Технология использования игры в развитии
advertisement
Муниципальное дошкольное образовательное учреждение « Центр развития ребенка – детский сад № 165» города Магнитогорска Технология использования игры в развитии коммуникативнодиалогических умений детей старшего дошкольного возраста Магнитогорск, 2013 2 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ ………………………………………………………………………3С. ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ……………………...6С. 1.1. Особенности речевого развития детей старшего дошкольного возраста ……………………………………………………………………………6С. 1.2. Характеристика связной диалогической речи и коммуникативных речевых умений детей старшего дошкольного возраста……………………..17С. 1.3. Особенности использования игры в развитии связной диалогической речи ……………………………………………………………………………….25С. Выводы по первой главе………………………………………………………..31С. ГЛАВА I I. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ КОММУНИКАТИВНО-ДИАЛОГИЧЕСКИХ УМЕНИЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА …………………………………………………33С. 2.1. Констатирующий этап эксперимента …………………………………….33С. 2.2. Методы и приемы использования игры в речевом развитии старших дошкольников…………………...……………………………………………….40С. 2.3. Контрольный этап эксперимента …………………………………………46С. Выводы по второй главе………………………………………………………..49С. ЗАКЛЮЧЕНИЕ ………………………………………………………………….50С. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ …………………………….52С. 3 ВВЕДЕНИЕ Правильная речь ребенка неотделима от его полноценного развития. Понимание речи окружающих, выражение собственных желаний, мыслей, общение со взрослыми и сверстниками – все это активно вводит ребенка в жизнь, способствует интеллектуальному развитию и формированию гармонически развитой личности. Дошкольное образовательное учреждение – первое и самое ответственное звено в общей системе народного образования. Овладение родным языком является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно дошкольное детство особенно сензитивно к усвоению речи. Поэтому процесс речевого развития рассматривается в современном дошкольном образовании, как общая основа воспитания и обучения детей. Основной формой речевого общения является диалог или диалогическая речь, которая обеспечивает содержательность форм общения, осмысление своего опыта. Диалогическая речь предполагает ожидание ответа и готовность ответить самому. Но полноценным диалогом является не просто обмен информацией, а такое взаимодействие партнёров, при котором они уважают друг в друге личность, это личностное общение, обмен чувствами, переживаниями, поиск взаимопонимания. Диалог рассматривается как основная форма общения дошкольников. А в свете компетентностного подхода диалогические умения являются важнейшей составляющей такой базисной характеристики детей, как коммуникативная компетентность. Диалогические умения дошкольников являются важной предпосылкой их благополучия в социальном и интеллектуальном развитии. В «Федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования» выделяется образовательная область «Коммуникация», содержание которой направлено на достижение целей овладения конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими людьми через решение следующих задач: развитие свободного общения со взрослыми и детьми; развитие всех 4 компонентов устной речи детей в различных формах и видах детской деятельности; практическое овладение воспитанниками нормами речи [36]. И хотя приоритетность данной задачи признается и ведущими специалистами в области отечественной методики (М.М. Алексеева, А. Г. Арушанова, О.С. Ушакова, В.И. Яшина и др.), и современными программами, в методической литературе отмечается низкий уровень усвоения данной формы речи даже детьми старшего дошкольного возраста, выпускники детских садов не умеют самостоятельно строить диалог, вести не стимулированную беседу, отмечаются недостаточной речевой активностью. Проблема формирования коммуникативно-речевой активности человека приобретает все сформированности очевидным при большее навыков развитии значение в современной диалогической старших речи жизни. Значение становится наиболее дошкольников, когда отсутствие элементарных умений затрудняет общение ребенка со сверстниками и взрослыми, приводит к повышению тревожности, нарушает процесс общения в целом. Отсюда тема нашего исследования: «Технология использования игры в развитии коммуникативно-диалогических умений детей старшего дошкольного возраста». Объект – развитие речи детей старшего дошкольного возраста. Предмет – развитие коммуникативных умений у старших дошкольников с использованием игры. В связи с этим определяется цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить возможности использования игры для развития коммуникативных умений старших дошкольников. В соответствии с поставленной целью и выдвинутыми темой и проблемой, нами определены задачи данной работы: 1. Анализ психолого-педагогической литературы исследования. 2. Выявить уровень развития речи дошкольников. по проблеме 5 3. Разработать и апробировать технологию использования игры в речевом развитии старших дошкольников. Гипотеза данной работы базируется на предположении о том, что уровень развития коммуникативных умений возраста повысится, если будет детей старшего дошкольного использована технология как игра, ориентированная на реализацию содержания развития диалогической речи и формирования коммуникативно-речевых умений у детей старшего дошкольного возраста. Методы исследования: - изучение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; - психолого-педагогическое наблюдение; - беседа. Методологическую основу исследования составили теории развития детской речи (К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, А.П. Усова, М.М. Алексеева, В.И. Яшина, Ф.А. Сохин, А.М. Бородич и др.); психолого-педагогические исследования особенностей речи (Д.Б. Эльконин, А.Н. Гвоздев, Л.С. Выготский и др.); развитие коммуникативно-речевых умений дошкольников (О.А. Бизикова, А.Г. Арушанова, О.С. Ушакова, Т.В. Антонова, А.М. Богуш, Э.П. Короткова, М. Малетина, Л.М. Шипицына и др.). Теоретическая значимость работы заключается в обобщении и уточнении теоретического и практического материала в рамках проблемы исследования, а так же в обосновании применения технологии формирования коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста с помощью игры. Практическая значимость исследования заключается в разработке и апробации технологии формирования коммуникативных умений старших дошкольников с помощью игры. 6 ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ 1.1. Особенности речевого развития детей старшего дошкольного возраста В ходе своего развития речь детей тесно связана с характером их деятельности и общения. Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления. К концу дошкольного возраста при определенных условиях воспитания ребенок начинает не только пользоваться речью, но и осознавать ее строение, что имеет важное значение для последующего овладения грамотой. По данным В.С. Мухиной и Л.А. Венгера, у старших дошкольников, когда они пытаются что-то рассказать, появляется типичная для их возраста речевая конструкция: ребенок сначала вводит местоимение ("она", "он"), а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения, поясняет местоимение существительным: "она (девочка) пошла", "она (корова) забодала", "он (волк) напал", "он (шар) покатился" и т.д.[12, c.152]. Это существенный этап в речевом развитии ребенка. Ситуативный способ изложения как бы прерывается пояснениями, ориентированными на собеседника. Вопросы по поводу содержания рассказа вызывают на этом этапе речевого развития желание ответить более подробно и понятно. На этой основе возникают интеллектуальные функции речи, выражающиеся во "внутреннем монологе", при котором происходит как бы разговор с самим собой. З.М. Истомина считает, что ситуативность речи у старших дошкольников заметно снижается. Это выражается, с одной стороны, в уменьшении количества указательных частиц и наречий места, заменявших другие части речи, с другой стороны, в уменьшении роли изобразительных жестов при рассказывании. Словесный образец оказывает решающее влияние на формирование связных форм речи и на изживание в ней ситуативных моментов. Но опора на наглядный образец усиливает ситуативные моменты в 7 речи детей, снижает элементы связности и увеличивает моменты экспрессивности. По данным А.М. Леушиной, по мере расширения круга общения и по мере роста познавательных интересов ребенок овладевает контекстной речью. Это свидетельствует о ведущем значении усвоения грамматических форм родного языка. Данная форма речи характеризуется тем, что ее содержание раскрывается в самом контексте и тем самым становится понятным для слушателя, вне зависимости от учета им той или иной ситуации. Контекстной речью ребенок овладевает под влиянием систематического обучения. На занятиях в детском саду детям приходится излагать более отвлеченное содержание, чем в ситуативной речи, у них появляется потребность в новых речевых средствах и формах, которые дети присваивают из речи взрослых. Ребенок дошкольного возраста в этом направлении делает лишь самые первые шаги. Дальнейшее развитие связной речи происходит в школьном возрасте. Со временем ребенок начинает все более совершенно и к месту пользоваться то ситуативной, то контекстной речью в зависимости от условий и характера общения. Не менее важным условием для формирования связной речи дошкольника является овладение языком как средством общения. По данным Д.Б. Эльконина, общение в дошкольном возрасте носит непосредственный характер [52, с. 195]. Разговорная речь содержит в себе достаточно возможностей для формирования связной речи, состоящих не из отдельных, не связанных друг с другом предложений, а представляющей собой связное высказывание – рассказ, сообщение и т.п. В старшем дошкольном возрасте у ребенка возникает потребность объяснить сверстнику содержание предстоящей игры, устройство игрушки и многое другое. В ходе развития разговорной речи происходит уменьшение ситуативных моментов в речи и переход к пониманию на основе собственно языковых средств. Таким образом, начинает развиваться объяснительная речь. 8 А.М. Леушина считает, что развитие связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития дошкольников. В ходе развития ребенка перестраиваются формы связной речи. Переход к контекстной речи стоит в тесной связи с овладением словарным составом и грамматическим строем языка. У детей старшего дошкольного возраста связная речь достигает довольно высокого уровня. На вопросы ребенок отвечает достаточно точными, краткими или же развернутыми (если это необходимо) ответами. Развивается умение оценивать высказывания и ответы сверстников, дополнять или исправлять их. На шестом году жизни ребенок может довольно последовательно и четко составить описательный или сюжетный рассказы на предложенную ему тему. Однако дети все еще чаще нуждаются в предшествующем образце воспитателя. Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям у них развито недостаточно. Накапливается значительный запас слов, возрастает удельный вес простых распространенных и сложных предложений. У детей вырабатываются критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь. По данным Д.