Психокоррекция школьников группы риска в начальных классах как ранняя профилактика девиантного поведения Нелидов А.Л., Щелина Т.Т. Опубликовано: Девиантное и делинквентное поведение детей и подростков: монография /Е.В. Яровенко, А.Л. Нелидов, Т.Т. Щелина [и др.]; под общ.ред. Н.В. Лалетина; Сиб.федер.ун-т; Краснояр.гос.пед.ун-т им В.П. Астафьева [и др.]. – Красноярск: Центр информации, 2012. - с. 170-217. Развитие системы образования включает в себя разработку технологий, интегрирующих обучение, психокоррекцию и воспитание детей группы риска в общеобразовательных школах [I, 2]. Такой подход соответствует Концепции профилактики употребления психоактивных веществ в образовательной среде, утвержденной Министерством образования и науки РФ (5 сентября 2011 г.) и современным методическим разработкам [3]. Представленное исследование проблем профилактики состоит из двух частей: в первой исследовались общие этапы нарушения личности детей, приводящие к девиантному поведению, а во второй – стратегии и методы психокоррекции основных типов детей группы риска в начальной школе. Часть I. Этапы нарушения развития личности, приводящие детей к девиантному поведению В первой части исследования изучались общие закономерности нарушения возрастного развития, приводящего к девиантному поведению к 5-7-му классам. Возраст школьников 11-13 лет (5-7-й класс) был избран потому, что именно в нем, по данным литературы и в нашем материале, чаще всего начинается типичное детское девиантное поведение. Ретроспективным анализом 105 случаев психокоррекции девиантного поведения (сплошная выборка об- ращений в избранном возрасте за 2008-2011 гг.) у статистического большинства из них (в 91 случае) была установлена последовательность из трех этапов нарастающего нарушения развития личности, закономерно ведущая к девиантному поведению у данных детей – при отсутствии раннего выявления и адекватной помощи им на первых двух этапах. 1-й этап – дошкольный. Сущность этапа – возникновение различных видов неготовности детей к школе. Их причинами были аномальные условия развития, в основном – неполные (изначально или в результате развода) и другие структурно измененные семьи, семьи со стойкими психологическими дисфункциями, с аномалиями воспитания у одного или обоих родителей (отвержение детей, авторитарно-доминантный стиль, гипоопека и др.), не компенсируемые за счет других членов семьи. Этими механизмами возникали два основных в нашем материале типа неготовности к школе – личностная неготовность детей к школе в связи с неразвитостью у них сферы деятельности и невротическая (тревожно-фобическая) неготовность к школе. Эти же механизмы в комбинации с последствиями перинатальной (внутриутробно возникающей) энцефалопатии в виде минимальной мозговой дисфункцией с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), приводили к третьему в нашем материале основному типу детей – с нейропсихологической неготовностью к школе. 2-й этап – младшие классы школы. Сущность этапа – реализация неготовности ребенка к школе в первых 1-2 классах. Неготовность детей к школе в сфере деятельности реализуется в виде затруднений в развитии учебной деятельности и даже латентной (на ранних этапах) педагогической запущенности. Тревожно-фобическая неготовность к школе реализуется в 1-2-м классах возникновением социальных фобий, в данном случае – страхов в динамике учебной деятельности и в общении в школе. Нейропсихологическая неготовность к школе (СДВГ и связанная с ним патология внимания и астенический синдром) приводит в 1-2-м классах к вторичному нарушению внутренней динамики учебной деятельности (к ее незавершенности, к нарушениям в ее планировании, в мотивации); этот процесс развивается на фоне нарастания патологии отношений в семейных подсистемах «родитель-ребенок» и «прародитель-ребенок» из-за отвержения ребенка взрослыми и возникновения между ними кризисных циклов взаимодействия (описаны ниже). Приведем типичные, статистически наиболее частые и достоверные признаки начальных стадий педагогической запущенности, возникающие у всех изученных трех типов детей группы риска (не менее, чем у 75% из них). 1-я стадия – невротические реакции (первые несколько месяцев учебы): возникновение отрицательных эмоциональных переживаний ребенка в связи с отдельными случаями неуспешности учебы; попытки компенсировать их за счет усиленных занятий и привлечения родителей к помощи. 2-я стадия – формирование отрицательной эмоциональной установки на учебу (следующие полгода): накопление опыта неуспехов и возникновение частых отрицательных эмоциональных реакций в отношении учебы и учителя (проявляются при обсуждении учебы, приготовлении домашних уроков, при сборах портфеля или утренних сборах в школу); возникновение защитной лживости (дети скрывают от родителей плохие оценки и другие примеры неуспехов в школе); возникновение психологических защит от неуспехов в учебе, в основном в виде избегания – дети откладывают приготовление домашних заданий на более позднее время, «на потом», занимают время для домашних заданий другими субъективно более интересными и более просто организованными делами (играми, зрелищами). 3-я стадия начального снижения мотивации учебной деятельности (около одного следующего учебного года – во 2-4-м классе): утрата мотивирующей функции оценок (дети перестают стараться после низких оценок и не активизируются/«не вдохновляются» после высоких; оценки становятся для них безразличными); появляются высказывания об учебе, типа «неинтересно», «неохота», «лень»; исчезают предпочтения («любимые», «лучшие») среди школьных предметов; возникновение вторичных невротических расстройств личности (у большинства – астенического типа). 3-й этап – средние классы школы. Сущность этапа – развитие неблагоприятного варианта кризиса 5-6-го классов: резкое снижение мотивации и самой сложности организации учебной деятельности, переход латентной педагогической запущенности в прогрессирующую (явно протекающую) и далее в социальную запущенность; при отсутствии помощи на первых двух этапах вероятность возникновения данного третьего, а на этой основе – девиантного поведения, составляла 0,87. Признаки следующих двух стадий педагогической запущенности мы обозначили как прогрессирующая педагогическая запущенность. 4-я стадия активных протестных и защитных реакций против учебы (5-7-й классы): возникает вербальная агрессия (высказывания, надписи) против учителей, учебы, высоко успевающих одноклассников, против имущества школы (парт, туалетов и др.); активная защитная лживость (прекращение записывания домашних заданий с объяснениями – «ничего не задавали», вырывание страниц из дневника и тетрадей с низкими оценками, замечаниями, с вызовами родителей в школу); прогулы преимущественно отвергаемых предметов. 