Актуальные проблемы ранней диагностики и коррекции

Министерство образования и науки РФ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
"Московский государственный гуманитарный университет
имени М. А. Шолохова"
"Утверждаю"
Проректор по учебной работе
МГГУ им. М.А. Шолохова
Замолоцких Е.Г.
______________________
"Утверждаю"
Зав.кафедрой
Орлова О.С.
___________________
Решение заседания кафедры
протокол № 1 от 03 сентября 2012г.
Учебно-методический комплекс
по модулю М.2.КВ.3 Логопедическая работа с детьми раннего
возраста
Факультет: дефектологический
Направление: 050700 Специальное (дефектологическое) образование
Профиль: Логопедия (образование лиц с нарушениями речи)
Кафедра: Логопедии
Составитель: Е.Ф. Архипова,
д.п.н.,профессор
кафедры логопедии
Москва-2012
Министерство образования и науки РФ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
"Московский государственный гуманитарный университет
имени М. А. Шолохова"
"Утверждаю"
Зав.кафедрой
Орлова О.С.
___________________
Решение заседания кафедры
протокол № 1 от 03 сентября 2012 г.
Программа модуля «Логопедическая работа с детьми раннего возраста»
Факультет: дефектологический
Направление: 050700 Специальное (дефектологическое) образование
Профиль: Логопедия (образование лиц с нарушениями речи)
Кафедра: Логопедии
Составители: __ Архипова Е.Ф., д.п.н., профессор кафедры логопедии__
Москва-2012
1. Пояснительная записка
Основные цели и задачи курса.
Цель: формирование у студентов следующей компетенции:
 подготовка к следующим видам профессиональной деятельности:
коррекционно-педагогическая;
диагностико-консультативная;
исследовательская; культурно-просветительская.
Задачи:
 овладение следующими навыками в области коррекционно-педагогической
деятельности: компенсация и коррекция нарушений в развитии;
 изучение процессов образования, развития, абилитации, реабилитации и
социальной адаптации лиц с ограниченными возможностями здоровья;
 построение и корректировка индивидуальной программы развития,
образования и коррекционной работы на основе психолого-педагогической
диагностики лиц с ограниченными возможностями здоровья;
 осуществление психолого-педагогического сопровождения.
Объем в ЗЕ: 3 кредита
Время изучения: курс 1, семестр 1
Взаимосвязь с другими модулями:
Необходимым условием обучения данному ОМ является успешное освоение
модулей: Педагогические системы образования детей раннего и дошкольного
возраста с ограниченными возможностями здоровья, Инновационные
технологии в обучении детей с нарушениями развития, Психологопедагогическое сопровождение семьи, воспитывающей ребенка с
нарушениями развития, Психолого-педагогическая диагностика развития лиц
с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).
Данный модуль является базой для изучения следующих ОМ:
Современные аспекты отечественной и зарубежной логопедии
Индивидуальные формы логопедической работы
Семейное воспитание детей с нарушениями речи
Педагогические системы воспитания детей с нарушениями речи
Нарушения речи у детей с задержкой психического развития
Нарушения речи у умственно отсталых детей
Организация помощи детям с детским церебральным параличом
Групповая принадлежность ОМ: профессиональный ОМ
Кластерная принадлежность ОМ: инструментальный
Модуль направлен на формирование следующих компетенций (не более
трех):
 Осознание социальной значимости своей профессии, стремление к
выполнению профессиональной деятельности, способность к эмпатии,
адекватному восприятию лиц с ОВЗ;
 Способность
к
осуществлению
коррекционно-педагогической
деятельности в условиях специальных (коррекционных) учреждений.
Модуль направлен на решение следующих профессиональных задач:
 Осуществление профессиональной деятельности.
 Организация коррекционно-развивающего и коррекционнообразовательного процесса.
Формы освоения ОМ (в соответствии с групповой и кластерной
принадлежностью модуля)
при прохождении модуля обязательно использование инновационных форм
учебной работы, активных методов обучения, форм контекстного обучения
Формы контрольных и учебных заданий: (в соответствии с групповой и
кластерной принадлежностью модуля):
1 уровень сложности: тесты с закрытой формой задания (с
однозначным и многозначным выбором ответа); тесты идентификации;
устный и письменный опрос; тесты на соответствие; тесты с заданиями на
группировку
информации;
тесты
с
заданиями
установление
последовательности; тесты на дополнение; тесты с заданиями на исключение
лишнего; тесты перекрестного выбора; классификация; ранжирование;
2 уровень сложности: имитационное упражнение; реферирование,
тезирование, планирование текста, конспектирование, аннотирование; анализ
различных типов данных; структурирование проблемы, Synectics,
исторический анализ, эксперимент;
3 уровень сложности: эссе, проект
Процентное соотношение академических и практико-ориентированных
форм учебной работы:
70/30 % - инструментальный кластер
Технологическая карта образовательного модуля
Компетен
ции
(шифр)
Компетен
ция 1
Компетен
ция 2
Компетен
ция 1
Компетен
ция 2
Компетен
ция 1
Компетен
ция 2
Тема
Раннее
выявление
и
коррекция
отклонен
ий
в
развитии
детей.
Основные
проблемы
ранней
диагност
ики
и
ранней
коррекции
нарушени
й
в
развитии.
Технологи
и
коррекцио
нноразвиваю
щей
работы с
детьми
младенчес
кого,
раннего
возраста.
Лекции
(групповая
работа)
Семинарские
занятия
(групповая,
звеньевая
работа)
Практические
занятия *
(групповая,
звеньевая
работа)
Самостоятель
ная
работа
(индивидуаль
ная работа)
Контроль
Конспекты,
презентации
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь,
конспекты
лит.источников, рефераты
Конспекты,
презентации
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь
Конспекты,
презентации
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь,
конспекты
лит.источников, рефераты
Конспекты,
презентации
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь,
рефераты
Конспекты,
презентации
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 1 - 3
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь,
практические
задания
Контрольный
опрос,
промежуточное
тестирование,
итоговое
тестирование
Конспекты,
презентации
Задания 1 и 2
уровня
сложности
Задания 2 - 3
уровня
сложности
Рабочая
тетрадь,
конспекты
лит.источников, рефераты,
Контрольный
опрос,
Промежуточное
тестирование,
итоговое
тестирование
Контрольный
опрос,
аудиторные
контрольные
работы,
промежуточное тестирование
Контрольный
опрос,
аудиторные
контрольные
работы
Контрольный
опрос,
аудиторные
контрольные
работы
промежуточное
тестирование
Контрольный
опрос,
аудиторные
контрольные
работы,
промежуточное
тестирование,
итоговое
тестирование
2. Объем модуля и виды учебной работы
(по каждой форме обучения)
Очная форма обучения
Факульте Название
т/
модуля
направле
ние
ая работа с
дефектологическое образование
Дефектологический /Специальное
Логопедическ
детьми
раннего
возраста
Вид учебной работы
Кол-во часов
Семестр
Аудитор
ные
Самост.
работа
Лекции
6
22
1
Практические/семинарские
14
30
1
Лабораторные
Консультации
Курсовые/рефераты
Контрольные работы
Итоговый контроль
1
экзамен
Общий
объем
часов
по
20
52
дисциплине
Заочная форма обучения
Факульте Название
т/
модуля
направле
ние
ая работа с
дефектологическое образование
Дефектологический /Специальное
дефектологическое образование
Дефектологический /Специальное
Логопедическ
детьми
раннего
возраста
Вид учебной работы
Кол-во часов
Семестр
Аудитор
ные
Самост.
работа
Лекции
4
26
1
Практические/семинарские
12
30
1
Лабораторные
Консультации
Курсовые/рефераты
Контрольные работы
Итоговый контроль
1
Экзамен
Общий
объем
дисциплине
часов
по
26
56
3. Содержание модуля/ дисциплины
3.1. Разделы модуля/ дисциплины и виды занятий (по каждой форме обучения)
Очная форма обучения
№
Наименование раздела ОМ/ УД
Лекции Практич
п/п
занятия
Раннее выявление и коррекция отклонений в
развитии детей.
Основные проблемы ранней диагностики и ранней
коррекции нарушений в развитии.
Технологии коррекционно-развивающей работы с
детьми младенческого, раннего возраста.
1
2
3
работа
6
6
Самостоят
18
6
18
8
16
14
52
Заочная форма обучения
№
Наименование раздела ОМ/ УД
Лекции Практич
п/п
1
2
3
занятия
Раннее выявление и коррекция отклонений в 4
развитии детей.
Основные проблемы ранней диагностики и ранней
коррекции нарушений в развитии.
Технологии коррекционно-развивающей работы с
детьми младенческого, раннего возраста.
4
Самостоят
работа
20
6
18
6
18
12
56
3.2. Содержание разделов ОМ/ УД
№
Наименование
п/п
раздела ОМ/ УД
Содержание раздела
1.
Раннее
выявление
и
коррекция
отклонений в
развитии детей.
Междисциплинарная оценка в
раннем вмешательстве. Подходы к
созданию единой системы раннего
выявления и коррекции отклонений в
развитии детей.
2.
Основные
Методы психологической и
проблемы
логопедической
диагностики.
ранней
Обследование
скрининговое
и
диагностики и углубленное
в
службе ранней
ранней
помощи (СРП). Программы ранней
коррекции
помощи
и
составление
нарушений
в индивидуально-ориентированных
развитии.
программ.
Тематический
Тематический
план
план
лекционных
практических
занятий
занятий
Раннее
выявление и
коррекция
отклонений в
развитии
детей.
Основные
проблемы
ранней
диагностики и
ранней
коррекции
нарушений в
развитии.
Подходы к
созданию единой
системы раннего
выявления и
коррекции
отклонений в
развитии детей
Программы
ранней помощи
и составление
индивидуально
ориентированн
ых программ
3
Технологии
коррекционноразвивающей
работы
с
детьми
младенческого,
раннего
возраста.
Психолого-педагогическое
сопровождение семьи. Особенности
ранней логопедической помощи детям
с умственной отсталостью, ЗПР, ДЦП
и их семьям.
Технологии
коррекционно
-развивающей
работы
с
детьми
младенческог
о,
раннего
возраста.
Особенности
ранней
логопедическо
й помощи
Основные понятия





Онтогенез речевой деятельности,
дизонтогенез,
скрининговое обследование,
этиология,
психолого-педагогическое сопровождение детей группы риска
ОВЗ
 ИПР – индивидуальные программы работы
 критерии оценки результативности ИПР.
1. Календарно-тематический план
(по каждой форме обучения)
Факультет дефектологический
Календарно-тематическое планирование по дисциплине/ модулю
___ Логопедическая помощь с детьми раннего возраста_______________________
Форма обучения ____очная________ (очная, очно-заочная, заочная)
Календар
ные сроки
выполнен
ия
февраль/3 неделя
6
18
февраль/4 неделя
8
16
март/1 неделя
лаборатор
ные
18
практичес
кие
Самостоят
ельная
работа
Раннее
выявление
и
коррекция отклонений в
развитии детей.
Основные проблемы ранней
диагностики
и
ранней
коррекции нарушений в
развитии.
Технологии коррекционноразвивающей
работы
с
детьми
младенческого,
раннего возраста.
лекции
Всего
часов
Наименования разделов
6
образование / логопедия
дефектологическое
Специальное
направлен
ие
Курс_____1_________
Форма обучения ____ заочная________ (очная, очно-заочная, заочная)
март/1 неделя
6
18
март/2 неделя
6
18
март/3 неделя
4
лаборатор
ные
20
практичес
кие
Календар
ные сроки
выполнен
ия
Раннее
выявление
и
коррекция отклонений в
развитии детей.
Основные
проблемы
ранней диагностики и
ранней
коррекции
нарушений в развитии.
Технологии
коррекционноразвивающей работы с
детьми
младенческого,
раннего возраста.
лекции
Всего
часов
образование / логопедия
дефектологическое
Специальное
направлен
ие
Наименования разделов
Самостоят
ельная
работа
Курс_____1_________
2. Организация самостоятельной работы студентов
График самостоятельной работы студентов очной формы обучения
Факультет : дефектологический
Специальность/ направление: «специальное дефектологическое образование»
образование / логопедия
дефектологическое
июнь
май
апрель
март
*
Письменный
опрос
Конспект
занятия
Письменный
опрос
Основные проблемы ранней
*
диагностики
и
ранней
коррекции
нарушений
в
развитии.