Б. Эльконина рост словаря, как и усвоение грамматического строя, находятся в зависимости от условий жизни и воспитания. Индивидуальные вариации здесь более велики, чем в какой-либо другой сфере психического развития: в исследованиях В. Штерна дети пяти лет имеют запас слов – 2200, а дети шести лет – 2500-3000 слов; в исследованиях Смита дети пяти лет имеют число слов 2072, прирост слов – 202, дети пяти-шести лет – 2289 с приростом слов в 217, дети шести лет – 2589 с приростом слов в 273. Словарный состав представляет лишь строительный материал, который только при сочетании слов в предложении по законам грамматики родного языка может служить целям общения и познания действительности. На основании грамматического тщательно строя русского проведенного языка А.Н. изучения формирования Гвоздев характеризует 9 дошкольный период (от трех до семи лет) как период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений. В этот период происходит разграничение ранее смешавшихся однозначных морфологических элементов по отдельным типам склонений и спряжений. В то же время в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком формы. После трех лет происходит интенсивное овладение сложными предложениями, соединенными союзами. Из общего числа усваиваемых до семи лет союзов 61% усваивается в период после трех лет. В этот период усваиваются следующие союзы и союзные слова: что, коли, куда, сколько, который, как, чтобы, в чем, хотя, ведь, все-таки, или, оттого что, зачем, почему, отчего. Усвоение этих союзов, обозначающих самые разнообразные зависимости, показывает интенсивное развитие связных форм речи [52, с.203]. Интенсивно идущее именно в дошкольном возрасте усвоение родного языка, заключающееся в овладении всей его морфологической системой, связано с чрезвычайной активностью ребенка по отношению к языку, выражающейся, словоизменениях, в частности, совершаемых в многообразных самим ребенком словообразованиях по аналогии с и уже усвоенными формами. К.И. Чуковский подчеркивает, что в период от двух до пяти лет ребенок обладает необычайным чутьем языка и что именно оно и связанная с этим умственная работа ребенка над языком создают основу столь интенсивно идущего процесса [49]. Происходит активный процесс усвоения родного языка. "Без такого повышенного чутья к фонетике и морфологии слова один голый подражательный инстинкт был бы совершенно бессилен и не мог бы привести бессловесных младенцев к полному обладанию родным языком". А.Н. Гвоздев также отмечает особую языковую одаренность детей дошкольного возраста. Ребенок конструирует формы, свободно оперируя значимыми элементами, исходя из их значений. Еще больше самостоятельности 10 требуется при создании новых слов, так как в этих случаях создается новое значение; для этого требуется разносторонняя наблюдательность, умение выделять известные предметы и явления, находить их характерные черты. Наиболее рельефно детские образования по аналогии, носящие по внешнему своему виду характер словотворчества, выражены при усвоении ребенком словообразовательных суффиксов. По данным А.Н. Гвоздева, до трех лет отмечается усвоение только суффиксов уменьшительности, ласкательности, уничижительности и увеличительности. Усвоение всех остальных суффиксов происходит после трех лет и растягивается на весь дошкольный возраст. Так, после трех лет усваиваются: суффикс для обозначения женского пола, суффиксы действующего лица, суффиксы отвлеченного действия, суффиксы для обозначения детенышей, суффикс для обозначения собирательности. Необходимо отметить, что усвоение суффиксов определенной категории происходит не сразу, а растягивается на довольно длительный период. Например, суффиксы действующего лица "-тель" (3 года 9 месяцев), "-арь", "ун" (5 лет – 5 лет 6 месяцев), "-ух", "-х", "-к", "-ач" (6 лет – 6 лет 6 месяцев); или суффиксы для обозначения детенышей "-ат" (5 лет – 5 лет 6 месяцев), "-енчик", "-ята" (5 лет 6 месяцев – 6 лет), "-онак", "-енак" (6 лет– 6 лет 6 месяцев). Важно не только то, что в дошкольном возрасте происходит овладение словообразованием посредством суффиксов, но и чрезвычайная легкость такого словообразования [52, с. 234]. Таким образом, самостоятельное словообразование детей выдвигается как доказательство наличия особого "языкового чутья", присущего ребенку дошкольного возраста. Факт словотворчества должен быть понят как проявление, как симптом овладения ребенком языковой действительностью. Основой, на которой строится усвоение языка, является ориентировка на звуковую форму слова. А.Н. Гвоздев отмечает появление на пятом году жизни ребенка первых попыток осмыслить значения слов и дать им этимологическое объяснение. Он указывает, что эти попытки производятся ребенком на основе сопоставления одних слов с другими созвучными словами. Это приводит к 11 ошибочным сближениям. Например, слово "город" сближается со словом "горы". То есть, смысловое истолкование следует за звуковым сопоставлением. Достаточная осмысленность речи появляется только в процессе специального обучения[27, с. 274]. А.В. Захарова установила, что на протяжении дошкольного возраста значительно увеличивается количество отношений, выражаемых каждым падежом. Прогресс заключается в том, что в речи при помощи падежных форм выражаются все новые виды объективных отношений разнообразными способами. У старших дошкольников временные отношения, например, начинают выражаться формами родительного и дательного падежа. Падежные формы в этом возрасте образуются целиком по одному из типов склонения. Они уже целиком ориентируются на окончания в именительном падеже и в зависимости от того, как они его произносят, производят формы – по первому или по второму типу. Если безударное окончание воспринималось и произносилось ими как "а", они употребляли во всех падежах окончания I склонения. Если же они принимали окончания на редуцированное "о", то они воспроизводили во всех падежах окончания II склонения. Таким образом, к началу школьного возраста у ребенка совершенно отчетливо выражена ориентировка на звуковую форму существительных, что способствует усвоению морфологической системы родного языка. Усвоение ребенком грамматики выражается и в овладении составом речи. В старшем дошкольном возрасте, по данным С.Н. Карповой, относительно небольшое число детей справляются с задачей вычленения отдельных слов из предложения. Это умение формируется медленно, но применение специальных приемов обучения помогает значительно продвинуть этот процесс. Например, при помощи внешних опор дети вычленяют предлагавшиеся им слова (кроме предлогов и союзов). Самое важное то, что они переносят приемы анализа, выработанные при помощи внешних опор, на действие без них. Таким образом, формируется умственное действие. 12 Это умение чрезвычайно важно, так как оно создает предпосылки для усвоения ребенком не только форм отдельных слов, но и связей между ними внутри предложения. Все это служит началом нового этапа в усвоении языка, который Д.Б. Эльконин назвал собственно грамматическим в отличии от дограмматического, охватывающего весь период усвоения языка до начала школьного обучения. Таким образом, в речи старших дошкольников возрастает количество распространенных предложений с однородными членами, увеличивается объем простых и сложных предложений. К концу дошкольного детства ребенок овладевает почти всеми союзами и правилами их употребления. Однако даже у детей, поступающих в первый класс, основной массив текста (55%) составляют простые предложения, что подтверждается в исследованиях Л.А. Калмыковой. Важным моментом в развитии речи детей старшего дошкольного возраста является увеличение количества обобщающих слов и рост придаточных предложений. Это свидетельствует о развитии у старших дошкольников отвлеченного мышления. К началу школьного возраста ребенок уже в такой мере овладевает сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, что усваиваемый язык становится для него действительно родным. Что касается развития звуковой стороны речи к концу дошкольного возраста ребенок правильно слышит каждую фонему языка, не смешивает ее с другими фонемами, овладевает их произношением. Однако этого еще не достаточно для перехода к обучению грамоте. Почти все психологи и методисты, занимавшиеся этими вопросами, единодушно подчеркивают, что для этого очень важно иметь четкое представление о звуковом составе языка (слов) и уметь анализировать его. Умение слышать каждый отдельный звук в слове, четко отделять его от рядом стоящего, знать, из каких звуков состоит слово, то есть умение анализировать звуковой состав слова, является важнейшей предпосылкой для правильного 13 обучения грамоте. Обучение грамоте – важнейший этап развития осознания звуковой стороны языка. В связи с этим представляет интерес исследование возможностей ребенка-дошкольника анализировать звуковой состав слов. А.Н. Гвоздев указывает, что "хотя ребенок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производится"[52, с. 225]. Вместе с тем в некоторых дневниках по развитию детей есть указания на то, что некоторые дети задолго до начала обучения грамоте самостоятельно пытаются анализировать звуковой состав слов. Так, в дневнике Э.И. Станчинской есть указание, что у ее Юры уже в возрасте пяти лет восьми месяцев появляется, как она пишет, "желание анализировать слова". Юра читать не умеет, знает случайно некоторые буквы и цифры, но он заявляет: "Мама, я знаю, какие буквы (следует звуки) в "вечеринка" – в, ч, р – ин - ка". А.В. Детцова полагает, что задача выделения звука в слове, несмотря на ее трудности, является посильной для ребенка. Она предположила, что неумение выделять звуки в слове не является возрастной особенностью, а связано только с тем, что такой задачи никто перед ребенком не ставит, а сам он в практике речевого общения не испытывает в этом необходимости. Данные исследования А.В. Детцовой показывают, что уже в средней группе детского сада дети могут не только узнавать тот или иной звук в слове, но и самостоятельно выделять звуки. В старшей группе с этой задачей справляются больше половины детей: - узнавали звуки в начале слова – 95% детей; - в середине слова – 75% детей; - самостоятельное выделение звука в начале слова – 95% детей; - самостоятельное выделение звука в середине слова – 60% детей. Если даже без специального обучения у старших дошкольников возникает умение выделять отдельные звуки в словах, то при специально организованном обучении дети относительно легко овладевают звуковым анализом слов [52, с.202]. 14 Таким образом, в дошкольном возрасте ребенок достигает такого уровня освоения языка, когда язык становится не только полноценным средством общения и познания, но и предметом сознательного изучения. Этот новый период познания языковой действительности Д.Б. Эльконин назвал периодом грамматического языкового развития. Психологи (Д.Б. Эльконин, А.Н, Гвоздев, Л.С. Выготский и др.) и методисты (О.С. Ушакова, О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева, А.М. Бородич, М.М. Алексеева, В.