5-я стадия перехода педагогической запущенности в социальную запущенность: группирование с другими низко успевающими одноклассниками; фактическое прекращение учебной деятельности – прогулы не только отвергаемых предметов, а всех подряд; возникновение девиантных деятельностей внутри школы (агрессия, давление, кражи), а затем и за ее пределами (хулиганство); включение в уличные асоциальные группы. Девиантное поведение возникало, таким образом, в качестве компенсаторной деятельности и как естественное продолжение основного нарушения развития учебной деятельности – педагогической запущенности. Так, дети с неготовностью к школе в сфере деятельности с помощью девиантного поведения компенсировали сложно организованную для них учебную деятельность более простой и потому более успешной, желанной. Дети с тревожно-фобической неготовностью к школе с помощью девиантного поведения стремились преодолеть «комплекс неполноценности», защититься от переживаний хронических неуспехов в учебе. У детей же с СДВГ и нейропсихологической неготовностью к школе в 56-м классах на фоне педагогической запущенности возникали вторичные эмоциональные/характерологические расстройства; в этих условиях девиантное поведение было либо компонентом самих этих расстройств, либо возникало по механизмам, соответствующим первым двум типам детей. Анализ частоты возникновения в нашем материале различных форм девиантного поведения у указанных типов детей группы риска выявил равно типичные для них формы: ранняя детская лживость и воровство; примитивные (зрелища, угощения) и рискованные способы получения удовольствий; прогулы школьных уроков; агрессивность против родителей, успешных одноклассников, учителей; игровые зависимости от примитивных компьютерных игр, приставок и примитивных развлекательных телепередач; зависимость от лидеров и старших; курение табака и употребление алкогольных напитков слабой и средней крепости (пиво, джины-тоники). Таким образом, в первой части исследования было определено, что для вторичной профилактики девиантного поведения у детей группы риска ключевым является психокоррекция в начальных классах нарушений развития личности – проявлений неготовности детей в сфере деятельности, невротической и нейрофизиологической неготовности к школе. Часть II Алгоритмы психокоррекции основных типов детей группы риска в начальных классах школы Во второй части работы исследовались основные интегрированные медико-психолого-педагогические алгоритмы психокоррекции каждого из основных типов детей группы риска. Объектом исследования стали более 550 детей 1-4-х классов, чьи родители обратились в подростковое диспансерное отделение № 2 ГБУЗ НО «Наркологическая больница» (главный врач – А. А. Федоров) за психокоррекцией расстройств развития личности детей – сплошная выборка за 2000-2011 гг.; четверть из них прослежены и до 5-6-го классов и далее. Контролем являлись дети того же возраста без нарушений развития в сфере деятельности – успешные в учебе, в общении и в хобби, родители которых обращались за консультированием по поводу воспитания детей в очередном их возрастном этапе или кризисе развития. Применялся клинико-психологический и клинико-биографический методы, метод наблюдения и психодиагностика основных проявлений расстройств развития. 2.1. Дети с личностной неготовностью к школе в сфере деятельности. Структура психологической/личностной готовности-неготовности к школе изучается; представления о ней усложняются за счет выделения различного числа ее компонентов [4, 5, 6, 7]. Исходя из концепции о роли деятельности в развитии личности [8, 9, 10, 11], к новообразованию, обеспечивающему успех в учебе, следует отнести общую развитость у ребенка деятельностей предшествующих учебной [11, 12, 13]: сложных сюжетно-ролевых игр, самостоятельного труда по дому, рукоделий и конструирования, восприятия искусства, собственной творческой деятельности, навыков коммуникаций (и ролей) в группах сверстников и при взаимодействии с взрослыми. Дети с неготовности к школе в сфере деятельности составили 55% от изученных. Учились с принуждением и с помощью родителей. Не испытывали потребности в искусстве, труде по дому, творческом самовыражении; предпочитали простые зрелища и компьютерные игры, угощения, «гуляние». Большинство дел не доводили до конца, в том числе разработанное нами ди- агностически-коррекционное упражнение «Рисуем корабль» (изложено ниже). Взрослые с трудом побуждали детей к делам («ленивые, ничего не заставишь!»). Те дети из данной группы, которые были прослежены нами до старших классов [14], в 11-м классе составили самую тяжелую группу детей в подготовке к сдаче ЕГЭ и к продолжению обучения после школы. Развитие способы преодоления нарушений деятельности изучаются в психологии [15], в клинической психологии [16], в психокоррекции детей с различными психологическими характеристиками [17, 18, 19]. Предложены разные системы восстановления способности детей к деятельности. В «группах развития» [20]: развитие познавательного интереса, произвольности и самоанализа результатов работы при непрерывной эмоциональной поддержке ребенка в исследовательской игре в группе. Разбиение сложных форм поведения на отдельные действия с постановкой задач и позитивной поддержкой раздельно для каждого из них [21]. Всю совокупность стратегией психокоррекции данной группы можно определить как интенсивное моделирование нормы развития сферы деятельности, какой она должна была бы быть в нормативной семье на предыдущих этапах онтогенеза личности детей, начиная от самых ранних. Приемы развития сферы деятельности реализовывались в наших занятиях с детьми, родителями, освоившими эти приемы в тренинге родительской компетентности, специалистами образовательных учреждений – по нашим рекомендациям. Начальное восстановление самой способности ребенка к самостоятельной деятельности. Данный этап психокоррекции до появления его позитивных результатов длился, в нашем материале, 1-3 месяца. 1. Моделирование нормативной семейной воспитательной среды, необходимой для успешного развития личности на дошкольных этапах ее онтогенеза: удовлетворение потребностей ребенка в физической и психологической защите, в контакте и ласке, в уюте и стабильной среды воспитания, в принятии взрослыми, в их эмпатии и любви, в стабильной самооценке, автономности и предприимчивости, в успехе в общении и ролях в семье и в группах сверстников. В исследовании были апробированы приемы удовлетворения каждой из указанных потребностей и критерии успешности применения этой стратегии психокоррекции [22]. 2. Непрерывная позитивная стимуляция всех элементарных структурных элементов деятельности. Специалист/родитель позитивно поддерживает (вербально, невербально, в том числе выражением ласки) все действия ребенка или даже отдельные операции в динамике каждого самостоятельно предпринимаемого ребенком дела в условиях временного (директивного) запрета на критику родителями своего ребенка. Данная стратегия моделирует онтогенетически наиболее раннюю поддержку деятельности, которую нормативные родители применяют уже с периода младенчества и далее на протяжении всего детства. Стратегия создает новую ситуацию развития ребенка в сравнении с предыдущей: по ходу каждого дела он получает десятки, а за день, таким образом, – сотни, позитивных стимуляций от взрослых, восхищающихся каждым действием и операцией. Данной стратегией, кроме того, изучалась сама способность родителей безусловно психологически принять своего ребенка и перейти на его безусловную позитивную стимуляцию. Реализация одновременно двух начальных стратегий развития сферы деятельности позволяет далее перейти к постепенному усложнению ее психологической организации. 