Технологии
коррекционно- Конспект
*
развивающей работы с детьми занятия
Письменный
младенческого,
раннего опрос
возраста.
График самостоятельной работы студентов заочной формы обучения
Факультет : дефектологический
Специальность/ направление: «специальное дефектологическое образование»
Курс ___1__
Раннее
выявление
коррекция отклонений
развитии детей.
образование / логопедия
дефектологическое
и Конспект
в занятия
Основные проблемы ранней
диагностики
и
ранней
коррекции нарушений в
развитии.
Технологии коррекционноразвивающей
работы
с
детьми
младенческого,
раннего возраста.
Письменны
й опрос
Конспект
занятия
Письменны
й опрос
Конспект
занятия
Письменны
й опрос
*
*
*
июнь
май
апрель
март
февраль
декабрь
октябрь
Планируемые сроки выполнения
сентябрь
направление
Форма отчета по
самостоятельной
работе
Темы, выносимые на
самостоятельную работу
Специальное
Специальное
Раннее выявление и коррекция Конспект
занятия
отклонений в развитии детей.
февраль
декабрь
октябрь
Планируемые сроки выполнения
сентябрь
направление
Форма отчета по
самостоятельной
работе
Курс __1__
Темы, выносимые на
самостоятельную работу
3. Тематика рефератов
1. Ранняя диагностика и коррекционная работа с детьми.
2. Государственная концепция раннего вмешательства.
3. Диагностические методики обследования детей раннего возраста.
4. Анализ опыта реализации отечественных и зарубежных программ по
раннему вмешательству.
5. Показатели психомоторного развития детей первого года жизни.
6. Показатели психомоторного развития детей 2-3 года жизни.
7. Содержание СРП с разными категориями детей с ОВЗ
4. Тематика курсовых проектов (работ)
Курсовые работы по данной учебной дисциплине ГОСом и Учебным планом
профессиональной подготовки студентов данного факультета не предусмотрены
5. Тематика ВКР
Выпускные квалификационные работы выполняются студентами по учебной
дисциплине «Логопедия» (соответствующей получаемой выпускниками
специальности).
6. Учебно-методическое и информационное обеспечение модуля/ дисциплины
а) основная литература
Логопедия : учебник / под ред. Л.В. Волковой. - 5-е изд., перераб. и доп. - М. : ВЛАДОС,
2009. - 703 с. : ил. - (Коррекционная педагогика).
Хватцев М.Е. Логопедия.-М,1959
Основы теории и практики логопедии/Под ред. Р.Е. Левиной.-М.:1968
Рау Е.Ф. Синяк В.В.Логопедия.-М.:1969
Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения.-М.,1971
Правдина О.В. Логопедия.-М.:1973
Чевелева Н.А. Исправление заикание у школьников в процессе обучения.-М.,1978
Селиверстов В.И.Заикание у детей.-М.,1979
Ястребова А.В. Коррекция заикания у учащихся общеобразовательной школы.М.:Просвещение,1980
Программы школы для детей с тяжелыми нарушениями речи (1-отделение).М.:Просвещение,1982
Таптапова С.Л.Коррекционно-логопедическая работа при нарушении голоса.М.:Просвещение,1984
Иваненко С.Ф. Формирование восприятия речи у детей с тяжелыми нарушениями
произношения,1984
Миссулович Л.Я. Лечение заикания.-Л.,1988
Логопедия.Под ред Волковой Л.С..-М.:Просвещение,1989
Заикание у подростков/Сост.М.И.Буянов.-М.,1989
Хватцев М.Е. Логопедия:работа с дошкольниками.-СПб,1996
Хрестоматия по логопедии.Под ред.Волковой в 2ч.-М.,1997
Основы логопедической работы с детьми/Под ред.Г.В.Чиркиной.-М.:АРКТИ,2003
Белякова,Л.И. Логопедия.Дизартрия / Л. И. Белякова,
Н. Н. Волоскова. - М. : ВЛАДОС, 2009. - 287с. - (Коррекционная педагогика).
Логопедия: методические традиции и новаторство: Учебно-метод.пособ.для студ.
отделения логопедии пед.высш.учеб.заведений / Под ред.С.Н.Шаховской, Т.В.Волосовец. М.;Воронеж : Моск.психолого-соц.ин-т:МОДЭК, 2003. - 336с. - (Библиотека логопеда).
Хватцев, М. Е. Логопедия : кн.для препод.и студ. высш.пед. учеб. заведений: в 2-х кн.
Кн.1 / М. Е. Хватцев ; под ред.
Р. И. Лалаевой, С. Н. Шаховской. - М. : ВЛАДОС, 2010. - 272 с. - (Педагогическое
наследие).
Хватцев, М. Е. Логопедия : кн.для препод.и студ. высш.пед. учеб. заведений: в 2-х кн.
Кн.2 / М. Е. Хватцев ; под ред.
Р. И. Лалаевой, С. Н. Шаховской. - М. : ВЛАДОС, 2010. - 293 с. - (Педагогическое
наследие).
Зееман М.Расстройства речи в детском возрасте.- М.,1962
Рау Е.Ф., Рождественская В.И. Исправление недостатков произношения у школьников.М.:1969
Богомолова А.И. Нарушение произношения у детей: Пособие для логопедов.-М.,1979
Рау Е.Ф. Исправление недостатков произношения у школьников.-М.:Просвещение,1980
Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения: Пособие для
воспитателей детского сада.-М.:Просвещение,1980
Сазанова С.Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи: Учебное
пособие.-М.: Академия, 2005.- 144 с.
Лалаева Р.И. Нарушение речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития:
Учеб. пособие/ Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, С.В. Зорина.М.: Владос, 2004.
Хватцев,М.Е.
Предупреждение и устранение недостатков речи : пособ.для логопедов,студ.пед.вузов и
родителей /
М. Е. Хватцев. - СПб. : КАРО, 2004. - 272с. - (Коррекционная педагогика).
Калягин,В.А. Логопсихология:Учеб.пособ.для студ.высш.учеб.заведений/В.А.Калягин,.М.:Академия,2006.-320с.
Карпова,Н.Л. Основы личностно-направленной логопсихотерапии : учеб.пособ. / Н. Л.
Карпова. - 2-е изд.,испр.и доп. - М. : Флинта, 2003. - 200с. - (Библиотека психолога и
педагога-практика).
Калягин, В. А. Психология лиц с нарушениями речи : учеб. пособ. для студ. высш. пед.
учеб. заведений / В. А. Калягин,
Т. С. Овчинникова. - СПб. : КАРО, 2007. - 544 с. : ил. - (Психологический взгляд).
б) дополнительная литература
1. Архипова Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста /
Е.Ф.Архипова. М., 2005.
2. Баенская Е.Р. В пространстве материнских рук / Е.Р. Баенская, Ю.А.
Разенкова, И.А. Выродова. // Книга для родителей. М., 2004.
3. Баженова О.В. Диагностика психического развития детей первого года
жизни/О.В.Баженова.М., 1986.
4. Борисенко М.Г. Учимся слушать и слышать / М.Г. Борисенко, Т.А
Датешидзе, Н.А. Лукина. СПб., 2003.
5. Веракса Н.Е. Развитие ребенка в дошкольном детстве / Н.Е. Веракса,
А.Н. Веракса. М., 2006.
6. Выродова И.А. Музыка! Музыкальное развтие / И.А. Выродова. М.,
2004.
7. Галанов А.С. Психическое и физическое развитие ребенка от рождения
до года / А.С. Галанов, Н.С. Галанов. М., 2001.
8. Голубева Л.Г. Развитие и воспитание детей раннего возраста / Л.Г.
Голубева, М.В. Лещенко, К.Л. Печора // Учебное пособие для студ.
высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002.
9. Григорьева Г.Г. Кроха: пособие по воспитанию, обучению и развитию
детей до трех лет. / Г.Г. Григорьева, Н.П. Кочетова, Д.В. Сергеева. М.,
2000.
10. Громова О.Е. Методика формирования начального детского
лексикона. / О.Е. Громова. М., 2003.
11.Диагностика и коррекция нарушений слуховой функции у детей
первого года жизни / Составители Г.А. Таварткиладзе, Н.Д. Шматко.
М., 2001.
12. Диагностики психического развития детей от рождения до 3 лет / Е.О.
Смирнова, Л.Н. Галигузова, Т.В. Ермолаева, С.Ю. Мещерякова. СПб.,
2005.
13. Дунайкин М.Л. Методические подходы к оценке нервно-психического
развития детей первого года жизни / М.Л. Дунайкин, И.Л. Брин. //
Дефектология. 2000 №3.
14. Екжанова Е.А. Использование тонкого пальцевого тренинга для
коррекции и стимуляции психофизического развития детей раннего
возраста. Проблемы младенчества: нейропсихолого-педагогическая
оценка развития и ранняя коррекция отклонений. / Е.А. Екжанова. М.,
1999.
15. Игры и занятия с детьми раннего возраста, имеющими отклонения в
психофизическом развитии. / Книга для педагогов. // Под ред. Е.А.
Стребелевой, Г.А. Мишиной. М., 2002.
16. Ильина М.Н. Развитие ребенка с 1-го дня жизни до 6-ти лет. / М.Н.
Ильина. СПб., 2001.
17. Кешищян Е.С. Психомоторное развитие детей первого-второго года
жизни. / Е.С. Кешищян. М., 2000.
18. Козак О.Н. Игры и занятия с детьми от рождения до трех лет. / О.Н.
Козак. М., 1998.
19. Козлова Е.В. Стимуляция и коррекция психомоторного развития детей
1-2 года жизни. / Е.В. Козлова. М., 2003.
20. Коррекционная педагогика. Нет необучаемых детей / Книга о раннем
вмешательстве. СПб.: КАРО, 2007. С. 19-41.
21. Коррекционная помощь детям раннего возраста с органическим
поражением ЦНС в группах кратковременного пребывания. / Метод.
Пособие под. ред. Е.А. Стребелевой. М., 2003.
22. Лямина Г.М. Развитие речи ребенка раннего возраста. / Г.М. Лямина. //
Методическое пособие. М., 2005.
23. Мастюкова Е.М. Диагностика нарушений доречевого развития у детей
с церебральными параличами и пути логопедических и педагогических
мероприятий в этом периоде. / Е.М. Мастюкова. М., 1973.
24. Мастюкова Е.М. Семейное воспитание детей с отклонениями в
развитии. / Е.М. Мастюкова. М.: Гуманит. Издат. Центр ВЛАДОС,
2003.
25. Программа воспитания и обучения в детском саду. / под. ред. М.А.
Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. М., 2009.
26.Закревская О.В. Развивайся малыш. М ., 2008.
27. Коррекционно-педагогической помощи детям с поражением цнс.
М.,2008.
28.Лазуренко С.Б.Организация в учреждениях системы здравоохранения
29. Пантюхина Г.В. Диагностика нервно-психического развития детей
первых трех лет жизни. / Г.В. Пантюхина, К.Л. Печора, Э.Л. Фрухт.
М., 1983.
30. Печора К.Л. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях. /
К.Л. Печора, Г.В. Пантюхина, Л.Г. Голубева. // Пособие для
педагогов в дошк. учр. М., 2002.
31. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка./ Ж. Пиаже. М., 1994.
32. Пилюгина Э.Г. Сенсорные способности малыша. / Э.Г. Пилюгина.
М., 1996.
33.Приходько О.Г. Дети с двигательными нарушениями: коррекционная
работа на первом году жизни. / О.Г. Приходько, Т.Ю. Моисеева. М.,
2003.
34. Разенкова Ю.А. Игры с детьми младенческого возраста. / Ю.А.
Разенкова. М., 2005.
35. Разенкова Ю.А. Развитие речи детей раннего возраста. / Ю.А.
Разенкова, С.Н. Теплюк, И.А. Выродова. // Иллюстративный
материал. М., 2005.
36. Разенкова Ю.А. Ранняя психолого-педагогическая помощь детям с
особыми потребностями и их семьям. / Ю.А. Разенкова, Е.Б. Айвазян.
М., 2003.
37. Ранняя помощь детям с особыми потребностями и их семьям.
Результаты пилотного проекта в Санкт-Петербурге / Под ред. Н.П.
Майоровой. СПб., 2002.
38. Ранняя помощь детям: проблемы, факты, комментарии. / Сборник
статей. М., 2003.
