассыпанных спичек, которые берутся по одной. Критерии оценки: 4 балла - точное выполнение заданий; 3 балла - допускает незначительные ошибки; 2 балла - задания выполняются недостаточно точно; 1 балл - отсутствие основных элементов в структуре движения; 0 баллов - задание не выполняется. Все полученные результаты занесла в таблицу. (Приложение № 1) В результате обследования я выяснила, что у дошкольников с ОНР оказалась не сформированной ручная моторика. Так на основе проведенных опытов и обследований большого количества детей я выявила следующую закономерность: если развитие движений пальцев соответствует возрасту, то и речевое развитие находится в пределах нормы. Если же развитие движений пальцев рук отстает, то задерживается и речевое развитие. Диагностическое обследование детей старшего дошкольного возраста, дало основание для дальнейшей работы по улучшению качества речи детей, через развитие мелкой моторики в условиях логопедической группы. II.2. Практический этап (применение теории на практике) Исходя из полученных результатов, я определила цель своей работы: Развитие мелкой моторики и координации движений рук у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи через различные виды деятельности в условиях логопедической группы детского сада. В связи с этим были определены следующие задачи: 1. Создать условия для развития мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. 2. Использовать различные методы и приемы, виды игр для формирования мелкой моторики у детей с общим недоразвитием речи. 3. Создавать эмоционально-комфортную обстановку в общении со сверстниками и взрослыми. Для достижения желаемого результата возникла необходимость сделать работу регулярной, используя следующие виды организации детской деятельности: - совместная деятельность воспитателя с детьми; - индивидуальная работа с детьми; - свободная самостоятельная деятельность самих детей. Для получения максимально положительного результата применялись различные формы работы с детьми с целью повышения их интереса к данному виду деятельности: - игры с правилами, - игровые упражнения, - игры-имитации, - дидактические игры, - чтение художественной литературы, - разучивание стихов, потешек, - ситуативный разговор, - совместные действия, - моделирование, - мастерская по изготовлению продуктов детского творчества, - пение, - импровизация. Свою работу строила в соответствии с принципами: Принцип деятельностного подхода (в соответствии с ФГТ). Принцип интегративности - взаимосвязь с различными видами деятельности. Принцип сотрудничества - взаимосвязь ребенка и педагога. Принцип индивидуального подхода к детям – развитие мелкой моторики и координации движений пальцев рук осуществляется посредством дифференцированного подхода к каждому ребенка, исходя из знаний особенностей его развития. Принцип систематичности и последовательности - такой порядок изучения материала, где новые знания опираются на ранее полученные. Принцип доступности - обучение тогда результативно, когда оно посильно и доступно детям. Принцип проблемного обучения - дети в процессе игр, досугов, организованной деятельности сами добывают новые знания, в результате чего происходит более прочное усвоение знаний, закрепление навыков. Принцип компетентности педагога - воспитатель должен владеть четкими знаниями по данному вопросу, чтобы передать их детям. Принцип игровой подачи материала - в своей работе опиралась на ведущий вид деятельности - игру. Чтобы сохранить у детей интерес ко всему новому, использовала такие инновационные технологии: - личностно - ориентированный подход к детям, - личностно - деятельный подход (ориентирование на действие, технология дидактических задач), - интегрированная система, - здоровьесберегающие технологии, - игровые методы и приемы. Для того, чтобы коррекционная работа была успешной, мной была создана полноценная предусматривает предметно наличие - развивающая пособий, оборудования среда, и которая инвентаря, способствующих формированию моторики у детей дошкольного возраста. Для формирования мелкой моторики, в логопедической группе, мною создана особая зона, где были расположены: - сухие бассейны со сменными наполнителями, - пластиковые контейнеры с природными