И. Яшина и др.) выделяют следующие особенности развития речи старших дошкольников: 1. Звуковая культура речи. - Дети этого возраста способны четко произносить трудные звуки: шипящие, свистящие, сонорные. Дифференцируя их в речи, они закрепляют их в произношении. - Отчетливая речь становиться нормой для пятилетнего дошкольника в повседневной жизни, а не только во время специальных занятий с ним. - У детей совершенствуется слуховое восприятие и развивается фонематический слух. Дети могут различать определенные группы звуков, выделять из группы слов, фраз слова, в которых есть заданные звуки. - Дети свободно используют в своей речи средства интонационной выразительности: могут читать стихи грустно, весело, торжественно. Кроме того, дети в этом возрасте уже легко владеют повествовательной, вопросительной и восклицательной интонациями. - Старшие дошкольники способны регулировать громкость голоса в различных жизненных ситуациях: громко отвечать на занятиях, тихо разговаривать в общественных местах, дружеских беседах и т.д. Они умеют уже пользоваться темпом речи: говорить медленно, быстро и умеренно при соответствующих обстоятельствах. - У детей пяти лет хорошо развито речевое дыхание: они могут протяжно произносить не только гласные звуки, но и некоторые согласные (сонорные, шипящие, свистящие). 15 - Дети пяти лет могут сравнивать речь сверстников и свою с речью взрослых, обнаруживать несоответствия: неправильное произношение звуков, слов, неточное употребление ударений в словах. 2. Грамматический строй речи. - Речь детей пяти лет насыщается словами, обозначающими все части речи. В этом возрасте они активно занимаются словотворчеством, словоизменением и словообразованием, создавая множество неологизмов. - В старшем дошкольном возрасте дети совершают первые попытки произвольного использования грамматических средств и анализа грамматических фактов. - Пятилетние дети начинают овладевать и синтаксической стороной речи. Правда, это трудно дается, и поэтому взрослый как бы ведет за собой ребенка, помогая ему устанавливать причинно-следственные и временные связи при рассматривании объектов. - Дети этого возраста умеют самостоятельно образовывать слова, подбирая нужный суффикс. - У детей пяти лет появляется критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь. - В этом возрасте возрастает удельный вес простых распространенных предложений, сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. 3. Лексическая сторона речи. - К пяти годам прием сравнения и сопоставления сходных и различных предметов (по форме, цвету, величине) прочно входит в жизнь детей и помогает им обобщать признаки, и выделять из них существенные. Дети свободно пользуются обобщающими словами, группируют предметы в категории по родовому признаку. - Развивается смысловая сторона речи: появляются обобщающие слова, синонимы, антонимы, оттенки значений слов, происходит выбор точных, подходящих выражений, употребление слов в разных значениях, использование прилагательных, антонимов. 16 4. Связная речь (является показателем речевого развития ребенка). - Дети хорошо понимают прочитанное, отвечают на вопросы по содержанию и способны пересказать сказку, короткие рассказы. - Дети способны выстроить рассказ по серии картин, изложив завязку, кульминацию и развязку. Кроме того, они могут вообразить события, предшествовавшие изображенному на картине, а также и последующие, то есть выйти за ее пределы. Иначе говоря, дети учатся составлять рассказ самостоятельно. - Дети пяти лет уже способны не только увидеть в картине главное и существенное, но и заметить частности, детали, передать тон, пейзаж, состояние погоды и т.п. - Дети также могут дать описание игрушки, составить сюжетный рассказ об одной или нескольких игрушках, показать рассказ – инсценировку по набору игрушек. - В диалогической речи дети пользуются, в зависимости от контекста, краткой или развернутой формой высказывания. - Наиболее яркой характеристикой речи детей шестого года является активное освоение разных типов текстов (описание, повествование, рассуждение). - В процессе развития связной речи дети начинают активно пользоваться различными типами связи слов внутри предложения, между предложениями и между частями высказывания, соблюдая при этом его структуру. Таким образом, мы выяснили особенности развития речи детей старшего дошкольного возраста. Для них характерен достаточно высокий уровень развития речи. 17 1.2. Характеристика связанной диалогической речи и коммуникативных речевых умений детей старшего дошкольного возраста Формирование устной связной речи составляет основную задачу лингвистического развития дошкольников. Связная речь, с точки зрения лингвистики, это смысловое, развернутое высказывание, обеспечивающее общение и взаимопонимание. Особенности развития связной речи раскрываются в работах отечественных психологов Л.С. Выготского, С.Д. Рубинштейна, А.М. Леушиной и др. В овладении речью, считает Л.С. Выготский, ребенок идет от части к целому: от слова к содержанию двух или трех слов, далее - к простой фразе, еще позже к сложным предложениям. По определению С.Д. Рубинштейна, связной называют такую речь, которая может быть понятна на основе её собственного предметного содержания. Исследование А.М Леушиной, посвященное изучению развития связной речи у детей дошкольного возраста, вскрыло особенности ситуативной речи младших дошкольников: они проявляются в разной мере и зависят от содержания, от характера общения, а также от индивидуальных особенностей ребенка. В начале речь ребенка связана с ближайшей действительностью, она рождается из той ситуации, в которой он находится, и целиком связана с ней. Вместе с тем, отмечает О.С. Ушакова, это разговорная речь, она направлена на собеседника и выражает просьбу, вопрос, т.е. ситуативная форма, соответствует основному содержанию и назначению. Психологи отмечают взаимоотношения речевых умений разной сложности в следующей последовательности. В раннем возрасте - ситуативная связность высказываний; содержание речи понятно только в том случае, если собеседник знаком с ситуацией, о которой рассказывает ребенок. Затем речь ребенка становится контекстной, т.е. ее можно понять в определенном контексте общения. Когда речь ребенка может быть внеситуативной и внеконтекстной, считается, что он овладел минимумом речевых умений. 18 Дальнейшее усложнение детской речи идет по нескольким путям. Происходит последовательное осознание ребенком своей речи, или, как подчеркивает А.А. Леонтьев, произвольность речи, а затем вычленение ее компонентов. Под произвольностью он понимает «способность ребенка в порядке волевого акта осуществлять свою речь» [25, с. 7]. Другой путь усложнения речевых умений - это переход от диалогической речи к различным формам монологической. Диалогическая коммуникативной речь функции представляет языка. Она собой яркое рассматривается проявление учеными как первичная естественная форма языкового общения, которая состоит из обмена высказываниями. Для нее характерны такие формы, как вопрос, ответ позиций участников; для него специфично понятие «партнеров», означающее суверенность, равноправность взаимодействующих субъектов, когда не происходит утрата неповторимых особенностей (активность, самостоятельность и т.д.) каждого партнера и свобода его поведения; в диалоге происходит взаимное раскрытие партнеров, которое обеспечивает достижение ими степени духовною единства. М.М. Бахтин отмечал, что формы диалога обусловливаются типами субъектов, вступающих в общение, диалог может осуществляться: в пределах сознания отдельной личности (внутренний диалог); между личностями; между микрогруппами, при этом общение происходит в прямом диалогическом контакте, который осуществляется на том или ином языке. По мнению М.М. Бахтина, диалог это классическая форма речевого общения и в зависимости от условий общения он может принимать разный характер и разные отношения связности реплик: вопрос-ответ, утверждение-возражение, предложениесогласие. Диалог как единица речи имеет границу в виде действия и прерывается действием. Поэтому в методике развития речи, как компонент диалога, выделяемся вопросно-ответный комплекс, с помощью которого раскрывается смысловое значение сообщения. 19 И.А. Зимняя выделяет одну из функциональных характеристик языка социальную, где язык выступает средством: - общения как формы социального взаимодействия; - присвоения общественно-исторического, социального опыта, т.е. социализации. Таким образом, И.А. Зимняя отмечает, что язык выступает как средство социальной связи и социального развития личности в процессе общения с другими людьми. Л А. Леонтьев высказывает мысль о том, что коммуникативное употребление речи предшествует ее использованию для планирования и регулирования действий. Ребенок учится произвольности высказывания, и в процессе диалога у него формируется важное умение следить за логикой своего повествования. Коммуникативная функция выступает основой и генетически исходной функцией речи. Формирование коммуникативной функции речи предполагает овладение языком как средством общения и диалогической формой речи. Связная диалогическая речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности. Именно диалогическая форма общения способствует развитию социальных отношений у детей: посредством диалога один ребенок привлекает внимание другого к общей игре, занятию, устанавливает контакт с ним. Ф.А. Сохин отмечает, что в процессе общения у дошкольников формируется умение вести диалог, умение слушать и понимать обращенную к нему речь, умение пользоваться разнообразными языковыми средствами, вести себя с учетом ситуации общения. По мнению М.М. Бахтина, важнейшим критерием собственно социализированной речи является наличие в речевом взаимодействии не менее трех взаимосвязанных высказываний: инициативного высказывания, ответа на 20 него и встречной реакции. При таком взаимодействии каждый получает возможность проявить диалогическое активное ответное отношение, а это достигается дошкольниками на более поздних ступенях развития связной речи. А. Г. Арушанова отмечает, что полноценным диалогом является не просто обмен информацией, а такое взаимодействие партнеров, при котором они уважают друг в друге личность, это личностное общение, обмен чувствами, переживаниями, поиск взаимопонимания. А главное это путь к совместным мыслям, чувствам, переживаниям, сотрудничеству и общей деятельности. У дошкольников диалог предшествует монологу, при этом именно диалог имеет первостепенную социальную значимость для ребенка. По мнению А.