39.Ребенок от рождения до года. / Под ред. С.Н. Теплюк. М., 2008.
40. Сикорский И.А. Душа ребенка. / И.А. Сикорский. М.: Астрель, 2009.
41. Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и нейрофизиологическое
сопровождение обучения / А.Л. Сиротюк. М., 2003.
42.Стребелева Е.А. Методические рекомендации к психологопедагогическому изучению детей (2-3 лет): Ранняя диагностика
умственного развития. / Е.А. Стребелева. М., 1994.
43. Теплюк С.Н. Дети раннего возраста в детском саду. / С.Н. Теплюк,
Г.М. Лямина, М.Б Зацепина. М., 2005.
44. Фильчикова Л.И. Нарушения зрения у детей раннего возраста:
Диагностика и коррекция. / Л.И. Фильчикова, М.Э. Бернадская, О.В.
Парамей. М., 2003.
45. Фильчикова Л.И. Нарушения зрения у детей раннего возраста:
Диагностика и коррекция. / Л.И. Фильчикова, М.Э. Бернадская, О.В.
Парамей. М., 2003.
46. Фрухт Э.Л. Некоторые особенности развития и поведения детей с
перинатальным поражением нервной системы. / Э.Л. Фрухт //
Дефектология №4, 2002. С. 24-27.
47. Фрухт Э.Л. Некоторые особенности развития и поведения детей с
перинатальным поражением нервной системы. / Э.Л. Фрухт //
Дефектология №4, 2002. С. 24-27.
48. Фьюэлл Р.Р. Обучение через игру: Руководство для педагогов и
родителей. Цели и пути ран Теплюк С.Н. Дети раннего возраста в
детском саду. / С.Н. Теплюк, Г.М. Лямина, М.Б Зацепина. М., 2005.
49. Фьюэлл Р.Р. Обучение через игру: Руководство для педагогов и
родителей. Цели и пути раннего развития / Р.Р. Фьюэлл, П.Ф. Вэдэзи,
пер. с англ. Е.В. Кожевниковой. СПб., Ин-т раннего вмешательства,
2000него развития / Р.Р. Фьюэлл, П.Ф. Вэдэзи, пер. с англ. Е.В.
Кожевниковой. СПб., Ин-т раннего вмешательства, 2000.
50.Фьюэлл Р.Р. Обучение через игру: Руководство для педагогов и
родителей. Цели и пути раннего развития / Р.Р. Фьюэлл, П.Ф. Вэдэзи,
пер. с англ. Е.В. Кожевниковой. СПб., Ин-т раннего вмешательства,
2000.
51.Янушко Е.Помогите малышу заговорить! Развитие речи детей 1,5-3
лет.
в) информационное обеспечение (Интернет- ресурсы, программные
средства, мультимедиа технологии)
● logoped.ru – Учебные и учебно-методические пособия для студентов и
логопедов- практиков. Большое количество методических материалов по
различным направлениям логопедической работы, учебно-методичесие
пособия по психолингвистике.
● eqworld.ipmnet.ru – Раздел "Специальное обучение и воспитание".
Приведены интересные статьи, даны ссылки на дефектологические сайты,
программы, электронные библиотеки и др. Можно скачать большое
количество книг (формат pdf и djvu), в т.ч. труды отечественных и
зарубежных авторов по психолингвистике.
● dvoika.net - Учебные пособия для студентов: Специальная педагогика.
Специальная психология. Коррекционная педагогика. Педагогические
технологии в обучении и воспитании детей с нарушениями развития.
Логопедия и др.
● tisbi.ru - Демо-версия обучающей системы.
● vilenin.narod.ru – Психфак МГУ. Лекции, билеты, учебники и др. (
материалы примерно 2001-2009гг.).
 www.pedlib.ru – электронная библиотека педагогической литературы.
 http://www.specialneeds.ru/ Дети с особенностями развития. В основе
интернет-проекта – база данных образовательных и развивающих
учреждений Москвы, работающих в области специальной педагогики и
психологии. Для родителей предоставляется возможность обменяться
информацией и пообщаться с теми, кто уже сталкивался с похожими
проблемами, а также обратиться за помощью к специалистам.
 http://www.defectolog.ru/ Дефектолог.ру. Сайт для родителей, желающих
узнать больше о своем ребенке. Возрастные нормы развития ребенка;
рекомендации дефектолога, логопеда, психолога; описание игр,
рекомендованных для детей с различными нарушениями в развитии;
общение в форуме.
 http://www.int-edu.ru/ Институт новых технологий. Теория и практика
образовательной среды, разработка учебно-методических комплектов,
концепции комплексного оснащения образовательных учреждений,
методического и технического сопровождения учебного процесса на
различных ступенях образования.
9. Материально-техническое обеспечение ОМ/ УД
- учебные аудитории, оборудованные различными средствами ТСО (видеои аудиоаппаратура, компьютеры );
- учебные и методические пособия (программы, учебники, методические
рекомендации, практикумы и др.);
- наглядные пособия (таблицы, схемы, рисунки, фото- и видеоматериалы и
др.);
- методическая, аудиторная и техническая база специальных
образовательных учреждений г. Москвы и Московской обл. (Центры
развития ребенка компенсирующего вида, специальные школы,
специализированные центры психолого-педагогической и медикосоциальной помощи, классы КРО и классы компенсирующего обучения при
массовых общеобразовательных школах и др.).
II.
Методическое обеспечение модуля
(Методические рекомендации для преподавателей и студентов)
Методические рекомендации для преподавателей
Обучение слушателей по данному курсу основано на сочетании их
самостоятельной и аудиторной работы.
Самостоятельная работа слушателей предполагает изучение ими
очередной темы учебного пособия и выполнение заданий в соответствующей
рабочей тетради.
В период самостоятельной работы слушателей преподаватель может
осуществлять их консультации как в очной форме (в установленные дни и
часы), так и через Интернет.
В процессе работы преподаватель выделяет наиболее активных и
успешных (с точки зрения решения задач курса) слушателей и фиксирует
результаты этой оценки.
Для анализа проблемных ситуаций и вхождения в практику
организации логопедической помощи, обучающимся следует предлагать
материалы, взятые из конкретных жизненных ситуаций.
При построении лекционного материала принимаются во внимание
знания, полученные студентами при изучении других учебных дисциплин,
предусмотренных государственным стандартом высшего педагогического
образования: основы медицинских знаний, возрастная анатомия и
физиология, речевые и сенсорные системы, нейрофизиология высшей нервной
деятельности, социальная, педагогическая и возрастная психология,
психолого-педагогическая диагностика, патопсихология, логопсихология,
методика развития речи (специальная) и др. Это относится, например, к
вопросам о строении и функциях центральной нервной системы, основных
анализаторов, о динамической локализации высших психических функций,
обеспечивающих речевую деятельность, о возрастных этапах речевого
развития человека в норме, о закономерностях формирования и реализации
речевой деятельности, ее специфических особенностях, процессах речевой
коммуникации и др.
Важное значение придается также выполнению студентами
практических заданий по обследованию детей и составлению «авторских»
конспектов логопедических занятий по развитию речи детей с ТНР.
Методические рекомендации для студентов
Одна из основных особенностей обучения в высшей школе
заключается в том, что постоянный внешний контроль заменяется
самоконтролем, активная роль в обучении принадлежит уже не столько
преподавателю, сколько студенту.
Основной формой работы студента является работа на лекции,
изучение конспекта лекций их дополнение, рекомендованной литературы,
активное участие на практических и семинарских занятиях. Но для успешной
учебной деятельности, ее интенсификации необходимо учитывать
следующие субъективные факторы:
- Наличие умений, навыков умственного труда:
а) умение конспектировать на лекции и при работе с книгой;
б) владение логическими операциями: сравнение, анализ, синтез,
обобщение, определение понятий, правила систематизации и классификации.
- Специфика познавательных психических процессов: внимание,
память, речь, наблюдательность, интеллект и мышление. Слабое развитие
каждого из них становится серьезным препятствием в учебе.
- Хорошая работоспособность, которая обеспечивается нормальным
физическим состоянием. Ведь серьезное учение - это большой
многосторонний и разнообразный труд. Результат обучения оценивается не
количеством сообщаемой информации, а качеством ее усвоения, умением ее
использовать и развитием у себя способности к дальнейшему
самостоятельному образованию.
- Соответствие избранной деятельности, профессии индивидуальным
способностям. Необходимо выработать у себя умение саморегулировать свое
эмоциональное состояние и устранять обстоятельства, нарушающие деловой
настрой, мешающие намеченной работе.
- Овладение оптимальным стилем работы, обеспечивающим успех в
деятельности. Чередование труда и пауз в работе, периоды отдыха,
индивидуально обоснованная норма продолжительности сна, предпочтение
вечерних или утренних занятий, стрессоустойчивость на экзаменах и
особенности подготовки к ним,
- Уровень требований к себе, определяемый сложившейся
самооценкой.
Адекватная оценка знаний, достоинств, недостатков - важная
составляющая самоорганизации человека, без нее невозможна успешная
работа по управлению своим поведением, деятельностью.
При определении содержания занятий необходимо учитывать, что
студенты очно-заочного и заочного отделений в большинстве своем
работают в образовательных (дошкольных и школьных) учреждениях
разного профиля и имеют возможность выполнения ряда практических
заданий в этих учреждениях (в том числе заданий по проведению
логопедического обследования уровня сформированности фонетической
стороны речи детей с различной речевой патологией).
Целесообразным
является
выполнение
студентами
некоторых
практических заданий (в частности, по логопедическому обследованию детей
и составлению речевых карт и протоколов обследования различных сторон
речи) в период прохождения обучающимися педагогической практики в
образовательных учреждениях.
На практических занятиях, помимо разъяснений преподавателя,
организуемой им беседы по изучаемому вопросу, большое значение
придается самостоятельной работе и выступлениям обучающихся
(выполнение индивидуальных и коллективных контрольных заданий по
различной тематике; выступления с реферативными докладами по отдельным
учебным вопросам; выполнение практических заданий по обследованию
речи детей и составлению конспектов индивидуальных логопедических
занятий, выступления по выполненным практическим заданиям, их
обсуждение и оценка и др.). Рекомендуется организация выступлений
студентов по изучаемым вопросам не только на основе проработки
специальной учебно-методической литературы, но и материалов,
накопленных в период прохождения педагогической практики или опыта
самостоятельной работы в образовательных учреждениях.
Ряд практических занятий по данному учебному курсу рекомендуется
проводить
на
базе
коррекционных
практических
учреждений
(коррекционные ДОУ, логопедические группы при ДОУ общего и
комбинированного вида). При проведении практических занятий на базе
специальных
(коррекциионных)
образовательных
учреждений
предусматриваются разнообразные организационные формы работы с
активным участием студентов в мероприятиях, осуществляемых в этих
учреждениях (участие в методических семинарах, конференциях, заседаниях
педагогического совета; посещение открытых занятий педагоговдефектологов и др.).
Помимо просмотра занятий в учебно-воспитательном учреждении,
процедуры обследования детей логопедом, рекомендуется демонстрация
студентам видеофильмов и фотоматериалов соответствующей тематики на
практических занятиях в вузе.
Программа по курсу «Дислалия» составлена в соответствии с программой
соответствующей учебной дисциплины для педагогических и гуманитарных
вузов.
Своевременное выявление и коррекция нарушений речевого развития в
детском возрасте имеет важнейшее значение для полноценного
формирования личности ребенка, подготовки его к школьному обучению и
последующего обучения в школе. Достаточный уровень сформированности
произносительной стороны речи является необходимым условием
полноценного овладения грамотой, всестороннего развития каждого ребенка,
залогом успешной адаптации его в образовательном пространстве и
социальной адаптации современном обществе. Указанное обусловливает
особую значимость усвоения студентами – будущими логопедами –
дефектологических знаний о природе и закономерностях формирования речи
в онтогенетическом развитии человека, методических подходов к ее
формированию в случаях системного недоразвития речи, освоения
студентами теоретических и методологических основ правильной
организации логопедической работы. Особое значение это имеет для
учителей-логопедов общеобразовательных учреждений, особенности в
работе с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста,
когда закладываются основы системного образования, в период, который
является определяющим этапом формирования речевой деятельности и
личностного развития каждого ребенка.
Зная основные методы научной организации умственного труда, можно
при наименьших затратах времени, средств и трудовых усилий достичь
наилучших результатов.