материалами, крупами, пуговицами, - индивидуальные контейнеры с набором для общего комплекса пальчиковой гимнастики, - зубные щетки, - мячики-ежики, - прищепки, - шнурки с узелками, - эспандеры, - разные по величине бусины, - мозаика мелкая цветная, мозаика крупная « Радуга», - материал для нанизывания, - кубики крупные (деревянные, пластмассовые), кубики мелкие ( деревянные, пластмассовые), - счётные палочки (разноцветные), - книжки с заданиями « Дорисуй», « Обведи», - книжки-раскраски « Весёлые задания», « Транспорт», « Комнатные растения» и др., - пластилин, карандаши, фломастеры, мелки, раскраски, трафареты для обведения и штриховки для самостоятельной деятельности, - пазлы крупные из картона « Транспорт», « Собери сказку», - пазлы мелкие из картона « Дюймовочка», « Золушка», « Водный мир», - игра настольная " Чудесные шнурочки", « Цветные шнурочки», «Одень медвежонка», - игры шнуровки, сделанные руками родителей и педагогов. - схемы - картинки для выкладывания мелкими геометрическими фигурками, крупами, палочками, - волшебные мешочки, наполненные солью, крупой, мелкими камушками, - бусы, четки, - пробки от пластиковых бутылок, тюбиков зубной пасты, пуговицы с углублением, - грецкие орехи, - многогранные карандаши, - трафареты различной тематики. Для развития мелкой моторики рук и координации движений мною использовались различные традиционные и нетрадиционные методы и приемы работы с детьми: Традиционные: - самомассаж кистей и пальцев рук (поглаживание, разминание); - игры с пальчиками с речевым сопровождением; - пальчиковая гимнастика без речевого сопровождения; - графические упражнения: штриховка, дорисовка картинки, графический диктант, соединение по точкам, продолжение ряда; - предметная деятельность: игры с бумагой, глиной, пластилином, песком, водой, рисование мелками, углём, лепка из пластилина и соленого теста с использованием природного материала (семена, крупы, ракушки и т. д.), рисование по трафаретам, с помощью спирогрофа, рисование на манной крупе, различные виды аппликаций, - игры: мозаика, конструкторы, шнуровка, складывание разрезных картинок, игры с вкладышами, складывание матрёшек; - кукольные театры: пальчиковый, варежковый, перчаточный, театр теней; - игры на развитие тактильного восприятия: «Гладкий – шершавый», «Найди такой же на ощупь», «Чудесный мешочек». Нетрадиционные: - самомассаж кистей и пальцев рук с грецкими орехами, карандашами, массажными щётками; - игры с пальчиками, с использованием разнообразного материала: бросовый, природный, хозяйственно-бытовой. - нетрадиционные техники рисования: кистью, пальцем, зубной щеткой, свечкой и т. д., Упражнения, используемые в работе с детьми, я условно разделила на три группы: I группа. Упражнения для кистей рук - развивают подражательную способность; - учат напрягать и расслаблять мышцы; - развивают умение сохранять положение пальцев некоторое время; - учат переключаться с одного движения на другое. II группа. Упражнения для пальцев условно статические - совершенствуют полученные ранее навыки на более высоком уровне и требуют более точных движений. III группа. Упражнения для пальцев динамические - развивают точную координацию движений; - учат сгибать и разгибать пальцы рук; - учат противопоставлять большой палец остальным. Все эти упражнения будут полезны не только детям с задержкой в развитии речи или какими-либо её нарушениями, но и детям, у которых речевое развитие происходит своевременно. Одним из основных методов работы являлись пальчиковые игры. При проведении игр соблюдались следующие правила: - Отрабатывались последовательно все упражнения, начиная с первой группы. - Игровые задания постепенно усложнялись. - Начинала игру только тогда, когда ребёнок хочет играть. - Не допускалось переутомление ребёнка в игре. Игровые упражнения разделила на небольшие группы: - Упражнения для массажа (или самомассажа) рук. (Приложение № 2 ) - Упражнения, развивающие координацию движений пальцев рук. (Приложение № 3) - Упражнения, развивающие взаимодействие между полушариями мозга. (Приложение № 4) - Упражнения с различными предметам (требуют каких-то предметов, которые почти всегда есть в обиходе). (Приложение № 5) - Гимнастика для пальцев. (Приложение№ 6 ) В