3. Система поэтапной психотерапевтической поддержки и развития внутреннего психологического строения деятельности. Данная стратегия моделирует методы воспитания, применяемые родителями в нашем материале, начиная с кризиса 3-4-летнего возраста, и особенно – с кризиса подготовки к школе в 6-7 лет и далее. При разработке данной стратегии мы допустили, что этапы внутренней динамики деятельности (от замысла до завершения и перехода к следующей) расположены в линейной последовательности; отметим – в литературе предлагаются схемы психологического строения деятельности близкие к линейным [23, 24, 25, 26, 16]. В нашей системе каждый этап динамики деятельности рассматривался как самостоятельная (только кратковременная) деятельность и для каждого этапа предложены приёмы поддержки. Коррекционно-диагностическая процедура «Рисуем кораблик». В качестве компонента данной системы была разработана игровая коррекционно-диагностическая процедура «Рисуем кораблик»; представим начальные условия проведения этой процедуры, а каждый ее этап рассмотрим вместе с характеристикой всей системы поэтапной поддержки деятельности. Процедура «Рисуем кораблик» проводится в присутствии родителей/воспитателей и с их участием; на ее материале те узнают проблемы ребенка и обучаются приемам его поддержки. Ребенку дается лист бумаги А-4, простой карандаш, ластик, набор цветных карандашей; по просьбе ребенка ему можно дать фломастеры. Ребенок работает самостоятельно на отдельном столике; специалист и родители находятся от него на расстоянии доверительного общения (вытянутой руки). Инструкция (в варианте для мальчика) и начальное задание процедуры; произносится специалистом: «Давай поиграем в игру «Рисуем кораблик». Наверняка представляешь себе кораблик, видел, делал его, пускал или хотел на нем поплавать – вспомни это все. Сейчас я предлагаю тебе нарисовать очень простой рисунок корабля всего из четырех частей – корпус, мачта, парус и море. Сейчас подумай и представь себе, каким будет этот рисунок, когда ты его уже нарисуешь; как только представишь, скажи, что тебе удалось представить уже нарисованный тобою корабль». Этой инструкцией и заданием моделируется сразу второй этап следующей системы поддержки, минуя первый. Представим этапы динамики деятельности и приемы их поддержки при условно линейной их последовательности. 3.1. Переживание личностью потребностного состояния (по А.Н. Леонтьеву [8]). Проявляется в размышлениях о своем прошлом опыте и в пробных (поисковых) деятельностях, из которых ребёнок обнаруживает ту, что может стать ему интересной в данный момент. Поддержка этапа переживания ребенком потребностного состояния: Обсуждение с ребенком его прошлых и текущих успешных дел, мысленное моделирование «чем заняться?». Сравнение дел их мысленным игровым перевоплощением (в «сверстников» - с выявлением среди них «своих друзей»). Психодиагностика эмоциональных предпочтений ребенка среди его прежних жизнедеятельностей (игровой модификацией цветового теста отношений А.М. Эткинда [27] – см. ниже; тестом Дембо-Рубинштейн – с модификацией: прошлые деятельности мы включали в него в качестве дополнительных шкал с крайними позициями «успешный - неуспешный»). Критерием эффективности этапа является возникновение предварительного выбора ребенком предстоящей деятельности с мотивацией начать ее. 3.2. Планирование ребенком конечного результата выбранного дела. Проводится, в соответствии с указанной выше инструкцией, приемами мысленного моделирования. Поддержка: Ребенку дается задание максимально точно и детально представить себе, а потом описать конечный результат дела (в процедуре «Рисуем кораблик» - сам рисунок). Применялась проверка результатов мысленного моделирования критериями из гештальттерапии: ребенку предлагается сообщить специалисту/родителю, какое чувство/настроение у него возникает при возникновении образа конечного результата (в процедуре – образа кораблика в море); результат признается успешным, если у ребенка возникают позитивные переживания и общее психофизиологическое оживление, регистрируемые наблюдением и в его самоотчете (гештальт интереса к деятельности). Признаки глубокой неразвитости сферы деятельности на данном этапе, выявляемые процедурой «Рисуем кораблик»: Ребенок не понимает задания (при уровне интеллекта по Векслеру от «низкой нормы» и выше) или не может мысленно представить себе конечный результат рисунка. Сообщает, что раньше не видел и не интересовался кораблями, не делал, не рисовал, не лепил их и не складывал из бумаги, что такое задание ему не интересно. Данные признаки говорят о том, что поэтапная психологическая динамика деятельности у ребенка пока не развита и данная система стимуляции деятельности будет для ребенка неэффективной; в связи с этим необходимо продлить стимуляцию предыдущими двумя технологиями. 3.3. Планирование промежуточных этапов дела, начиная с первого. Проводится инструкцией: «Хорошо, каким будет результат (в процедуре рисунок) – понятно. Теперь представь себе (спланируй), как ты его достигаешь (рисуешь): что делаешь вначале, что вторым и так далее и что в конце – опиши этапы этого дела. Представь себе, что тебе надо для каждого этапа дела, какими инструментами и как ты будешь пользоваться? Как только представишь/спланируешь, так сообщи об этом и расскажи, как будешь делать». Критерий эффективности – тот же, что на предыдущем этапе, а также – способность ребенка описать действия и операции на каждом этапе. Поддержка: Обсудить совместно с ребенком этапы планирования им его последнего или любого другого успешного для него прошлого дела. Закрепление самооценки по итогам данного этапа. Ребенку задаются вопросы, типа: «Нравится тебе, что удалось спланировать это дело?», «Скажи самому себе что-нибудь, раз тебе понравилось». Признаки умеренной неразвитости способности ребенка к самоподдержке в динамике деятельности: дети не понимают задания, сообщают, что не могут к себе обратиться или, что они так не делают. Поддержка в этом случае состоит в задании ребенку несколько раз повторить позитивное самообращение. Критерии эффективности поддержки: повышение самооценки, появление у ребенка чувства радости за себя и ясности в том, как реализовать предстоящее дело. Это состояние мы обозначили как «гештальт ожидания начала дела», «гештальт ожидания успеха» - оно включало и возникновение у детей мотивации начать спланированное дело. Признаки выраженной неразвитости сферы деятельности (в том числе – выявляемые процедурой «Рисуем кораблик»): Не может представить себе этапы деятельности, способы их реализации и последовательность. Вывод по данному признаку аналогичен выводу на предыдущем этапе. 