УМК Логопедия. Алалия

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования
«Мурманский государственный педагогический университет»
(МГПУ)
УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС
ДИСЦИПЛИНЫ
СД.Ф.2 Логопедия
ДС.2 Логопедия
ДС.1 Логопедия
Основная образовательная программа подготовки специалиста по
специальности
050715.00 «Логопедия»,
050716.00 «Специальная психология» с дополнительной
специальностью «Логопедия»,
050717.00 «Специальная дошкольная педагогика и психология» с
дополнительной специальностью «Логопедия»
Утверждено на заседании кафедры
______________________________
_____________________факультета
(протокол №___от_________200_ г.)
Зав.кафедрой
_______________________________
РАЗДЕЛ 1. Программа учебной дисциплины.
1.1 Авторы программы: Онопа Оксана Алексеевна, ст.
преподаватель кафедры СПиП, Лобанова О.В., ст. преподаватель кафедры
СПиП, Вакуленко Л.С., ст. преподаватель кафедры СПиП.
1.2 Рецензенты: Т.В. Кузьмичева, к.п.н., доцент, заведующая
кафедрой специальной педагогики и психологии МГПУ Е.Й. Скиотис,
доцент кафедры социальной психологии Мурманского
гуманитарного
института.
1.3 Пояснительная записка (к курсу «Логопедия»).
Алалия.
Раздел программы предназначен для студентов 3 курса (5 сем.)
отделения логопедии по специальностям «Логопедия», «Логопедия» с
дополнительной специальностью «Олигофренопедагогика», «Специальная
психология»
с
дополнительной
специальностью
«Логопедия»,
«Специальная дошкольная педагогика и психология» с дополнительной
специальностью «Логопедия». Он строится на основе междисциплинарных
и внутридисциплинарных связей. Курс базируется на знаниях, полученных
студентами в рамках дисциплин медицинского цикла, психологии,
психолингвистики, специальной методики русского языка и др.; учитывает
подготовку по ранее изученным и параллельно изучаемым разделам
логопедии.
Рассмотрение программного материала предваряется определением
его основной направленности, значения и актуальности.
Цель: сформировать у студентов знания, умения и навыки по
проблеме алалии.
Задачи:
 ознакомиться с проблемой;
 овладеть категориально-терминологическим аппаратом;
 изучить причины проявления алалии, систему коррекционнопедагогической работы при этом нарушении.
К завершению изучения данного курса студенты должны знать:
 структуру речевого нарушения при различных формах алалии,
причины и механизмы нарушения;
 теоретическое обоснование дифференциации алалии и афазии;
алалии и анартрии, дизартрии; недоразвитие речи при алалии и
умственной отсталости; алалии и временных (функционального
характера)
задержек
речевого
развития;
сенсорной
неполноценности при сенсорной алалии и сенсорной афазии;
недоразвития речи четырех уровней;
 характеристику структуры, содержания и особенностей реализации
схем и моделей логопедического обследования детей с разными
уровнями речевого развития при алалии;
 сопоставление клинико-психолого-педагогической классификации
и педагогической систематизации нарушений речи;
 специфику коррекционной работы с детьми с алалией в условиях
различных специальных учреждений (государственного и
альтернативного характера) для детей с отклонениями в развитии.
Студенты должны уметь:
 анализировать речевые нарушения при алалии; определять
первичные и вторичные проявления в структуре дефекта;
 планировать коррекционную работу с детьми (составление
перспективного и календарного планов логопедических занятий);
 разрабатывать фрагменты и конспекты фронтальных и
индивидуальных занятий с детьми разного возраста и с разной
степенью выраженности недоразвития речи, обосновывать
структуру занятия и методику работы;
 определять содержание занятий (отбор языкового, речевого,
дидактического,
игрового
материала),
анализировать
содержательный компонент коррекционного занятия;
 дифференцировать алалию от других нарушений.
Программой предусмотрена динамичная координация лекционных и
лабораторных занятий, гибкая система проверочных и контрольных работ,
индивидуализация заданий для самостоятельной работы студентов.
Раздел курса рассчитан на 36 часов лекционных, 36 часов
практических, 74 часа самостоятельной работы для специальностей
«Логопедия»,
«Логопедия»
с
дополнительной
специальностью
«Олигофренопедагогика».
54 часа лекционных, 54 часа практических, занятий для
специальностей
«Специальная
психология»
с
дополнительной
специальностью «Логопедия», «Специальная дошкольная педагогика и
психология» с дополнительной специальностью «Логопедия». 24 часа
самостоятельной работы – для студентов специальности «Специальная
психология» с дополнительной специальностью «Логопедия», 47 часов
самостоятельной работы – для студентов специальности «Специальная
дошкольная педагогика и психология» с дополнительной специальностью
«Логопедия».
Для студентов заочной формы обучения по специальности
«Логопедия» курс рассчитан на 10 часов лекционных, 10 часов
практических. Остальные 120 часов отводится на самостоятельное
изучение дисциплины.
Курс базируется на разработках Л.С. Волковой, Л.С. Выготского,
Р.И. Лалаевой, Р.Е. Левиной, Г.А. Чиркиной, Т.Б. Филичевой, М.Е.
Хватцева и др.
1.4 Данная программа составлена на основе методических указаний
Государственного
образовательного
стандарта
высшего
профессионального образования по специальности 03.18.00«Логопедия».
Алалия. История, определение, статистика, этиология, механизмы
нарушения, классификация, дифференциальная диагностика, динамика
развития, обследование, принципы, организация и содержание
коррекционно-воспитательного воздействия.
Курс
Семестр
1.5 Объем дисциплины и виды учебной работы (для всех
специальностей, на которых читается данная дисциплина):
№
п/п
Трудоемкость
1.
031800 «Логопедия»
3
5
146
72
36
36
-
74
Вид
итогового
контроля
(форма
отчетности)
зачёт
2.
031800 (050715)
3
«Логопедия» с
дополнительной
специальностью
«Олигофренопедаг
огика»,
031900
(050716) 3
«Специальная
психология»
с
дополнительной
специальностью
«Логопедия»
«Специальная
3
дошкольная
педагогика
и
психология»
с
дополнительной
5
146
72
36
36
-
74
зачёт
5
132
108
54
54
-
24
зачёт
5
155
108
54
54
-
47
зачёт
3.
4.
Шифр и
наименование
специальности
Виды учебной работы в часах
Всего
аудит.
ЛК
ПР/
СМ
ЛБ
Сам.
работа
специальностью
«Логопедия»
5.
03 18 00 «Логопедия»
(ЗФО).
3
5
160
20
10
10
-
зачёт
120
1.6 Содержание дисциплины.
1.6.1 Разделы дисциплины и виды занятий (в часах). Примерное
распределение учебного времени:
№
п/
п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Количество часов
Вариант 1
Наименование раздела, темы
Определение алалии.
Статистические сведения о
распространенности. История
изучения: основные этапы.
Этиология алалии.
Механизмы алалии.
Классификации алалий: по
нарушенным механизмам,
психологическая,
лингвистическая,
психолингвистическая.
Моторная алалия:
определение, этиология,
симтоматика, механизмы.
Коррекция моторной алалии.
Сенсорная алалия:
определение, этиология,
симтоматика, механизмы,
распространенность.
Коррекция сенсорной алалии
Диагностика алалии
Всего:
Всег
о
ауд.
ЛК
ПР/
СМ
ЛБ
Сам.
раб.
8
4
-
-
9
8
4
4
-
9
12
6
-
-
9
12
6
8
-
9
12
6
12
-
11
12
6
6
-
9
4
4
72
2
2
36
4
2
36
-
9
9
74
Вариант 1 для специальностей: 031800 «Логопедия», 031800 (050715)
«Логопедия» с дополнительной специальностью «Олигофренопедагогика».
№
Наименование раздела, темы
Количество часов
п/
п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Вариант 2.
Определение алалии.
Статистические сведения о
распространенности. История
изучения: основные этапы.
Этиология алалии.
Механизмы алалии.
Классификации алалий: по
нарушенным механизмам,
психологическая,
лингвистическая,
психолингвистическая.
Моторная алалия:
определение, этиология,
симтоматика, механизмы.
Коррекция моторной алалии.
Сенсорная алалия:
определение, этиология,
симтоматика, механизмы,
распространенность.
Коррекция сенсорной алалии
Диагностика алалии
Всего:
Всег
о
ауд.
ЛК
ПР/
СМ
ЛБ
12
6
6
-
3
6
12
6
6
-
3
6
6
6
-
-
3
6
12
6
6
-
3
6
18
8
10
-
3
6
12
6
6
-
3
6
18
18
108
8
8
54
10
10
54
-
3
3
24
6
5
47
Сам.
раб.
Вариант 2 для специальностей:
031900 (050716) «Специальная
психология» с дополнительной специальностью «Логопедия», «Специальная
дошкольная педагогика и психология» с дополнительной специальностью «Логопедия»
№
п/
п
1.
2.
3.
Количество часов
Вариант 3.
Наименование раздела, темы
Определение алалии.
Статистические сведения о
распространенности. История
изучения: основные этапы.
Этиология алалии.
Механизмы алалии.
Классификации алалий: по
нарушенным механизмам,
Всег
о
ауд.
ЛК
ПР/
СМ
ЛБ
Сам.
раб.
2
1
1
-
20
2
1
1
-
20
2
1
1
-
20
4.
5.
6.
7.
8.
психологическая,
лингвистическая,
психолингвистическая.
Моторная алалия:
определение, этиология,
симтоматика, механизмы.
Коррекция моторной алалии.
Сенсорная алалия:
определение, этиология,
симтоматика, механизмы,
распространенность.
Коррекция сенсорной алалии
Диагностика алалии
Всего:
4
2
2
-
20
4
2
2
-
10
2
1
1
-
10
2
2
20
1
1
10
1
1
10
-
10
10
120
Вариант 3 для специальности 03 18 00 «Логопедия» (ЗФО)
1.6.2 Содержание разделов дисциплины.
Тема 1. Определение алалии. Статистические сведения о
распространенности. История изучения: основные этапы.
Терминология и определение алалии. Понятие о процессах
восприятия и порождения речи. История изучения алалии.
Тема 2. Этиология алалии. Механизмы алалии.
Этиология алалии: наследственные факторы, поражение ЦНС,
соматические заболевания, социальные факторы. Патогенез алалии.
Тема 3. Классификации алалий: по нарушенным механизмам,
психологическая, лингвистическая, психолингвистическая.
Классификация по нарушенным механизмам. Психологическая
классификация. Лингвистическая классификация. Психолингвистическая
классификация.
Тема 4. Моторная алалия: определение, этиология, симтоматика,
механизмы.
Определение понятия. Вопросы терминологии. Этиология и характер
повреждения речевых механизмов, локализации повреждения. Речевая и
неречевая симптоматика моторной (экспрессивной) алалии.
Тема 5. Коррекция моторной алалии.
Принципы логопедической коррекции при алалии (комплексности,
системности, онтогенетический, деятельностного подхода, учета
патогенеза, учета симптоматики и степени выраженности дефекта,
формирования речи в естественных условиях общения, единства в
развитии речи и других психических процессов). Задачи логопедической
коррекции. Направления логопедической работы. Этапы логопедической
работы по О.В. Правдиной, по Е.М. Мастюковой. Направления коррекции:
коррекция звуковой стороны речи, развитие лексики, развитие
грамматического строя речи, развитие связной речи.
Тема
6.
Сенсорная
алалия:
определение,
этиология,
симтоматика, механизмы, распространенность.
Определение.
Распространенность.
Этиология.
Характер
повреждения мозговых механизмов. Механизмы сенсорной алалии.
Речевая и неречевая симптоматика при сенсорной алалии.
Тема 7. Коррекция сенсорной алалии.
Направления и задачи логопедического воздействия. Специальные
методы коррекционного воздействия. Принципы работы. Приемы работы.
Тема 8. Диагностика алалии.
Особенности диагностики. Дифференциальная диагностика от
других речевых расстройств: дизартрии, нарушений речи у
слабослышащих, при УО, ЗПР.
1.6.3 Темы для самостоятельного изучения.
№
п/п
1.
2.
Наименование раздела
дисциплины.
Тема.
Определение алалии.
Статистические
сведения
о
распространенности.
История
изучения:
основные этапы.
Этиология
алалии.
Механизмы алалии.
Форма самостоятельной
работы
Пользуясь учебником
«Логопедия» под ред.
Л.С. Волковой,
подготовить схему
«Основные этапы
изучения алалии»
Подготовить схему,
отражающую основные этиологические
факторы при алалии и
Кол-во часов
Форма
контроля
выполнения
самостоятельно
й работы
Вар.
1
Вар.
2
Вар.
3
9
3
6
выполнение
тестов
9
3
6
выполнение
тестов
ее механизмы.
3.
4.
5.
6.
7.
Классификации
алалий:
по
нарушенным
механизмам,
психологическая,
лингвистическая,
психолингвистическая
.
Моторная
алалия:
определение,
этиология,
симтоматика,
механизмы.
Коррекция моторной
алалии.
Подготовить
развернутую схему
классификаций
алалии.