Эффективность усвоения поступающей информации зависит от
работоспособности человека в тот или иной момент его деятельности.
Работоспособность - способность человека к труду с высокой
степенью напряженности в течение определенного времени. Различают
внутренние и внешние факторы работоспособности.
К
внутренним
факторам
работоспособности
относятся
интеллектуальные особенности, воля, состояние здоровья.
К внешним:
- организация рабочего места, режим труда и отдыха;
- уровень организации труда - умение получить справку и пользоваться
информацией;
- величина умственной нагрузки.
Выдающийся русский физиолог Н. Е. Введенский выделил следующие
условия продуктивности умственной деятельности:
- во всякий труд нужно входить постепенно;
- мерность и ритм работы. Разным людям присущ более или менее
разный темп работы;
- привычная последовательность и систематичность деятельности;
- правильное чередование труда и отдыха.
Отдых не предполагает обязательного полного бездействия со стороны
человека, он может быть достигнут простой переменой дела. В течение дня
работоспособность изменяется. Наиболее плодотворным - является утреннее
время (с 8 до 14 часов), причем максимальная работоспособность приходится
на период с 10 до 13 часов, затем послеобеденное - (с 16 до 19 часов) и
вечернее (с 20 до 24 часов). Очень трудный для понимания материал лучше
изучать в начале каждого отрезка времени (лучше всего утреннего) после
хорошего отдыха. Через 1-1,5 часа нужны перерывы по 10 - 15 мин, через 3 4 часа работы отдых должен быть продолжительным - около часа.
Составной частью научной организации умственного труда является
овладение техникой умственного труда.
Физически здоровый молодой человек, обладающий хорошей
подготовкой и нормальными способностями, должен, будучи студентом,
отдавать учению 9-10 часов в день (из них 6 часов в вузе и 3 - 4 часа дома).
Любой предмет нельзя изучить за несколько дней перед экзаменом. Если
студент в году работает систематически, то он быстро все вспомнит,
восстановит забытое. Если же подготовка шла аврально, то у студента не
будет даже общего представления о предмете, он забудет все сданное.
Следует взять за правило: учиться ежедневно, начиная с первого дня
семестра.
Время, которым располагает студент для выполнения учебного плана,
складывается из двух составляющих: одна из них - это аудиторная работа в
вузе по расписанию занятий, другая - внеаудиторная самостоятельная работа.
Задания и материалы для самостоятельной работы выдаются во время
учебных занятий по расписанию, на этих же занятиях преподаватель
осуществляет контроль за самостоятельной работой, а также оказывает
помощь студентам по правильной организации работы.
При изучении данного курса важно понимать, что он является
прикладным по отношению ко многим дисциплинам, которые еще предстоит
освоить, поэтому пробелы в знаниях могут привести к отсутствию
методологической основы для дальнейшего развития. Поэтому необходимо с
особой тщательностью подходить к изучению каждого раздела, каждой
учебной темы и в случае необходимости обязательно обращаться за
консультацией к преподавателю.
III.
Дидактический материал:
- лекционные материалы (конспекты лекций и/ или презентации);
- БКУЗ, в который входят:
- рабочие тетради;
- материал к практическим занятиям и семинарам (с обязательным указанием
рекомендуемой литературы, методические рекомендации по проведению);
- контрольные работы;
- задания для текущего и итогового контроля (с обязательным указанием
критериев допуска к экзамену и зачету, критериев оценки) и т.д.
ЛЕКЦИОННЫЙ МАТЕРИАЛ
Актуальные проблемы ранней диагностики и
коррекции отклонений в развитии
В последние годы определилось особое направление в логопедии превентивное логопедическое воздействие, что отвечает положениям
разрабатываемой концепции раннего логопедического вмешательства.
В течение двух десятилетий Институт коррекционной педагогики
Российской академии образования (ИКП РАО) разрабатывает концепцию
раннего выявления и коррекции различных отклонений в развитии у детей
первых трех лет жизни. Суть этой концепции заключается в том, что ранняя
диагностика и комплексная коррекция с первых месяцев жизни позволяют не
только скорректировать уже имеющиеся отклонения в развитии, но и
предупредить появление дальнейших, достичь более высокого уровня
общего развития детей.
Предлагается создание единой системы раннего выявления и
коррекции отклонений развития детей, задачей которой была бы разработка и
апробация различных моделей скринингового и более глубокого
исследования детей первого года жизни для выявления детей с отклонениями
в развитии и детей, составляющих «группу риска». Это позволит
своевременно с учетом сензитивных периодов оказать адекватную медикопсихолого-педагогическую помощь детям.
Проблема ранней помощи детям с особыми потребностями, в
настоящее время является чрезвычайно актуальной, так как доля здоровых
новорожденных в период с 1991 по 1998 г. снизилась с 48,3 до 36,5%.
Сегодня до 80% новорожденных являются физиологически незрелыми, около
70% имеют перинатальную патологию (Волосовец Т.В.).
Имеющийся отечественный опыт ранней помощи основан на данных
многолетней исследовательской и практической деятельности психологомедико-педагогического консультирования детей дошкольного возраста в
ИКП РАО. Они убедительно доказывают, что грамотно организованная
ранняя коррекция способна предупредить появление вторичных отклонений
в развитии, обеспечить максимальную реализацию реабилитационного
потенциала, а для значительной части детей открывает возможности
включения их в общий образовательный поток (интегрированное обучение) и
снимает необходимость дорогостоящего специального образования. Это
подтверждают и зарубежные исследования (Волосовец Т.В.).
Авторский коллектив Института коррекционной педагогами РАО
предлагает модель системы раннего выявления и коррекции отклонений в
развитии, включающую 4 блока:
1-й блок - скрининговое обследование детей первого года жизни,
которое проводится уже в роддоме, и в выписке отмечается фактор риска.
Основная цель - выявление всех детей группы риска.
2-й блок - дифференциальная диагностика, проводимая в
поликлиниках, центрах, больницах. Основная цель - определение структуры
дефекта, видов специальной коррекционной помощи.
3-й блок - медико-психолого-педагогическая коррекция отклонений в
развитии.
4-й блок - подготовка и переподготовка специалистов для системы
раннего выявления и коррекционной помощи детям с отклонениями в
развитии.
Таким образом, поставлена задача в государственном масштабе
осуществить программу ранней помощи детям. Своевременная помощь и
коррекция дают исключительную возможность сгладить имеющиеся
недостатки в развитии, а в ряде случаев даже устранить их, обеспечив тем
самым полноценное развитие ребенка. Результаты отечественных и
зарубежных научных исследований и практики со всей очевидностью
показывают, что раннее выявление и комплексная коррекция отклонений в
развитии, начатая с первых лет жизни ребенка, позволяют предупредить
появление вторичных и третичных нарушений, скорригировать уже
имеющиеся трудности и в результате значительно снизить степень
социальной недостаточности детей с отклонениями в развитии, достичь
максимально возможного для каждого ребенка уровня общего развития,
образования, степени интеграции в общество. В результате коррекции в
раннем возрасте до 20% детей к 18 месяцам достигают показателей нормы, у
90% детей наблюдается стойкий положительный эффект (Волосовец Т.В.).
Между тем существующий порядок помощи детям, имеющим
проблемы в развитии, не отвечает в полной мере потребностям семьи и не
обеспечивает комплексной помощи, так как сосредотачивает свое внимание в
основном на детях старшего дошкольного и младшего школьного возраста
(Волосовец Т.В.).
Сегодня помощь детям раннего возраста с ограниченными
возможностями находится в ведении двух министерств: Министерства
образования и науки Российской Федерации и Министерства
здравоохранения и социального развития Российской Федерации, в связи с
чем наряду с позитивными процессами в этой сфере отмечаются и некоторые
негативные тенденции:
§ недостаточность взаимодействия этих структур;
§
нехватка
квалифицированных
педагогических
кадров,
подготовленных к работе с детьми раннего и дошкольного возраста;
§ отсутствие нормативно-правовой базы интеграции. Принятие
ребенка в дошкольное образовательное учреждение ДОУ) часто зависит от
личной позиции руководителя и педагогического персонала;
§
недостаточность обеспечения методической и нормативной
литературой;
§ недостаточное развитие информационной базы для населения в
социальных институтах, оказывающих помощь детям с ограниченными
возможностями;
§ отсутствие связующего звена в системе взаимодействия семьи и
различных ведомств (образования, здравоохранения, культуры и социальной
защиты) (Волосовец Т.В.).
Авторами государственной концепции раннего вмешательства
разрабатывается и апробируется система специального образования нового
типа. Соответственно определены и задачи реализации этой системы
(Малофеев Н.Н.).
1. Максимально раннее выявление особых образовательных
потребностей ребенка.
2. Максимальное сокращение разрыва между моментом определения
первичного нарушения и началом целенаправленного обучения ребенка,
включающего как неспецифические, так и специфические компоненты.
3. Обязательное включение родителей в процесс обучения начиная с
первых лет жизни ребенка.
4. Расширение временных границ специального образования: нижняя
граница - первые месяцы жизни.
5.
Наличие
специализированного
стандарта
образования,
определяющего наряду с академическими достижениями уровень жизненной
компетенции ребенка.
6. Более дифференцированное, «пошаговое» обучение, которого в
большинстве случаев не требуется в образовании нормально развивающегося
ребенка.
7. Значительно более глубокая, чем в массовом образовании,
дифференциация и индивидуализация обучения, особая организация
образовательной среды и др.
Для реализации поставленных задач необходима реконструкция
отечественной системы специального образования и создание нового
структурного элемента - службы ранней помощи детям с различными
отклонениями в развитии (Малофеев Н.Н.). Служба ранней помощи должна
предусматривать оказание помощи всей семье, воспитывающей проблемного
ребенка.
Раннее вмешательство позволит значительно снизить степень
социальной недостаточности детей, достичь максимально возможного для
каждого ребенка уровня общего развития, образования, интеграции в
общество (Малофеев Н.Н.).
Ранняя (с первого месяца жизни) коррекция отклонений в развитии
детей во всем мире является одним из приоритетных направлений
специальной педагогики и психологии. Создавая отечественную систему
ранней помощи, важно изучать опыт Запада, но не следует пренебрегать и
отечественными разработками (Шматко Н.Д.).
Следует отметить, что уже работает государственная система
выявления нарушений слуха у детей с периода новорожденности. В
соответствии с приказом Минздравмедпрома России № 108 от 23.03.96. «О
введении аудиологического скрининга новорожденных и детей 1-го года
жизни» и Указаниями Минздрава России № ДОЗ от 05.05.92. «О внедрении
единой системы раннего выявления нарушений слуха у детей, начиная с
периода новорожденности, и их реабилитации» предложена государственная
система раннего выявления детей с подозрением на снижение слуха (Шматко
Н.Д.).
В отечественной литературе дается анализ программы раннего
вмешательства, принятой конгрессом США в 1986 г. законом PL-99-457,
изучается опыт реализации этой программы в условиях США, Швеции,
Норвегии, Финляндии и др. В 1992 г. в России, в Санкт-Петербурге, был
создан Институт раннего вмешательства (ИРАВ), в котором разрабатывается
программа «Абилитации младенцев».
Также созданы в Санкт-Петербурге региональная Ассоциация
психического здоровья младенцев и лекотеки - библиотеки игрушек для
детей с особыми потребностями.
Программа «Абилитация младенцев» (Кожевникова Е.В., Чистокович
Л.А., 1993) включает три раздела: первый - организация скрининга
младенцев; второй - определение уровня развития; третий - создание (в
рамках города) условий для стимуляции и развития детей с отставанием или
риском отставания в развитии.
Раннее вмешательство рассматривается как социальная программа для
детей от рождения до трех лет с отставанием и риском отставания, где
отводится большая роль семье, матери в реализации индивидуальной
программы развития ребенка.
Л.С. Выготский указывал, что в развитии ребенка существуют
оптимальные сроки для каждого вида обучения. Мнение о том, что чем
старше ребенок, тем легче его обучать, по сути своей неверно. Сроки
обучения определяются сензитивными периодами в развитии каждой
функции. Именно в эти периоды обучение оказывается наиболее легким,
экономным и плодотворным. Оптимальные сроки обучение для каждого
ребенка определяются зоной его ближайшего развития, то есть обучение
опирается не только и не столько на созревшие функции ребенка, сколько на
созревающие (Растягайлова Л.И., Дунаева З.М.).