3.4. Переход от планирования дела к реализации его первого этапа. Включал психологические процессы – волевую концентрацию и мотивацию перейти к делу. Начинается инструкцией: «Что ты сейчас хочешь сделать или сказать себе, чтобы приступить к первому спланированному только что этапу дела?». Отметим, что в большинстве случаев (а тем более – в контрольной группе у детей с нормой развития сферы деятельности) данный этап возникал спонтанно – сразу за повышением самооценки в конце предыдущего и не требовал специальной поддержки, а большинство нарушений отмечалось у следующей группы детей – с тревожно-фобическими расстройствами. При затруднениях в переходе от плана к реализации дети поддерживались заданиями на активизацию (приемами гештальттерапии) их опыта принятия волевых решений в прошлых успешных деятельностях (в том числе – в предыдущих стратегиях 3.1. и 3.2.), а также опыта их идентификации при принятии решений со значимым для них героями или взрослыми. Для детей 10-11 лет эффективной оказалась также разработка совместно с ребенком и игровая тренировка приемов волевой саморегуляции, обеспечивающих переход от плана к реализации. Применялись игры, в которых дети играли роли самих себя. Игры на основе идентификации себя с «сильной личностью», типа: «я – психотерапевт для самого себя!», «я – хозяин самому себе!», «я – могу!», «я – как папа (и другие значимые личности, с кем ребенок идентифицирует себя)!». Игры на активизацию познавательного интереса, типа: «хочу посмотреть, что получится?», «я – смелый/рисковый парень, люблю все знать!». Игры с использованием реализуемого дела в значимых для ребенка ролях в семье и классе, типа: «я – дизайнер семьи/класса!», «я – семейный кулинар!». Проблемы на данном этапе динамики деятельности возникали у тех детей, у кого в конце предыдущего не возникали гештальты предвкушения интереса к предстоящему делу. Ребенок сидит пассивно и не переходит от плана к его реализации, сообщая, что не знает, что делать, «не хочет», начинает другие более простые действия (типа рассматривание и перекладывание карандашей, рисование другого, не запланированного рисунка), начинают разговоры на другие темы, применяет другие приемы избегания деятельности. Поддержка – вернуться на предыдущий этап, стимулируя у ребенка (приемами эмоционального присоединения) переживания радости за успех в самом планировании дела и радость от предвкушения интереса и успеха в деле. Универсальный критерий успешности данного этапа – возникновение у ребенка мотивации самому начать спланированное дело. 3.5. Практическое осуществление ребенком первого промежуточного этапа дела. Инструкция: «Теперь, когда ты готов действовать, - действуй! Когда решишь, что первый из запланированных этапов дела закончился, скажи об этом. Если по ходу дела почувствуешь, что нужна помощь, скажи мне. Но я заранее скажу, что буду только помощником, советчиком, а главный в этом деле – ты сам». Далее ребенок реализует первый этап дела самостоятельно. Поддержка: специалист/родитель подбадривают ребенка невербально (доброжелательной мимикой, жестами, позой заинтересованности, сближением в пространстве, междометиями «так», «да» и др.). В случае, когда ребенок просит о помощи, взрослый, не высказывая критических оценок действиям ребенка, играет роль его эксперта, сводя свою практическую помощь до минимума и спрашивая ребенка после каждого участия в его действиях/операциях - «дальше – сам?». У 50% детей выявлялась основная проблема на данном этапе (в том числе – в процедуре «Рисуем кораблик») – неспособность самостоятельно организовать практическую часть деятельности и их зависимость от поддержки взрослого. Так, они постоянно просят взрослого о помощи, спрашивают, так ли они делают, пытаются передать взрослому инициативу в каждом своем действии и операции, стремясь превратить взрослого из помощника в основного исполнителя дела. Мотивация деятельности снижалась у них сразу на самом первом промежуточном этапе дела, и развитие дела останавливалось. Таким детям указанной выше поддержки было недостаточно. В этих случаях взрослый немедленно подключался к делу ребенка уже по собственной инициативе, превращал его в совместное дело. Временно (только на первом и следующем втором промежуточном этапе дела) возвращалось применение онтогенетически раннего приема стимуляции деятельности – поддержка любых, даже самых мелких действий и операций ребенка. Родители, начиная именно с данного этапа динамики деятельности, явно обнаруживали аномальные стили воспитания, которые как раз и вели к нарушениям развития у их детей способности к самостоятельной деятельности; укажем основные из них в порядке снижения патогенности. Эмоциональное отвержение ребенка: отсутствие интереса к ребенку как личности и к его развитию; неспособность к радости в связи с ребенком, невидение чего-либо позитивного в его действиях или даже в отдельных операциях; реакции недовольства на все действия ребенка; утверждения, что у него «это не получается» еще до завершения первого этапа дела; отказ от помощи ребенку, отсутствие совместных с ребенком деятельностей и хобби. Авторитарно-доминантное воспитание: попытки непрерывно руководить деятельностью ребенка; прерывания, запреты, непрерывные подсказки и приказы ребенку, опережающие все его действия и даже операции; опережающая критика («все делаешь не так!»), если они не соответствуют представлениям родителя, как надо действовать. У родителей отмечалась неспособность позитивно поощрять ребенка: они искренне считали, что критика явля- ется лучшим методом поощрения. Вариантом данного типа воспитания являлось «гиперсоциализирующее» воспитание: родители требовали от детей безусловной успешности, а в качестве позитивной стимуляции выступало принуждение к успеху, типа: «старайся!», «все можно делать лучше!». Гиперопека: попытка делать за ребенка запланированные им действия и операции без его просьб о помощи; включение в каждое действие ребенка – «дай я помогу», «дай я это сама/сам сделаю» и т.п. Указанные аномальные стили воспитания особенно проявлялись в отношении детей с темпераментным темпом ниже, чем у родителей, так как родители еще и подгоняли детей, типа «быстрее делай!», «что копаешься!» и т.п. С данного этапа включалась индивидуальная и семейная психотерапия аномальных стилей родительского воспитания, основанная на представлениях о том, что те являются продолжением расстройств личности родителей (акцентуаций/психопатий, неврозов, проекций детского опыта на воспитание ребенка) и компонентом нарушений в супружеской подсистеме. Одновременно проводился тренинг воспитательной функции родителей в процедуре «Рисуем кораблик»: они наблюдали ее в исполнении специалиста и проводили сами на занятиях и дома, пока не осваивали методы позитивной стимуляции деятельности. 3.6. Осознание ребенком факта успешного завершения первого промежуточного результата. Данный этап объективно, с позиции специалиста, начинался с момента, когда ребенок достигал запланированного результата (в процедуре «Рисуем кораблик» - заканчивает рисование первой части рисунка). У детей контрольной группы с нормой развития сферы деятельности этот этап возникал спонтанно, непосредственно вытекая из предыдущего. Дети же данной группы сами не осознавали достижение ими результата, в связи с чем применялось моделирование у них самого процесса осознания последовательностью приемов. Вначале приемами гештальттерапии моделировалось чувство завершенности дела, типа «Ты понял, что закончил?», «Что чувствуешь – уже закончил?», «Доделай/исправь, что хочется, чтобы уже точно был результат» и т.