9
3
6
выполнение
тестов
Составить схему
«Механизмы
моторной алалии»
9
3
6
выполнение
тестов
11
3
6
выполнение
тестов
9
3
6
выполнение
тестов
9
3
6
выполнение
тестов
Составить таблицу
«Коррекция моторной
алалии: основные
направления и их
содержание».
Подготовить сжатый
конспект:
Воробьева В.К.
Обучение
первоначальному
навыку связного
высказывания
младших школьников
с моторной алалией. //
Дефектология.-1989.№4.-С.40.
алалия: Составить схему
«Взгляды на природу
сенсорной алалии»
Сенсорная
определение,
этиология,
симтоматика,
механизмы,
распространенность.
Коррекция сенсорной Подготовить
алалии
конспект:
Логопедия: Учебник
для студентов
дефектол. фак. пед.
вузов/Под ред. Л.С.
Волковой, С.Н.
Шаховской. – М.,
8.
Диагностика алалии
1998. – С. 377-385.
Подготовить карту для
обследования ребенкаалалика.
Подготовить логопедическую характеристику на ребенка-алалика 4 лет с моторной
алалией,
составить
перспективный план
коррекции.
9
3
5
выполнение
тестов
1.7 Методические рекомендации по организации изучения
дисциплины.
1.7.1 Тематика и планы аудиторной работы студентов по изученному
материалу.
Тема 1, 2. Определение алалии. Статистические сведения о
распространении, история изучения. Этиология и механизмы алалии
План.
1. Терминология и определение алалии.
2. Понятие о процессах восприятия и порождения речи.
3. История изучения алалии.
4. Этиология алалии: наследственные факторы, поражение ЦНС,
соматические заболевания, социальные факторы.
5. Патогенез алалии.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Терминология и определение алалии.
2. Понятие о процессах восприятия и порождения речи.
3. История изучения алалии.
4. Этиология алалии: наследственные факторы, поражение ЦНС,
соматические заболевания, социальные факторы.
5. Патогенез (механизмы) алалии.
Задания для самостоятельной работы:
1. Пользуясь учебником «Логопедия» под ред. Л.С. Волковой,
подготовить схему «Основные этапы изучения алалии».
2. Подготовить схему, отражающую основные этиологические факторы
при алалии и ее механизмы.
Литература:
Основная
1. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов/ Под
ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М., 1998.
2. Основы логопедической работы с детьми. /Под общей редакцией Г.В.
Чиркиной.-М., 2002.
Дополнительная
1. Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей-алаликов. — М., 1951.
2. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. — М.,1968.
Тема
4.
Моторная
симптоматика, механизмы.
алалия:
определение,
этиология,
План.
1. Определение понятия.
2. Вопросы терминологии.
3. Этиология и характер повреждения речевых механизмов,
локализации повреждения.
4. Речевая и неречевая симптоматика моторной (экспрессивной)
алалии.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Классификация алалии.
2. Определение моторной алалии. Вопросы терминологии.
3. Этиология и характер повреждения речевых механизмов,
локализации повреждения.
4. Речевая и неречевая симптоматика моторной (экспрессивной) алалии.
Задания для самостоятельной работы:
1. Подготовить развернутую схему классификаций алалии.
2. Составить схему «Механизмы моторной алалии»
Литература:
Основная
1. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов/Под
ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М., 1998.
2. Основы логопедической работы с детьми. /Под общей редакцией
Г.В. Чиркиной.-М., 2002.
Дополнительная
1. Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей-алаликов. — М., 1951.
2. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. — М.,1968.
Тема 5. Коррекция моторной алалии.
1.
2.
3.
4.
План.
Принципы
логопедической
коррекции
при
алалии
(комплексности, системности, онтогенетический, деятельностного
подхода, учета патогенеза, учета симптоматики и степени
выраженности дефекта, формирования речи в естественных
условиях общения, единства в развитии речи и других
психических процессов).
Задачи логопедической коррекции.
Направления логопедической работы.
Этапы логопедической работы по О.В. Правдиной; по Е.М.
Мастюковой.
Направления коррекции: коррекция звуковой
стороны речи, развитие лексики, развитие грамматического строя
речи, развитие связной речи.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Принципы логопедической коррекции при алалии.
2. Задачи логопедической коррекции.
3. Направления логопедической работы.
4. Этапы логопедической работы по О.В. Правдиной; по Е.М.
Мастюковой.
5. Направления коррекции: коррекция звуковой стороны речи, развитие
лексики, развитие грамматического строя речи, развитие связной
речи.
Задания для самостоятельной работы:
1. Составить таблицу «Коррекция моторной алалии: основные
направления и их содержание».
2. Подготовить сжатый конспект: Воробьева В.К. Обучение
первоначальному навыку связного высказывания младших
школьников с моторной алалией. // Дефектология.-1989.-№4.-С.40.
Литература:
Основная
1. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов/Под
ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М., 1998.
2. Основы логопедической работы с детьми. /Под общей редакцией
Г.В. Чиркиной.-М., 2002.
Дополнительная
1. Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей-алаликов. — М.,
1951.
2. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. — М.,1968.
Тема
6.
Сенсорная
алалия:
определение,
симптоматика, механизмы, распространенность.
этиология,
План.
1. Определение.
2. Распространенность.
3. Этиология.
4. Характер повреждения мозговых механизмов.
5. Механизмы сенсорной алалии.
6. Речевая и неречевая симптоматика при сенсорной алалии
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Определение сенсорной алалии.
2. Распространенность.
3. Этиология. Характер повреждения мозговых механизмов.
4. Механизмы сенсорной алалии.
5. Речевая и неречевая симптоматика при сенсорной алалии.
Задания для самостоятельной работы:
1. Составить схему «Взгляды на природу сенсорной алалии».
Литература:
Основная
1. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов/Под
ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М., 1998.
2. Основы логопедической работы с детьми. /Под общей редакцией
Г.В. Чиркиной.-М., 2002.
Дополнительная
1. Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей-алаликов. — М.,
1951.
2. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. — М.,1968.
3. Орфинская В.К. Спорные вопросы обучения слышащих детей без
речи. — Л., 1959.
Тема 7. Коррекция сенсорной алалии.
1.
2.
3.
4.
План.
Направления и задачи логопедического воздействия.
Специальные методы коррекционного воздействия.
Принципы работы.
Приемы работы.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1.
2.
3.
4.
Направления и задачи логопедического воздействия.
Специальные методы коррекционного воздействия.
Принципы работы.
Приемы работы.
Задания для самостоятельной работы:
1. Подготовить конспект: Логопедия: Учебник для студентов
дефектол. фак. пед. вузов/Под ред. Л.С. Волковой, С.Н.
Шаховской. – М., 1998. – С. 377-385.
Литература:
Основная
1. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов/Под
ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М., 1998.
2. Основы логопедической работы с детьми. /Под общей редакцией
Г.В. Чиркиной.-М., 2002.
Дополнительная
1. Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей-алаликов. — М.,
1951.
2. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. — М.,1968.
Тема 8. Диагностика алалии.
План.
1. Особенности диагностики.
2. Дифференциальная диагностика от других речевых расстройств:
дизартрии, нарушений речи у слабослышащих, при УО, ЗПР.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Особенности диагностики.
2. Дифференциальная диагностика от других речевых расстройств:
дизартрии, нарушений речи у слабослышащих, при УО, ЗПР.
Задания для самостоятельной работы:
1. Подготовить карту для обследования ребенка-алалика.
2. Подготовить логопедическую характеристику на ребенка-алалика 4
лет с моторной алалией, составить перспективный план коррекции.
Литература:
Основная
1. Дифференциальная диагностика речевых растройств у детей
дошкольного и школьного возраста/ Л.В. Венедиктова и др. – СПб.,
1998.
2. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов/Под
ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М., 1998.
3. Основы логопедической работы с детьми. /Под общей редакцией
Г.В. Чиркиной.-М., 2002.
Дополнительная
1. Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей-алаликов. — М.,
1951.
2. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. — М.,1968.
Планы лабораторных занятий.
Тема 5. Коррекция моторной алалии.
План:
На базе специализированного ДОУ или школы:
1. Беседа с логопедом образовательного учреждения по проблеме
специфики работы с детьми, имеющими нарушения речи.
2. Просмотр
«открытого»
фронтального,
группового
или
индивидуального логопедического занятия с его последующим
анализом.
3. Проведение студентами логопедического обследования детей с его
последующим оформлением и отчетом в ходе практического
занятия по данной теме.
Литература:
Основная
1. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов/Под
ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М., 1998.
2. Основы логопедической работы с детьми. /Под общей редакцией
Г.В. Чиркиной.-М., 2002.
Дополнительная
1. Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей-алаликов. — М.,
1951.
2. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. — М.,1968.
Тема 7. Коррекция сенсорной алалии.
План:
На базе специализированного ДОУ или школы:
1. Беседа с логопедом образовательного учреждения по проблеме
специфики работы с детьми, имеющими нарушения зрения.
2. Просмотр
«открытого»
фронтального,
группового
или
индивидуального логопедического занятия с его последующим
анализом.
3. Проведение студентами логопедического обследования детей с его
последующим оформлением и отчетом в ходе практического
занятия по данной теме.
Литература:
Основная
1. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов/Под
ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М., 1998.
2. Основы логопедической работы с детьми. /Под общей редакцией
Г.В. Чиркиной.-М., 2002.
Дополнительная
1. Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей-алаликов. — М.,
1951.
2. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. — М.,1968.
1.8 Учебно-методическое обеспечение дисциплины.
1.8.1 Рекомендуемая литература:
Основная:
1.
Андреева, Н. Г.Логопедические занятия по развитию связной речи младших
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
школьников : пособие для логопеда : в 3 ч. / Н. Г. Андреева ; под ред. Р. И.
Лалаевой. - М. : ВЛАДОС. - (Коррекционная педагогика). - ISBN 5-691-01504-4.Ч.
1 : Устная связная речь. Лексика. - 2006.
Андреева, Н. Г.Логопедические занятия по развитию связной речи младших
школьников : пособие для логопеда : в 3 ч. / Н. Г. Андреева ; под ред. Р. И.
Лалаевой. - М. : ВЛАДОС. - (Коррекционная педагогика). - ISBN 5-691-01504-4.Ч.
2 : Предложение. Текст. - 2008.
Воробьева В.К. Обучение первоначальному навыку связного высказывания
младших школьников с моторной алалией. // Дефектология.-1989.-№4.-С.40.
Воробьева В.К. Формирование у младших школьников с моторной алалией
умения узнавать образцы связной речи. // Дефектология.-1988.-№6.-С.56.
Дифференциальная диагностика речевых растройств у детей дошкольного и
школьного возраста/ Л.В. Венедиктова и др. – СПб., 1998.
Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте. – М.,1962. – Разд. II.
Изучение аномальных школьников / Ред. А.Д. Виноградова и др. -Л., 1981. — С.
83-115.
Ковшиков ВЛ. Экспрессивная алалия. — Л., 1985.
Козырева, О. А.Формирование лексико-грамматических средств языка и развитие
связной речи : старшая группа дошкольных (коррекционных) образовательных
учреждений : пособие для логопеда / О. А. Козырева, Н. Б. Дубешко. - М. :
ВЛАДОС, 2005.
Кузьмина Н.И., Рождественская В.И. Воспитание речи у детей с моторной
алалией. — М., 1977.
Логопедия : учебник для студ. дефектолог. фак. пед. вузов / под ред. Л. С.
Волковой. - Изд. 5-е, перераб. и доп. - М. : ВЛАДОС, 2007; 2008. - 703 с. : ил. (Коррекционная педагогика). Гриф
Логопедия. Методическое наследие : пособие для логопедов и студ. дефектол.
факультетов пед. вузов : в 5 кн. / под ред. Л. С. Волковой. - М. : ВЛАДОС, 2007. (Б-ка учителя-дефектолога). Кн. 1 : Нарушение голоса и звукопроизносительной
стороны речи : в 2 ч. Ч. 1. Нарушение голоса. Дислалия / [авт.-сост. С. Н.
Шаховская и др.]. - 2007. Гриф
Логопедия. Методическое наследие : пособие для логопедов и студ. дефектол.
факультетов пед. вузов : в 5 кн. / под ред. Л. С. Волковой. - М. : ВЛАДОС, 2007. (Б-ка учителя-дефектолога). - Кн. 1 : Нарушение голоса и звукопроизноси-тельной
стороны речи : в 2 ч. Ч. 2. Ринолалия. Дизартрия / [авт.-сост. С. Н. Шаховская, Т.
В. Волосовец, Г. Л. Парамонова]. - 2007. Гриф
Логопедия. Методическое наследие : пособие для логопедов и студ. дефектол.
факультетов пед. вузов : в 5 кн. / под ред. Л. С. Волковой. - М. : ВЛАДОС, 2007. (Б-ка учителя-дефектолога). - Кн. 2 : Нарушение темпа и ритма речи : Заикание.
Брадилалия. Тахилалия / [авт.-сост. В. И. Селиверстов, Л. Г. Парамонова]. - 2007.
Гриф
Логопедия. Методическое наследие : пособие для логопедов и студ. дефектол.
факультетов пед. вузов : в 5 кн. / под ред. Л. С. Волковой. - М. : ВЛАДОС, 2007. (Б-ка учителя-дефектолога). - Кн. 3 : Системные нарушения речи : Алалия.