А. Леонтьева, умения монологической речи формируются крайне поздно. Многие исследователи подчеркивают первичную роль диалога в монологической речи. Таким образом, для ведения диалога необходимо установление социального контакта и интерактивного взаимодействия, что подразумевает необходимость адекватного использования всех имеющихся у ребенка вербальных и невербальных средств общения. Формирование языкового оформления диалога подразумевает выработку четкой дикции, интонационной выразительности, развитие умения подбирать лексически точное и грамматически правильное средство для выражения собственной мысли. Согласно современным методическим подходам к речевому развитию важным является не только формирование отдельных диалогических умений, но и обучение детей осознанному построению диалога. Вместе с тем, участвовать в диалоге иногда бывает труднее, чем строить монологическое высказывание. Таким образом, диалог это процесс двустороннего общения который проходит в конкретной ситуации, где участники общения попеременно исполняют роль говорящего и слушающего. Диалогическая речь определяется как основная форма разговорной функционально-стилистической 21 разновидности языка, которая представляет собой проявление коммуникативной функции языка. Для поддержания диалога необходимо обеспечить его качественность и этичность. Условиями возникновения и поддержания диалога являются: - взаимное понимание, интерес к теме диалога собеседников; - умение слушать и слышать собеседника; - равноправность участников диалога; - активность и самостоятельность субъектов диалога. Н.И. Левшина отмечает, что в методической литературе определяются основные группы коммуникативно-речевых, диалогических умений, овладение которыми позволит дошкольникам наиболее эффективно использовать диалогическую речь в разных ситуациях: учебной деятельности, игре и в повседневном общении (табл.1) [40, с.171]. Т.В. Антонова выделяет группу коммуникативных умений, включающую в себя, речевые умения. М. М. Алексеева и В.И. Яшина рассматривают коммуникативные и диалогические умения с точки зрения интеграции. А.А. Соколова четко определяет диалогические умения, выделяя две группы: умения связанные с говорением и слушанием. Вместе с тем необходимо отметить, что разные ситуации общения требуют развитых коммуникативных и диалогических умений, формирование которых у дошкольников определяется, с одной стороны, развитием общения, а с другой стороны, обусловлено процессом освоения детьми речи как деятельности, заключающейся в использовании языка для коммуникации. Таким образом, участие в диалоге, как средства социализации дошкольников, предполагает владение, как диалогическими умениями, так и коммуникативно-речевыми. 22 Таблица1 Социально-коммуникативные и диалогические умения Т.В. Антонова - умение обращаться к другому с просьбой, вопросом; - умение привлечь его внимание к себе, своему состоянию, деятельности; умение прямо адресовать свое обращение; - умение выслушать, без истерики и торопливости ответить на обращение; - умение договориться, прийти к согласию в решении спорных вопросов; - умение использовать слова, помогающие уточнить передаваемую мысль – «мне кажется», «честно говоря» и др. слова, передающие оттенки состояния, трудности в выражении мысли – «не помню», «мне трудно говорить об этом». М.М. Алексеева, В.И. Яшина 1. Собственно речевое умение: - вступать в общение (уметь и знать, когда и как можно начать разговор со знакомым и незнакомым человеком, занятым, разговаривающим с другими); - поддерживать и завешать общение (учитывать условия и ситуации общения, слушать и слышать собеседника, проявлять инициативу в общении и др.); - говорить выразительно, в нормальном темпе пользоваться ситуацией диалога. 2. Умение речевого этикета. 3. Умение общаться в паре, в группе из 3-5 человек, в коллективе. 4. Умение общаться для совместных действий, достижения результатов, участвовать в обсуждении. 5. Неречевые (невербальные) умения – уместное использование мимики, жестов. А.А. Соколова 1. Умения, связанные с говорением: - вступить в общение со сверстниками и взрослыми, обращаться к собеседнику; - использовать средства взаимодействия на адресата речи (только речевые средства); -отбирать материал и оформлять его в речи в соответствии с учебной ситуацией; планирование высказывания с учетом ситуации; умение учитывать ситуацию общения в процессе говорения. 2. Умения, связанные со слушанием: - выслушать собеседника (сверстника), понять его; осознавать своё коммуникативное намерение в процессе слушания; умение учитывать ситуацию общения в процессе слушания; понимать текст поставленной задачи и адекватно реагировать на неё. В своих исследованиях А.Г. Арушанова отмечает, что диалогическая форма общения не дана ребенку изначально. Ее становление проходит стадию преддиалога, стадию скоординированных речевых действий, направленных на поддержание социального контакта и стадию практического взаимодействия. 23 При этом владение диалогом - прежде всего, формирование диалогических позиций немыслимо без формирования необходимых диалогических умений. Е. И. Матецкая считает, что наиболее благоприятные возможности в обучении диалогу открываются в дидактических ролевых играх дошкольника с участием педагога на правах персонажа. По мнению автора, «игры этого типа (по терминологии Е.И Матецкой — речевые игры) позволяют включить все мотивы, дели, обстановку, стимулы, характеризующие естественные жизненные ситуации, и максимально побуждают ребенка к речи». Автор отмечает, что речевая деятельность ребенка значительно интенсифицируется, когда он берет на себя роль воспитателя, учителя, родителей, врачей, т. е. людей, часто занимающихся обучением. С этой целью Е.И. Матецкая использует следующий прием обучения — введение основного действующего лица - «Неумейки», которого ребенок «учит», «опровергает его мнение», «советует» и т.д., т. е. выступает в необходимой роли. А.М. Богуш [11] считает, что обучение связной речи в детском саду должно начинаться с построения диалогов, поскольку это наиболее простой и доступный вид речи. Как отмечает автор, специфика обучения дошкольников диалогической русской речи заключается в том, что основным собеседником, побуждающим детей к ответу, является педагог. По мнению А.М. Богуш, ведущим приемом построения диалога являются вопросы воспитателя к детям и позднее - детей друг к другу. С целью упражнения детей в построении диалогов автор рекомендует использовать альбомы, картинки, игровые ситуации, парные игры. В пособии предлагаются диалоги-образцы на темы: «Разговор по телефону», «Знакомство», «Найди предмет», «Семья»; указывается объем речевых навыков, которыми дети должны овладеть к концу первого года обучения [11, с.169-172]. Вербальные игры как средство развития русской устной речи в группах грузинского детского сада используются в исследованиях Л.Г. Урушадзе. Автор считает, что именно речевая игра создает благоприятные условия для 24 создания учебно-речевых ситуаций. Основным принципом используемой системы игр является последовательность их подачи на пяти этапах обучения: I — игры с незначительной речевой нагрузкой; II — фонетические игры; III — стереотипные игры с расширением лексического запаса; IV игры с речевыми моделями; V - игры с неподготовленной речевой продукцией [42]. Анализ программ воспитания детей в дошкольных учреждениях показал, что на протяжении многих лет планирование развития диалогической речи у дошкольников сводилось к привитию у них отдельных речевых навыков, а именно: формулировать вопросы и отвечать на них, обращаться с разговором к взрослому и сверстникам, вежливо здороваться, обращаться с просьбой и благодарить за помощь, указывалось, о чем можно разговаривать (для младших групп — о доме, детском саде, играх; в старших — об общественной жизни, временах года, городе) и правила, которые должны соблюдать собеседники при разговоре (не шуметь, смотреть в лицо собеседнику, стоять спокойно и др.). Программам этого периода были присущи существенные недостатки: задачи по развитию диалогической речи располагались разрозненно по всему тексту, не системно, от года к году терялись и возобновлялись вновь; не было возрастных усложнений, планируемые задачи были одинаковы как в младших, так и подготовительных группах, кроме того, в программах не указывались пути и средства их реализации. Однако длительное невнимание к развитию диалогической речи дошкольников в программных требованиях сказалось и на состоянии методики формирования диалога в учебниках и пособиях по дошкольному воспитанию. Лишь отдельные приемы и методы развития диалогической речи на родном языке в общем контексте формирования речи раскрыты в ряде современных методических работ (А.М. Богуш, Г.А. Волкова, В.В. Гербова, Э.П. Короткова, Е. Радина, А.И. Сорокина и др.). 25 1.3. Особенности использования игры в развитии связной диалогической речи Вопросы технологии формирования диалогических умений, культуры речевого общения рассматриваются в исследованиях Т.В. Антоновой, А.Г. Арушановой, М.В. Ильяшенко, М. Малетиной, А.А. Соколовой и др. Методические материалы представлены в программах «Азбука общения» Л.М. Щипициной и О.В. Заширинской, «Открой себя» Е. Рылеевой и методических пособиях Л.Г. Антоновой, О.А. Белобрыкиной, Н.А. Куниной, А.А. Максимовой, Л.Н. Галигузовой, Е.С. Смирновой, З.И. Курцевой. Овладение ребенком выше перечисленными умениями происходит посредством ведения диалога со взрослыми и детьми, а также через специальное обучение и воспитание. В психолого-педагогической, методической литературе отмечается, что для формирования диалогических умений необходимым является создание условий, которые обеспечивают успешность и эффективность коммуникативно-речевого развития детей. А.Г. Арушанова, З. Курдева, Л. Шипицына, М. Малетина указывают на необходимость общения, создания благоприятной положительного взаимоотношений, позволяющей психологической эмоционального детям чувствовать фона, себя атмосферы дружеских свободно и комфортно. Доброжелательные отношения между детьми и детьми и взрослыми - это то, что становится условием диалогического общения. А.В. Запорожец писал, что подлинной социальной практикой ребенка является игра. В современных программах, методических пособиях предлагаются разнообразные виды игр для развития коммуникативно-речевых умений. Р.А. Иванова предлагает интересный прием совместной игры-фантазии, игры-сочинения. Дети вдвоем сочиняют «кино». Первый ребенок сочиняет схематически рисует и озвучивает первый кадр, а второй кадр (развитие сюжета) - его партнер. Можно отметить, что партнерские взаимоотношения помогают детям в формировании социальных навыков [5, с. 55]. 26 Для активного влияния взрослого на коммуникативную деятельность детей, а значит и совершенствование диалогической речи больше подходят театрализованные игры, основу которых составляют ролевые диалоги, А.Г. Арушанова указывает, что принимая на себя роль, ребенок уходит от собственной эгоцентрической позиции, встает на точку зрения персонажа. Эти действия создают предпосылки для развития самодеятельного диалогического общения детей со сверстниками в нерегламентированных ситуациях. Роль взрослого в организации совместных самостоятельных театрализованных игр не непосредственная, а опосредованная. Важно, чтобы накопленный в театрализованных играх опыт ролевых диалогов, дети использовали в самостоятельных играх. А.