п. Если этого оказывалось недостаточно, с ребенком обсуждалась успешность результатов любого действия и операции, производившихся им на первом промежуточном этапе дела; при этом взрослый присоединялся к каждому переживанию ребенком успеха в действиях и операциях; это поддерживало у ребенка мотивацию продолжать дело внутри начального этапа. Далее ребенку предлагалось сравнить полученные результаты всего начального этапа дела с тем, что были им запланированы для него (в процедуре «Рисуем кораблик», например: «Сравни нарисованный тобой парус с тем, который ты вначале запланировал нарисовать и описал»). Наконец, у ребенка тренировалось осознание того, что он приближается к конечному результату дела: ребенку предлагалось сравнить результаты всего начального этапа дела с конечным результатом всего дела – каким он его запланировал в начале (в процедуре «Рисуем кораблик», например: «То, что ты нарисовал парус, приближает тебя к полному рисунку кораблика?» и т.п.). Этап завершался признанием ребенком факта, что он достиг успешного результата – по критерию его сходства с планом на данный этап и планом конечного результата всего дела. 3.7. Позитивная эмоциональная реакция ребенка на успешный результат завершенного этапа деятельности. У большинства детей данной группы (и, естественно, у всех детей из контрольной группы с нормой развития деятельности) позитивные эмоциональные реакции на успех возникали спонтанно вследствие осознания успешности результата. Поддержка – немедленное психологическое присоединение взрослого к гештальту успеха у ребенка. У 1/3 данных детей не возникало переживаний успеха; в этих случаях применялось психотерапевтическое моделирование гештальта успеха последовательностью вопросов-заданий (в тоне оптимизма). Задания на активизацию вероятной/скрытой готовности к переживанию успеха, типа: «Ты сейчас признал, что достиг результата, и что ты сейчас чувствуешь по этому поводу, что достиг результата?». Задания на активизацию прежнего опыта переживаний успеха, типа: «Раньше ты переживал успех?», «Вспомни, как ты его переживал? Покажи!». Задания, моделирующие переживания успеха непосредственно в данный момент, типа: «Ты сделал два важных дела. Сказал, что вот этот результат можно считать успехом. И показал, как раньше переживал успехи. А теперь покажи, как ты можешь порадоваться сейчас, вот этому своему успеху?!». Неспособность ребенка даже в этих условиях пережить успех расценивалась как необходимость продлить два предыдущих этапа поддержки – для накопления ребенком большего опыта переживаний успеха в отдельных действиях и операциях. 3.8. Повышение самооценки. Начинается с задания: «Что ты сейчас можешь сказать про самого себя?». Если ребенок не выявлял способности повысить самооценку в связи с успехом, то этот процесс моделировался: аналогично предыдущему этапу задавались задания на проявление латентной готовности к повышению самооценки («Что ты можешь сказать самому себе сейчас, когда радуешься своему успеху?»); задания на активизацию опыта повышения самооценки в результате успеха в прежних успешных деятельностях («Что ты раньше говорил самому себе, когда что-то удавалось?»); задания, моделирующие повышение самооценки непосредственно в данный момент («Ты порадовался успеху и раньше в этих случаях говорил себе что-то типа «я молодец!», а сейчас что скажешь?», «Встань во весь рост или на этот стул и заяви всем громко, что ты достиг успеха и что ты – молодец!»). Способность к повышению самооценки на основе успехов развивалась на занятиях и в «домашних заданиях», даваемых самому ребенку и родителям. 3.9. Принятие ребенком решения о продолжении дела (о переходе к следующему промежуточному этапу). В большинстве случаев дети данной группы (как и дети с нормой развития деятельности из контрольной группы) сами проявляли интерес к продолжению дела и принимали решение перейти к следующему его промежуточному этапу. Остальным давались инструкции, моделирующие такое решение: «Вот сейчас, когда ты почувствовал себя молодцом, что ты хочешь делать дальше?», «На что дальше способен этот ребенок?!» и т.п. 3.10. Уточнение способов реализации следующего промежуточного этапа дела. Проводится инструкцией: «Представь, что ты уже начал делать дальше, ты не хочешь уточнить план действий?», «Может быть, ты хочешь что-то изменить в первоначальном плане, может быть тебе нужны какие-то еще инструменты?» и т.п. У всех детей, дошедших до этого этапа, не возникало затруднений ни с решением о продолжении деятельности, ни с уточнением плана действий; для их поддержки взрослый присоединялся к решениям ребенка. Последовательность приемов поддержки каждого промежуточного этапа дела (3.5 – 3.10), начиная с первого и до последнего, составляла один цикл поддержки всей деятельности; этих циклов поддержки проводилось столько, сколько ребенок планировал промежуточных этапов дела (в процедуре «Рисуем кораблик» их предлагается четыре). 3.N. Завершение всей деятельности. Представлял собой самостоятельный и более сложный алгоритм психотерапевтической поддержки: он начинался с осознания ребенком успешного завершения дела, позитивной эмоциональной реакции на него и повышения самооценки; далее он включал еще два этапа. 3.N.1. Осознание ребенком своего личностного развития на первом этапе дела. Проводится инструкцией: «Сравни себя сейчас после того, как ты смог достичь успеха и считаешь это важным, с тем, каким ты был до начала дела. Что нового в тебе возникло, пока ты делал дело (в процедуре «Рисуем кораблик» - пока рисовал)?». Около 1/3 детей (именно тех, что успешно проходили предыдущие этапы поддержки) были способны самостоятельно осознать свое развитие; они осознавали улучшение своих операционных навыков: «стал лучше лепить/шить/рисовать»; отдельные осознавали даже развитие своей личности: «стал ловчее/лучше придумывать/умнее/сообразительнее/понравилось что-то делать самому». Остальным детям такое осознание моделировалось вопросами-заданиями, типа: «Ты чувствуешь, что стал лучше орудовать ножом/ножницами/клеем, что стал лучше соображать/придумывать?». Поддержка состояла также в заданиях (детям самостоятельно или совместно с их родителями) проанализировать возникшие у детей по ходу новые навыки и способности. Детям и родителями давалось «домашнее задание» вести дневник «Успешные дела и способности в каждом новом деле и за каждый день», в нем родители отмечали наилучшие приемы поддержки деятельности ребенка в их исполнении. 3.N.2. Поддержка позитивной эмоциональной реакции ребенка на свой личностный рост. У всех детей, осознавших свой личностный рост в деятельности, позитивная эмоциональная реакция возникала спонтанно; взрослый присоединялся к ней и закреплял вопросами «Тебе это важно?», «Тебе это радостно?», «Я тоже за тебя рад!» и т.