Афазия / [авт.-сост. С. Н. Шаховская, М. К Шохор-Троцкая]. - 2007. Гриф
Логопедия. Методическое наследие : пособие для логопедов и студ. дефектол.
факультетов пед. вузов : в 5 кн. / под ред. Л. С. Волковой. - М. : ВЛАДОС, 2007. (Б-ка учителя-дефектолога). - Кн. 4 : Нарушения письменной речи : Дислексия.
Дисграфия / [авт.-сост. Р. И. Лалаева]. - 2007 Гриф
Логопедия. Методическое наследие : пособие для логопедов и студ. дефектол.
факультетов пед. вузов : в 5 кн. / под ред. Л. С. Волковой. - М. : ВЛАДОС, 2007. (Б-ка учителя-дефектолога). - Кн. 5 : Фонетико-фонематическое и общее
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
недоразвитие речи : нарушения речи у детей с сенсорной и интеллектуальной
недостаточностью / [авт.-сост. Л. С. Волкова и др.]. - 2007. Гриф
Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов/Под ред. Л.С.
Волковой, С.Н. Шаховской. – М., 1998.
Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок. – М., 1988.
Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст: советы
педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в
развитии. – М., 1997.
Недоразвитие и утрата речи / Ред. Л.И. Белякова и др. – М., 1985.
Обучение и воспитание детей с нарушениями речи / Ред. В.И. Селиверстов и др.
— М., 1982.
Основы логопедической работы с детьми. /Под общей редакцией Г.В. Чиркиной.М., 2002.
Преодоление речевых нарушений у детей и взрослых / Ред. В.И. Селиверстов,
С.Н. Шаховская. – М., 1981. – С. 50-93.
Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии.- М., 1989.
Филичева Т.Е. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста.
— М., 1999.
Дополнительная:
1. Беккер К. П., Совак М. Логопедия. — М., 1981. — Разд. 4.
2. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с
отклонениями в развитии:Учеб. пособие для студ. мед. пед. учеб.
заведений/Б.П. Пузанов, В.И. Селиверстов, С.Н. Шаховская, Ю.А.
Костенкова.-М., 2001.
3. Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей-алаликов. — М.,
1951.
4. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. — М.,1968.
5. Мастюкова Е.М. Онтогенетический подход к структуре дефекта
при моторной алалии // Дефектология. — 1981. — № 6.
6. Нарушение речи у школьников / Сост. Р.А. Белова-Давид, Б.М.
Гриншпун. Вып. 1— М., 1969. —; Вып. 2. — М., 1972
7. Орфинская В.К. Спорные вопросы обучения слышащих детей без
речи. — Л., 1959.
8. Очерки по патологии речи и голоса / Под ред. С.С. Ляпидевского —
М., 1967.
9. Патология речи / Под ред. С.С. Ляпидевского. — М.,1971. — С. 3040.
10.Психические и речевые нарушения у детей и пути их коррекции. —
Л., 1978.
11.Психологический словарь/Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г.
Мещерякова.-М., 1998.
12.Развитие мышления и речи у аномальных детей / Ученые записки
ЛГПИ им. А.И. Герцена. — Л., 1963. — С. 241-266.
13.Расстройства речи у детей и подростков/Под ред. С.С. Ляпидевского.— М., 1969. — Гл.7.
14.Соботович Е.Ф. К вопросу о дифференцированной диагностике
моторной алалии и олигофрении // Нервно-психические и речевые
нарушения. — Л., 1982.
15.Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с
моторной алалией.— Киев, 1981.
1.9 Материально-техническое обеспечение дисциплины.
1.9.1 Перечень используемых технических средств:
1. Диапроектор;
2. Видеомагнитофон;
3. Телевизор.
1.9.2 Перечень используемых пособий:
1. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов/Под ред. Л.С.
Волковой, С.Н. Шаховской. – М., 1998.
2. Основы логопедической работы с детьми. /Под общей редакцией Г.В. Чиркиной.М., 2002.
3. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии.-М., 1989.
1.9.3 Перечень видео- и аудиоматериалов
обеспечения:
1. Видеофильм «Развитие речи дошкольника».
программного
1.10 Примерные зачетные тестовые задания.
Вариант I. Часть I.
Укажите наиболее верное утверждение из ряда предложенных
вариантов.
1.Алалия – это:
а. Несформированность всех компонентов речевой системы при
сохранном слухе и относительно сохранном интеллекте.
б. Отсутствие речи или ее грубое недоразвитие при нормальном
слухе и относительно сохранном интеллекте вследствие органического
поражения головного мозга.
в. Распад сложившейся речевой (языковой) системы вследствие
локального поражения головного мозга у детей.
г. Все вышеприведенные определения верны.
2. Какой фактор в наибольшей степени обуславливает возникновение
алалии?
а. Наследственность
б. Асфиксия в натальный период
в. Соматические заболевания
г. Социальные причины
3. Какой автор выделяет 3 формы алалии: сенсорную, моторную
(эфферентную и афферентную) и оптическую?
а. Р.Е. Левина
б. В.К. Орфинская
в. Р.А. Белова-Давид
г. А.Р. Лурия
4. Н.Н. Трауготт, изучая детей с моторной алалией, отметила у них
нарушения языкового подражания. Что показал проведенный ею
эксперимент?
а. Дети с трудом различали сочетания звуков АОУ при отсутствии
повторения
б. Дети всегда замечали ошибки при повторении звукового ряда
другими детьми.
в. Дети не замечали собственные ошибки при выполнении задания на
повтор звукового ряда.
г. Все вышеперечисленное.
5. В чем заключается особенности мышления детей с моторной
алалией?
а. Всегда нарушено, т.к. нарушение речи у таких детей является
проявлением интеллектуальной недостаточности.
б. Мышление страдает вторично, вследствие изменения процесса
общения с взрослыми.
в. Мышление нарушено дифференцированно: особенно страдает
вербально-логическое.
г. Все эти точки зрения имеют право на существование.
6. В чем заключается психологическая точка зрения по поводу
механизмов моторной алалии?
а. Механизмом является апраксия.
б. Механизм – несформированность психических процессов анализа,
синтеза, сравнения, обобщения, недостаточность психической активности.
в. Механизм – нарушение языкового уровня порождения речи.
г. Все вышеприведенные варианты.
7. Сколько этапов логопедической работы при моторной алалии
выделила О.В. Правдина?
а. 3
б. 5
в.2
г.6
8. Как называется 3-й этап коррекционной работы при моторной
алалии по Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой и др.?
а. Первые формы слов
б. Формирование предложения из нескольких слов.
в. Однословное предложение
г. Работа над 2-составным предложением.
9. В чем заключается принципиальное отличие моторной алалии от
нарушений речи у слабослышащих?
а. При алалии поведение ребенка адекватно ситуации.
б. При алалии нет парезов, гиперкинезов, другой неврологической
симптоматики.
в. Жесты алалков сопровождают звуками, искаженными, лепетными
словами.
г. Алалики плохо пользуются экспрессивной речью.
10. Сколько повторов требуется сенсорным алаликам
закрепления связи между предметом и акустическим образом слова?
а. 2-3 повтора
б.10-12 повторов
для
в. 100 повторов
г. 20-30 повторов
11. Каково современное представление о локализации высших
психических функций (ВПФ)?
а. Узкий локализационизм – в мозге выделяют зоны (центры),
отвечающие за те или иные функции.
б. Ноэтическое направление – все структуры мозга имеют
одинаковые функциональные возможности.
в. Динамическая организация ВПФ – мозг имеет системное строение
и в то же время работает дифференцированно.
12.Контаминации, часто встречающиеся при афазии, – это:
а. Употребление одних звуков и слов вместо других.
б. Объединение двух слово в одно.
в. «Застревания» на речевом материале.
г. Фрагменты речи, которые употребляет больной
высказывания.
в
ходе
13. Какая форма афазии у больного, если у него локальное
поражение лобных отделов коры головного мозга; он не может повторить
длинные речевые ряды; речь фрагментарна, «выпадают» глаголы; не
ориентируется в условиях задачи.
а. Моторная афферентная
б. Моторная эфферентная
в. Динамическая
г. Акустико-мнестическая
14. Какие факторы обуславливают детскую афазию?
а. Травмы, воспалительные процессы и опухоли головного мозга
после начала формирования речи.
б. Атеросклероз, нарушения мозгового кровообращения.
в. Закупорка мозговых сосудов.
г. Все вышеперечисленное.
15. При какой форме афазии при коррекции характерны упражнения
с пропущенными словами, в которых названия слов заменены картинками,
что позволяет больному опираться на контекст; чтение текста и
соотнесение его с картинкой?
а. Моторная афферентная
б. Моторная эфферентная
в. Динамическая
г. Акустико-мнестическая
Вариант I. Часть II.
Заполните пропуски в следующих предложениях:
16.Выделяют 4 уровня процесса восприятия речи: сенсорный,
перцептивный, … и смысловой.
17.Моторная алалия – системное … экспрессивной речи центральноорганического характера, обусловленное несформированностью …
операций, процесса порождения речи при относительно сохранном
смысловой и моторной операции порождения речи.
18.А.Р. Лурия выделяет следующие формы афазии: моторную
афферентную, моторную эфферентную, динамическую, акустикогностическую, акустико-мнестическую и…
19.В афазиологии называется первый этап (стадия) в логопедической
работе при всех формах афазии называется …
20.Для исследования зрительно-пространственной организации
движений при диагностике афазии используются пробы Хэда,
которые проводятся следующим образом:….
Вариант II. Часть I.
Укажите наиболее верное утверждение из ряда предложенных
вариантов.
1. Какое из приведенных утверждений является наиболее
современным и полным? Алалия – это:
а. Несформированность всех компонентов речевой системы при
сохранном слухе и относительно сохранном интеллекте.
б. Отсутствие речи или ее грубое недоразвитие при нормальном
слухе и относительно сохранном интеллекте вследствие органического
поражения головного мозга.
в. Центрального происхождения немота детей, никогда внятно не
говоривших, при наличии у них достаточного для развития интеллекта,
элементарного анализа и синтеза и периферического артикуляционного
аппарата..
г. Расстройство развития языковой способности у детей, которая
характеризуется нарушением языковых операций при восприятии и
порождении речевых высказываний.
2. В скольких процентах случаев у алаликов в анамнезе присутствует
родовая асфиксия?
а. В 20%.
б. В. 60%
в. В 80%
г. В 100%
3. Какой автор выделяет 3 группы детей с алалией: с нарушениями
слухового фонематического восприятия; с нарушением зрительного
восприятия; с нарушением психической активности?
а. Р.Е. Левина
б. В.К. Орфинская
в. Р.А. Белова-Давид
г. А.Р. Лурия
4. В.К. Воробьева, изучая детей с моторной алалией, отметила у них
нарушения связной речи. Что показал проведенный ею эксперимент?
а. Всех детей можно разделить на 2 группы: первая в неправильной
последовательности раскладывала сюжетные картинки, поэтому
наблюдались нарушения смыслового уровня в составленных рассказах;
другие раскладывали серию картинок верно, но не могли составить
рассказ, искажали его суть.
б. Все дети не смогли, как верно разложить серию картинок, так и
составить по ним рассказ.
в. Дети разделились на 3 группы: первая в неправильной
последовательности раскладывала сюжетные картинки, поэтому
наблюдались нарушения смыслового уровня в составленных рассказах;
другие раскладывали серию картинок верно, но не могли составить
рассказ, искажали его суть; третья группа правильно определила
последовательность картинок и составила предельно краткие рассказы.
г. дети проявляли речевой негативизм и отказывались выполнять это
задание.
5. В чем заключается особенности памяти детей с моторной алалией?
а. Быстрое угасание словесных следов.
б. Не отличается от возрастной нормы
в. Особенно страдает речедвигательная память.
г. Все эти точки зрения имеют право на существование.
6. В чем заключаются взгляды приверженцев моторной теории по
поводу механизмов моторной алалии?
а. Механизмом является апраксия.
б. Механизм – несформированность психических процессов анализа,
синтеза, сравнения, обобщения, недостаточность психической активности.
в. Механизм – нарушение языкового уровня порождения речи.
г. Все вышеприведенные варианты.
7. Сколько этапов логопедической работы при моторной алалии
выделили Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева и др.?
а. 3
б. 5
в.2
г.6
8. Как называется 2-й этап коррекционной работы при моторной
алалии по Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой и др.?
а. Первые формы слов
б. Формирование предложения из нескольких слов.
в. Однословное предложение
г. Работа над 2-составным предложением.
9. В чем заключается принципиальное отличие моторной алалии от
дизартрии?
а. При алалии поведение ребенка адекватно ситуации.
б. При алалии нет парезов, гиперкинезов, другой неврологической
симптоматики.
в. Жесты алалики сопровождают звуками, искаженными, лепетными
словами.
г. Алалики плохо пользуются экспрессивной речью.
10. Какое количество привычных звуков узнают сенсорные алалики в
отличие от нормы?
а. 20%
б.60%
в. 0%
г. 50%
11. За что отвечают первичные зоны второго функционального блока
(по А.Р. Лурия)?
а. Синтез ощущений, обеспечение процессов восприятия, узнавания,
гнозиса (слухового, зрительного и др.)