совместной и индивидуальной работе осуществлялась тренировка пальцев. Делалось это в форме массажа (поглаживание кистей рук от кончиков пальцев к запястью) и упражнения (сгибание и разгибание каждого пальца по отдельности). Массаж является одним из видов пассивной гимнастики. Массаж оказывает общеукрепляющее действие на мышечную систему, повышая тонус, эластичность и сократительную способность мышц. Также детям предлагался массаж с использованием природного материала (шишек, грецких орехов), мячиков-ежиков. Игры эти очень эмоциональные, они увлекательны и способствуют развитию речи, творческой деятельности. В ходе пальчиковых игр дети, повторяя движения взрослых, активизируют моторику, тем самым вырабатывается ловкость, умение управлять своими движениями, концентрировать внимание на одном виде деятельности. Выполняя пальчиками различные упражнения, ребенок достигает хорошего развития мелкой моторики рук, которая не только оказывает благоприятное влияние на развитие речи, но и подготавливает ребенка к рисованию и письму. Кисти рук приобретают хорошую подвижность, гибкость, исчезает скованность движений. Это в дальнейшем облегчает приобретение навыка письма. Мною использовались игры, которые требуют участие обеих рук, что дает возможность детям ориентироваться в понятиях «вправо», «влево», «вверх», «вниз» и т.д. В начале обучения я проводила игры, в которых дети выполняют упражнения с легкими движениями: соединяют одноименные пальцы обеих рук или поочередно соединяют пальцы руки с большим пальцем. Затем проводятся упражнения, с помощью которых дети учатся поочередно разжимать пальцы рук из кулака. Это уже более сложные движения. Для совершенствования тонких движений пальцев рук, с детьми я проводила различные пальчиковые игры с пением или игры с мелкими предметами под музыку. Для развития ручного праксиса использую такие упражнения, как: перебирая пальцами, крутить карандаш, бобину с нитками, гладкий брусок; отвинчивание и завинчивание пробок разной величины и конфигурации; рисование и рекомендуются, штриховка так как карандашами (полицвет, они если пишут, фломастеры стержень не расположен перпендикулярно листу). Эффективность и интерес к той или иной деятельности повышался, если упражнения пальчиковой гимнастики обязательно сопровождаются чтением стихов, потешек. Слушая, дети, одновременно, «инсценировали» содержание прослушиваемого материала с помощью пальцевых движений и изображений персонажей, их действий и др. В качестве сюжетного материала я использовала стихотворения С. Михалкова, С. Маршака, К. Чуковского и др. Стихи, сопровождающие упражнения – это та основа, на которой формируется и совершенствуется чувство ритма, создается благоприятный эмоциональный фон, благодаря которому ребенок увлекается игрой и с интересом выполняет движения, что обеспечивает хорошую тренировку пальцев. Сюжетность стихов и потешек развивает умение слушать и понимать. Мною была составлена картотека пальчиковых игр на развитие мелкой и общей моторики, в которой подобран материал по лексическим темам. (Приложение № 7). Во время совместной и самостоятельной деятельности детей я использовала пальчиковый театр. Он дает ребенку уникальную возможность быть одновременно сценаристом, режиссером-постановщиком и актером. Театрализованные представления способствуют развитию не только творческого потенциала, но и речи, так как в них активно задействованы именно пальцы. Другим положительным моментом пальчикового театра является то, что ребенок в игровой форме обучается пространственным понятиям, а также понятию числа. Мною были изготовлены куклы для пальчикового театра к разным русским народным сказкам: «Теремок», «Заяц и лиса», «Снегурушка и лиса», «Три медведя», «Колосок» и др. Деятельность по лепке также имеет большое значение для укрепления кистей рук и развития мелкой и крупной моторики. Лепка необходима для развития у детей сенсорных и пространственных ощущений, восприятия. В своей работе для лепки я использовала пластилин, соленое тесто; составление узоров из семян, ракушек. Это кропотливый, интересный труд, который развивает внимание, совершенствует сенсомоторику согласованность в работе глаза и руки, координации движений, их точность. – Изготовление