Существующая система медико-психолого-педагогической помощи
имеет серьезные недостатки, выражающиеся в отсутствии преемственности и
непрерывности адекватных мероприятий.
В этих условиях совершенно очевидна необходимость перестройки
всей системы медико-психолого-педагогической помощи не только в
отношении
ранней
диагностики
и
предупреждения
рождения
неблагополучных детей, но и отношении динамического сопровождения
детей группы риска (Растягайлова Л.И., Дунаева З.М.).
В последнее десятилетие в системе образования сложились условия
для обеспечения психолого-педагогической и медико-социальной помощи
детям с особыми потребностями и их семьям (Волосовец Т.В.). В
соответствии с «типовым положением об образовательном учреждении для
детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной
помощи», утвержденным постановлением Правительства Российской
Федерации № 867 от 31.07.98, в России действуют боле 850 государственных
и муниципальных образовательных учреждений для детей, нуждающихся в
психолого-педагогической и медико-социальной помощи (ППМС-центры).
Получила развитие сеть психолого-медико-педагогических комиссий
(консультаций) (ПМПК), осуществляющих комплексное, целостное и
системное изучение ребенка, у которого родителями, врачами, психологами
выявлены заметные отклонения в развитии. Комиссии определяют для него
пути получения образования, консультируют родителей и педагогов.
Однако дети младенческого возраста (до одного года жизни) находятся
вне поля зрения ПМПК, так как преимущественно наблюдаются в детских
поликлиниках, где в настоящее время не предусмотрена психолого-
педагогическая диагностика, и, следовательно, упускается самый важный
сензитивный период в формировании психомоторных функций.
Вместе с тем доказано, что нарушение нейрофизиологических
функций искажает, но не останавливает процессы развития. Формирование
психики ребенка протекает при этом в аномальных условиях, однако
благодаря высокой пластичности детской психики, ее широким
компенсаторным возможностям оказывается возможной как успешная
коррекция отклонений, так и относительная компенсация даже самых
тяжелых поражений нервной системы, опорно-двигательного аппарата
(Урядницкая Н.А.).
Ребенок с отклонениями в развитии, начавший обучаться в первые
месяцы жизни, имеет самые большие шансы на максимально быстрое
достижение оптимально возможного для него уровня общего развития и,
соответственно, более раннего срока выбора интегрированного обучения
(Урядницкая Н.А.).
Своевременная диагностика и организация адекватной ранней
коррекционной помощи или педагогического сопровождения позволит
предупредить вторичные нарушения у детей группы риска.
Одним из важнейших условий результативности коррекционноразвивающего обучения детей с проблемами в развитии является выявление
характера отклонений и их коррекция в раннем возрасте. Возможности
компенсации и развития психических функций во многом зависят от времени
начала коррекционных мероприятий. Наиболее эффективным оказывается
коррекционное воздействие, которое проводится в период интенсивного
развития корковых структур головного мозга, то есть в первые три года
жизни ребенка (Серебрякова Н.В., Борякова Н.Ю.).
Необходимость мер по ранней диагностике и коррекции в развитии
детей связана с наличием в стране тревожной демографической ситуации,
характеризующейся не только общим снижением рождаемости, но и
увеличением доли рождения нездоровых, физиологически незрелых детей
(Урядницкая Н.А.).
По данным специальных исследований, доля здоровых новорожденных
в течение последних лет снизилась с 48,3% до 26,5-36,55%. Сегодня до 80%
новорожденных являются физиологически незрелыми, около 70% имеют
диагностированную родовую энцефалопатию, отсутствие своевременной
коррекции которой приводит к развитию стойких нарушений в будущем
(Урядницкая Н.А., Баранов А.А.).
Увеличение удельного веса ослабленных новорожденных среди
общего числа родившихся обусловлено целым рядом причин. Одной из них
является снижение смертности младенцев, следствием чего стало увеличение
числа детей с врожденными пороками развития, недоношенных и
перинатально пострадавших детей (Вернадская М.Э.).
По данным ведущих отечественных педиатров, перинатальная
отягощенность в нашей стране за последнее десятилетие возросла в 1,9 раза и
составила 544,7 на 1000 родившихся (Баранов А.А.). Патология,
перенесенная ребенком в перинатальном периоде, оказывает негативное
влияние на состояние многих органов и систем организма, в первую очередь,
нервной системы (Яцык Г.В.).
Проблема перинатальной энцефалопатии у детей с ранними
поражениями мозга приобрела особую актуальность в последние десятилетия
в связи с увеличением рождения детей с ПЭП - до 60-70%, по последним
данным (Яцык Г.В., Бомбардирова Е.П.).
Причинами, вызывающими ПЭП, могут быть неблагоприятные
воздействия в период внутриутробного развития, различные родовые травмы;
тяжелые заболевания, перенесенные в раннем возрасте, вызывают риск
возникновения у детей нарушений в развитии.
Ведущим патогенетическим звеном развития перинатальной
энцефалопатии (ПЭП) является гипоксия плода и новорожденного,
приводящая к отеку мозга, нарушению гемодинамики различной степени
тяжести. Диффузность поражения и генерализованный характер
реагирования незрелой нервной системы крайне затрудняют диагностику на
ранних этапах, ПЭП на последующих этапах онтогенеза вызывает самые
разнообразные функциональные и структурные нарушения нервной системы,
обуславливающие развитие детского церебрального паралича (в 20%
случаев), гидроцефалии, эпилепсии, минимальной мозговой дисфункции
(67,6% случаев по данным Ю.И. Барашнева), нарушений и задержки
психического развития (Дунайкин М.Л.).
ПЭП к концу первого года жизни как диагноз снимается, так как
выраженных нарушений не выявляется. Нормальное развитие отмечается у
15-20% детей. Но наши длительные наблюдения показывают, что и эти дети
в возрасте 4-5 лет характеризуются различными речевыми нарушениями:
ОНР, ФФН, стертые формы дизартрии и другие.
Особенно прогностически неблагоприятной группой являются дети с
недоношенностью осложненной ПЭП (около 10%). Вследствие ПЭП у
недоношенных часто бывает тяжелое поражение центральной нервной
системы - ДЦП (Дунайкин М.Л.).
Обследования детей раннего возраста показали, что наиболее частыми
являются речевые расстройства - 50,5%, расстройства эмоционально-волевой
сферы - 29,2%. Все чаще встречается диагноз «ранний детский аутизм» 12,3%; нарушения поведения и внимания - 7,7%; повышенная утомляемость
и истощаемость нервных процессов - 9,2% (Дунаева З.М., Растягайлова Л.И.,
Урядницкая Н.А.).
В нозологической структуре детской инвалидности первое место
принадлежит болезням нервной системы и органов чувств - 52,5 случая
заболевания на 10 тысяч детей в возрасте до 15 лет включительно; причем в
эту группу болезней входят: детский церебральный паралич,
распространенность которого составляет 19,4 случая на 10 тыс. детей,
заболевания глаза - 9,67, заболевания уха - 8,5, наследственные и
дегенеративные заболевания нервной системы - 3,3.
Второе место принадлежит психическим расстройствам - 31,0 случая
на 10 тысяч детей, среди которых 21,9 составляет умственная отсталость.
Третье - врожденным аномалиям развития: 28,2 случая заболевания на
10 тысяч детского населения (Урядницкая Н.А.).
Симптомы этих нарушений имели место чаще всего с рождения, так
как причины нарушений относятся к внутриутробному или младенческому
периоду.
Исследования сотрудников Центра психолого-медико-социального
сопровождения Санкт-Петербурга, где проводится диагностика и коррекция
отклонений в развитии детей от 0 до 3 лет, показывают, что 83% детей этого
возраста относятся к группе риска или имеют выраженные отклонения.
Среди них дети с проблемами речевого развития составили 28%, с
проблемами общего психического развития - 22,3 %, с проблемами
поведения - 11,2%, с отставанием только в сфере моторного развития - 8%, с
проблемами внутрисемейных отношений - 7% (Серебрякова Н.В.).
Основной
задачей
Центра
психолого-медико-социального
сопровождения Санкт-Петербурга является не только ранняя диагностика и
коррекция отклонений в развитии детей, но и профилактика вторичных
отклонений психического развития.
Исследования М.Л. Дунайкина, посвященные изучению дизонтогенеза
детей с ПЭП, выявили нейропсихологические критерии латерализации
церебральных дисфункций у детей первого года жизни с ПЭП. Так, у детей
первого года жизни с ПЭП с правополушарной мозговой дисфункцией
отмечается снижение эмоционального общения, но опережающее развитие
манипулятивно-предметной
деятельности,
достаточная
голосовая
активность, своевременное формирование двигательной и сенсорной
функций.
У детей с левополушарной мозговой дисфункцией отмечаются
повышенные эмоциональные реакции на окружающее и на общение, но
выражено отставание в голосовых проявлениях, в развитии манипулятивных
функций. К концу первого года жизни дети с ПЭП с левополушарной
дисфункцией дают незначительную динамику в двигательной и сенсорных
сферах, но усугубляется отставание в голосовой и лепетной активности.
В целом дизонтогенез при правополушарной мозговой дисфункции
проявляется в дисгармоничном развитии, а при левополушарной мозговой
дисфункции - в задержке развития.
Эти данные помогут не только решать диагностические задачи и
определять группы риска, но и осуществлять дифференцированный подход в
ранней коррекционной работе.
В настоящее время известны и успешно апробируются различные
диагностические методики.
Важное значение в диагностике нарушенного развития в раннем
детстве имеют стандартизированные шкалы обследования младенцев (А.
Гезелл, 1930; Л.Т. Журба, Е.М. Мастюкова, 1981; Г.В. Пантюхина, К.Л.
Печора, Э.Л. Фрухт, 1983; О.В. Баженова, 1986; Г.В. Козловская, А.В.
Горюнова и др., 1997; А.A. Gezell, C.S. Amatruda, 1941; P. Cattell, 1947; W.K.
Frankenburg, J.B. Dodds, 1967; N. Вау1еу, 1969; Т.В. Вraselton, 1973; Т.
Нellbrugge еt а1., 1985). Выделяется группа методик для быстрой оценки
психомоторного развития младенцев - «скрининг-методики» (А.М. Казьмин
и Л.В. Дайхина, 1990; Е.В. Кожевниковой с соавт., 1995; Г.В. Козловская,
А.В. Горюнова и др., 1997; В.В. Юрьев и др., 1998; W.K. Frankenburg, J.B.
Dodds, 1967; N.P. Dick, 1973). Для оценки характера, степени нарушений и
прогноза, определения коррекционных мер требуется качественный
клинический анализ отклонений психомоторного развития, на котором
основаны методики Журбы-Мастюковой-Айнгорн (1981) и О.В. Баженовой
(1986). Определенный интерес для исследования недоношенных и
доношенных детей имеет методика Н. Бэйли «Школа развития младенцев и
детей раннего возраста» (1993). Этот тест хорошо стандартизован, высоко
валиден, надежен и удобен для проведения лонгитюдных исследований. Он
позволяет сравнивать полученные ребенком баллы как с его собственными в
различном возрасте, так и с результатами сверстников.
В свете современных тенденций к изучению дизонтогенеза детей
раннего возраста, вопросам адекватной дифференцированной поддержки и
коррекции детей раннего возраста актуальной становится проблема изучения
эмоциональной недостаточности ребенка младенческого и раннего возраста.
В связи с этим в исследованиях Е. Баенской приводятся критерии оценки
аффективного развития, позволяющие выявить группу риска в сфере
эмоциональной недостаточности. Так, автор указывает, что трудности
эмоционального развития детей в раннем возрасте охватывают широкий
спектр особенностей реагирования маленького ребенка, осложняющих его
взаимодействие с окружающим миром. К ним относятся: повышенная
возбудимость малыша, его сензитивность, малая активность во
взаимодействии со средой и быстрая пресыщаемость в контактах, легкая
тормозимость, сложности развития отношений с близкими людьми и
взаимодействия с посторонними, возникновение ранних поведенческих
проблем: страхов, агрессии, влечений и др. Все эти проблемы являются
характерными для детей, развитие которых можно отнести к разным
вариантам аутистического дизонтогенеза. Наиболее заметными эти
особенности становятся к 2,5 годам. Е. Баенская выделяет ряд признаков
раннего детского аутизма (РДА):
1) обычны отсутствие либо непостоянство отклика малыша на
обращение к нему близких, на собственное имя. В ряде случаев эта
тенденция настолько сильно выражена, что ребенка начинают подозревать в
снижении слуха;
2) характерно отсутствие прослеживания взором направления взгляда
взрослого, игнорирование его указательного жеста и призыва («Посмотри
на...»). Даже если в ряде случаев в начале слежение за указанием матери есть,
то постепенно оно угасает;
3) типична невыраженность подражания, чаще даже его отсутствие, а
иногда очень длительная задержка;
4) отсутствует эмоциональный контакт с ребенком. Если родители
проявляют большую настойчивость и активность, пытаясь привлечь
внимание к себе, ребенок либо протестует, либо уходит от контакта.