б. Обеспечивают выполнение сложный функций, в том числе
символических: счета, письма, чтения и др.
в. Прием информации от анализаторов, переработка ее в ощущения.
12.Персеверации, часто встречающиеся при афазии, – это:
а. Употребление одних звуков и слов вместо других.
б. Объединение двух слово в одно.
в. «Застревания» на речевом материале, многократные повторы.
г. Фрагменты речи, которые употребляет больной в ходе
высказывания.
13. Какая форма афазии у больного, если у него локальное
поражение височно-теменно-затылочных областей коры головного мозга;
наблюдается распад симультанного синтеза, отмечаются сложности
понимания и употребления словесно-логических конструкций?
а. Моторная афферентная
б. Семантическая
в. Динамическая
г. Акустико-мнестическая
14. В чем своеобразие афазии у детей?
а. Детская афазия отличается быстрой результативностью
восстановительной работы.
б. Для детей не характерны опухоли головного мозга как
этиологический фактор.
в. Ведущей причиной возникновения детской афазии является
родовая асфиксия.
г. Все вышеперечисленное.
15. При какой форме афазии при коррекции характерны упражнения
с использованием профилей артикуляции, зеркала?
а. Моторная афферентная
б. Семантическая
в. Динамическая
г. Акустико-мнестическая
Вариант II. Часть II.
Заполните пропуски в следующих предложениях.
16. Выделяют у уровня процесса порождения речи: мотивационный,
смысловой, …, моторная реализация речи.
17. Сенсорная алалия – отсутствие или резкое ограничение … речи у
… при наличии достаточных для развития речи остроты слуха и
интеллектуальных возможностей
18. А.Р. Лурия выделяет следующие формы афазии: моторную
афферентную, моторную эфферентную, динамическую, … , акустикомнестическую и семантическую.
19. В афазиологии наличие процесса торможения в коре головного
мозга вследствие разлитого поражения вокруг пораженного участка
именуется поэтическим словосочетанием «… на всех полушариях».
20. Для исследования кинестетической основы движений палец или
рука больного отводится в сторону под определенным углом, а затем…
Упражнение проводится с закрытыми глазами.
1.11 Примерный перечень вопросов к зачету (экзамену).
Терминология и определение алалии.
Понятие о процессах восприятия и порождения речи.
История изучения алалии.
Этиология алалии: наследственные факторы, поражение ЦНС,
соматические заболевания, социальные факторы.
5. Патогенез (механизмы) алалии.
6. Классификация видов алалии по нарушенным механизмам.
7. Психологическая классификация видов алалии.
8. Лингвистическая и психолингвистическая классификация видов
алалии.
9. Определение моторной алалии. Вопросы терминологии.
10.Этиология и характер повреждения речевых механизмов,
локализации повреждения при моторной алалии.
11.Речевая симптоматика моторной (экспрессивной) алалии.
1.
2.
3.
4.
12.Неречевая симптоматика моторной (экспрессивной) алалии.
13.Принципы логопедической коррекции при алалии (комплексности,
системности, онтогенетический, деятельностного подхода, учета
патогенеза, учета симптоматики и степени выраженности дефекта,
формирования речи в естественных условиях общения, единства в
развитии речи и других психических процессов).
14.Задачи логопедической коррекции, направления логопедической
работы при моторной алалии.
15.Этапы логопедической работы по коррекции моторной алалии (по
О.В. Правдиной)
16.Этапы логопедической работы по коррекции моторной алалии (по
Е.М. Мастюковой).
17.Направления коррекции моторной алалии: коррекция звуковой
стороны речи.
18.Направления коррекции моторной алалии: развитие лексики.
19.Направления
коррекции
моторной
алалии:
развитие
грамматического строя речи.
20.Направления коррекции моторной алалии: развитие связной речи.
21.Сенсорная алалия: определение, распространенность, этиология.
22.Механизмы сенсорной алалии.
23.Речевая симптоматика при сенсорной алалии.
24.Неречевая симптоматика при сенсорной алалии.
25.Коррекция сенсорной алалии: направления и задачи логопедического
воздействия; специальные методы коррекционного воздействия;
принципы работы; приемы работы.
26.Особенности диагностики алалии. Дифференциальная диагностика
от других речевых расстройств: дизартрии, нарушений речи у
слабослышащих, при УО, ЗПР.
1.12 Комплект экзаменационных билетов.
Хранится на кафедре.
1.13 Примерная тематика рефератов:
1. Алалия. Определение, этиопатогенез, классификация.
2. Моторная алалия. Причины, механизм нарушения, речевая и
неречевая симптоматика.
3. Сенсорная алалия. Причины, механизм нарушения, речевая и
неречевая симптоматика.
4. Нарушения различных звеньев порождения речевого высказывания
при алалии.
5. Алалия и детская афазия, их характеристика, сходства и различия.
1.14 Примерная тематика курсовых работ.
1. Типология логопедических занятий по формированию связной
повествовательной речи у детей с отклонениями в речевом развитии.
2. Типология логопедических занятий по формированию связной
описательной речи у детей с отклонениями в речевом развитии.
3. Задачи и содержание логопедической работы по формированию
самостоятельной связной речи у детей дошкольного и школьного
возраста.
4. Особенности связной монологической речи детей дошкольного
возраста с системным недоразвитием речи.
5. Особенности связной монологической речи детей школьного
возраста с системным недоразвитием речи.
6. Особенности восприятия описательной речи дошкольниками с
общим недоразвитием речи.
7. Особенности восприятия повествовательных рассказов дошкольниками с системным недоразвитием речи.
1.15 Примерная тематика квалификационных (дипломных)
работ:
1. Характеристика связной речи у детей с моторной алалией.
2. Обследование речи детей с ОНР.
3. Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР.
4. Неречевые нарушения при моторной алалии.
5. Развитие словаря у детей с алалией.
6. Структура речевого дефекта при моторной алалии.
7. Формирование грамматического строя речи у детей с моторной
алалией.
8. Сравнительная характеристика речи у детей с моторной алалией и
умственной отсталостью.
9. Биологические и социальные факторы риска в развитии речевой
патологии.
10.Исследование сформированности «чувства языка» у дошкольников с
системным недоразвитием речи.
11.Восприятие связных речевых сообщений детьми с отклонениями в
развитии.
12.Сопоставительный анализ состояния связной речи детей с системным
недоразвитием речи и нормативным развитием.
13.Характер ориентировочной деятельности детей с системным нарушением речи по опознанию образцов текстовых сообщений.
14.Динамика овладения навыками и умениями связной монологической
речи.
15.Характер восприятия текстовых сообщений учащимися с тяжелыми
нарушениями речи.
16.Возможности прогнозирования в процессе восприятия связного
речевого сообщения детьми с отклонениями в развитии.
17.О специфике речевого поведения детей с отклонениями в развитии в
условиях монологического общения.
18.Изучение мотивации учебной речевой деятельности.
19.Особенности понимания учебных текстов школьниками с различными речевыми нарушениями.
20.Развитие понимания текстовых сообщений детьми с системным
нарушением речи.
21.Формирование ориентировочных действий по опознанию образцов
связной речи детьми с отклонениями в развитии.
22.Формирование операции замысла связного речевого сообщения у
детей с системным недоразвитием речи.
23.Обучение первоначальным навыкам связного говорения детей с
тяжелыми нарушениями речи.
24.Формирование прогностических операций в процессе восприятия
речевых сообщений.
25.Обучение навыкам и умениям по построению связных повествовательных рассказов.
26.Развитие прогностических операций в процессе порождения связных
сообщений у школьников с тяжелыми нарушениями речи.
27.Особенности формирования семантической структуры слова в
процессе обучения связной речи.
28.Формирование связной описательной речи у детей дошкольного и
школьного возраста с отклонениями в речевом развитии..
29.Обучение школьников с тяжелыми нарушениями речи программированию связных сообщений.
30.Методы и приемы формирования межфразовой связи в текстовых
сообщениях младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.
31.Формирование текстовых умений у учащихся 3—4 классов специальной коррекционной школы V вида.
32.Обучение школьников с системным недоразвитием речи краткому
пересказу.
1.16 Методика (и) исследования.
1.17 Бально-рейтинговая система….
РАЗДЕЛ 2. Методические указания по изучению дисциплины.
Дисциплина
«Логопедия» относится к циклу предметной
подготовки и тесно связана с такими дисциплинами как специальная
психология, специальная педагогика, а также с цисциплинами общей
педагогической подготовки – педагогикой, общей и возрастной
психологией. Важной является её связь с общепрофессиональными
дисциплинами: анатомией и физиологией органов слуха, зрения и речи,
невропатологией, психопатологией.
РАЗДЕЛ
материала.
3.
Содержательный
компонент
теоретического
Тема 1. Определение алалии. Статистические сведения
распространенности. История изучения: основные этапы.
о
План:
1. Терминология и определение алалии.
2. Понятие о процессах восприятия и порождения речи.
3. История изучения алалии.
Алалия — отсутствие или недоразвитие речи вследствие
органического поражения речевых зон коры головного мозга во
внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.
Имеются данные о том, что среди детей дошкольного возраста
алалия встречается примерно у 1%, а среди детей школьного возраста —у
0,6—0,2%. В целом можно считать, что алалия встречается у 0,1%
населения. Авторы подчеркивают, что у мальчиков это нарушение речи
встречается в 2 раза чаще, чем у девочек.
Значительный вклад в изучение алалии внесли Г. Гутцман (1894), А.
Либманн (1900), М. В. Богданов-Березовский (1909), Э. Фрешельс (1931), а
в более позднее время М. Е. Хватцев, Н. Н. Трауготт, В. К. Орфинская, Р.
Е. Левина, Л. В. Мелехова, Г. В. Мациевская, Е. Ф. Соботович, В. А.
Ковшиков, В. К. Воробьева и другие исследователи.
В работах разных авторов выявлены особенности речевого развития
и структуры дефекта при алалии на основе применения различных
критериев
–
физиологических,
клинических,
психологических,
лингвистических, психолингвистических и др. Описаны различные формы
алалии, разработана методика логопедического воздействия при разных
формах недоразвития речи.
Успехи в изучении алалии в работах новейшего периода достигнуты
благодаря тому, что исследователи в своей деятельности стали широко
опираться на методологию комплексного синдромального подхода к
анализу
дефекта.
Доминирующим
при
этом
является
психолингвистический аспект изучения, представленный в работах Е. Ф.
Соботович, В. А. Ковшикова, Б. М. Гриншпуна и других исследователей.
Тема 2. Этиология алалии. Механизмы алалии.
План:
1. Этиология алалии: наследственные факторы, поражение ЦНС,
соматические заболевания, социальные факторы.
2. Патогенез алалии.
Среди этиологических факторов выделяются
внутриутробные
энцефалиты,
менингиты,
неблагоприятные
условия
развития,
интоксикация плода, врожденная отягощенность, внутриутробные или
ранние прижизненные травмы мозга, болезни раннего детства с
осложнением на мозг и т. д.
По наблюдениям С. С. Корсакова и Н. И. Красногорского, алалия
бывает следствием соматического заболевания, вызывающего истощение
центральной нервной системы, в первую очередь гипотрофии.
Некоторые авторы (Р. Коэн, 1888; М. Зееман, 1962; Р. Лухзингер, А.
Салей, 1977, и др.) подчеркивают роль наследственности, семейной
предрасположенности в этиологии алалии
В большинстве случаев в анамнезе ребенка с алалией выделяется,
как правило, не один, а целый комплекс патологических факторов.
Изучение патофизиологических механизмов, лежащих в основе
алалии, обнаруживает широкую иррадиацию процессов возбуждения и
торможения, инертность основных нервных процессов, повышенную
функциональную истощаемость клеток коры головного мозга (И. КСамойлова, 1952).
Последние исследования показывают, что при алалии имеют место
нерезко выраженные, но множественные повреждения коры головного
мозга обоих полушарий, т. е. билатеральные поражения.
Алалия представляет собой системное недоразвитие речи, при
котором нарушаются все компоненты речи: фонетико-фонематическая
сторона, лексико-грамматический строй. Среди неречевых расстройств
при алалии выделяют моторные, сенсорные, психопатологические
симптомы.
Существующие концепции объяснения механизма алалии условно
подразделяются на сенсомоторные, психологические и языковые.
Сторонники сенсомоторных концепций связывают речевое недоразвитие
при алалии с патологией сенсомоторных функций (слуховой агнозией,
апраксией). В соответствии с психологическими концепциями при алалии
отмечается патология некоторых сторон психической деятельности.
Сторонники языковой концепции связывают недоразвитие речи с
несформированностью языковых операций процесса восприятия и
порождения речевых высказываний. Последняя точка зрения является
более
обоснованной
и
соответствует
современным
научным
представлениям о речи как о многоуровневой деятельности, которая имеет
сложную структуру и не может быть сведена только лишь к
сенсомоторному уровню.
Тема 3. Классификации алалий: по нарушенным механизмам,
психологическая, лингвистическая, психолингвистическая.
План:
1.
2.
3.
4.
Классификация по нарушенным механизмам.
Психологическая классификация.
Лингвистическая классификация.
Психолингвистическая классификация.