п. Изложенную стратегию поддержки и усложнения внутреннего строения деятельности мы относили к одному из возможных вариантов интенсивного психотерапевтического моделирования зоны ближайшего развития личности; она использовалась родителями в отношении всех предпринимаемых ребенком деятельностей, как предшествующих учебной, так и ее самой. Формирование у ребёнка одной-двух устойчиво и успешно реализуемых (ведущих, смыслообразующих) деятельностей из числа предшествующих учебной. Продолжительность данного этапа – следующие 3-6 месяцев. Включал две стратегии – организация непрерывной занятости ребенка в деятельности и начальное развитие сферы деятельности в системе дополнительного образования. Непрерывная занятость ребенка в деятельности. Сущность стратегии в том, что она организует непрерывное взаимодействие воспитателей с ребенком, и тот оказывается непрерывно занятым все время вне школы. В простом варианте взрослые в «домашнем задании» непрерывно, тотчас и позитивно поддерживают (изложенными выше стратегиями) все попытки ребенка спонтанно и самостоятельно начать какое-либо дело и включают ребенка во все свои домашние и иные дела, превращая их в совместные. Взрослые непрерывно стимулируют познавательный интерес ребенка к окружающему миру: в каждом деле анализируют законы природы, свойства предметов, работу инструментов и приборов; обсуждают возникновение у ребенка новых навыков и знаний; изучают с ребенком книги (диски, сайты в Интернете) по разным разделам знаний, познавательные TV передачи. В более сложном варианте проводится семейный психолого- педагогический совет по следующему сценарию. Приглашение всех, заинтересованных в успешном развитии ребенка. Задание рассказать обо всех успешных деятельностях ребенка на данном и предыдущем этапах его возрастного развития: выявлялась возрастная последовательность успешных деятельностей ребенка; из них выявлялись те, что сохранялись дольше других (оптимально – до настоящего времени); из них – те, что развивали предприимчивость, общение, устойчивую самооценку, формировали мотивацию их продолжения – то есть, обладали признаками ведущей смыслообразующей деятельности. Задание проанализировать, какие из этих деятельностей были у ребенка совместными с ним, или поощряемых ими извне, а какие – лишь наблюдаемыми ими у ребенка со стороны. Задание выявить у себя наиболее успешные приемы позитивной стимуляции деятельности ребенка: по критериям возникновения у ребенка мотивации деятельности («вдохновения», желания, повышения самооценки), ее завершенности и достижения результата, совместного или самостоятельного (одним ребенком) осознания и переживания успеха. Задание распределить между собой все найденные у ребенка потенциально успешные деятельности – кто будет отвечать за развитие какой сферы жизнедеятельности ребенка. Распределить между собой совместное время с ребенком – так, чтобы ребенок был непрерывно с кем-то из взрослых. Реализация непрерывной поддержки ребенка всеми родственниками, анализ их эффективности на каждом следующем занятии со специалистом. При возникновении деятельностей (вначале – в пределах семьи), выявлявших признаки ведущей и смыслообразующей, они превращались в семейные роли ребенка (например, ребенок объявлялся «главным семейным… кулинаром/художником/ветеринаром и т.п.; далее он поддерживался в этих ролях). В обоих вариантах взрослые совместно с ребенком ведут дневник позитивных итогов дня. Появление у ребенка способности к развитию предпочитаемых (ведущих) деятельностей позволяло перейти к следующей стратегии их поддержки. Начальное развитие успешности ребенка в деятельностях, предшествующих учебной, с помощью системы дополнительного образования. Данная стратегия больше являлась не психотерапевтической, а социальнопедагогической, что позволяло интегрировать в психокоррекции сферы деятельности детей работу сразу нескольких видов специалистов. Основой развития ребенка в системе дополнительного образования [28] являлось предоставление ему такой воспитательной среды (индивидуальной для него и с включением ребенка в формализованные группы с их последующим превращением в неформальные), в которой у него возникала возможность свободно и лично выбирать потенциально успешные деятельности и далее заниматься выбранным интересным делом. Это способствует формированию, тренировке и последующему развитию у него чувства успешности (на основе творческой деятельности, раскрытия способностей и дарований), собственной значимости и переноса этого опыта на другие деятельности, в том числе и на учебную. Опыт ощущения себя успешным автоматически запускает механизмы изменения самооценки и существенно улучшает ее, вызывая потребность перестраивать взаимоотношения с окружающими в новой роли «Я – успешный»; именно такой результат и является важнейшим механизмом социально-педагогической профилактики и коррекции развития личности детей и подростков. Данная стратегия организовывалась следующим алгоритмом прогнозирования и реализации программ развития ребенка. Составление родителями списка всех бывших ранее хобби ребенка, или каких-либо сколько-нибудь успешных деятельностей. Выявление среди них тех, которые реализовывались им дольше всех, в том числе и до настоящего времени, и вызывали переживания успеха. Прогнозирование на их основе вероятное возникновение у ребенка интереса к той или иной деятельности в учреждениях дополнительного образования. Пробные посещения (совместно с взрослым) занятий в выбранных кружках и секциях; совместная оценка результата и чувств ребенка (успех-отвержение), возникающих на занятиях. Обнаружение предпочитаемых ребенком кружков и секций. Поддержка у ребенка переживаний успеха непосредственно на занятиях в кружках и секциях и обсуждение с ребенком ситуаций успеха (при подведении позитивных итогов дня); это давало эффект суммации переживаний успеха и формировало у ребенка мотивацию продолжение избранного им дела. При отсутствии эффекта от данного алгоритма родителям рекомендовалось пробное посещение ребенком всех кружков и секций; если и в данной технологии у ребенка не возникало интереса и выбора деятельности, то констатировалась необходимость продления предыдущих стратегий развития деятельности. Начальное восстановление мотивации учебной деятельности и психокоррекция развивающейся педагогической запущенности. Начиналось 1-2 месяцами позже начала предыдущего этапа и реализовывалось на его фоне по следующему алгоритму. Проводилось в первую очередь для тех детей данной группы, у кого к моменту обращения за помощью обнаруживались признаки развивающейся педагогической запущенности. 1. Выбор потенциально успешных для ребенка, ресурсных школьных предметов – сочетанием нескольких приемов. Выбор предметов с потенциально сохраняющимся у ребенка позитивным эмоциональным отношением к ним. К таким относились предметы с сохраняющейся позитивной успеваемостью и ситуациями успеха, или предметы, успеваемость по которым стала снижаться в последние месяцы. Выбор ресурсных предметов с помощью игровой процедуры их перевоплощения: Перевоплощение каждого предмета в одну из игрушек (из числа предъявляемого им набора игрушек); после такого перевоплощения детям предлагалось выбрать две-три «любимые игрушки». Процедурой мысленного перевоплощения каждого предмета в друга–сверстника; после завершения такого мысленного перевоплощения детям предлагалось также мысленно выбрать из них двух-трех «самых лучших» друзей. Прогноз успешных предметов на основе лидирующих субтестов в тесте Векслера: «понятливость» и «осведомленность» – прогнозировали склонность к «окружающей среде»/природоведению, математике (позже – к физике); «словарь» – к русскому языку и литературе; невербальные субтесты – к рисованию, черчению, труду, рукодельям и конструированию и соответствующим кружкам. Выбор потенциально успешных предметов по позитивному эмоциональному отношению детей к ним, определяемому игровой модификацией цветового теста отношений [27]: цветовые ряды, выкладываемые детьми по отношению к отдельным предметам/учителям, сравнивались с цветовым рядом М. Люшера (в качестве аутогенной нормы) коэффициентом ранговой корреляции Спирмена. Позитивное отношение ребенка к предмету/учителю констатировалось при коэффициенте ранговой корреляции в диапазоне: слабое позитивное от 0 до +0,15; умеренно позитивное от +0,16 до +0,4; высоко позитивное от 0,41 до +1,0. 