Проблема ранней диагностики и коррекции развития детей с
нарушениями речи в современной логопедии представлена недостаточно
(Чиркина Г.В., 2003).
В настоящее время наметилась тенденция к более раннему и
углубленному обследованию психомоторного и коммуникативного развития
ребенка, позволяющему своевременно выявить и скорректировать ранние
признаки речевого недоразвития.
В исследованиях Г.В. Чиркиной выделены ряд диагностических
показателей, позволяющих отнести детей к группе риска.
Установлены наиболее значимые показатели лингвистического
развития детей, позволяющие рано определить отставание или нарушение
анатомо-физиологических предпосылок речевой деятельности. К ним
относятся:
§ понимание речи в сенсомоторном периоде развития и характер
последовательных стадий овладения импрессивной речью;
§
долингвистическая вокальная продукция (возраст и этапы
вокализации, репертуар согласных звуков, организация лепетных звуков по
типу итерации, структура слогов, просодия);
§ первые комбинации жеста и слова; речевые акты утверждения и
просьбы (отдельными словами; двусловные высказывания); появление
коммуникативных намерений;
§ начало активной речи (объем словаря и особенности детской
номинации; ранний синтаксис: аккомпанирующая речь; мотивированность
речи действием или ситуацией);
§ овладение фонемным строем речи (последовательное образование
дифференциации фонем по акустическим и артикуляционным признакам;
характер фонетических трансформаций).
В работах Ю.В. Герасименко (2003) указывается, что в последнее
время появились исследования, свидетельствующие о многообразии
вариантов онтогенеза речи. Эти сведения в еще большей степени затрудняют
выработку диагностических критериев оценки нормального речевого
развития детей третьего года жизни. Исследователи детской речи
рекомендуют не связывать определенные умения в области языка с
конкретным возрастным интервалом. Делать заключение о речевом развитии
они рекомендуют на основании анализа динамики овладения языком.
Наиболее сложным и дискуссионным в настоящее время является
вопрос о диагностике нарушений речевого развития детей третьего года
жизни. В то же время потребности практики логопедии диктуют
необходимость создания методик диагностики нарушений развития речи
детей третьего года жизни. Их разработка должна быть ориентирована на
закономерности речевого онтогенеза. В результате можно констатировать,
что наше исследование, учитывая вышеперечисленные проблемы
диагностики, Позволило апробировать скрининговую методику изучения
психомоторного развития детей с ПЭП (шкала Гриффитс).
Эта система позволяет количественно и качественно оценивать
психомоторное развитие ребенка с ПЭП в возрасте от одного месяца до двух
лет жизни. Данная методика доступна и проста в использовании. Применяя
ее, можно вести лонгитюдное исследование - как родителям, так и
специалистам.
Таким образом, общую диагностику психического и речевого развития
детей смогут самостоятельно проводить родители, медицинские работники, а
в кабинете здорового ребенка при детских поликлиниках - логопеды и
психологи детских поликлиник.
Анализ зарубежного опыта реализации программ раннего
вмешательства показывает, что в России есть все условия, необходимые для
построения эффективной системы ранней диагностики и коррекции
выявленных отклонений в развитии у детей.
В статье Н.А. Урядницкой указывается, что:
§ в нашей стране благодаря наличию обширной сети учреждений
здравоохранения и образования становится возможной реализация модели
системы раннего вмешательства, при которой новые структуры могут
создаваться и эффективно функционировать на базе уже действующих;
§ в России система раннего выявления и комплексной помощи детям
с отклонениями в развитии будет реализовываться в условиях существующей
системы обязательного медицинского страхования;
§ всеобщая грамотность населения в нашей стране является
существенным фактором, благодаря которому можно осуществить проверку
психического развития практически всех детей с активным привлечением
родителей.
Н.А. Урядницкая отмечает, что для обеспечения эффективности
психолого-педагогической помощи проблемному ребенку необходимо,
чтобы:
1) первичное нарушение в развитии было выявлено как можно раньше;
2) специальная помощь начиналась сразу же после диагностики
первичного нарушения в развитии независимо от возраста ребенка;
3) строились «обходные пути» обучения, использовались
специфические средства и методы;
4) регулярно осуществлялся контроль за соответствием выбранной
программы обучения реальным достижениям, уровню развития ребенка;
5) все окружающие взрослые были подготовлены и реально
участвовали в решении особых проблем ребенка за пределами
образовательного учреждения;
6) психолого-педагогическая помощь и поддержка проводились не
только в ранний или дошкольный период, но и на протяжении школьного
периода;
7)
коррекционно-реабилитационный
процесс
осуществлялся
квалифицированными
специалистами,
компетентными
в
решении
развивающих и коррекционных задач (Малофеев Н.Н., 2001).
Ученые Института коррекционной педагогики РАО (Малофеев Н.Н.,
Стребелева Е.А., Разенкова Ю.А. и др.), разрабатывая концепцию раннего
вмешательства, выдвинули следующую стратегию комплексного подхода к
проблеме диагностики и ранней коррекционной помощи:
§ скрининговое обследование всех новорожденных в родильных
домах с указанием фактора риска в карте развития ребенка;
§ расширение деятельности кабинетов здорового ребенка в детских
поликлиниках;
§ целенаправленное наблюдение за темпом психофизического
развития ребенка группы риска по месту его жительства со стороны
педиатра, логопеда, психолога;
§ создание «команды» специалистов для выявления характера
отклонений;
§ организация «центров детства» в целях ранней диагностики и
ранней коррекции отклоняющегося развития с опорой на медико-психологопедагогическую работу с проблемным ребенком показание психологопедагогической поддержки родителям;
§ раннее начало систематической коррекционной работы, в том числе
и в группах кратковременного пребывания при специализированных
дошкольных учреждениях;
§ целенаправленная подготовка и переподготовка специалистов
разных профилей для комплексной коррекционной работы с детьми раннего
возраста.
Реализация
этого
подхода
предусматривает
осуществление
целенаправленной государственной политики в этой области и разработку
инструктивно-нормативных актов в целях создания «центров детства»
(Стребелева Е.А., Разенкова Ю.А.).
На наш взгляд, это позволит выявить детей группы риска и обеспечить
превентивные мероприятия.
В работах Л.И. Растягайловой, З.М. Дунаевой предлагается система
помощи детям с выраженными отклонениями в развитии. Авторы
предлагают восемь этапов в организации помощи:
§
первый этап - детальное обследование новорожденных
неонатологом, неврологом, генетиком с регистрацией всех адаптивных
параметров ребенка в паспорте новорожденного;
§ второй этап - подробное изложение в истории диагностических и
коррекционных мероприятий по отношению к ребенку с особенностями
развития в период младенчества (до одного года), выявление детей группы
риска;
§ третий этап - дифференциальная диагностика с определением
прогноза развития и адекватной коррекционной работы с детьми от одного
года до трех лет в условиях соответствующего детского учреждения;
§ четвертый этап - выделение ведущих отклонений в развитии
ребенка после трех лет с целью их компенсации и подготовки ребенка к
школьному обучению;
§ пятый этап - дифференциально-диагностическая и психологомедико-педагогическая работа с целью подбора адекватной формы обучения;
§ шестой этап - выявление детей с трудностями школьной адаптации;
корректировка программы и условий обучения и воспитания
дезадаптированных школьников с максимальным учетом индивидуальных
особенностей;
§ седьмой этап - ранняя (с 12-13 лет) профессиональная ориентация и
соответствующая подготовка в профессиональных школах трудовой и
жизненной адаптации подростков;
§ восьмой этап - социальная опека подростков с отклонениями в
развитии работниками социальных служб при муниципалитетах в период
начальной трудовой адаптации (получение доступной квалификации и
внедрение в трудовой коллектив).
На всех этапах должно осуществляться комплексное взаимодействие
специалистов: медиков, психологов, педагогов, юристов и социальных
работников (Растягайлова Л.И., Дунаева З.М.).
В настоящее время разрабатывается федеральная система ранней
помощи (Разенкова Ю.А.).
На базе ИКП РАО создан «Центр ранней диагностики и специальной
помощи детям с выявленными отклонениями в развитии». Определены были
направления деятельности «Центра».
В результате был создан проект Программы единой государственной
системы раннего выявления и ранней специальной помощи детям с
отклонениями в развитии.
Проведенное обсуждение Программы и мониторинг действующих
служб ранней помощи в России показали необходимость дальнейшей
проработки данной проблемы.
Имеется определенный опыт реализации данной Программы. Наиболее
успешным признан опыт Санкт-Петербургской социальной программы
«Абилитация младенцев», программа «Лонгитюд». В Москве реализация
государственной Программы проходит в консультативно-диагностическом
центре ИКП РАО; в Центре ранней диагностики и специальной помощи МО
России; в Центре «Малыш»; в Центре лечебной педагогики и некоторых
других. Общим выводом в результате анализа данного опыта является
признание необходимости и экономической целесообразности встраивания
системы ранней помощи в имеющуюся образовательную систему путем
расширения функций образовательных учреждений (Разенкова Ю.А.).
Ю.А. Разенкова указывает, что проведенный анализ показал, что
опорными элементами создаваемой системы в регионах становятся
областные, городские и муниципальные психолого-медико-социальные
центры, реабилитационные центры, психолого-медико-педагогические
комиссии, группы кратковременного пребывания при общеобразовательных
и специальных (коррекционных) дошкольных учреждениях. Эти учреждения
максимально приближены к месту жительства семьи и организованы с
учетом региональных экономических возможностей, местных условий и
традиций, в них на сегодняшний день работает большое количество
высококвалифицированных специалистов, что позволяет, не создавая новых
образовательных структур, достроить имеющиеся системы ранней
комплексной помощи.
Наше исследование и многолетний практический опыт работы
позволяет дополнить данный вывод некоторыми предположениями.
Нам представляется, что более приближенными по месту жительства
для детей младенческого возраста являются детские поликлиники, которые
посещаются регулярно (профилактические прививки, диспансерные дни,
регулярные осмотры педиатра, обязательные посещения кабинета здорового
ребенка и т. д.). Эта службы отработана и проходит в рамках обязательного
медицинского страхования. Наличие в детских поликлиниках таких
специалистов, как логопед и психолог, могут помочь в обеспечении и
проведении скрининговых исследований детей с первых месяцев жизни (с
этой целью автором предлагается скрининговая методика). К участию
должны привлекаться родители младенцев и детей раннего возраста. Кроме
скринингового исследования, нами разработана система ранней
коррекционной помощи детям. С этой целью нами в условиях поликлиники
апробируются методические рекомендации по психолого-педагогическому
сопровождению детей в возрасте: 1,5-3 мес; 3-4 мес; 4-6 мес; 6-10 мес; 10-12
мес, а также с 1 до 2 лет. Они составлены аналогично «Памятке родителям о
воспитании ребенка», разработанной Московским городским отделением
Фонда милосердия и здоровья, Центром здоровья ГУЗМа, Министерством
здравоохранения в 1990 г.
Данные «Памятки» вручаются матери в кабинете здорового ребенка
при обучении матери воспитанию ребенка и уходу за ним. Разработанные
нами методические рекомендации также адресованы родителям с целью
активизации участия матери в процессе воспитания ребенка, динамического
наблюдения за развитием ребенка, соотнесения показателей психомоторного
развития ребенка с нормативными показателями. Методические
рекомендации содержат практический материал, направленный на
стимуляцию психомоторного развития ребенка.
При выявлении детей группы риска по показателям психомоторного
развития и отсутствия должной положительной динамики, что фиксируется в
профилях-графиках, которые визуально отражают проблемные параметры,
данных детей логопед (психолог) направляет в соответствующие центры для
более углубленного изучения и для оказания ранней специальной помощи в
соответствующих специальных учреждениях.