Г. Арушанова подчеркивает значение народных игр, которые строятся как игра-драматизация, где используются разные способы налаживания диалогического общения детей со сверстниками: - игра, где важна ориентировка на партнера, необходимость слушать и слушать его голос «Угадай по голосу», речь, смотреть в глаза «Что изменилось?»; - игры, с установкой на ответ, необходимость внимательно слушать речь партнера, готовность быстро ответить ему «Садовник»; - игры, в которых диалог поддерживается через обмен высказываниями «Гуси-гуси» [40, с. 175]. Особенно важными для развития диалогических умений имеет деятельность кооперативного типа, прежде всего творческая сюжетно-ролевая игра. Общение детей в ней непосредственно ограничено, естественно. Командование и подчинение друг другу протекает без принуждения. Дети совместно создают предметно-игровую среду. Разыгрывают ролевые диалоги, вступают в разнообразные реальные взаимоотношения. А.Г. Арушанова рассматривает сюжетно-ролевую игру как результат освоения опыта общения. Дети, увлеченные игрой, сами осваивают новые средства и способы общения. 27 Интерес представляет банк сюжетно-ролевых игр, предложенный А.А. Максимовой, в который входят: 1.Игры, ориентированные на развитие информационно-коммуникативных умений («Разговор через стекло», «Диалог», «Продолжи сказку», «Вы ошиблись номером», «На балу у короля» и др.). 2. Игры, ориентированные на развитие регулярно-коммуникативных умений («Неудобная ситуация», «Школа доверия», «Путешествие по железной дороге», «Пчелы»). 3. Игры, ориентированные на развитие аффективно-коммуникативных умений («Встреча сказочных героев», «Игры с масками», «Материнская забота» и др.) [40, с. 176]. А.Г. Арушанова диалогических отмечает умений старших особое значение дошкольников в игр формировании парами, которые обогащают опыт их общения, способствуют эмоциональному комфорту и развивают языковые способности. Игры с парным взаимодействием используются при формировании всех сторон языка («Найди звук «с», «Кактус», «Нанижем бусы»). Так в игре «Чего не стало?» дети не только учатся образовывать формы существительных родительного падежа множественного числа, но и учатся управлять поведением сверстников (закройте глаза, откройте, отгадайте). В игре, «Какой, какая, какое?», подбирая определения к словам, учатся слушать сверстников, не повторять сказанное, высказываться по очереди [38]. Таким образом, «игры парами» закрепляют и уточняют способы работы с языковой информацией и уточняют способы работы с языковой информацией, учат детей ориентироваться на партнера-сверстника, обосновывать свои высказывания. В методике разработано много дидактических игр, направленных на комплексное развитие речи. Для формирования диалогической речи интересна система игр, предложенная Л. Дубина. Цель игр – развитие коммуникативных навыков. Система состоит из четырех блоков: игры на умение сотрудничать, игры на 28 умение активно слушать, игры на умение конструировать «текст для другого» (умение говорить самому) – «Зайчики и лиса», «Травинка», «Эхо», «Почта» и др. [5]. Дидактические игры и упражнения были разработаны и апробированы Н. Малетиной при обучении дошкольников речевому этикету («Митины загадки», «Пряничная избушка», «Угадай», «Вежливые отгадки», «Чудесные превращения»). Играя, ребенок должен быстро и точно реагировать на речевую ситуацию, подбирая из числа возможных любую, по-своему усмотрению фразу. Например, в игре «Вежливые отгадки» закреплять умение находим, слова для похвалы конкретному человеку [40]. В книге «Азбука общения» под редакцией Зашириной большое Л.М. Шипициной, О.В. место отводится разным видам игр, цель которых сформировать навык культуры общения, речевого этикета и др.: сюжетноролевая игра «Мишка и зайка»; дидактическая игры - «Магазин игрушек», «Где это можно купить»; творческая игра «Автобус»; подвижная игра «Танцоры и музыканты» и др. [51]. Интересные варианты игр и упражнений предложены Дилбергом - «Такие разные приветствия», «Бинокль», «Песенка про посещение магазина» и др. Е. Рычагова в качестве основной формы обучения диалогу со сверстниками предлагает групповую форму - фронтальные игры-занятия (младший дошкольный возраст). Представленные игры направлены на развитие звуковой культуры речи, словаря, грамматики. При этом центральной задачей является обучение ребенка партнерским отношениям со сверстником, налаживание с ним игрового и речевого взаимодействия. В сценариях активизирующего общения, построенных по диалоговому типу, сочетаются коллективные игры и словесные дидактические игры и упражнения («Моя песенка», «Поручения», «Помоги Буратино», «Телефон», «Подари игрушку») [10]. Итак, дидактические игры могут оказать большое влияние на развитие диалогического общения детей, их социально-личностное развитие в том 29 случае, если при их организации внимание обращается не только на усвоение познавательного содержания, но и на формы взаимодействия детей друг с другом. Таким образом, как отмечал А.В. Запорожец, огромную роль в социальном развитии ребенка и формировании диалогических умений имеет игра, в которой развиваются два типа отношений: реальные детские взаимоотношения и игровые. Оба типа отношений включают диалогическое общение. Обогащать речевое общение детей, сделать его более естественным, непринужденным помогают средства неречевой коммуникации (мимика, жесты). Известно, что 65% информации передается с помощью невербальных средств общения. Серьезное внимание данным средствам общения уделяют в своих разработках З. Курцева, Н. Малетина, Л. Антонова, А. Максимова. несловесную Важно, чтобы информацию, ребенок отличать мог близкие, адекватно но не воспринимать тождественные эмоциональные состояния собеседника. Детей знакомят с жестами, наиболее часто используемыми в различных ситуациях общения («Разговор через стекло», «Гости»), учат распознавать состояния собеседника по мимике и выражать свое отношение к предмету разговора с помощью мимических средств («Узнай меня?», «Кто красивей всех на свете?», «Покажи, что я делаю» А. Максимова). Культура и выразительность жестов отражаются в специальных пластических этюдах и упражнениях: «Поссорились и помирились», «Лисенок боится», «Раздумье», «Вкусные конфеты», «Круглые глаза» и др.[46]; «Отражение чувств», «Сказки наизнанку» [4]. Таким образом, развитие невербальных умений создает дополнительные возможности для установления контактов, выбора правильной поведения, усиливает эффективность социального линии взаимодействия дошкольников. На разных возрастных этапах первостепенное значение приобретает та или иная задача развития диалогических умений, и в зависимости от этого педагог отбирает содержание, форму и метод обучения. 30 Таким образом, согласно современным методическим подходам к речевому развитию дошкольников, важным является не только формирование отдельных диалогических умений, но и обучение осознанному построению диалога, с целью развития коммуникативных умений. Именно в диалоге дети учатся самоорганизации, самодеятельности, самоконтролю, а также ориентации на особенности партнера. Для ребенка его общение с другими людьми это не только источник переживаний, но и главное условие формирования его личности. В процессе общения и взаимодействия ребенка с окружающей действительностью ребенок овладевает диалогической речью, а взрослый создает для этого условия, организует материальную и языковую среду, вовлекает в совместную деятельность. Таким образом, развитие коммуникативных умений дошкольников – необходимое условие успешности взаимодействия с окружающим миром, важнейшее направление социально-личностного развития детей. 31 Выводы по первой главе 1. Интенсивно идущее именно в дошкольном возрасте усвоение родного языка, заключающееся в овладении всей его морфологической системой, связано с чрезвычайной активностью ребенка по отношению к языку, выражающейся, в словоизменениях, частности, совершаемых усвоенными формами. в многообразных самим ребенком словообразованиях по аналогии с и уже В дошкольном возрасте ребенок достигает такого уровня освоения языка, когда язык становится не только полноценным средством общения и познания, но и предметом сознательного изучения. Среди многих важных задач воспитания и обучения в дошкольных учреждениях, задача обучения родному языку, развитие речи, речевого общения - одна из главных. 2. Диалогическая речь имеет свою специфику (особенности, структуру, виды, типы, формы), отличающуюся от других видов связной речи. Детская диалогическая речь имеет те же характеристики, что и диалогическая речь взрослых людей, но в то же время имеет специфические, отличительные черты, присущие только детской речи, которые, к сожалению, в современной литературе недостаточно исследованы; не описаны уровни и динамика становления диалогической речи у детей дошкольного возраста. Связная диалогическая речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности. Именно диалогическая форма общения способствует развитию социальных отношений у детей: посредством диалога один ребенок привлекает внимание другого к общей игре, занятию, устанавливает контакт с ним. 3. Включение игровых приемов в процесс развития диалогической речи дошкольников является актуальным. Игры можно включать не только в занятия и в совместную деятельность воспитателя с детьми, но и в самостоятельную деятельность детей. Несомненным достоинством игр 32 является то, что они создают благоприятный эмоциональный фон, необходимый для расположения детей к педагогическому процессу, педагогу, его заданиям. Трудности, встречающиеся в игре, преодолеваются детьми охотнее и с удовольствием. Они оказывают большое влияние на развитие диалогического общения детей, их социально-личностное развитие, в играх развиваются два типа отношений: реальные детские взаимоотношения и игровые. В процессе игры происходит не только формирование отдельных диалогических умений, но и обучение осознанному построению диалога, с целью развития коммуникативных умений. 33 ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ КОММУНИКАТИВНО-ДИАЛОГИЧЕСКИХ УМЕНИЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 2.1. Констатирующий этап эксперимента Констатирующий эксперимент проводился на базе ЦРР «МДОУ - детский сад № 165» в подготовительной к школе группе. В экспериментальном исследовании участвовало 10 детей. Для проведения констатирующего эксперимента были использованы методики на выявление уровня развития диалогической речи детей дошкольного возраста, авторы М.М. Алексеева, В.