поделок из бумаги также является одним из средств развития мелкой мускулатуры кистей рук. Эта работа увлекает детей, способствует развитию воображения, конструктивного мышления. Один из видов работы с бумагой являлись рваные поделки. Разрывание бумаги на очень мелкие кусочки является хорошим упражнением для развития силы пальцев и навыков управления мелкими движениями. Также детей привлекала возможность делать поделки из бумаги (оригами), которые они использовали в играх, инсценировках. В совместной деятельности я использовала различные нетрадиционные техники рисования: тампонирование, печать от руки и др. с помощью кисти, свечки, зубной щетки. В процессе рисования у детей развиваются не только общие представления, творчество, углубляется эмоциональное отношение к действительности, но и формируются элементарные графические умения. Особое внимание уделялось раскрашиванию рисунков. Для этого использовались альбомы для раскрашивания или заготовки. Раскрашивание предполагало несколько видов штриховки, которые обеспечивают постепенность в развитии и укреплении мелкой мускулатуры кисти руки, в отработке координации движения. Для развития точности и уверенности движения руки я предлагала игры, в которых детям необходимо было проводить параллельные линии в определенном направлении. В подготовительной группе велась работа по развитию мелкой моторики как подготовки детей к письму. В старшей и подготовительной группах проводились упражнения по развитию графических навыков в тетрадях в крупную клетку. Давались задания следующего характера: ориентировка на листе бумаги (графический диктант); упражнения на развитие глазомера, соблюдение заданного интервала между фигурами; правильно изображать те или иные фигуры, соблюдая закономерность. Существует еще не менее увлекательный способ развивать графические навыки ребенка – обведение рисунка по точкам. Детям давались заготовки с рисунками или упражнения в прописях (Е. Бортникова «Мои первые прописи 4-5 лет, 5-6 лет», С. Е. Гаврина, Н. Л. Кутявина « Подготовка к письму»). Эти упражнения были направлены на обучение ребенка выполнению плавных линий, без отрыва от бумаги. В совместной деятельности по формированию элементарных математических представлений и в самостоятельной деятельности детей я использовала методику плоскостного моделирования (рисунки, составленные из ограниченного количества плоских геометрических фигур), упражнения со счетными палочками. При этих видах деятельности развивается наблюдательность, память, мышление и воображение, сообразительность. Здесь предлагались возможности для творчества детей: сам придумал, сам выложил. Большой интерес для детей представляло конструирование (на базе конструктора ЛЕГО). Дети сооружали многочисленные и разнообразные постройки. Работая с мелкими деталями конструктора, развивается мелкая мускулатура пальцев рук, воображение, творческая активность. Интересными были занятия по собирание паззл, нанизыванию бисера на леску. Особый интерес у детей вызывал один из приемов, который я использовала в своей работе, это игры с мелкими предметами (с пуговицами, горохом, фасолью, и др.). Например, перебирание предметов, самомассаж этими предметами, определение предмета на ощупь, счет предметов на ощупь. Мною были изготовлены дидактические игры на развитие мелкой моторики. Игра «Сосчитай-ка» (соотнесение цифры и количества предметов с помощью шнурка), игра «Волшебные бусы» (нанизывание плоских геометрических фигур разной формы, величины, цвета на шнурок; выкладывание фигур на плоскости, соблюдая закономерность). Проводимые упражнения, игры на развитие мелкой моторики я комбинировала с различными видами деятельности. В своей работе я учитывала индивидуальные особенности каждого ребенка, его психофизиологическое развитие. Использование различных форм работы способствовало достижению поставленных задач. В совместную деятельность воспитателя с детьми я включала цели, реализация которых требует систематической постановки перед детьми строгой последовательности заданий, отвечающей логике развития тех или иных способностей. В индивидуальной работе с детьми я включала задачи по развитию социальных навыков, освоения разных видов деятельности. Создавался микроклимат, в