Выводы
Анализ специальной литературы показывает, что назревшая проблема
диагностики и коррекции отклонений в развитии детей раннего возраста (с 0
до 3 лет) решается в настоящее время на государственном уровне.
Авторами государственной концепции раннего вмешательства
разрабатывается система специального образования нового типа. Изучается,
анализируется опыт как зарубежных, так и отечественных специалистов,
работающих в этом направлении.
Многие авторы поднимают вопрос не только о необходимости ранней
диагностики тяжелых нарушений, но и о своевременном выявлении и
психолого-педагогическом сопровождении детей группы риска.
До настоящего времени дети младенческого возраста находятся вне
поля зрения ПМПК, так как наблюдаются в детских поликлиниках, где не
предусмотрена психолого-педагогическая диагностика, а, следовательно, и
коррекционная помощь.
Возрастает процент рождения детей с ПЭП, что является в дальнейшем
причиной многих речевых проблем (ОНР, ФФН, стертая дизартрия). Эта
категория детей, получая медицинскую помощь, лишена коррекционнопедагогической поддержки, так как ПЭП как диагноз к концу первого года
жизни снимается, и дети остаются без коррекционной помощи.
Одной из актуальных проблем является разработка и апробация
скрининговых методик обследования, организация и определение
содержания коррекционных мероприятий в ранний период.
В предлагаемом учебном пособии автор представил свое видение
данного вопроса.
Учебные вопросы и задания
1. Чем вызвана необходимость ранней диагностики и коррекционной
работы с детьми в ранний период?
2. Какие блоки включает модель системы раннего выявления и
коррекции отклонений в развитии детей?
3. В чем суть государственной концепции раннего вмешательства?
4. Какие разделы входят в программу «Абилитация младенцев»?
5. Каковы статистические данные здоровья новорожденных?
6. Какие причины вызывают ПЭП (перинатальную энцефалопатию)?
7. Почему ПЭП (перинатальная) энцефалопатия может быть причиной
речевых нарушений?
8. Какие диагностические методики детей раннего возраста вам
известны?
9. Какие диагностические показатели группы риски по РДА выделяют?
10. Каковы диагностические показатели группы риска по речевой
патологии?
11. Как объяснить многообразие вариантов онтогенеза речи?
12. Какова модель (этапы) организации ранней помощи детям с
отклонениями в развитии?
13. Каковы направления деятельности Центра ранней диагностики и
специальной помощи детям с выявленными отклонениями в развитии,
функционирующего на базе ИКП РАО?
14. Проанализируйте опыт реализации отечественных и зарубежных
программ по раннему вмешательству.
Рекомендации по подготовке к практическим занятиям
На практическом занятии должна найти применение основная часть
лекционного материала.
В содержание практических и лабораторных занятий со студентами входит
изучение следующих основных вопросов:
- практическое знакомство с методикой логопедического обследования детей
по разделу:
выявление уровня сформированности произносительной
стороны речи;
-
овладение методами и приемами логопедического обследования,
методическим
и
наглядно-дидактическим
материалом
специально-
педагогического исследования;
- организация и проведение комплексного обследования уровня звуковой
стороны речи детей дошкольного возраста;
- практическое знакомство с методикой комплексной оценки состояния
произносительной стороны речи обследуемого ребенка; освоение ее в ходе
собственной логопедической практики;
- практическое знакомство с организацией и предметным содержанием
коррекционной логопедической работы по формированию и развитию
звукопроизношения детей с ТНР (в ДОУ );
- просмотр и анализ логопедических занятий по постановке, автоматизации и
дифференциации звуков (в условиях коррекционных ДОУ);
- подготовка (составление планов-конспектов, подбор учебного, нагляднодидактического материала и др.) и проведение индивидуальных занятий по
формированию правильного звукопроизношения с детьми, имеющими
различные нарушения речи;
- подготовка и апробация (в процессе занятий) методического и нагляднодидактического материала для индивидуальных занятий;
- организация взаимосвязи в работе логопеда и воспитателя в работе по
коррекции нарушений речи детей с ТНР;
- знакомство с организацией работы логопеда и воспитателя ДОУ (педагогов
школы) с родителями по закреплению и развитию навыков произношения в
домашних условиях;
- профилактика нарушений письменной речи при подготовке к школьному
обучению.
Важное
значение
придается
также
выполнению
студентами
практических заданий по обследованию детей и составлению «авторских»
конспектов индивидуальных логопедических занятий.
По индивидуальному выборочному консультированию
На индивидуальное выборочное консультирование следует выносить
вопросы, которые вызывают особые затруднения у студентов.
На выборочном консультировании целесообразно обращаться как к
теоретическим вопросам, так и к решению задач в зависимости от
потребностей студентов.
Методические рекомендации для преподавателей по составлению
заданий для межсессионного и экзаменационного контроля знаний
студентов
При составлении заданий для итогового контроля необходимо
составлять билеты таким образом, чтобы в них нашел отражение весь
основной материал курса. Билеты должны содержать вопросы из разных
разделов, иметь одинаковый уровень сложности. Вопросы фундаментального
характера должны сочетаться с вопросами прикладного характера.
На межсессионный контроль следует выносить практические задания,
отражающие основные типы рассмотренных ранее занятий, различные
методы их проведения. Теоретические же вопросы должны носить
сопроводительный, уточняющий характер, если это необходимо.
Методические рекомендации для преподавателей по организации
межсессионного и экзаменационного контроля знаний студентов
При проведении экзамена (зачета) преподавателю следует обращать
внимание не только на уровень сформированности знаний студентов по
пройденным разделам, но и на умение применить эти знания при решении
практических задач, понимание методологии решения, типологии речевых
нарушений. Также необходимо учитывать уровень сформированности
коммуникативных навыков студентов, грамотность устной и письменной
речи, владение специальной терминологией.
Методические рекомендации для студентов по выполнению
домашних заданий и контрольных работ, по подготовке к
практическим занятиям
С первых же сентябрьских дней на студента обрушивается громадный
объем информации, которую необходимо усвоить. Нужный материал
содержится не только в лекциях (запомнить его – это только малая часть
задачи), но и в учебниках, книгах, статьях. Порой возникает необходимость
привлекать информационные ресурсы Интернет.
Система
вузовского
самостоятельность
обучения
студентов
в
подразумевает
значительно
планировании
и
большую
организации
своей
деятельности. Вчерашнему школьнику сделать это бывает весьма непросто:
если в школе ежедневный контроль со стороны учителя заставлял постоянно
и систематически готовиться к занятиям, то в вузе вопрос об уровне знаний
вплотную встает перед студентом только в период сессии. Такая ситуация
оборачивается для некоторых соблазном весь семестр посвятить свободному
времяпрепровождению («когда будет нужно – выучу!»), а когда приходит
пора экзаменов, материала, подлежащего усвоению, оказывается так много,
что никакая память не способна с ним справиться в оставшийся промежуток
времени.
Работа с книгой
При работе с книгой необходимо подобрать литературу, научиться
правильно ее читать, вести записи. Для подбора литературы в библиотеке
используются алфавитный и систематический каталоги.
Важно помнить, что рациональные навыки работы с книгой - это всегда
большая экономия времени и сил.
Правильный
подбор
учебников
рекомендуется
преподавателем,
читающим лекционный курс. Необходимая литература может быть также
указана в методических разработках по данному курсу.
Изучая материал по учебнику, следует переходить к следующему
вопросу только после правильного уяснения предыдущего, описывая на
бумаге все выкладки и вычисления (в том числе те, которые в учебнике
опущены или на лекции даны для самостоятельного вывода).
При изучении любой дисциплины большую и важную роль играет
самостоятельная индивидуальная работа.
Особое внимание следует обратить на определение основных понятий
курса. Студент должен подробно разбирать примеры, которые поясняют
такие определения, и уметь строить аналогичные примеры самостоятельно.
Нужно добиваться точного представления о том, что изучаешь. Полезно
составлять опорные конспекты. При изучении материала по учебнику
полезно в тетради (на специально отведенных полях) дополнять конспект
лекций. Там же следует отмечать вопросы, выделенные студентом для
консультации с преподавателем.
Выводы, полученные в результате изучения, рекомендуется в
конспекте выделять, чтобы они при перечитывании записей лучше
запоминались.
Опыт показывает, что многим студентам помогает составление листа
опорных
сигналов,
содержащего
важнейшие
и
наиболее
часто
употребляемые термины и понятия. Такой лист помогает запомнить
термины, основные положения лекции, а также может служить постоянным
справочником для студента.
Различают два вида чтения; первичное и вторичное. Первичное - эти
внимательное, неторопливое чтение, при котором можно остановиться на
трудных местах. После него не должно остаться ни одного непонятного
олова. Содержание не всегда может быть понятно после первичного чтения.
Задача вторичного чтения полное усвоение смысла целого (по счету
это чтение может быть и не вторым, а третьим или четвертым).
Правила
самостоятельной
работы
с
литературой.
Как уже отмечалось, самостоятельная работа с учебниками и книгами (а
также самостоятельное теоретическое исследование проблем, обозначенных
преподавателем на лекциях) – это важнейшее условие формирования у себя
научного способа познания. Основные советы здесь можно свести к
следующим:
• Составить перечень книг, с которыми Вам следует познакомиться;
«не старайтесь запомнить все, что вам в ближайшее время не понадобится, –
советует студенту и молодому ученому Г. Селье, – запомните только, где это
можно отыскать» (Селье, 1987. С. 325).
• Сам такой перечень должен быть систематизированным (что
необходимо для семинаров, что для экзаменов, что пригодится для написания
курсовых и дипломных работ, а что Вас интересует за рамками официальной
учебной деятельности, то есть что может расширить Вашу общую
культуру...).
• Обязательно выписывать все выходные данные по каждой книге (при
написании курсовых и дипломных работ это позволит очень сэкономить
время).
• Разобраться для себя, какие книги (или какие главы книг) следует
прочитать более внимательно, а какие – просто просмотреть.
• При составлении перечней литературы следует посоветоваться с
преподавателями
и
научными
руководителями
(или
даже
с
более
подготовленными и эрудированными сокурсниками), которые помогут Вам
лучше сориентироваться, на что стоит обратить большее внимание, а на что
вообще не стоит тратить время...
•Естественно, все прочитанные книги, учебники и статьи следует
конспектировать, но это не означает, что надо конспектировать «все подряд»:
можно выписывать кратко основные идеи автора и иногда приводить
наиболее яркие и показательные цитаты (с указанием страниц).
• Если книга – Ваша собственная, то допускается делать на полях книги
краткие пометки или же в конце книги, на пустых страницах просто сделать
свой «предметный указатель», где отмечаются наиболее интересные для Вас
мысли и обязательно указываются страницы в тексте автора (это очень
хороший совет, позволяющий экономить время и быстро находить
«избранные» места в самых разных книгах).
• Если Вы раньше мало работали с научной литературой, то следует
выработать в себе способность «воспринимать» сложные тексты; для этого
лучший прием – научиться «читать медленно», когда Вам понятно каждое
прочитанное слово (а если слово незнакомое, то либо с помощью словаря,
либо с помощью преподавателя обязательно его узнать), и это может занять
немалое время (у кого-то – до нескольких недель и даже месяцев); опыт
показывает, что после этого студент каким-то «чудом» начинает буквально
заглатывать книги и чуть ли не видеть «сквозь обложку», стоящая это работа
или нет...
• «Либо читайте, либо перелистывайте материал, но не пытайтесь
читать быстро... Если текст меня интересует, то чтение, размышление и даже
фантазирование по этому поводу сливаются в единый процесс, в то время как
вынужденное скорочтение не только не способствует качеству чтения, но и
не приносит чувства удовлетворения, которое мы получаем, размышляя о
прочитанном», – советует Г. Селье (Селье, 1987. – С. 325-326).
• Есть еще один эффективный способ оптимизировать знакомство с
научной литературой – следует увлечься какой-то идеей и все книги
просматривать с точки зрения данной идеи. В этом случае студент (или
молодой ученый) будет как бы искать аргументы «за» или «против»
интересующей его идеи, и одновременно он будет как бы общаться с
авторами этих книг по поводу своих идей и размышлений... Проблема лишь в
том, как найти «свою» идею...
Чтение научного текста является частью познавательной деятельности.
Ее цель – извлечение из текста необходимой информации.