И. Яшина. В результате обследования диалогической речи детей дошкольного возраста, опираясь на программу развития и воспитания детей в детском саду «Радуга» нами были определены уровни речевого развития детей старшего дошкольного возраста. Высокий уровень речевого развития характеризуется: хорошим владением речевыми умениями, инициативностью и самостоятельностью ребенка вступать в разговор, его поддерживать. Проявляется инициатива, активность в общении – делиться впечатлениями со сверстниками, задает вопросы, привлекает к общению других детей. Замечает речевые ошибки сверстников, исправляет их. Имеет богатый словарный запас. Безошибочно пользуется обобщающими словами и понятиями. Речь чистая, грамматически правильная, выразительная. Характеризуется доброжелательным спокойным тоном общения, вниманием к речи собеседника, легкостью контактирования. Критериями закрепления признака социального статуса являются базисные черты личности (компетентность, активность, самостоятельность, свобода поведения, произвольность, творчество). Средний уровень речевого развития характеризуется: проявлением интереса к речевому общению, но недостаточной активностью в нем. В построении предложений не затрудняется, грамматические ошибки редки. Речь чистая, правильная, но не достаточно выразительная. В разговоре использует 34 доброжелательный, спокойный тон общения, проявляет внимание к речи собеседника, не перебивает его, ожидает очереди, не мешает общению, проявляет сдержанность, в разговоре владеет речевыми оборотами, умеет точно отвечать на поставленные вопросы, четко следуя его содержания, умеет слушать собеседника, и завершать диалог. Низкий уровень речевого развития, если: ребенок затрудняется в установлении контактов с взрослым и сверстниками, не умеет правильно использовать речевые обороты, не умеет своевременно вступать в диалог. Тон общения с взрослыми недоброжелательностью, и крикливостью. сверстниками Проявляет характеризуется невнимание к речи собеседника, перебивает его; наблюдается развязность в жестах, мимике, позе. В ходе диалога требуется помощь взрослого. Словарный запас беден. Речь недостаточно выразительна. Не проявляет инициативы и активности в общении с взрослым и со сверстником. Методика: Изучение диалогической речи детей дошкольного возраста (М.М. Алексеева, В.И. Яшина). Цель: изучить особенности диалогической речи детей в ситуации общения «взрослый - ребенок», «ребенок- ребенок» Задание 1. Провести наблюдение за общением воспитателя и детей в течение всего дня. Цель: изучить особенности диалогической речи детей. В процессе наблюдения фиксировалось содержание разговоров (по возможности дословно) с сохранением особенностей речи участников и их поведения. Вопросы для анализа записей: - поводы общения воспитателя с детьми, детей с воспитателем и сверстниками; - инициативность, адресность речи; - тематика и содержание разговоров; 35 - анализ особенностей речи детей (лексика, её богатство и разнообразие; развернутость высказываний; использование речевых высказываний; культура поведения во время речевого общения); - особенности речи воспитателя (лексическая, грамматическая, фонетическая оформленность речи; соответствие содержания речи возрасту детей; умение воспитателя организовать содержательное общение с детьми, решать в ходе общения задачи воспитания и обучения). Результаты наблюдений мы оформили в таблицу 2. Таблица 2 Особенности диалогической речи детей подготовительной к школе группы Уровень речевого общения сдержанность в жестах, мимике, позе Развязность в жестах, мимике, позе крикливый - + - + - - + - + - средний 2. Саша Т. + - + - + - - + + + - высокий 3. Алена К. + - + - + - - + + + - средний 4.Камилла С. - + - + - + + - + - + низкий 5. Сабина В. + - + - + - - + + + - высокий 6. Артем С. + - + - + - - + + - + средний 7. Аня А. + - + - - + - + + + - низкий 8. Вадим И. + - + - + - + - + + - средний 9. Саша Д. + - - + - + + - - - + низкий 10. Ксюша М. + - + - + - - + + + - средний Воспитатель + - + - + - - + + + - высокий перебивает собеседника не перебивает, ожидает очереди не мешает общению спокойный + общения внимание к речи собеседника невнимание недоброжелательный 1. Лиза Л. Участники дети Стиль общения доброжелательный Тон общения 36 В группе установлена положительная, доброжелательная атмосфера. Каждый ребенок занят своим делом. Дети адекватно реагируют на замечания воспитателя, внимательно выслушивают рекомендации и советы. Воспитатель руководит, организует содержательное общение с детьми (предлагает разнообразные виды деятельности для детей, игровые ситуации), решает в ходе общения задачи обучения и воспитания (напоминает о правилах и культуре поведения во время общения, вовремя замечает и одновременно грамотно исправляет речевые ошибки детей). 20% детей (2 человека) имеют высокий уровень речевого общения. Легко устанавливают контакты со взрослыми и сверстниками, поддерживают разговор на любые темы, во время разговора не перебивают собеседника, ожидают своей очереди, не мешают общению с другими детьми, сдержанны в жестах, мимике, позе. 50% детей (5 человек) имеют средний уровень речевого развития. При обращении к воспитателю доброжелательны, используют формы речевого этикета; проявляют интерес к речевому общению, но недостаточно активны в нем. В разговоре со сверстниками используют доброжелательный, спокойный тон общения, проявляют внимание к речи собеседника. Лексика детей разнообразна, они умеют легко, доступно объяснить, рассказать, убедить. 30% детей (3 человека) имеют низкий уровень речевого общения. Они тяжело устанавливают контакты, крикливы, но при этом реагируют на замечания воспитателя. Во время разговора со сверстниками проявляют несдержанность, невнимательны к речи собеседника, мешают общению других, проявляют развязность в жестах, мимике, позе. В ходе диалога им требуется помощь взрослого. Словарный запас их беден, речь недостаточно выразительна. Они не проявляют инициативы и активности в общении с взрослыми и со сверстниками. Методика 2. Провести индивидуальные беседы с детьми. Цель: изучить особенности диалогического общения в специально организованных разговорах с детьми. 37 Беседа была проведена по следующему плану: 1. Установление контакта с ребенком; создание ситуации разговора в соответствии с темой «Друзья». Нами были разработаны следующие вопросы для разговора с детьми: Например: - С кем ты дружишь? - Почему ты выбираешь именно этих ребят? - Кто такой настоящий друг? - О чем ты любишь разговаривать с ребятами? - Как нужно правильно обратиться к сверстнику? и т.д. Ход разговора был направлен на выявление следующих коммуникативных умений детей: вступать разговор, поддерживать его, самим задавать вопросы, использовать формы речевого этикета, завершать разговор. 2. Использование речевых ситуаций. Цель: выявить умения ребенка самому вступать в диалог, использовать формы речевого этикета. Например: - Кого бы ты пригласил играть вместе с собой? Пригласи. Как ты будешь приглашать? - Как бы ты встретил новенького, который первый раз пришел в группу? Что бы ты ему предложил? Что рассказал бы, показал, о чем спросил? 3. Использование сюжетной картинки Цель: выявить умения ребенка задавать вопросы. Ребенку предлагается сюжетная картинка и предложено задавать вопросы по ее содержанию. Дается четкая инструкция: «Посмотри, какая у меня есть картинка. Хочешь, я расскажу тебе, что здесь нарисовано? Только ты задавай мне вопросы, спрашивай меня». Коммуникативные умения оценивались по следующим критериям: - Высокий уровень (3 балла) – ребенок активен в общении, умеет слушать и понимать речь, строит общение с учетом ситуации, легко входит в контакт с детьми и педагогом, ясно и последовательно выражает свои мысли, умеет пользоваться формами речевого этикета. 38 - Средний уровень (2 балла) – ребенок умеет слушать и понимать речь, участвует в общении чаще по инициативе других; умение пользоваться формами речевого этикета неустойчивое. - Низкий уровень (1 балл) – ребенок малоактивен и малоразговорчив в общении с детьми и педагогом, невнимателен, редко пользуется формами речевого этикета, не умеет последовательно излагать свои мысли, точно передавать их содержание. Каждый критерий оценивался по трех бальной шкале, затем определялся средний бал и уровень речевой коммуникации ребенка. В результате анализа разговоров нами была составлена характеристика коммуникативных умений детей (таблица 3). Таблица 3 Характеристика коммуникативных умений детей средний бал 2 3 2 1 3 2 1 2 1 2 2 3 2 1 3 2 2 3 2 2 2 3 2 1 3 2 1 2 1 2 2 3 2 1 3 2 1 2 1 2 2,3 2,7 1,9 1,3 2,8 2 1,3 2,2 1,2 2,3 Уровень речевой коммуникации умение завершать разговор 3 3 2 2 3 2 2 2 1 2 умение своевременно вступать в диалог 2 2 2 1 3 2 1 2 2 2 умение слушать собеседника 2 3 1 2 3 2 1 3 1 3 умение задавать вопросы в ходе диалога 2 2 2 1 2 2 1 2 1 2 Умение поддержать и завершать диалог затрудненность контактирования со сверстниками и взрослыми умение отвечать на вопросы легкость контактирования 1. Лиза Л. 2. Саша Т. 3. Алена К. 4.Камилла С. 5. Сабина В. 6. Артем С. 7. Аня А. 8. Вадим И. 9. Саша Д. 10. Ксюша М. владение речевыми оборотами для установления контакта Умение вступать в диалог средний высокий средний низкий высокий средний низкий средний низкий средний 39 Из таблицы 3 видно, что: 20% детей (2 человека) имеют высокий уровень речевой коммуникации. Они легко и быстро устанавливают контакты не только с взрослыми, но и со сверстниками, при этом используют речевые обороты, умело задают вопросы в ходе диалога, вовремя вступают в диалог, умеют слушать собеседника, завершать разговор, пользуются формами речевого этикета. 50% детей (5 человек) имеют средний уровень речевой коммуникации. Они испытывают небольшие трудности в установлении контактов со сверстниками и взрослыми, участвуют в общении чаще по инициативе других. Для установления контактов используют речевые обороты, умеют задавать вопросы и отвечать на них, слушать собеседника. Не всегда вовремя вступают в диалог, при этом делают попытки завершить разговор. Умение пользоваться формами речевого этикета неустойчивое. 30% детей имеют низкий уровень речевой коммуникации. Они испытывают трудности в установлении контактов, в введении диалога. Эти дети малоактивны и малоразговорчивы, эмоционально зажаты. Они не умеют последовательно излагать свои мысли, точно передавать их содержание. Редко пользуются формами речевого этикета. Анализируя результаты табличных данных мы пришли к выводу о том, что: 20% детей коммуникативных человека) - (2 человека) имеют высокий уровень развития умений, 50% детей (5 человек) - средний и 30% низкий. Таким образом, (3 для совершенствования связной диалогической речи и коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста необходимо разработать практический материал. 40 2.2. Методы и приёмы использования игры в речевом развитии старших дошкольников На основе анализа методической литературы, результатов диагностики, нами была разработана технология формирования коммуникативных умений старших дошкольников с помощью игры (таблица 4). В составлении технологии мы опирались на программу «Радуга», в которой большое место отводится развитию диалогической речи посредством общения воспитателя с детьми, детей друг с другом во всех сферах совместной и самостоятельной деятельности; делается акцент на развитие у детей понимать окружающих людей, проявлять к ним доброжелательное отношение. Так же учитывали «Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования», где одним из интегративных качеств ребенка является: владение средствами общения и способами использует взаимодействия вербальные и со взрослыми невербальные и сверстниками; средства общения, адекватно владеет диалогической речью и конструктивными способами взаимодействия с детьми и взрослыми (договаривается, обменивается предметами, распределяет действия при сотрудничестве); способен изменять стиль общения со взрослым или сверстником, в зависимости от ситуации. Технология включает в себя задачи развития коммуникативных умений старших дошкольников. Задачи дифференцированы в соответствии с возрастом детей и представлены в трех блоках: 1. Подготовительный. 2. Обучающий. 