основе которого лежало уважение к личности маленького человека, доверительные отношения между ребенком и взрослым. Свободная возможность самостоятельная саморазвития деятельность ребенка, который детей обеспечивала свободно выбирает деятельность, отвечающую его способностям и интересам. Для успешной коррекционной работы, я так же тесно сотрудничаю с учителем-логопедом. Вместе с ним мы разрабатываем консультации, педагогические советы по просвещению педагогов и родителей детей. Так же проводя коррекционные занятия, учитель-логопед использует мои рекомендации. С музыкальным руководителем ДОУ осуществляется тесная работа на логоритмических паузах, которые он включает в свои занятия согласно лексическим темам недели. Одним из важнейших направлений в коррекционно-воспитательной деятельности воспитателя логопедической группы и учителя-логопеда ДОУ является работа с родителями, потому что первостепенное влияние на речевое развитие оказывает семья (родители ребенка). Основная задача на начальном этапе работы с родителями – формирование и стимуляция мотивационного отношения родителей к работе с их детьми. В течение учебного года я систематически встречаюсь с родителями, информирую их об успехах и трудностях в работе с их детьми. (Приложение № 8). Для совместной работы с родителями используются различные формы работы: Коллективные формы: - собрания; - тематические лекции; - оформление стендов; - проведение открытых занятий; Индивидуальные формы: - индивидуальное консультирование; - беседы; - проведение открытых занятий. Наглядные: - папки-передвижки Успех коррекционного обучения детей с общим речевым недоразвитием во многом определяется участием родителей в комплексе психолого-педагогических мероприятий. II.3. Заключительный этап. (Результативность применения работы по развитию мелкой моторики рук у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи). После осуществления выше описанной работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи, мною было проведено повторное диагностическое обследование, результаты которого были зафиксированы в таблице. (Приложение№ 9) Результаты диагностического обследования позволили проследить динамику развития мелкой моторики рук детей старшего дошкольного возраста в условиях логопедической группы, показали положительное влияние систематичной, комплексной работы по развитию мелкой моторики, что предоставило возможность значительно их улучшить. Выводы Таким образом, работая над развитием мелкой моторики рук с детьми старшего дошкольного возраста, имеющими общее недоразвитие речи, я добилась значительного улучшения результатов (Приложение № 10) (сравнительная диаграмма). По моим наблюдениям у детей улучшилась координация артикуляционного аппарата, заметно сократились сроки постановки звуков, усовершенствовалась общая координация движений детей. Выполняя пальчиками различные упражнения, дети достигли хорошего развития мелкой моторики рук, которая не только оказала благоприятное влияние на развитие речи (так как при этом индуктивно происходит возбуждение в центрах речи), но и подготовила их к рисованию и письму. Кисти рук приобрели хорошую подвижность, гибкость, Дети исчезла графомоторным скованность навыкам движений. продемонстрировали при обучении хороший нажим, «уверенные» линии, у них заметно улучшились навыки по изобразительной деятельности. Всё это создало благоприятную базу для более успешного обучения в школе. У детей активизировались психические процессы: внимание, память, мышление, развились фантазия, расширился словарный запас, а также важнейшие качества человеческой личности: способность сотрудничать в коллективе, быть коммуникабельным, сочувствовать другим, сопереживать и развивать творческие способности ребят, что очень важно в школьной жизни детей. Дети стали более общительными. Речь стала более мелодичной и эмоциональной, стихи стали рассказывать более выразительно, ритмично. На основании проведенной работы могу отметить, что, для того, чтобы результат работы был эффективным необходимо использовать разнообразные приемы и методы работы по формированию тонких движений пальцев рук. Результаты своей работы я вижу в проявлении интереса детей к различным видам деятельности. Поэтому я стараюсь предоставить детям возможность испытать удовольствие от творческого процесса, от того что он что-то сделал сам, учу тому, что любую работу и любое действие можно сделать с интересом. В дальнейшем я буду продолжать искать новые методические приемы, которые будут способствовать развитию мелкой моторики рук, общей моторики, самостоятельности, которые будут формировать интерес к различным видам деятельности. Список литературы Ананьев Б.