2. Моделирование ребенку (учителями, репетиторами, родителями) ситуации успеха по потенциально успешным/ресурсным предметам. 3. Репетиторство по предпочитаемым/ресурсным предметам. 4. Временное (на 2-3 учебных четверти) игнорирование учителями и родителями низкой мотивации и неуспехов по остальным предметам, изначально не вошедшим в предпочитаемые ребенком. Формирование у ребёнка устойчивых хобби в качестве ведущей смыслообразующей деятельности на основе устойчиво успешных деятельностей и ролей в семье и в классе. Оказывалось возможным с конца первого или с начала второго года реализации программы психокоррекции и развития сферы деятельности. Выявлялись те внеучебные деятельности (творческие, хозяйственнобытовые, игровые и др.) которые могли бы стать основой для хобби: они в течение предыдущих этапов психокоррекции оказались наиболее успешными и чаще вызывали у ребенка переживания успеха. Далее родители и учителя (в воспитательной работе, в коллективных творческих делах) придавали им качество семейной роли («кулинар», «компьютерщик», «дизайнер» и т.п.): ребенок объявлялся в них «лидером» (семьи, класса), «экспертом»; поддерживался авторитет и социальный статус ребенка в них; ежедневно подводились их позитивные итоги. Дома ребенку выделялось «личное» пространство для их реализации – «мастерская»; результаты представлялись на «выставках», «галереях». Именно на этом этапе у детей преодолевались вторичные невротические расстройства. Увеличение числа успешных школьных предметов и превращение учебы в одну из ведущих смыслообразующих деятельностей. Данный этап начинался через 1-1,5 учебных года от начала психокоррекции и развития сферы деятельности. У детей спонтанно улучшалась учеба по тем предметам, которые до того не определялись как ресурсные. Одновременно отмечалось улучшение таких новообразований личности, как коммуникативные способности. *** Эффективность изложенной системы психокоррекции и развития сферы деятельности, по критерию восстановления нормы учебной деятельности за время начальной школы, составляла около 75%. Случаи недостаточной ее эффективности достоверно были связаны с отказом от ее проведения или низкой активностью родителей. 2.2. Дети с невротической (тревожно-фобической) неготовностью к школе. В нашем исследовании дети данной категории составили 30 % обращений. В родительских семьях отмечались стойкие дисфункции, в результате чего большинство возрастных кризисов развития детей оставалось не преодоленным, а возрастные психологические новообразования не формировались. Так, на 1-м этапе онтогенеза личности (до 2,5 года – здесь и далее, по Э. Эриксону [29]) родители не преодолевали кризис «базальной» тревоги и недоверия ребенка к окружающему миру. Далее на 2-м этапе (в 2,5 – 4 года) любое проявление автономности личности (любое решение, поступок, дело) обостряло тревожность, так что дети были вынуждены приобретать опыт, непрерывно преодолевая тревогу и страхи, нуждались в защите он них, чего не могла им дать их дисфункциональная родительская семья. Наконец, на 3-м этапе (в 4 – 7 лет) возникали кризисы тревоги и страхов при необходимости проявления инициативы/предприимчивости в деятельностях, предшествующих учебной, в самооценке, в социализации в семье и в детском коллективе. Именно на этом этапе в самосознании у детей возникают социальные фобии – страхи общения и страхи в динамике деятельности (страхи инициативы, принятия решений, начала деятельности, вероятной ошибки, внешней оценки, оценки результатов и др.), в результате чего у детей вторично возникало нарушение развития сферы деятельности. Известны многочисленные подходы к психотерапии и психокоррекции детей с тревожно-фобическими расстройствами [30, 31, 32, 33, 34]. В данном исследовании мы искали стратегии психокоррекции в отношении детей с комбинацией первичной эмоциональной и вторичной в сфере деятельности неготовностью к школе. Оптимальной для психокоррекции данных детей оказалась последовательность из двух стратегий – она была установлена у той части данной группы детей, кто обнаружил высокую эффективность психокоррекции. Коррекция эмоциональных расстройств и преодоление эмоциональной неготовности детей к школе; занимала несколько первых недель. Методы, реализующие эту стратегию, моделировали норму семейного воспитания на первых двух этапах развития личности ребенка, каким оно должно было бы быть, чтобы у него не развились тревожно-фобические расстройства личности. Вначале с помощью семейной психотерапии проводилась коррекция у родителей аномальных стилей воспитания – повышенной родительской тревожности и воспитательной неуверенности, гиперопеки, преобладания санкций над поощрениями; в основном применялись техники поведенческого тренинга. Временный, на первые 4-6 недель, полный отказ родителей от критики ребенка, кроме ситуаций, угрожающих его безопасности. Непрерывное удовлетворение всеми взрослыми воспитателями потребностей ребенка в физическом комфорте, уюте, физических контактах с родителями, ласке и выражении ему любви со стороны взрослых. Избирательное поощрение любых проявлений у ребенка (в общении, в играх, в имитации поведения взрослых) признаков его доверия к миру и автономности, а также и других основных психологических новообразований первого и второго этапа развития личности. Совместные игры, ритуалы, домашние дела (кулинария, уход за животными и растениями и т.п.) с передачей в них инициативы и даже лидерства – ребенку. Семейная физиотерапия: массаж головы, шеи, воротниковой зоны, спины – утром стимулирующий, вечером – седативный. Физические упражнения с развитием уверенности и ловкости; дансингтерапия. Приглашение сверстников в гости и организация их деятельности ребенком в роли их лидера, «хозяина дома». На этом фоне оказывалось возможным развитие у ребенка психологических защит пошаговым тренингом совладающего поведения в кризисных ситуациях [35] – при конфликтах со сверстниками и взрослыми (учителями). Метод применялся для детей, начиная с 4-го класса; проводился специалистом на занятиях, а затем и родителями, обученными на этих занятиях; кратко укажем его алгоритм. 1-й шаг. Рассказ ребенка о кризисной ситуации. Начинается как спонтанный рассказ, но по мере его развития применяются приемы активного слушания и «присоединения» к интонациям и пантомимике ребенка, к применяемому им словарю и понятийному аппарату. Применяются приемы стимуляции когнитивной (исследовательской) активности, позволяющей ребенку перейти от эмоциональных реакций на объ- ективный анализ ситуации: сам проявляет исследовательский интерес к его рассказу, поддерживает попытки анализа ребенком причинно-следственных отношений между событиями и поступками, попытки проанализировать ситуацию в её динамике; поддерживает выдвижение ребенком гипотез о происхождении кризисной ситуации. Критерии успешности первого шага. В эмоциональной сфере: уменьшение проявлений стресса (напряжения, психосоматических расстройств) и негативных чувств (тревоги, гнева, депрессии, обиды); возникновение чувства эмоционального отреагирования («пар выпущен»). В мотивационной сфере: появление чувства завершенности рассказа (об этом ребенка необходимо спросить). В когнитивной сфере: возникновение способности анализировать ситуацию как бы с позиции стороннего объективного наблюдателя и описать некоторые ранее эффективные способы совладающего поведения. 