В связи с тем, что в основание различения форм исследователи
кладут разные критерии, имеются различные классификации алалии. Так,
А. Либманн (1925) выделил 4 формы алалии: моторную слухонемоту,
сенсорную слухонемоту, сенсомоторную слухонемоту, переходную
форму между слухонемотой и тяжелым косноязычием.
Р. Е. Левина (1951) предлагает психологическую классификацию
нарушения, выделяя группы детей с неполноценным слуховым
(фонематическим) восприятием, с нарушением зрительного (предметного)
восприятия и с нарушением психической активности.
В. К. Орфинская (1963) разработала лингвистическую классификацию, выделяя по ведущему типу нарушения языковых систем Ю форм
алалии с первичным или вторичным нарушением языковых систем: 4
формы моторной, 4 формы сенсорной недостаточности и 2 формы,
связанные с двигательно-зрительными расстройствами, лежащими в
основе недоразвития речи.
М. Зееман (1962) подразделяет центральные расстройства речи
(дисфазии) детского возраста на экспрессивные дисфатические нарушения с типичными признаками моторной афазии, аграфии, алексии, с
сохранным пониманием, и рецептивные дисфатические нарушения,
сходные внешне с сенсорной афазией.
По В. А. Ковшикову (1985), встречаются импрессивные (сенсорные)
и экспрессивные (моторные) формы алалии. Под экспрессивной алалией
понимается языковое расстройство, характеризующееся нарушением
усвоения языковых единиц и правил их функционирования, что
проявляется в невозможности грамматических, лексических и
фонематических операций при относительной сохранности смысловых и
артикуляционных операций.
Е. Ф. Соботович (1985), анализируя нарушение с учетом психолингвистической структуры и механизмов речевой деятельности,
выделяет алалии: с преимущестенными нарушениями усвоения
парадигматической или синтагматической систем языка. При моторной
алалии, по мнению Е. Ф. Соботович, отмечается нарушение овладения
знаковой формой языка (правилами сочетания и использования знаков в
процессе порождения речи).
По мнению ряда специалистов (К. П. Беккер, М. Совак, 1981; М.
Критчли, 1974, и др.), центральные нарушения речи при алалии бывают в
виде вербальной акустической агнозии и вербальной моторной апраксии,
типичной для последней формы является неспособность создавать и
воспроизводить словесные символы, образцы.
Выделяются разные степени тяжести алалии: от простой словесной
неловкости до полной неспособности пользоваться разговорной речью.
Таким образом, литературные данные по проблеме алалии многоаспектны и разноречивы. Речь как сложная функциональная система
имеет динамическую локализацию, и вовлекаемые в речевую деятельность
разные структуры мозга вступают друг с другом в постоянно меняющиеся
связи. Сложноорганизованный и полимодальный по своему строению
речевой процесс не сводится исключительно к моторному уровню. Для
детей с алалией типичны не только запаздывания развития экспрессивной
речи, но и патологический ход этого развития.
Алалия
(отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического
поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном
или раннем периоде развития ребенка)
Моторная (экспрессивная) алалия
(системное
недоразвитие
экспрессивной речи центрального
органического
характера,
обусловленное
несформированностью
языковых
операций процесса порождения
речевых
высказываний
при
относительной
сохранности
смысловых
и
сенсомоторных
операций)
Сенсорная алалия
(нарушение понимания речи
вследствие нарушения работы
речеслухового анализатора)
Тема 4. Моторная алалия: определение, этиология, симтоматика,
механизмы.
План:
1. Определение понятия.
2. Вопросы терминологии.
3. Этиология и характер повреждения речевых механизмов,
локализации повреждения.
4. Речевая и неречевая симптоматика моторной (экспрессивной)
алалии.
Моторная алалия — это системное недоразвитие экспрессивной
речи центрального органического характера, обусловленное несформированностью языковых операций процесса порождения речевых
высказываний при относительной сохранности смысловых и сенсомоторных операций.
Выделяют афферентную и эфферентную формы.
При афферентной алалии механизм нарушения речи сводится к
кинестетической апраксии, при эфферентной — к кинетической апраксии
(по аналогии с афазией). Есть сведения, что последняя из названных форм
является преобладающей в 9—10 раз.
Согласно психологическим концепциям, механизм моторной алалии
составляют нарушения психических процессов (мышления, памяти), а
также соотношения отдельных этапов речевой деятельности.
У ребенка с алалией заметно ограничены возможности овладения
системой языковых знаков и самим инвентарем языковых средств
различных уровней. Оказываются несформированными операции
порождения, оформления высказывания, в частности, наряду с отбором
фонем, нарушается внутрислоговое и межслоговое программирование (т.
е. артикуляторная программа), и операции, реализующие глубинносинтаксический и глубинно-семантически уровень, т. е. уровень
внутренней речи.
Речевая симптоматика. Недоразвитие речи при моторной алалии
носит системный характер, охватывая все ее компоненты: фонетикофонематическую и лексико-грамматическую стороны.
Развитие системы произношения у детей с алалией характеризуется
качественным и количественным своеобразием, которое выявляется в той
или иной мере у всех детей и на каждом из этапов речевого развития.
У ребенка с алалией не формируются тонкие двигательные
координации речевого аппарата. Нарушение аналитико-синтетической
деятельности речедвигательного анализатора носит различный характер:
оральная апраксия, нарушение последовательности, переключаемости и т.
д. При этом вследствие кинетической или кинестетической апраксии
страдают фонетическая и фонематическая системы.
Чем больше степень недоразвития коры мозга, тем более глубокой,
грубой оказывается несформированность речевой функции.
По данным Н. Н. Трауготт, 70% детей с моторной алалией
полностью хорошо понимают обращенную речь, 20% имеют некоторое
незначительное снижение понимания и 10% — плохо понимают, однако
собственная речь детей в этих случаях всегда оказывается хуже их
понимания.
Диффузность фонематических представлений, нечеткость звукового
восприятия и воспроизведения, слабая ориентация в звуковом и слоговом
составе слова у детей наблюдаются на фоне структурной
несформированности слов и фраз, недостаточной вариативности в
использовании грамматических средств.
При алалии нарушена фонематическая реализация слов и высказываний, не формируются языковые оформления речи — звукослоговой и
морфемный строй.
Словарный запас у детей с моторной алалией развивается медленно,
искаженно, используется в речевой практике неправильно.
Словарный запас детей ограничен рамками обиходно-бытовой
тематики, качественно неполноценен (выявляется неправомерно
расширение и сужение значений слов, отмечаются многочисленные
ошибки в их употреблении), ребенок не может объяснить значение слов, не
умеет пользоваться средствами словообразования.
Дети затрудняются при именном и глагольном управлении, при
согласовании, не используют предлоги и союзы, в их речи нет четкости
родовых и числовых окончаний и т. д.
Процесс формирования предложений у детей с алалией выявляет ряд
особенностей на всех этапах развития. Отмечаются разные виды
аграмматизма
(экспрессивный
аграмматизм
—
нарушение
грамматического строя собственной речи, импрессивный — затруднения
при понимании грамматических конструкций): структурный аграмматизм,
семантический аграмматизм и аграмматизм, связанный с неправильным
оформлением связей слов в предложении.
Из-за ограничения возможностей овладения системой языковых
знаков и дефицита самого инвентаря языковых средств различных уровней
при моторной алалии страдают и номинативная, и предикативная функции
речи, нарушается в целом коммуникативная деятельность, а также
регулирующая и познавательная (когнитивная) функции речи. Речь при
алалии не является полноценным средством коммуникации, организации
поведения и индивидуального развития.
Отмечается системность недоразвития всех сторон и функций речи
при алалии.
Неречевая симптоматика моторной алалии. У детей с алалией
выявляется несформированность не только речевой деятельности, но и
ряда моторных и психических функций. При моторной алалии
наблюдается неврологическая симптоматика различной степени
выраженности: от стертых проявлений мозговой дисфункции и единичных
знаков повреждения центральной нервной системы до выраженных
неврологических расстройств (парезы), особенно пирамидной и
экстрапирамидной систем. Оральная апраксия, по Н. Н. Трауготт,
встречается у 10 % детей с алалией. У них отмечается физическая
недостаточность, соматическая ослабленность.
Выявляется общая моторная неловкость детей, неуклюжесть,
дискоординация движений, замедленность или расторможенность
движений. Отмечается понижение моторной активности, недостаточная
ритмичность, нарушение динамического и статического равновесия (не
могут стоять и прыгать на одной ноге, ходить на носках и на пятках,
бросать и ловить мяч, ходить по бревну и т. д.). Особенно затруднена
мелкая моторика пальцев рук. Имеются данные о преобладании у детей с
моторной алалией левшества и амбидекстрии. Одни дети расторможены,
импульсивны, хаотичны в деятельности, гиперактивны, другие, наоборот,
вялые, заторможенные, инертные, аспонтанные.
У детей отмечается недоразвитие многих высших психических
функций (памяти, внимания, мышления и др.), особенно на уровне
произвольности и осознанности.
В ряде случаев у них развиваются патологические качества
личности, невротические черты характера. Как реакция на речевую
недостаточность у детей отмечаются замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, напряженное состояние, повышенная раздражительность, обидчивость, склонность к слезам и т. д. Иногда дети
пользуются речью только в эмоционально окрашенных ситуациях. Боязнь
ошибиться и вызвать насмешку приводит к тому, что они стараются
обойти речевую трудность, отказываются от общения речью, охотнее
используют жесты.
Тема 5. Коррекция моторной алалии.
План:
1. Принципы логопедической коррекции при алалии (комплексности,
системности, онтогенетический, деятельностного подхода, учета
патогенеза, учета симптоматики и степени выраженности дефекта,
формирования речи в естественных условиях общения, единства в
развитии речи и других психических процессов).
2. Задачи логопедической коррекции.
3. Направления логопедической работы.
4. Этапы логопедической работы по О.В. Правдиной; по Е.М.
Мастюковой. Направления коррекции: коррекция звуковой стороны
речи, развитие лексики, развитие грамматического строя речи, развитие
связной речи.
Алалия – модико-психолого-педагогическая
проблема
Комплексный подход к формированию речи при алалии направляет
внимание на развитие всех функций речи, способствуют ее развитию и
улучшению познавательной деятельности.
Ведется комплексная системная работа над речью и личность в
целом, при этом учитываются закономерности развития речевой функции в
онтогенезе и закономерности строения языка.
Систематическая логопедическая работа направляется на восполнение пробелов в речевом развитии и подготовку к дальнейшему
школьному обучению по специальным программам, или она ведется
параллельно со школьным обучением в дополнение к нему. Преодоление
речевого недоразвития строится так, чтобы в ходе работы возникла
готовность к усвоению школьных знаний. Эффективной логопедическая
работа может быть только в том случае, если она проводится комплексно
на фоне активного медикаментозного и физиотерапевтического лечения,
проводимого врачом-психоневрологом (невропатологом, психиатром).
При работе используются разные приемы, методы, которые следует
рассматривать не изолированно, а в комплексе, как имеющие общую
направленность в коррекционно-воспитательном воздействии; задачи и
содержание работы определяются в зависимости от речевых возможностей
ребенка.
Работа направляется в первую очередь на создание механизмов
речевой деятельности: формируется мотив, коммуникативное намерение,
внутренняя программа высказывания, его лексическая разверстка, отбор
лексико-грамматических средств, грамматическое структурирование. Для
обогащения речевой практики развиваются умения в сознательном
использовании знаний, вырабатывается овладение моделированием
речевых операций.
В работах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, А. В.
Запорожца, П. Я. Гальперина и других исследователей разработана общая
теория деятельности и ее положения о внешней предметной деятельности
как генетически исходной ее форме, о возникновении внутренних
умственных действий из внешних процессов, внешней деятельности, об
активном управляемом процессе формирования психической деятельности
через изменение строения внешней. Исходя из этого, в работе
используются коррекционные возможности предметно-практической
деятельности, практических действий, имеющих познавательное значение.
Недопустима стандартизация методических приемов; отбор
языкового и дидактического материала, определение его последовательности – вариативны.
Учитывается не только специфика речевого недоразвития, но и
особенности личности каждого ребенка, его интересы, компенсаторные
возможности. Устраняются воспитательным воздействием невротические
наслоения в характере ребенка, ведется работа по воспитанию
сознательной целенаправленной личности. Устраняется травмирующее
ребенка воздействие окружающей среды, вырабатывается правильное
отношение ребенка к речевому недоразвитию и к работе по его
преодолению. Предусматривается не только развитие речи, но и
формирование неречевой деятельности ребенка, речь совершенствуется в
комплексе с развитием сенсорных и общедвигательных возможностей.
Обращается внимание на развитие мелкой моторики: учат линовать,
раскрашивать, штриховать, завязывать узелки, выкладывать узоры из
мозаики и геометрического материала и т. д. Установлено, что если дети
отстают в развитии движений пальцев рук, то они отстают и в развитии
речи. По мере тренировки движений руки совершенствуется состояние
речи.
На первом этапе работы основным является воспитание речевой
активности, формирование пассивного и активного словаря, доступного
пониманию и воспроизведению. Ведется работа над диалогом, небольшим
простым рассказом, нераспространенными, затем распространенными
предложениями, формируются психофизиологические предпосылки
речевой деятельности и первоначальные навыки в ситуации общения.