3. Творческий. В первом блоке мы подготавливаем детей к умению слушать и слышать партнёра и реагировать на его высказывания, вступая в диалог. 41 Во втором блоке, мы обучаем детей высказываться на любые темы из личного опыта, учим отвечать на поставленные вопросы и планировать свои высказывания, с учётом сложившейся ситуации. В третьем блоке учим детей проявлять инициативу в общении, пользоваться речевым этикетом, совершенствуем умения использовать вербальные и невербальные средства общения. В технологии мы попытались отразить специфику форм работы с детьми с учетом деятельности ( - совместной деятельности педагога и детей, - самостоятельной деятельности детей). Таблица 4 «Играем и общаемся» Задачи Игры I блок Подготовительный 1. Учить вступать в диалогическое взаимодействие с партнером; устанавливать контакт со сверстниками. 2. Развивать умение слушать и слышать партнёра, реагировать на его высказывания. 3. Обогащать опыт детского общения. 4. Учить использовать слова – «мне кажется», «честно говоря». 5. Формировать умения речевого этикета. 6. Формировать умение использовать слова, помогающие уточнить передаваемую мысль слова, передающие оттенки состояния, трудности в выражении мысли. 7. Формировать умение привлекать внимание к себе, своему состоянию, к своей деятельности. Дидактические игры: - «Где это можно купить» ; - «Магазин игрушек» ; - «Почта» ; - «Маковое зернышко» ; - «Фанты» . Игры - парами: - «Вкусные слова» ; - «Охота на слова» ; - «Придумывалки» . Игры – драматизации: - «Кто бы мог предположить» . . Народные игры: «Гуси – лебеди» ; «Съедобное - несъедобное» . Подвижные игры: - «Король» ; - «Птицы» ; - «Кошка и мышка» ; «Ловля рыбы» . Игры разговоры: - «Мне нравится, что ты…» ; - «Я желаю тебе..» . Методы и приемы Проговаривание Заучивание Оценка детской речи Образец Драматизация Проговаривание Проговаривание Речевой образец 42 Таблица 4 (продолжение) Задачи II блок Обучающий 1. Развивать умения прямо адресовывать своё обращение. 2. Развивать умение договариваться, прийти к согласию в решении спорных вопросов. 3. Учить планировать высказывания с учетом ситуации. 4. Побуждать детей аргументировано высказываться на темы из личного опыта. 5. Побуждать детей к диалогу: оговаривать совместные действия, объяснять причины и следствия, делать совместные выводы. 6. Развивать умения обращаться с просьбой, вопросом. 7. Развивать умение терпеливо выслушивать и отвечать на обращение. III блок Творческий 1. Совершенствовать умения речевого этикета. 2. Продолжать формирование умения обмениваться чувствами, представлениями, переживаниями, высказывать собственное мнение. 3. Совершенствовать умения говорить выразительно, в нормальном темпе, пользоваться ситуацией общения. 4. Совершенствовать умения соотносить средства вербального и невербального общения. Игры Дидактические игры: - «Что попало к нам в роток, то попало на зубок» ; - «Для чего нужны руки» ; - «Будь внимателен!» ; - «Игровые диалоги» - «Кто кого запутает» . Народные игры: - «Садовник» ; - «Краски» ; - «Колпачок» ; - «А мы просо сеяли» . Подвижные игры: - «Фокины дети» ; - «Пчелки и ласточки» . Игры с телефоном: - звонок другу ; - звонок в поликлинику ; - звонок в цветочный магазин . Игра – драматизация - «Что такое хорошо и что такое плохо» . Дидактические игры: - «Передай письмо» ; - «Волшебный ключ» ; - «Справочное бюро» ; - «Да и нет» ; - «Турнир знатоков» ; «Вопросы с подсказкой» . Методы и приемы Заучивание Творческое рассказывание Рассказ из личного опыта Проговаривание Творческое задание Проговаривание Заучивание Обыгрывание ситуаций Показ иллюстрационн ого материала Творческое задание Построение вопросов Моделирование 43 Таблица 4 (продолжение) Задачи 5. Развивать умения поддерживать и завершать общение, учитывать условия и ситуации общения, проявлять инициативу в общении. 6. Продолжать формировать умение прямо адресовать своё обращение. 7. Совершенствовать умение договариваться, приходить к согласию в решении спорных вопросов. Формы Сюжетно - ролевые игры: Информационнокоммуникативные: - «Диалог» ; - «Угадай кто я» ; - «Подарки» ; - «Поручения» . Регуляционнокоммуникативные: - «Детектив» ; - «Школа доверия» . Аффективнокоммуникативные: - «Игра с масками» ; - «Что случилось» - «Сумей отказаться» . Игры - упражнения: - «Давайте поздороваемся» ; - «Давайте познакомимся» . Подвижные игры: - «Барашек» ; - «Змея» ; - «Волк» ; - «Стадо» . Режиссерская игра: - «Мы журналисты» ; - «Детектив» . Светские беседы: - «Я в театре» ; - «Чем я люблю заниматься» ; - «Что тебе интересно» . Методы и приемы Инсценировка Дидактические упражнения Обыгрывание Рассматривание картин, фотографий Инсценировка Видео запись Моделирование Экскурсии Рассматривание фотографий Модель своей семьи Проговаривание Творческое задание Творческое рассказывание Оценка детской речи Заучивание Особое внимание на всех этапах необходимо уделять формированию навыков речевого этикета. Усвоению детьми правил речевого этикета в процессе работы над диалогом в процессе игры содействуют: - обогащение лексики детей определенным запасом разнообразных формул и выражений речевого этикета, обслуживающих ситуации просьбы, 44 благодарности, извинения, предложения и приглашения; - обучение детей использованию этикетных формул осознанно: подбирать из числа усвоенных наиболее подходящие для определенных условий, адресовать и по возможности мотивировать. Таким образом, для ситуаций речевого этикета мы рекомендуем следующие этикетные формулы (таблица 5): Таблица 5 Пикантные формулы для ситуаций речевого этикета Ситуация общения Просьба Инициативные формулы речевого этикета Просьба-разрешение: - Можно я... - Разреши (те)... Разреши(те), пожалуйста Ответные формулы речевого этикета Рекомендации и примерные фразы для развертывания - Пожалуйста. -Да(Да-да). -Ладно. - С удовольствием. -Нет Все отказы сопровождаютс я извинением и мотивировкой Просьба-побуждение: - Охотно. -... пожалуйста, - Я не против. - Если нетрудно... - Не возражаю. - Если можно... - Сейчас. - Очень тебя прошу... - - Не могу... Ты не можешь? - Я хотел бы, но... - Вы не смогли бы? - К сожалению... Благодарност - Спасибо. - Пожалуйста. ь - Большое спасибо. - Не за что. - Спасибо Вам (тебе). - Не стоит. - Я благодарен Вам - На здоровье. - Мне было приятно помочь Предложение - Давай (те)... Согласие: - Прошу... - Ладно, я согласен. - Возьмите... Спасибо (и др.). Садитесь, Отказ: пожалуйста. Спасибо, не - Хотите (хочешь) я беспокойтесь. помогу? - Спасибо, я сам (а). - Извините, но... За... (указывается повод для благодарности) Желательно, чтобы все отказы мотивировались 45 Извинение - Простите меня. - Простите (извините), пожалуйста. - Не обижайся (тесь). - Не сердись (тесь). - Я виноват (а) Приглашение - Разреши (те) пригласить на день рождения (праздник, танец...). - Я хочу пригласить тебя (вас)... Ты (Вы) придешь (те)? - Приходи (те), если сможешь (те), в гости (на день рождения). Буду (очень) рад (а). - Прошу к столу... Совет - Ты не хотел бы сделать так-то..? - Сделай так-то, по-моему, будет лучше. - Можно, мой совет? - Пожалуйста. - Ладно. - Ничего. - Не стоит извинений. - Я не сержусь. - Ну что Вы (ты)! - Да что Вы (ты)! Спасибо за приглашение, обязательно приду. Спасибо за приглашение, но прости (те), прийти не могу. - С удовольствием. - Я готов (а) За... (мотивируется извинение: я нечаянно... я не подумала...) Желательно отказы мотивировать - Спасибо, ты прав (а). Желательно - Согласен (а), так и отказы сделаю. мотивировать - Извини, я сам (а). - Извини, пожалуйста, но мне хотелось бы самому (самой) решить, как будет правильно 46 2.3. Контрольный этап эксперимента После апробации технологии использования игры в речевом развитии детей старшего дошкольного возраста была проведена повторная диагностика (таблица 6). Таблица 6 Характеристика коммуникативных умений детей на конечном этапе умение слушать собеседника умение своевременно вступать в диалог умение завершать разговор средний бал 3 2 2 3 3 3 3 3 2,8 высокий 2. Саша Т. 3 3 3 3 3 3 3 3 3 высокий 3. Алена К. 2 2 2 3 2 3 2 2 2,3 средний 4.Камилла С. 2 2 2 2 2 2 2 2 2 средний 5. Сабина В. 3 3 3 3 3 3 3 3 3 высокий 6. Артем С. 3 2 2 3 3 3 3 3 2,8 высокий 7. Аня А. 2 2 2 2 2 2 2 2 2 средний 8. Вадим И. 2 3 2 3 3 3 2 3 2,8 высокий 9. Саша Д. 2 2 2 2 2 2 2 2 2 средний 10. Ксюша М. 2 3 3 3 3 3 3 3 2,9 высокий Уровень речевой коммуникации умение задавать вопросы в ходе диалога 1. Лиза Л. затрудненность контактирования со сверстниками и взрослыми умение отвечать на вопросы легкость контактирования Умение поддержать и завершать диалог владение речевыми оборотами для установления контакта Умение вступать в диалог Для наглядности полученных результатов составлена таблица 7 и гистограмма 1 (рис.1). 47 Таблица 7 Уровни коммуникативных умений детей на начальном и конечном этапах эксперимента Уровень развития Начальный срез Контрольный срез Результаты Высокий Средний Низкий Высокий Средний Низкий Среднее значение по 2,7 2 1,3 2,9 2,1 0 уровням % 20 50 30 60 40 0 Количество испытуемых 2 5 3 6 4 0 60 60 50 50 40 40 30 % 30 20 начальный этап 20 конечный этап 10 0 0 высокий средний низкий Рис.1. Уровень развития коммуникативных умений (в процентах) Из гистограммы видно, что за время апробации технологии показатели уровня развития коммуникативных умений старших дошкольников имеют положительную динамику. Так количество детей с высоким уровнем увеличилось на 40 %, а с низким уровнем уменьшилось на 30 %. Дети стали чаще вступать во взаимодействие с другими людьми, использовать формы речевого этикета; в их речи появились вопросы, просьбы о помощи, ответы стали развернутыми, реже стали звучать слова «паразиты». Они начали больше рассуждать, дополнять друг друга, чаще рассказывать о себе и своих близких; с большим интересом сообщали о любимых игрушках, о животных, книгах, играх. Увеличилась доля вопросов познавательного характера и оценочных высказываний. Важно, что полученные в ходе эксперимента данные о развитии коммуникативных навыков у детей соотносятся с появлением новых 48 качественных характеристик общения у педагога. Результаты повторно проведенного наблюдения за общением воспитателя с детьми в процессе непосредственно образовательной деятельности и в свободной деятельности показали, что стиль общения педагога с детьми немного изменился. В его речи стало меньше указаний. Сравнительный анализ данных констатирующего и контрольного экспериментов показывает, что в начале работы непосредственное педагогическое воздействие – «контролирует, оценивает, проверяет» было намного больше, чем в конце работы. Таким образом, использование игровой технологии позволяет добиться ощутимых результатов в развитии коммуникативных умений старших дошкольников, что соответствует квалификационной работы. поставленной цели и задачам 49 Выводы по второй главе 1. Для проведения констатирующего эксперимента были использованы методики на выявление уровня развития диалогической речи детей дошкольного возраста, авторы М.М. Алексеева, В.