Г. Избр. психологические труды: В 2 т. М., 1980, Т.1.- 356с. Анохин П.К. Очерки физиологии функциональных систем. – М., 1975.- 289с. Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей – М., 2006. – 319 с. Бардышева Т. Ю. Здравствуй, пальчик. Пальчиковые игры. – М.: «Карапуз», 2007. Бернштейн Н.А. Физиология движений и активность. - М., 1990. – 182с. Бизюк А.П. Компендиум методов нейропсихологического исследования. – С. – Пб, 2005. – 456с. Большакова С. Е. Формирование мелкой моторики рук: Игры и упражнения. – М.: ТЦ Сфера, 2006. Бот О. С. Формирование точных движений пальцев у детей с общим недоразвитием речи // Дефектология. - 1983. - N1. Винарская Е.Н. Дизартрия - М., 2005. –141с. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. – М., 2003. – 272 с. Волкова Г.А. Методика психолого – логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики — СПб., 2005.– 144с. Волосова Е. Развитие ребенка раннего возраста (основные показатели). – М., 1999. – 72с. Воробьева Л. В. Развивающие игры для дошкольников. – СПб: Изд. дом «Литера», 2006. Воробьева Т. А., Крупенчук О. И. Мяч и речь. – СПб: Дельта, 2001. Выготский Л.С. Психология. – М., 2000. – 1008с. Гуревич М.О., Озерецкий Н.И. Психомоторика. - М.. 1930. Т. 1. – 342с. Гуровец Г.В., Маевская С.И. К вопросу диагностики стертых форм псевдобульбарной дизартрии// Вопросы логопедии. - М.,1978. – С.27-37. Карелина И. Б. Логопедическая работа с детьми с минимальными дизартрическими расстройствами. - М., 2000. – 198с. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функции мозга ребенка // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Под ред. М.М. Алексеевой, В.И. Яшиной. — М., 1999. – С.12 – 22. Корнев А.Н. Основы логопатологии детского возраста. Клинические и Психологические аспекты. – СПб, 2006. - 380с. Крупенчук О. И. Пальчиковые игры. – СПб: Изд. дом «Литера», 2007. Лопатина Л.В. Изучение и коррекция нарушений психомоторики у детей с минимальными дизартрическими расстройствами // Дефектология- 2003№5. с.45-51. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. – СПб. – 2001. – 191 с. Лопухина И. С. Логопедия – речь, ритм, движение: Пособие для логопедов и родителей. – СПб: ИЧП «Хардфорд», 1996. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. — М., 1962. – 504 с. Любина Г., Желонкин О. Рука развивает мозг // Ребенок в детском саду – 2003 - №5 – С. 31 – 34. Мартынова Р. И. Сравнительная характеристика детей, страдающих легкими формами дизартрий и функциональной дислалией // Расстройства речи и методы их устранения/ Под ред. С.С. Ляпидевского, С.Н. Шаховской. - М., 1975.- С 79-91. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Дизартрия // Хрестоматия по логопедии / Под ред.Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. – М., 1997. – Т1. – 227 - 254. Мелехова Л.В. Дифференциация дислалий// Очерки по патологии речи и голоса /Под ред. С.С. Ляпидевского. – М., 1967. – С.77 – 97. Морфофункциональное созревание основных физиологических систем организма детей дошкольного возраста // под ред. М.В. Антроповой, М.М. Кольцовой. – М., 1983. – 160с. Плутаева Е., Лосев П. Развитие мелкой моторики у детей 5-7-лет // Дошкольное воспитание – 2005 - №5 – С.43 – 45. Прищепа С., Попкова Н., Коняхина Т. Мелкая моторика в психофизическом развитии дошкольников // Дошкольное воспитание – 2005 - №1 – С.60 – 63. Рубинштейн С.Л. Движение // Основы общей психологии. - М., 1989. Т.2. С.44 – 48. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми – М., 1994 – 344 с. Семенович А.В. Ланина Т.Н. Интеграция сенсомоторного репертуара ребенка - фундамент коррекции общего недоразвития речи // Практическая психология и логопедия. - №2 – 2004 – С. 44- 50. Сеченов И.М., Павлов И.П., Введенский Н.Е. Физиология нервной системы. — М., 1952. - 238