На втором этапе формируется фразовая речь на фоне усложнения
словаря и структуры фразы. Ведется работа над распространением
предложений, их грамматическим оформлением, над диалогом и рассказом
описательного характера, формируются высказывания как основные
единицы речевого действия.
На третьем этапе основным является формирование связной речи
— особо сложной коммуникативной деятельности, коммуникативных
умений, автоматизация грамматических структур. На каждом из этапов
формируются все стороны речевой деятельности.
Тема
6.
Сенсорная
алалия:
определение,
симтоматика, механизмы, распространенность.
этиология,
План:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Определение.
Распространенность.
Этиология.
Характер повреждения мозговых механизмов.
Механизмы сенсорной алалии.
Речевая и неречевая симптоматика при сенсорной алалии.
Основным симптомом сенсорной алалии является нарушение понимания речи вследствие нарушения работы речеслухового анализатора,
что возникает при преимущественном поражении височной доли
доминантного полушария. Ребенок слышит, но не понимает обращенную
речь, так как у него не развиваются слухоречевые дифференцировки в
воспринимающем механизме речи.
Возникающие под влиянием звучащего слова возбуждения не
передаются в другие анализаторы из-за недоразвития мозговых клеток, и
вся сложная динамическая структура, связанная со словом, не
возбуждается. При сенсорной алалии имеется тяжелое нарушение
аналитико-синтетической деятельности коркового конца Речеслухового
анализатора (в клетках верхневисочной извилины - петля Гешля, в котором
происходит первичный анализ речевых звуков. У детей не формируется
фонематическое восприятие, не дифференцируются фонемы и не
воспринимается слово целиком, отмечаются несформированность
акустико-гностических процессов понижение способности к восприятию
речевых звуков.
Особенности слухового внимания и восприятия при сенсорной
алалии, их замедленность, неустойчивость, колебания (непостоянство
слуховых реакций ребенка на звуковые раздражители) затрудняют
правильную оценку состояния слуха. Реакция на звуки прямо не зависит от
его интенсивности. Отмечается нарушение произвольного слухового
внимания: дети не слушают, не вслушиваются в звуки, быстро
утомляются, отвлекаются, теряют интерес к звучаниям, слуховая функция
истощается.
При сенсорной
алалии связь между словом и предметом
(действием), который он обозначает, не формируется. Это явление
исследователи называют замыкательной акупатией. Неполноценность
слуха при сенсорной алалии исследователи объясняют обширностью очага
недоразвитых или пораженных клеток коры головного мозга, отсутствием
узколокализованного характера поражения в детском мозгу.
Нарушение понимания при сенсорной алалии существенно
отличается от нарушения, вызванного снижением слуха.
Возможность восприятия при сенсорной алалии находится в
зависимости от темпа поступления звуковых раздражителей, наличия
интервала между ними, качества звуков, предъявляемых для восприятия.
Чистые тоны воспринимаются обычно хуже.
Дети с сенсорной алалией спонтанно могут повторить отдельные
слоги, звукосочетания, слова и короткие фразы, воспринимаемые ими из
окружающего, без специального обучения, хотя повторение их является
нестойким. Сенсорное нарушение характеризуется тем, что дети не могут
образовывать связи между предметом и его названием, у них не
формируется предметная соотнесенность слышимых и произносимых ими
слов. Пассивный словарь ребенка неустойчив и заметно отстает от
активного. Часто ребенок называет предмет в любой ситуации, а узнает его
название только избирательно в определенных условиях. У детей с
нарушением слуха в результате специального обучения быстро
устанавливается связь между словом и предметом и эта связь устойчивая.
В более грубых случаях ребенок совсем не понимает речь
окружающих, относится к ней как к шуму, лишенному смысла, не
реагирует даже на собственное имя, не дифференцирует звуки речи и
шумы неречевого характера, безразличен к любым речевым и неречевым
звуковым раздражителям.
В других случаях ребенок понимает отдельные обиходные слова, но
теряет их понимание на фоне развернутого высказывания. Иногда
понимание изолированных слов затрудняет ребенка больше, чем
понимание смысла фразы. Улавливая в обращении к нему не все слова и их
оттенки, ребенок дает неправильную реакцию.
На всех этапах развития ребенка с сенсорной алалией у него
отмечаются колебания слухового внимания и восприятия: трудности
включения и концентрирования внимания, устойчивости и распределения
его, повышенная отвлекаемость, истощаемость, прерывистость внимания.
Иногда ребенок понимает только одного человека — мать, педагога
и не понимает, когда то же самое говорит кто-то другой. При этом реакция
на звуки не зависит от громкости звучания.
У детей с сенсорной алалией при отсутствии понимания становится
невозможной или грубо искажается и собственная речь, тяжелых
случаях у безречевого непонимающего ребенка отмеряется двигательное
беспокойство, имеются выраженные трудности (сведения: ребенок играет,
прыгает, кричит, стучит, хаотичен в деятельности).
Иногда наблюдается бессвязное воспроизведение всех известных
ребенку слов – своеобразная логоррея, отмечаются персеверации
услышанного или произнесенного слова и словосочетания; повторяются
слова, воспринимаемые в данное время или воспринятые ранее, –
эхолалия.
В словах отмечаются многочисленные ошибки в ударении,
соскальзывания со звуков, разнообразные звуковые замены, искажения
структуры слов. В большинстве случаев искажения и замены носят не
фиксированный характер, при каждом новом воспроизведении ребенок
допускает новый вариант искажения.
При наличии собственной речи дети с сенсорной алалией говорят
легко, плавно, без напряжения, не задумываются при подборе слов о
точном выражении мысли и о построении предложений, не замечают
допущенных ими ошибок.
В целом речь ребенка с сенсорной алалией может быть
охарактеризована как повышенная речевая активность на фоне
пониженного внимания к речи окружающих и отсутствия контроля за
своей речью.
Сенсорная алалия в чистом виде встречается сравнительно редко.
Чаще в практике специальных дошкольных и школьных учреждений
встречаются дети с сенсорно-акустической неполноценностью (синдром
сенсорно-акустической недостаточности)
какой-либо другой речевой патологии.
как вторичным проявлением
Тема 7. Коррекция сенсорной алалии.
План:
1.
2.
3.
4.
Направления и задачи логопедического воздействия.
Специальные методы коррекционного воздействия.
Принципы работы.
Приемы работы.
При обучении детей с сенсорной алалией применяются специальные
методы, направленные на развитие деятельности, формирование звукового
и морфологического анализа и смысловой стороны речи. При этом
учитывается уровень недоразвития понимания, собственной речи,
познавательной деятельности, общих особенностей личности ребенка.
Основным принципом работы является последовательное и систематическое воздействие на все стороны речевой деятельности ребенка в их
взаимосвязи. Работа оказывается результативной только при проведении
врачом специфического лечения, нормализующего деятельность
центральной нервной системы, стимулирующего созревание клеток коры
головного мозга.
Работа начинается со строгой организации звукового и речевого
режима ребенка, так как излишняя беспорядочная слуховая нагрузка
задерживает развитие понимания и самой речи.
Постепенно уточняется состояние восприятия, понимания, после
чего ведется целенаправленная работа по их развитию, расширению и
углублению. Для привлечения внимания ребенка стараются попасть в поле
его зрения, повернуть его к себе, взять за руку и т. д.
Основными задачами работы являются: пробуждение интереса к
звукам окружающей жизни, к речевым звукам, развитие потребности,
желания и возможности подражать им, дифференциации неречевых и
речевых звуков.
Общепедагогическая работа направлена на формирование психофизиологической основы речи, ведущих основных видов деятельности,
развитие произвольного внимания, зрительных и акустических установок и
дифференцировок.
Для развития направленного внимания и работоспособности.
Уделяется внимание развитию деятельности на основе зрительной
подражательности, сложность заданий постепенно возрастает. Речевое
комментирование заданий исключается, так как ребенок обращенную речь
на данном этапе развития не понимает.
На фоне воспитания деятельности и контроля за ней проводится
работа по направленному формированию речевой деятельности: развитие
потребности общения, его мотивационной основы. Ребенка учат
фиксировать внимание на речи, расширяют и уточняют фонематическое
восприятие.
При достаточном развитии внимания, подражательности и
работоспособности ребенка переходят к обучению различению ряда
неорганизованных звуков разного характера, начиная с более яркого,
сильно
выраженного
звучания,
с
выработки
более
грубых
дифференцировок: звон монет в кошельке, стук карандашей в стакане, звук
от соприкосновения металлических предметов и т.д.
Постепенно звуковой, шумовой ряд усложняется и разнообразится, в него включаются новые звуки, сначала далекие и непохожие, затем все более близкие, требующие тонкой акустической
работы. Так расширяется и упорядочивается поле слышимости
ребенка. По мере успешности этой работы в шумовой ряд вводится
сильный речевой звук (а, р, у и др.), который связывается с предметом или
явлением.
Параллельно с этой работой продолжается воспитательное воздействие, направленное па нормализацию поведения, работоспособности,
деятельности ребенка: его учат правильно сидеть, смотреть, копировать,
подчиняться неречевым инструкциям, учитывать реакцию (одобрения
или неодобрения) педагога на выполнение им инструкций, доводить
начатую работу до конца и т. д. Акустическое внимание и восприятие
улучшаются по мере развития усидчивости, памяти, предметнопрактической деятельности.
Каждый речевой звук, который ребенок начинает воспринимать и
выделять, дифференцировать от неречевых, а затем и от других речевых
звуков, связывается с предметом, картинкой, действием, с конкретной
ситуацией, становится их обозначением.
После дифференциации некоторого количества звуков переходят к
различению слогов.
Слова, которые ребенок учится различать первыми, должны быть
далекими, не похожими ни по смыслу, ни по структуре, ни по звучанию.
Проводится планомерная работа по накоплению пассивного словаря,
одновременно идет и развитие собственной речи.
По возможности раньше учат ребенка воспринимать словосочетания
и фразы. Первые из них обычно бывают стандартизированными: слова
произносятся в определенном порядке, с неизменной интонацией.
Инструкции, с которыми обращаются к ребенку, носят обиходно-бытовой
характер. Сначала он привыкает понимать только одного человека, а затем
по мере нарастающих возможностей ребёнка к этой работе привлекаются
окружающие его взрослые.
Тема 8. Диагностика алалии.
План:
1. Особенности диагностики.
2. Дифференциальная диагностика от других речевых расстройств:
дизартрии, нарушений речи у слабослышащих, при УО, ЗПР.
Отличие моторной (экспрессивной) алалии от сенсорной алалии.
При экспрессивной алалии: сохранно восприятие речи на перцептивном
уровне; соответствующее возрасту понимание речи; понимание возможно
без опоры на зрительное восприятие артикуляции; хорошее слуховое
внимание; отсутствие эхолалии; в некоторых случаях невозможность
повторения (дети с импрессивной алалией, как правило, многое повторяют,
но не понимают повторенного); стремление к языковой (вербальной и
невербальной) коммуникации; использование мимико-жестикуляторной
речи, мелодики, звукоподражания, «звуковых жестов» как компенсаторных средств; намного лучше динамика в усвоении языка при его
спонтанном и направленном формировании.
Отличие моторной (экспрессивной) алалии от слухонемоты.
При экспрессивной алалии: сохранность слуховой функции;
возможность (правда, ограниченная и в целом дефектно проявляющаяся)
спонтанного усвоения языка; наличие даже в тяжелых случаях
элементарной звуковой речи (отдельных слов-корней, псевдослов,
звукоподражаний). У глухого же вне специального обучения речь не
проявляется; сохранна просодия (мелодика, ритм, паузация, ударение), у
глухих она нарушена; мимико-жестикуляторная речь обычно сопровож-
дается словами (если они у ребенка имеются) и невербальными
вокализациями, чего не наблюдается у глухих.
Отличие моторной (экспрессивной) алалии от задержки речевого
развития. При экспрессивной алалии: имеется не только задержка темпа
нормального усвоения языка, но, прежде
всего, патологическое развитие языка — нарушение структурнофункциональной стороны языка; выражены нарушения в синтаксической,
морфологической, лексической и фонематической подсистемах языка,
которые не в полной мере соответствуют специфике детской речи на
ранних этапах ее развития; дети с задержкой речевого развития нередко
спонтанно, вне специального обучения, полноценно овладевают языком,
чего обычно не наблюдается у детей с алалией.
Отличие моторной (экспрессивной) алалии от фонематической
дислалии. При фонематической дислалии основными симптомами
являются непостоянные и разнообразные замены, пропуски и перестановки
звуков. Они выступают как частичные расстройства языковой системы.
Для алалии характерно расстройство всей системы языка
(фонематической, грамматической и лексической подсистем). У части
детей с алалией отмечается преимущественное расстройство какой-либо из
них. На поздних этапах развития алалии, когда в речи некоторых детей
выявляются только фонематические нарушения, а расстройства других
подсистем языка могут отсутствовать или же быть невыраженными,
возникают трудности в различении фонематической дислалии и алалии. В
таких случаях решающее значение для дифференциального диагноза имеет
анамнез.