И. Яшина. Анализ результатов на начальном этапе работы, выявил необходимость разработки практического материала для совершенствования связной диалогической речи и коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста. 2. Нами была разработана технология формирования коммуникативных умений старших дошкольников с помощью игры. Игры, подобранные для развития диалогической речи, рассчитаны на то, чтобы: 1) формировать у детей умения пользоваться в диалоге различными видами инициативных реплик (вопросами, сообщениями, побуждениями) и соответствующими им ответными реакциями, а также умения соблюдать элементарные правила поведения в диалоге (правила очередности и тематического единства реплик); 2) отражать естественную логику формирования речевых умений: от восприятия и заимствования образцов диалогических реплик к их использованию в сочетании репродуктивной и продуктивной речи и творческому переносу усвоенных образцов в самостоятельную речевую практику. 3. После апробации технологии использования игры в речевом развитии детей старшего дошкольного возраста было проведено повторное исследование. Сравнительный анализ диагностик показал, что использование игровой технологии позволяет добиться ощутимых результатов для развития коммуникативных умений старших дошкольников. Это отразилось в показателях: количество детей с высоким уровнем развития увеличилось на 40 %, а с низким – уменьшилось на 30 %. 50 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 1. На основе анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования были рассмотрены различные психологические, педагогические подходы к изучению развития речи старших дошкольников; определены особенности использования игры в развитии связной диалогической речи и коммуникативных речевых умений. Нами был подобран комплекс диагностических методик для определения уровня развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста и проведено диагностическое исследование. 2. На основании проведённой диагностики были выявлены особенности развития коммуникативных умений у старших дошкольников. Исходя из наблюдений и проведенных экспериментальных работ, можно сделать вывод о том, что дети старшего дошкольного возраста уже имеют навыки и умения диалогической речи, слушают и понимают речь, хотя участвуют в общении чаще по инициативе других, неустойчиво пользуются формами речевого этикета. Дошкольники легко идут на контакт, но в недостаточном объёме владеют речевыми оборотами для установления контакта и умением отвечать на вопросы; не умеют последовательно излагать свои мысли, точно передавать их содержание. Сложность диалога для детей заключается в необходимости быстрого речевого реагирования: обдумывание своих реплик происходит одновременно с восприятием чужой речи. 3. Из результатов проведенной диагностики была также выявлена необходимость разработки практического материала для совершенствования связной диалогической речи и коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста. В связи с этим была разработана технология формирования коммуникативных умений старших дошкольников с помощью игры. Данная технология была апробирована в течение полугода на базе Муниципального дошкольного образовательного учреждения «Центр развития ребенка – детский сад № 165» города Магнитогорска. 51 Технология включает в себя задачи развития коммуникативных умений старших дошкольников, которые дифференцированы в соответствии с возрастом детей и представлены в трех блоках (подготовительный, обучающий, творческий). Так же мы попытались отразить специфику форм работы с детьми с учетом деятельности (совместной деятельности педагога и детей, самостоятельной деятельности детей). После апробации технологии использования игры в речевом развитии детей старшего дошкольного возраста было проведено повторное исследование, где мы получили следующие результаты: количество детей с высоким уровнем развития увеличилось на 40 %, а с низким – уменьшилось на 30 %. Таким образом, сравнительный анализ на начальном и конечном этапах эксперимента показал, что использование игровой технологии позволяет добиться положительных результатов в развитии коммуникативных умений старших дошкольников, что полностью подтверждает нашу гипотезу. 52 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников : учеб. пособие для студентов высших учебных заведений / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М. : Академия, 1997. – 400 с. 2. Алексеева, М.М. Речевое развитие дошкольников : учеб. пособие для студентов педагогических заведений / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М. : Академия, 1999. – 160 с. 3. Артюшков, И.В. Аспекты исследования внутренней речи / И.В. Артюшков // Филологические науки. - 1997. - N4. - С. 66-75. 4. Арушанова, А.Г. Истоки диалога: старший дошкольный возраст / А.Г. Арушанова, Н. Дурова // Дошкольное воспитание. – 2005. - №11. – С. 68-78. 5. Арушанова, А.Г. Организация диалогического общения дошкольников со сверстниками / А.Г. Арушанова // Дошкольное воспитание. – 2001. - №5. – С. 51-61. 6. Арушанова, А.Г. Развитие у детей коммуникативных способностей / А.Г. Арушанова // Дошкольное воспитание. – 2005. - №10. – С. 26-33. 7. Асеев, В.Г. Возрастная психология: учеб.пособие / В.Г. Асеев. – Иркутск: ИГПИ, 1990. – 193 с. 8. Баранова, Э. Учимся задавать вопросы / Э. Баранова //Дошкольное воспитание. - 2005. - № 12. – С. 15-21. 9. Бизикова, О.А. Развитие диалогической речи дошкольников в игре / О.А. Бизикова. – М. : Издательство «Скрипторий 2003», 2008. – 136 с. 10. Богуш, А.М. Воспитание правильной речи / А.М. Богуш. – К. : Рад. Школа, 1990. – 120 с. 11. Богуш, А.М. Методика обучения детей русскому языку в дошкольных учреждениях / А.М. Богуш. – К. : Вища школа, 1990. – 220 с. 12. Венгер, Л.А. Психология / Л.А. Венгер, В.С. Мухина.- М. : Просвещение, 1988. – 328 с. 13. Возрастная и педагогическая психология: учеб. пособие / под ред. М.В. 53 Гамезо. – М. : Просвещение, 1984. – 256 с. 14. Возрастная и педагогическая психология: учеб. пособие / под ред. А.В. Петровского – М. : Просвещение, 1979. – 288 с. 15. Волкова, Г.А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников / Г.А. Волкова. – М. : Просвещение, 1983. – 144 с. 16. Воспитание и обучение детей шестого года жизни / под ред. Л.А. Парамоновой, О.С. Ушаковой. – М. : Просвещение, 1987. – 160 с. 17. Выготский, Л.С. Мышление и речь: Собр. соч. - Т.2. / Л.С. Выготский. – М. : Педагогика, 1982. – 504 с. 18. Ганеев, Б.Т. Противоречия в языке и речи / Б.Т. Ганеев. - Уфа: Издательский цех БГПУ, 2004. - 470 с. 19. Горшкова, Е. Учите детей общаться / Е. Горшкова // Дошкольное воспитание. – 2000. - № 12. – С. 91 - 93. 20. Детская психология / под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. – Мн. : Университетское, 1988. – 399 с. 21. Левшина, Н.И. Развиваем речевое общение дошкольников: учеб.-метод. пособие / Н.И. Левшина, Л.Н. Нагушева, О.С. Сунцова. – Магнитогорск: МаГУ, 2009. – 64 с. 22. Левшина, Н.И. Речевое общение как средство формирования субъектсубъектных отношений / Н.И. Левшина // Актуальные проблемы дошкольного образования: субъект-субъектные отношения. Материалы II Всероссийской межвузовской науч.-практ. конф. – Челябинск, 26 февр. 2004г, ЧГПУ : издательство «Образование», 2004. 23. Левшина, Н.И. Речевой этикет дошкольника: учеб.– метод. пособие. / Н.И. Левшина, М.В. Полякова. – Магнитогорск: МаГУ, 2008. – 61с. 24.Левшина, Н.И. Теоретико-прикладные аспекты социализации дошкольников в речевой деятельности / Н.И. Левшина // Современные приоритеты социализации дошкольников: Монография. – Магнитогорск: МаГУ, 2009. – (192-227). 25. Леонтьев, А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической 54 психологии: избр. психол. тр. / А.А. Леонтьев. – М. : Изд – во Моск. психолого социального ин-та, 2003. – 536 с. 26. Львов, М.Р. Речевое развитие человека: [Развитие речи ребенка] / М.Р. Львов // Начальная школа. - 2000. - N6.- С. 98-105. 27. Мухина, В.С. Детская психология / В.С.Мухина. – М. : ООО «АпрельПресс», 1999. – 315 с. 28. Мухина, В.С. Психологические особенности детей предшкольного и дошкольного возраста / В.С. Мухина // Возрастная и педагогическая психология: сб. материалов / под ред. А.В. Петровского. - М. : Педагогика, 1973. 29. Негневицкая, Е.Н. Язык и дети / Е.Н. Негневицкая, А.М. Шахнарович. – М. : Наука, 1981. – 111 с. 30. Обухова, Л.Ф. Детская психология: Теория, факты, проблемы / Л.Ф. Обухова. – М. : Тривола, 1996. – 360 с. 31. Практикум по детской психологии: учеб. пособие / под ред. Г.А. Урунтаевой. – М. : Просвещение, 1995. – 291 с. 32. Психология развития: учебник / под ред. Т.Д. Марцинковской. - М. : Академия, 2005. – 528 с. 33. Развитие речи детей дошкольного возраста / под ред. Ф.А. Сохина. – М. : Высшая школа, 1986. – 135 с. 34. Развитие речи детей 6-7 лет: программа, методические рекомендации, конспекты занятий, игры и упражнения / авт.-сост.: О.С. Ушакова, Е.М. Струнина. - М. : Вентана-Граф, 2009. - 288 с. 35. Римашевская, Л.С. Технология развития навыков сотрудничества у старших дошкольников : учеб-методическое пособие / Л.С. Римашевская. - М. : Центр педагогического образования, 2007. - 112 с. 36.Российская Федерация. Министерство образования.Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования: постановление от 23 ноября 2009г. № 55 655. 37. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - СПб. : Питер, 2001. – 712 с. 38. Рычагова, Е.С. У истоков диалога сверстников. Младший дошкольный возраст / Е.С. Рычагова // Детский сад от А до Я. – 2005. - № 2. – С. 104-108. 39. Стародубова, Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников: учеб. пособие для студентов высших учебных заведений / Н.А. Стародубова. – М. : Издательский центр «Академия», 2007. – 256 с. 40.Теоретико-методологические аспекты социализации дошкольников: коллективная монография. – Магнитогорск : МаГУ, 2008. – 207 с. 41. Тышкевич, И.С. Развитие речи и творчества дошкольников старшего возраста / И.С. Тышкевич // Инновации и образование. Сборник материалов конференции. - СПб, 2003. - С. 359-364. 42. Урушадзе, Л.Г. Вербальные игры как средство развития русской устной речи в группах грузинских детских садов / Л.Г. Урушадзе. – Тбилиси, 1980. – 150 с. 43. Ушакова, О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста / О.С. Ушакова, Е.М. Струнина. – М. : Владос, 2004. – 288 с. 44. Ушакова, О.С. Игры и упражнения по развитию речи / О.С. Ушакова. – М. : Владос, 2004. – 80 с. 45. Ушакова, Т.Н Речь: истоки и принципы развития / Т.Н. Ушакова. - М. : ПЕРСЭ, 2004. - 256 с. 46. Ушакова, Т.Н. Речь в общении человека / Т.Н. Ушакова, Н.Д. Павлова, И.А. Зачесова. – М. : Наука, 1989. – 144 с. 47. Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / сост. М.М. Алексеевой, В.И. Яшиной. – М.: Академия, 2000. – 560 с. 48. Цейтлин, С.Н. Язык и ребёнок. Лингвистика детской речи: учеб. пособие / С.Н. Цейтлин. – М. : Владос, 2000. – 240 с. 49. Чуковский, К.И. От двух до пяти / К.И. Чуковский. - М. : Педагогика, 1990. - 56 384 с. 50. Чулкова, А.В. Формирование диалога у дошкольников: учеб. пособие / А.В. Чулкова. – Ростов н/Д : Феникс, 2008. – 220 с. 51. Шипицына, Л.М. Азбука общения / Л.М. Шипицына, О.В. Защиринская [и др.]. – М. : Детство-Пресс, 1998. - 380 с. 52. Эльконин, Д. Б. Введение в психологию развития / Д. Б. Эльконин. - М. : Тривола, 1994. - 217 с.