От того на
сколько осознанна читающим собственная внутренняя установка при
обращении
к
печатному
слову
(найти
нужные
сведения,
усвоить
информацию полностью или частично, критически проанализировать
материал и т.п.) во многом зависит эффективность осуществляемого
действия.
Выделяют четыре основные установки в чтении научного текста:
1.
информационно-поисковый (задача – найти, выделить искомую
информацию)
2.
усваивающая (усилия читателя направлены на то, чтобы как
можно полнее осознать и запомнить как сами сведения излагаемые автором,
так и всю логику его рассуждений)
3.
аналитико-критическая
(читатель
стремится
критически
осмыслить материал, проанализировав его, определив свое отношение к
нему)
4.
творческая (создает у читателя готовность в том или ином виде –
как отправной пункт для своих рассуждений, как образ для действия по
аналогии и т.п. – использовать суждения автора, ход его мыслей, результат
наблюдения, разработанную методику, дополнить их, подвергнуть новой
проверке).
С наличием различных установок обращения к научному тексту
связано существование и нескольких видов чтения:
1.
библиографическое
–
просматривание
карточек
каталога,
рекомендательных списков, сводных списков журналов и статей за год и т.п.;
2. просмотровое – используется для поиска материалов, содержащих
нужную информацию, обычно к нему прибегают сразу после работы со
списками литературы и каталогами, в результате такого просмотра читатель
устанавливает, какие из источников будут использованы в дальнейшей
работе;
3. ознакомительное – подразумевает сплошное, достаточно подробное
прочтение
отобранных
статей,
глав,
отдельных
страниц,
цель
–
познакомиться с характером информации, узнать, какие вопросы вынесены
автором на рассмотрение, провести сортировку материала;
4. изучающее – предполагает доскональное освоение материала; в ходе
такого чтения проявляется доверие читателя к автору, готовность принять
изложенную информацию, реализуется установка на предельно полное
понимание материала;
5. аналитико-критическоеи творческое чтение – два вида чтения
близкие между собой тем, что участвуют в решении исследовательских
задач. Первый из них предполагает направленный критический анализ, как
самой информации, так и способов ее получения и подачи автором; второе –
поиск тех суждений, фактов, по которым или в связи с которыми, читатель
считает нужным высказать собственные мысли.
Из всех рассмотренных видов чтения основным для студентов является
изучающее – именно оно позволяет в работе с учебной литературой
накапливать знания в различных областях. Вот почему именно этот вид
чтения в рамках учебной деятельности должен быть освоен в первую
очередь. Кроме того, при овладении данным видом чтения формируются
основные приемы, повышающие эффективность работы с научным текстом.
Основные виды систематизированной записи прочитанного:
1.
Аннотирование
–
предельно
краткое
связное
описание
просмотренной или прочитанной книги (статьи), ее содержания, источников,
характера и назначения;
2.
Планирование
–
краткая
логическая
организация
текста,
раскрывающая содержание и структуру изучаемого материала;
3.
Тезирование
–
лаконичное
воспроизведение
основных
утверждений автора без привлечения фактического материала;
4.
Цитирование – дословное выписывание из текста выдержек,
извлечений, наиболее существенно отражающих ту или иную мысль автора;
5.
Конспектирование – краткое и последовательное изложение
содержания прочитанного.
Конспект – сложный способ изложения содержания книги или статьи в
логической последовательности. Конспект аккумулирует в себе предыдущие
виды записи, позволяет всесторонне охватить содержание книги, статьи.
Поэтому умение составлять план, тезисы, делать выписки и другие записи
определяет и технологию составления конспекта.
Методические рекомендации по составлению конспекта:
1.
Внимательно
прочитайте
текст.
Уточните
в
справочной
литературе непонятные слова. При записи не забудьте вынести справочные
данные на поля конспекта;
2.
Выделите главное, составьте план;
3.
Кратко сформулируйте основные положения текста, отметьте
аргументацию автора;
4.
Законспектируйте материал, четко следуя пунктам плана. При
конспектировании старайтесь выразить мысль своими словами. Записи
следует вести четко, ясно.
5.
Грамотно
записывайте
цитаты.
Цитируя,
учитывайте
лаконичность, значимость мысли.
В тексте конспекта желательно приводить не только тезисные
положения, но и их доказательства. При оформлении конспекта необходимо
стремиться к емкости каждого предложения. Мысли автора книги следует
излагать кратко, заботясь о стиле и выразительности написанного. Число
дополнительных
обоснованным,
элементов
записи
конспекта
должны
должно
распределяться
быть
в
логически
определенной
последовательности, отвечающей логической структуре произведения. Для
уточнения и дополнения необходимо оставлять поля.
Овладение
навыками
конспектирования
требует
от
студента
целеустремленности, повседневной самостоятельной работы.
Практические занятия.
Для того чтобы практические занятия приносили максимальную
пользу,
необходимо
помнить,
что
составление
конспектов
занятий
проводится по вычитанному на лекциях материалу и связаны, как правило, с
детальным разбором отдельных вопросов лекционного курса. Следует
подчеркнуть, что только после усвоения лекционного материала с
определенной точки зрения (а именно с той, с которой он излагается на
лекциях) он будет закрепляться на практических занятиях как в результате
обсуждения и анализа лекционного материала, так и с помощью решения
проблемных ситуаций, задач. При этих условиях студент не только хорошо
усвоит материал, но и научится применять его на практике, а также получит
дополнительный стимул (и это очень важно) для активной проработки
лекции.
Если студент видит несколько путей решения проблемы (задачи), то
нужно сравнить их и выбрать самый рациональный.
Самопроверка.
После изучения определенной темы по записям в конспекте и
учебнику, а также решения достаточного количества соответствующих задач
на практических занятиях и самостоятельно студенту рекомендуется,
используя лист опорных сигналов, воспроизвести по памяти определения,
термины, формулировки основных определений.
В случае необходимости нужно еще раз внимательно разобраться в
материале.
Иногда недостаточность усвоения того или иного вопроса выясняется
только при изучении дальнейшего материала. В этом случае надо вернуться
назад и повторить плохо усвоенный материал. Важный критерий усвоения
теоретического материала - умение решать задачи или пройти тестирование
по пройденному материалу.
Консультации
Если
в
процессе
самостоятельной
работы
над
изучением
теоретического материала или при выполнении практических заданий у
студента возникают вопросы, разрешить которые самостоятельно не удается,
необходимо обратиться к преподавателю для получения у него разъяснений
или указаний. В своих вопросах студент должен четко выразить, в чем он
испытывает затруднения, характер этого затруднения. За консультацией
следует обращаться и в случае, если возникнут сомнения в правильности
ответов на вопросы самопроверки.
Подготовка к экзаменам и зачетам.
Изучение многих общепрофессиональных и специальных дисциплин
завершается экзаменом. Подготовка к экзамену способствует закреплению,
углублению и обобщению знаний, получаемых, в процессе обучения, а также
применению их к решению практических задач. Готовясь к экзамену, студент
ликвидирует имеющиеся пробелы в знаниях, углубляет, систематизирует и
упорядочивает свои знания. На экзамене студент демонстрирует то, что он
приобрел в процессе обучения по конкретной учебной дисциплине.
Экзаменационная сессия - это серия экзаменов, установленных
учебным планом. Между экзаменами интервал 3-4 дня. Не следует думать,
что 3-4 дня достаточно для успешной подготовки к экзаменам.
В эти 3-4 дня нужно систематизировать уже имеющиеся знания. На
консультации
перед
экзаменом
студентов
познакомят
с
основными
требованиями, ответят на возникшие у них вопросы. Поэтому посещение
консультаций обязательно.
Требования к организации подготовки к экзаменам те же, что и при
занятиях в течение семестра, но соблюдаться они должны более строго. Вопервых, очень важно соблюдение режима дня; сон не менее 8 часов в сутки,
занятия заканчиваются не позднее, чем за 2-3 часа до сна. Оптимальное
время занятий, особенно по математике - утренние и дневные часы. В
перерывах между занятиями рекомендуются прогулки на свежем воздухе,
неутомительные занятия спортом. Во-вторых, наличие хороших собственных
конспектов лекций. Даже в том случае, если была пропущена какая-либо
лекция, необходимо во время ее восстановить (переписать ее на кафедре),
обдумать, снять возникшие вопросы для того, чтобы запоминание материала
было осознанным. В-третьих, при подготовке к экзаменам у студента должен
быть хороший учебник или конспект литературы, прочитанной по указанию
преподавателя в течение семестра. Здесь можно эффективно использовать
листы опорных сигналов.
Вначале следует просмотреть весь материал по сдаваемой дисциплине,
отметить для себя трудные вопросы. Обязательно в них разобраться. В
заключение еще раз целесообразно повторить основные положения,
используя при этом листы опорных сигналов.
Систематическая подготовка к занятиям в течение семестра позволит
использовать время экзаменационной сессии для систематизации знаний.
Правила подготовки к зачетам и экзаменам:
• Лучше сразу сориентироваться во всем материале и обязательно
расположить весь материал согласно экзаменационным вопросам (или
вопросам, обсуждаемым на семинарах), эта работа может занять много
времени, но все остальное – это уже технические детали (главное – это
ориентировка в материале!).
• Сама подготовка связана не только с «запоминанием». Подготовка
также предполагает и переосмысление материала, и даже рассмотрение
альтернативных идей.
• Готовить «шпаргалки» полезно, но пользоваться ими рискованно.
Главный
смысл
подготовки
«шпаргалок»
–
это
систематизация
и
оптимизация знаний по данному предмету, что само по себе прекрасно – это
очень сложная и важная для студента работа, более сложная и важная, чем
простое
поглощение
массы
учебной
информации.
Если
студент
самостоятельно подготовил такие «шпаргалки», то, скорее всего, он и
экзамены сдавать будет более уверенно, так как у него уже сформирована
общая ориентировка в сложном материале.
• Как это ни парадоксально, но использование «шпаргалок» часто
позволяет отвечающему студенту лучше демонстрировать свои познания
(точнее
–
ориентировку
в
знаниях,
что
намного
важнее
знания
«запомненного» и «тут же забытого» после сдачи экзамена).
• Сначала студент должен продемонстрировать, что он «усвоил» все,
что требуется по программе обучения (или по программе данного
преподавателя), и лишь после этого он вправе высказать иные, желательно
аргументированные точки зрения.
Правила написания научных текстов (рефератов, курсовых и
дипломных работ):
• Важно разобраться сначала, какова истинная цель Вашего научного это поможет Вам разумно распределить свои силы, время и.
• Важно разобраться, кто будет «читателем» Вашей работы.
• Писать серьезные работы следует тогда, когда есть о чем писать и
когда есть настроение поделиться своими рассуждениями.
• Как создать у себя подходящее творческое настроение для работы над
научным текстом (как найти «вдохновение»)? Во-первых, должна быть идея,
а для этого нужно научиться либо относиться к разным явлениям и фактам
несколько критически (своя идея – как иная точка зрения), либо научиться
увлекаться какими-то известными идеями, которые нуждаются в доработке
(идея – как оптимистическая позиция и направленность на дальнейшее
совершенствование уже известного). Во-вторых, важно уметь отвлекаться от
окружающей суеты (многие талантливые люди просто «пропадают» в этой
суете), для чего важно уметь выделять важнейшие приоритеты в своей
учебно-исследовательской
деятельности.
В-третьих,
научиться
организовывать свое время, ведь, как известно, свободное (от всяких
глупостей) время – важнейшее условие настоящего творчества, для него
наконец-то появляется время. Иногда именно на организацию такого
времени уходит немалая часть сил и талантов.
• Писать следует ясно и понятно, стараясь основные положения
формулировать четко и недвусмысленно (чтобы и самому понятно было), а
также стремясь структурировать свой текст. Каждый раз надо представлять,
что ваш текст будет кто-то читать и ему захочется сориентироваться в нем,
быстро находить ответы на интересующие вопросы (заодно представьте себя
на месте такого человека). Понятно, что работа, написанная «сплошным
текстом» (без заголовков, без выделения крупным шрифтом наиболее
важным мест и т, п.), у культурного читателя должна вызывать брезгливость
и даже жалость к автору (исключения составляют некоторые древние тексты,
когда и жанр был иной и к текстам относились иначе, да и самих текстов
было гораздо меньше – не то, что в эпоху «информационного взрыва» и
соответствующего «информационного мусора»).
• Объем текста и различные оформительские требования во многом
зависят от принятых в конкретном учебном заведении порядков.