Отличие моторной (экспрессивной) алалии от анартрии и
дизартрии. У детей с алалией моторный уровень речеобразования
полностью или относительно сохранен и потенциально позволяет им
осуществлять артикуляционный акт. У детей с анартрией и дизартрией
нарушение артикуляционного компонента речи составляет суть их
патологии. При алалии расстраивается вся система языка, при анартрии и
дизартрии — только одна из его подсистем, фонетическая (это не
исключает того, что у некоторых из этих детей одновременно может быть
и алалия). При алалии расстройства произношения звуков являются
следствием нарушения производства фонематических операций — выбора
и комбинирования единиц. У детей же с анартрией и дизартрией
расстройства произношения звуков вызваны прежде всего нарушениями
фонетических (моторных) операций.
В последующем сравнении сопоставляются алалия и дизартрия. При
алалии многие звуки, подверженные нарушениям (искажениям, заменам,
пропускам, повторениям и перестановкам), имеют одновременно
правильное произношение; при дизартрии только единичные звуки имеют
одновременно правильное произношение. При алалии преобладают разнотипные нарушения произношения звуков (сосуществование его искажения,
замены, пропуска и пр.), при стертой дизартрии преобладают однотипные
нарушения (либо только искажение, либо замена, либо пропуск и т. д.).
При алалии в нарушениях произношения доминируют замены звуков, при
стертой дизартрии доминируют искажения. При алалии наблюдаются
искажения небольшого количества звуков, при стертой дизартрии
преобладают искажения звуков.
При алалии искажаются преимущественно сложные по артикуляции
звуки, при стертой дизартрии происходит искажение как сложных, так и
простых по артикуляции звуков; при алалии может быть и искаженное, и
правильное произношение одних и тех же звуков, при стертой дизартрии
для всех искаженных звуков характерно постоянное искажение; при
алалии наблюдаются замены артикуляторно сложных и простых звуков,
при стертой дизартрии – замены преимущественно артикуляторно
сложных звуков; при алалии преобладают непостоянные и постоянные
замены звуков, как правило, разнообразные, при стертой дизартрии —
однообразные замены.
При алалии взаимозамены звуков достаточно часты, при стертой
дизартрии — сравнительно редки; при алалии преобладают непостоянные
пропуски звуков, при стертой дизартрии — постоянные пропуски; при
алалии наблюдаются пропуски и артикуляторно сложных, и простых
звуков, при стертой дизартрии — преимущественно артикуляторно
сложных звуков.
При моторной алалии повторения звуков довольно часты, при
стертой дизартрии относительно редки; то же относится к перестановкам.
При алалии произношение звука в составе слогов полностью или
относительно сохранно, а в составе слов часто нарушено, при стертой
дизартрии — нарушение звука и в слогах, и в словах.
Отличие моторной (экспрессивной) алалии от детской моторной
афазии. Отличие в анамнезе: действие патологических факторов при
алалии наблюдается в пренатальный и ранний постнатальный (до 3-х лет)
периоды, при детской афазии — после 3-х лет. При алалии имеется
недоразвитие речи как системы, при детской афазии наблюдается большая
избирательность поражения какой-либо подсистемы (лексической,
грамматической,
фонематической).
При
алалии
необходимо
целенаправленное коррекционное развитие речевой функциональной
системы, при детской афазии возможно спонтанное восстановление речи.
При детской афазии ярче выражены симптомы локальных
поражений головного мозга.
Отличие моторной (экспрессивной) алалии от органической
(механической) дислалии. При алалии неправильно функционируют все
языковые подсистемы, при органической дислалии неправильно
функционирует, прежде всего, фонетическая подсистема. При алалии
наблюдаются непостоянные и разнообразные замены, пропуски,
перестановки и повторения звуков при сохранной, как правило, просодии.
Причем эти симптомы у детей с алалией обусловлены не сенсомоторными
расстройствами, а расстройствами структурно-функциональной стороны
языка, и поэтому могут быть квалифицированы как фонематические (в
отличие от сенсомоторных — фонетических). При органической дислалии
в основном характерны искажения произношения звуков и нарушения
просодики.
Отличие моторной (экспрессивной) алалии от афонии.
При алалии имеются невербальные вокализации: мелодика,
звукоподражания. При афонии обязательно фониатрическое обследование
и лечение.
Отличие моторной (экспрессивной) алалии от нарушения
развития речи, обусловленного умственной отсталостью. Алалия — это
форма патологии речевой деятельности, которая возникает в результате
избирательного, парциального расстройства психической деятельности, а
именно результат неусвоения в онтогенезе структурно-функциональных
закономерностей языка при полной или относительной сохранности у
детей неязыковых психических процессов. Нарушения развития речи,
обусловленные умственной отсталостью, являются результатом патологии
познавательной деятельности.
При алалии лучше понимание речи, особенно при восприятии
сложных синтаксических конструкций, выражающих сложные отношения
между фактами действительности. При алалии имеется попытка выражать
в речи причинно-следственные связи доступными детям языковыми
средствами. Такие попытки имеются даже у детей с самой тяжелой
степенью расстройства языковой системы, если принимать во внимание
ситуацию, контекст высказывания и невербальные языковые средства
(интонацию, псевдослова, звукоподражания, «звуковые жесты»,
кинетическую речь). Умственно отсталые либо вовсе не выражают в речи
причинно-следственные связи, либо выражают только самые
элементарные из них.
При алалии имеются формально-языковые нарушения речи, которые
проявляются в аграмматизме (на уровне синтаксиса связного текста и
отдельных высказываний, на морфологическом уровне), а также в
трудностях поиска слов, выбора фонем и установления порядка их
следования. У умственно отсталых речь логически бедная или даже
алогичная может быть правильной в формально-языковом, в частности, в
грамматическом отношении.
Дети с алалией обладают довольно большим запасом так
называемых «предметных знаний», но часто не могут актуализировать их в
речи. У детей с умственной отсталостью запас этих знаний предельно
ограничен, а нарушений их актуализации в речи может и не быть.
У детей с моторной алалией в большинстве случаев сохранно
невербальное мышление (классификация, исключение 4-го лишнего,
сравнение); степень обучаемости при моторной алалии выше, чем при
наличии умственной отсталости.
У детей с моторной алалией имеется критичное отношение к своей
речи.
Отличие моторной (экспрессивной) алалии от детского аутизма
(синдром Каннера). У детей с моторной алалией имеется сохранность
постоянных реакций на обращенную речь, дети с аутизмом не реагируют
на обращенную речь. У детей с алалией отсутствуют типичные для детей с
аутизмом психопатологические симптомы.
Дети с алалией обладают экспрессивной речью, и они в большинстве
ситуаций активно используют зачатки речи (вербальной и невербальной), а
также хорошо развитую у них мимико-жестикуляторную речь. У детей с
моторной алалией отсутствуют непосредственные и отставленные во
времени эхолалии.
У детей с аутизмом имеется одновременное употребление
«лепетных» и сложно организованных, правильных по языковой структуре
высказываний; своеобразное нарушение просодии (чрезмерное замедление
темпа, скандированное и рифмованное произношение).
При моторной алалии имеется стремление к контактам, за
исключением случаев речевого негативизма; у детей с моторной алалией
наблюдается интерес к новому; адекватность эмоций.
У детей с алалией отсутствуют стереотипии в движениях и
действиях.
РАЗДЕЛ 4. Словарь терминов (глоссарий).
Агнозии виды — см. Агнозия апперцептивная, Агнозия вкусовая, Агнозия
зрительная. Агнозия обонятельная, Агнозия осязательная, Агнозия
пальцевая, Агнозия пространственная, Агнозия симультанная, Агнозия
слуховая.
Агнозия — нарушение процессов узнавания предметов и явлений при
сохранности сознания и функции органов чувств; наблюдается при
поражении определенных отделов коры больших полушарий головного
мозга.
Агнозия апперцептивная — форма оптической агнозии, при которой
окружающие предметы и явления воспринимаются верно, но особенности
данного конкретного объекта не увязываются с прошлым опытом (напр.,
больной не может узнать предметов собственной одежды, хотя знает, для
чего они служат и как ими пользоваться); в происхождении А. а. имеет
значение локальное поражение корковых полей и состояние торможения в
центральных отделах зрительного анализатора.
Агнозия вкусовая — агнозия, проявляющаяся расстройством узнавания
веществ по их вкусовым качествам.
Агнозия зрительная — агнозия, характеризующаяся расстройством
узнавания предметов и явлений при сохранении их зрительного
восприятия; А. з. развивается при поражении наружной поверхности левой
затылочной доли.
Агнозия обонятельная — агнозия, проявляющаяся расстройством
узнавания предметов или веществ по их запаху.
Агнозия осязательная — неспособность узнавать предметы на ощупь; А.
о. наблюдается при поражении верхней теменной доли.
Агнозия пальцевая — изолированное нарушение узнавания, выбора и
дифференцированного показа пальцев рук, как собственных, так и пальцев
других людей.
Агнозия пространственная — неспособность ориентироваться в
пространстве,
оценивать
пространственные
соотношения
и
воспроизводить последовательные действия в сложных двигательных
актах.
Агнозия симультанная — зрительная агнозия, при которой сохранено
узнавание отдельных объектов, но отсутствует способность воспринимать
группу объектов (изображений) как целое или ситуацию в целом.
Агнозия слуховая — неспособность различать звуки речи, узнавать
предметы и явления по характерным для них звукам (напр., часы по
тиканью); причина А. с. — поражение височной доли головного мозга.
Агонисты — содружественные мышцы, участвующие в осуществлении к.л. движения.
Аграмматйзм — нарушение психофизиологических процессов, обеспечивающих грамматическую упорядоченность речевой деятельности; при А.
наблюдается опускание предлогов, неправильное согласование слов в
роде, числе, «телеграфный стиль» и пр.; А. возникает обычно в связи с
афазией или алалией.
Аграмматизм импрессивный — непонимание значения грамматических
форм в воспринимаемой устной речи и (или) при чтении.
Аграмматйзм экспрессивный — неумение грамматически правильно
изменять слова и строить предложения в своей активной устной и (или)
письменной речи.
Аграфия
—
нарушение
психофизиологических
процессов,
обеспечивающих закономерную связь звукового и письменного аспектов
речевой деятельности, приводящее к полной неспособности овладеть
процессом письма или к потере этого навыка; А. заключается в
неосознании букв как графем, неумении соединять их в слова;
возможность списывания при А., как правило, сохраняется; А. обычно
является следствием общего недоразвития речи, связанного с
органическим поражением мозга.
Акустическая классификация — классификация гласных звуков по
высоте их характерных тонов.
Акустическая фонетика — раздел экспериментальной фонетики,
изучающий особенности речевого звукообразования в аспекте
возникающих при этом звуковых волн.
Акустический — слуховой; относящийся к слуху.
Акустический образ звука — слуховое представление; слуховой образ
звука как единица фонологической системы языка, мыслимая вне
зависимости от ее фактических звуковых воспроизведений.
Акустическое смешение — подмена сходными звуками неправильно
воспринятых на слух звуков неизвестного слова.
Акцент — 1) ударение; 2) своеобразное произношение звуков языка,
который не является родным для данного человека.
Акцентирование — см. Акцентуация.
Алалйя — отсутствие или недоразвитие речи у детей при нормальном
слухе и первично сохранном интеллекте; причиной А. чаще всего является
повреждение речевых областей больших полушарий головного мозга при
родах, а также мозговые заболевания или травмы, перенесенные ребенком
в доречевой период жизни; тяжелые степени А. выражаются у детей
полным отсутствием речи или наличием лепетных отрывков слов; в более
легких случаях наблюдаются начатки речи, характеризующиеся
ограниченностью запаса слов, аграмматизмом, затруднениями в усвоении
чтения и письма.
Алалия импрессивная — см. Алалйя сенсорная.
Алалия моторная — недоразвитие экспрессивной речи, выраженное
затруднениями в овладении активным словарем и грамматическим строем
языка при достаточно сохранном понимании речи; в основе А. м. лежит
расстройство или недоразвитие аналитико-синтетической деятельности
речедвигательного анализатора, выраженное, в частности, заменой тонких
и сложных артикуляционных дифференцировок более грубыми и
простыми; причина — поражение коркового конца речедвигательного
анализатора (Брока центр) и его проводящих путей.
Алалия сенсорная
— недоразвитие импрессивной речи, когда
наблюдается разрыв между смыслом и звуковой оболочкой слов; у ребенка
нарушается понимание речи окружающих, несмотря на хороший слух и
сохранные способности к развитию активной речи; причиной А. с.
является поражение коркового конца слухоречевого анализатора (Вернике
центр) и его проводящих путей.
Алексия — полная неспособность или потеря способности овладения
процессом чтения.
Амбидекстрия – способность одинаково хорошо владеть правой и левой
рукой может быть врождённой или выработанной в результате тренировок.
рующим влиянием на центральную нервную систему; усиливает
жизнедеятельность организма, повышает умственную и физическую
работоспособность.
Анализ — операция мысленного или реального расчленения целого
(вещи, явления, свойства или отношения между предметами) на составные
элементы, выполняемая в процессе познания или практической
деятельности; А. неразрывно связан с синтезом.
Анализ и синтез
— противоположные и неразрывно связанные
логические приемы; А. и С. находят себе широкое применение в
дидактике; А., разлагая сложную проблему на ее составные части,
упрощает ее и облегчает ученикам понимание данного явления, а С. дает
возможность не только связать разрозненные начала изучаемого предмета
и понять его в целом, но и постигнуть связь этого целого с остальными
предметами человеческого знания.
Анализ синтаксический — разложение предложения на его члены,
определение типа предложения, разложение сложного предложения на
составляющие и т. п., производимые для учебных или научных целей.
Анализатор — термин, введенный И. П. Павловым для обозначения нервного аппарата, обеспечивающего восприятие и анализ внешних и
внутренних раздражителей и формирующего специфические для данного
А. ощущения; каждый А. состоит из воспринимающего раздражения
прибора — рецептора, проводящего пути и центрального отдела в коре
головного мозга.
Анализатор вестибулярный — анализатор, обеспечивающий анализ
информации о положении и перемещениях тела в пространстве.
Анализатор вкусовой — анализатор, обеспечивающий восприятие и
анализ химических раздражителей при воздействии их на рецепторы языка
и формирующий вкусовые ощущения.
Анализатор двигательный — анализатор, обеспечивающий
«восприятие и анализ положения тела в пространстве, а также движений
отдельных частей тела.
Анализатор звуковой — см. Анализатор слуховой.
Анализатор зрительный — анализатор, обеспечивающий восприятие и
анализ светового излучения окружающей среды и формирующий
зрительные ощущения и образы.
Анализатор кожный — анализатор, обеспечивающий восприятие и
анализ информации, поступающей через поверхность кожи, с
формированием температурных, тактильных и болевых ощущений.
Анализатор обонятельный — анализатор, обеспечивающий восприятие и
анализ информации о веществах, соприкасающихся со слизистой
оболочкой носовой полости, и формирующий обонятельные ощущения.
Анализатор речедвйгательный — анализатор, обеспечивающий
восприятие и анализ информации от органов речи, в частности от мышц,
изменяющий напряжение положение органов дыхания, голоса и
артикуляции.
Анализатор слуховой — анализатор, обеспечивающий восприятие и
анализ звуковых раздражений и формирующий слуховые ощущения и
образы.
Анализаторы внешние — анализаторы, рецепторы которых расположены
на поверхности тела (экстероцепторы) и воспринимают внешние
раздражения.
Анализаторы внутренние — анализаторы, рецепторы которых находятся
во
внутренних
органах
(интероцепторы)
и
воспринимают
внутриорганические изменения.
Аналитико-синтетйческая деятельность коры головного мозга — в
коре головного мозга происходит замыкание временных связей, которое
связано с выделением раздражителя, на который образуется рефлекс;
таким образом, происходит как анализ, так и синтез, т. е. осуществляется
аналитико-синтетическая деятельность.
Аналог [греч. апа!одоз — соразмерный, соответственный] — нечто,
представляющее соответствие, сходство или подобие чему-либо (напр.,
логопат использует аналоги при замене одних фонем, слов или фраз на
другие).
Апраксия — нарушение целенаправленного действия при сохранности
составляющих его элементарных движений.
Апраксия амнестическая — нарушение произвольных действий при
сохранении подражательных.
Апраксия графическая
— утрата способности воспроизводить
написание тех или иных букв, забывание их графического изображения;
при А. г. списывание букв и слов с печатного текста вызывает большие
трудности.
Апраксия кинестетическая — апраксия, которая возникает при
постцентральных нижнетеменных поражениях доминантного (левого)
полушария мозга и выражается в недостаточной точности отдельных
произвольных движений.
Апраксия кинетическая — апраксия, связанная с поражением
заднелобных прецентральных отделов доминантного полушария;
характеризуется
недостаточной
плавностью
автоматизированных
двигательных навыков, т. к. они распадаются у больных на составляющие
их отдельные компоненты, причем больные с трудом переключаются с
одного компонента на следующий, дерсеверируя (повторяя) его.
Апраксия конструктивная — невозможность составить целый предмет
из его отдельных частей.
Апраксия моторная — невозможность осуществить сложный двигательный акт при сохранении способности наметить план
последовательности действий, необходимых для его выполнения.
Апраксия оральная — моторная апраксия лицевой мускулатуры с
расстройством сложных движений губ и языка, приводящим к нарушению
речи.
Апраксия пространственная— апраксия, проявляющаяся нарушением
ориентировки в пространстве.
(апатия, равнодушие, безразличие); А. н. могут возникнуть в связи с функциональными и органическими заболеваниями центральной нервной
системы, у детей нередко возникают вследствие неправильного
воспитания.
Асфиксия – удушье, обусловленное кислородным голоданием и избытком
углекислого газа в крови и тканях.
Афферентация — поток нервных импульсов, поступающих от экстеро- и
интерорецепторов в центральную нервную систему.
Афферентация обратная — термин, предложенный П.К. Анохиным для
обозначения принципа работы функциональных систем организма,
заключающегося в постоянной оценке полезного приспособительного
результата путем сопоставления его параметров с параметрами акцептора
результата действия.
Брока центр – участок коры головного мозга, расположенный в задней
трети нижней лобной извилины левого полушария (у правшей),
обеспечивающий моторную организацию речи.
Вернике центр – область коры головного мозга в заднем отделе верхней
височной извилины доминантного полушария, при поражении которой
возникает синдром сенсорной афазии.
Гимнастика речи активная – система упражнений для речевых органов,
которые производятся ежедневно или несколько раз в день по инструкции
логопеда.
Гимнастика речи пассивная – форма речевой гимнастики, при которой
ребёнок производит движение только при помощи механического
воздействия на речевые органы (нажим руки логопеда или
соответствующего зонда, шпателем); после нескольких повторений
делается попытка произвести то же движение без механической помощи,
т.е. пассивное движение постепенно переводится в активное.
Гнозис слуховой – узнавание предмета по характерному для него звуку.
Дизонтогенез – нарушение индивидуального развития организма.
Дыхание— 1) совокупность процессов, осуществляющихся благодаря
функции различных органов и систем, обеспечивающих поступление в
организм кислорода из окружающей среды, использование его в
биологическом окислении и удаление из организма продукта окисления —
углекислого газа; 2) совокупность дыхательных движений.
Дыхание брюшное — дыхание, осуществляемое преимущественно за счет
сокращения диафрагмы и брюшных мышц.
Дыхание грудное — дыхание, осуществляемое преимущественно за счет
сокращения наружных и внутренних межреберных мышц.
Дыхание диафрагмальное — см. Дыхание брюшное.
Дыхание патологическое — общее название нарушений дыхания с
изменением ритма и глубины дыхательных движений.
Дыхание поверхностное — патологическое дыхание, характеризующееся
малым дыхательным объемом.
Дыхание речевое — дыхание в процессе речи, отличающееся от обычного
более быстрым вдохом и замедленным выдохом, значительным
увеличением дыхательного объема, преимущественно ротовым типом
дыхания, максимальным расхождением голосовых складок на вдохе и
сближением их почти до соприкосновения на выдохе.
Дыхательная гимнастика — система упражнений, направленных на
развитие дыхания, в том числе речевого; на дифференциацию ротового и
носового дыхания и т. п.
Дыхательные пути — полые органы, проводящие воздух к легочным
альвеолам; разделяют верхние Д. п. (наружный нос. полость носа, глотка)
и нижние Д. п. (гортань, трахея, бронхи),
Дыхательный аппарат — совокупность органов, обеспечивающих
газообмен между вдыхаемым воздухом и кровью, а также очищение от
пылевых частиц, увлажнение и согревание вдыхаемого воздуха.
Дыхательный объём — объем воздуха, вдыхаемого или выдыхаемого при
одном дыхательном цикле.
Лексика – вся совокупность слов, входящих в состав к.-л. языка или
диалекта.
Лексико-грамматический – характеризующийся единством лексических
и грамматических свойств, соединяющий те и другие свойства.
Лепет – голосовые реакции ребёнка на раздражители положительного
характера; появляются на втором месяце жизни в виде разнообразных
несложных комплексов звуков (гуление) и постепенно усложняется
(многократное повторение слогов); при тяжёлых речевых нарушениях
обнаруживается у детей с опозданием и в более позднем возрасте.
Негативизм – один из симптомов некоторых психических заболеваний,
выражающийся в противодействии всякому вмешательству извне: больной
не отвечает на вопросы, не позволяет исследовать себя и т.п.
Негативизм детский
- форма протеста ребёнка против реально
существующего или воспринимаемого как реальное неблагоприятного
отношения к нему со стороны сверстников или взрослых; при длительном
эмоциональном неблагополучии ребёнка негативные реакции могут стать
качествами его личности.
Нейроинфекция – общее название инфекционных болезней,
характеризующихся преимущественной локализацией возбудителей
инфекции в центральной нервной системе.
Нервные волокна афферентные – центростремительные чувствительные
нервные волокна, по которым возбуждение проводится от рецепторов к
центральной нервной системе.
Нервные волокна эфферентные – центробежные двигательные волокна,
по которым передается возбуждение от центральной нервной системы ко
всем органам тела.
Нистагм – непроизвольные ритмические судорожные движения глазных
яблок.
Обвитие пуповины – обматывание пуповиной частей плода (шеи,
конечностей, туловища), в результате чрезмерной подвижности плода и
большой длины пуповины. О.п. вокруг шеи может вызвать асфиксию
плода.
Оральный – относящийся ко рту, расположенный в полости рта.
Органы речи активные – подвижные органы речи, производящие
основную работу, необходимую для образования звука (язык, губы, мягкое
небо, маленький язычок, надгортанник).
Органы речи пассивные – неподвижные органы речи, неспособные к
самостоятельной работе при образовании звуков служащие точкой опоры
для активных органов (зубы, альвеолы, твёрдое нёбо, глотка, полость носа,
гортань).
Отражённая речь – повторное произнесение (индивидуально или хором)
отдельных слов, фраз вслед за кем-либо.
Охранительное торможение – один из видов безусловного торможения;
возникает при сильном или очень длительном раздражительном процессе;
примером этого вида торможения является сон.
Память — форма психического отражения действительности,
заключающаяся в запоминании, сохранении и воспроизведении
индивидуумом данных прошлого опыта.
Память ассоциативная — память, при которой элементы запоминаемого
связаны между собой ассоциативно: по смежности (в пространстве или
времени), сходству или контрасту.
Память двигательная — память на координацию и последовательность
движений.
Память долговременная — память, способная хранить информацию в
течение практически неограниченного срока.
Память кратковременная — память, способная хранить информацию в
течение короткого промежутка времени (в среднем около 20 секунд без
повторения); в П. к. сохраняется не полный, а лишь обобщенный образ
воспринятого, его наиболее существенные элементы.
Память логическая — память, при которой элементы запоминаемого
связаны между собой определенной логической связью (как род и вид,
причина и следствие, сущность и явление и т. д.); содержанием П. л.
являются мысли, воплощенные в различную языковую форму.
Память мгновенная — память, связанная с удержанием точной и полной
картины только что воспринятого органами чувств, без какой бы то ни
было переработки полученной информации; длительность П. м. в среднем
от 0,1 до 0,5 секунд.
Память механическая (не связанный с сознанием, совершающийся без
участия воли человека) — память, при котором элементы запоминаемого
не связаны между собой к.-л. связью (ассоциативной или логической).
Память непроизвольная — память, при которой отсутствует специальная
цель что-то запомнить или вспомнить.
Память образная — память на определенные образы (вкусовые,
зрительные, обонятельные, осязательные, слуховые).
Память оперативная — память, рассчитанная на хранение в течение
определенного, заранее заданного срока, в диапазоне от нескольких секунд
до нескольких дней; срок хранения сведений этой памяти определяется
задачей, вставшей перед человеком и рассчитана только на решение
данной задачи.
Память произвольная — память, при которой ставится специальная цель
что-то запомнить или вспомнить.
Этиология — 1) учение о причинах и условиях возникновения болезней;
2) причина возникновения болезни или патологического состояния.
Эффекторы речевые — часть речевого анализатора, исполняющая
речедвижения, заданные из центрального управления.
Эфферентные нервные волокна — центробежные нервные волокна —
нервные волокна, по которым возбуждение передается от центральной
нервной системы к рабочему органу (эффектору).
Эфферентный — направленный от чего-то (органа, нервного центра).
Эхолалия — непроизвольное повторение слышимых звуков, слов и фраз.
РАЗДЕЛ 5. Практикум по решению задач.
РАЗДЕЛ
6. Изменения в рабочей программе, которые
произошли после утверждения программы.
Характер
изменений в
программе
Номер и дата протокола
заседания кафедры, на
котором было принято
данное решение
Подпись заведующего
кафедрой, утверждающего
внесенное изменение
Подпись декана факультета
(проректора по учебной
работе), утверждающего
данное изменение
РАЗДЕЛ 7. Учебные занятия по дисциплине ведут:
Ф.И.О., ученое звание и степень
преподавателя
Максименко
Л.С.,
ст.
преподаватель кафедры СПиП.
Онопа О.А., ст. преподаватель
кафедры СПиП.
Лобанова О.В., ст. преподаватель
кафедры СПиП.
Учебный год
Факультет
СПиП
Специальность
Специальная
педагогика
с
дополнительной специальностью
«Логопедия»