2-й шаг. Краткое обобщение воспитателем рассказа ребенка. Функция этапа – закрепить мотивацию сотрудничества с консультантом. Похвала ребенку за рассказ о ситуации («честный», «мужественный», «повзрослому»). Выражение согласия с наиболее адекватным анализом. Утверждение, что рассказ ребенка важен и заслуживает дальнейшего обсуждения, в чем взрослый готов помочь ребенку. Формирование у ребенка позитивного отношения к себе и повышения у него самооценки в связи с рассказом («что ты можешь сказать самому себе в связи с тем, что только что проделал такую важную работу – рассказал?»). Утверждение, что на основе его рассказа можно найти способ разрешения данной и других похожих трудных ситуаций и, тем самым, стать более взрослым и самостоятельным. 3-й шаг. Обнаружение и активизация ресурсов совладающего поведения, возникающее в данной кризисной ситуации. Вначале ребенку предлагается рассказать о том, как он сам пытался преодолеть описанную кризисную ситуацию; каждое описание попытки ребенка применить совладающее поведение позитивно поддерживается (независимо от того, было ли это поведение эффективным или нет). Мы отметили, что у ребенка возникает чувство уверенности в своих способностях преодолеть кризисную ситуацию при описании 3-4-х и более попыток с разными способами совладающего поведения. Применялась разработанная нами система психологических упражнений, закрепляющих у ребенка уверенность в преодолении кризисной ситуации на основе приемов гештальттерапии: максимально подробный рассказ с описанием мельчайших деталей ситуации, повторение фрагментов своего совладающего поведения (действий, слов). Этим у ребенка активизировались все его эго-состояния (субличности), включавшие в себя описанные им способы совладающего поведения и гештальты вероятного успеха. Каждый из них предлагалось метафорически и позитивно обозначить: прилагательными, характеризующими гештальты успеха («я-сильный», «смелый», «чуткий», «умный» и т.п.); кратким описанием самой деятельности, в рамках которой возникло успешное совладающее поведение («я - принимающий решение», «я - решивший контрольную», «я – залезший на это дерево», «я – смело ответивший хулигану», «я – умеющий договариваться» и т.п.); аналогией с животными или природными явлениями («я – тигр», «я – вольный ветер» и т.п.). Наконец, у ребенка закреплялось позитивное отношение к своим эгосостояниям, включавшим совладающее поведение (гештальты вероятного успеха). Ему предлагалось последовательно обратиться к каждому из них со словами благодарности и поддержки – будто к реальным людям, присутствующим тут на занятии. Эффективным оказалось использовать технику второго стула: по заданию специалиста ребенок мысленно «сажал» на него себя с каждым из гештальтов успеха и затем позитивно обращался к ним. Каждое действие ребенка на данном шаге позитивно поддерживалось специалистом/родителем. 4-й шаг. Обнаружение у ребенка универсальных ресурсов совладающего поведения в кризисных ситуациях. Проводился для тех детей, которые не могли описать и не обнаруживали совладающего поведения непосредственно в той кризисной ситуации, которая преодолевалась в данном текущем случае. Детям предлагалось описать, как они вообще в жизни преодолевают кризисные ситуации – сходные с текущей, любые другие, или даже только теоретически возможные. Отметим, специалист/родитель исключают из работы все способы совладающего поведения, связанные с агрессией, нанесением материального ущерба, местью, негативными чувствами. Каждое из описаний ими совладающего поведения поддерживается и его гештальт закрепляется метафорическим обозначением. Вспомогательным, но типичным приемом, хорошо воспринимаемым детьми, служит идентификации. Сначала детям предлагалось представить, как в аналогичной кризисной ситуации действуют, или могли бы действовать значимые для них мужественные и мудрые герои (из фильмов, книг) или реальные значимые личности. В первую очередь использовались те из них, с кем они в прошлом уже идентифицировались и этим путем справлялись с трудными ситуациями. Далее детям предлагалось представить себя на месте этих героев, «перевоплотиться» в них, после чего – вести себя в своей кризисной ситуации, как они, заимствуя, тем самым, у них опыт совладающего поведения. 5-й шаг. Выбор ребенком вероятно эффективного способа совладающего поведения для текущей кризисной ситуации. Ребенку предлагается мысленно проиграть текущую кризисную ситуацию, представить себя применяющим каждый из описанных (на двух предыдущих шагах) способов ее преодоления и самостоятельно определить потенциально наиболее эффективные 1-3 из них. Ребенку предлагались для этого следующие критерии: ребенок в мысленно проигранный сцене «увидел», как тот или иной способ позволил преодолеть текущую кризисную ситуацию; по ходу и сразу после мысленного моделирования ребенок чувствует, как у него возникает радостное переживание/гештальт успеха; возникновение у ребенка же- лания использовать тот или иной способ преодоления кризиса – уже не в мысленном моделировании, а в реальной кризисной ситуации. Каждое действие ребенка и его итоговый выбор – поддерживаются. 6-й шаг. Тренировка ребенком выбранного потенциально успешного способа совладающего поведения в ролевой игре. Проводится ролевая игра по сценарию текущей кризисной ситуации у ребенка. Специалист/родитель играет роли других участников ситуации, а ребенок – свою собственную, но не такой, какой она была в реальной кризисной ситуации, а с применением выбранного им способа совладающего поведения. Игра повторяется до тех пор, пока у ребенка не возникнет ощущение уверенности, и специалист/родитель не почувствует эту уверенность у него. Игра сначала проводилась без имитации специалистом/родителем сопротивления других участников кризисной ситуации, а затем – и с имитацией все более сложной ситуации с сопротивлением ее участников против попыток ребенка преодолеть ее; такой прием, кроме защит и копинга, тренировал еще и волевую саморегуляцию. 7-й шаг. Планирование ребенком практического использования тренированного способа совладающего поведения в текущей кризисной ситуации. Вначале на высоте переживания гештальта успеха ребенок по предложению воспитателя заявляет о своей ответственности за реализацию выбранного им способа поведения и поощряет себя за это принятие ответственности. Далее ребенок конкретно планирует, когда, при каких условиях, в отношении кого и как он будет реализовать совладающее поведение на практике; у него должно возникнуть чувство потенциальной успешности этого плана. При планировании ребенок одновременно решает, как он будет поощрять себя за каждую попытку применить выбранный способ совладающего поведения и за каждый положительный результат (при этом он сам же и определяет, что он будет считать за эти положительные результаты). Далее ребенок определяет, сколько ему требуется времени для реализации плана и, исходя из этого, определяет следующую встречу со специалистом. Результаты тренинга совладающего поведения ребенок и родители фиксировали в дневнике развития и анализировали на каждом занятии. Вторая стратегия – стимуляция сферы деятельности за счет обучения родителей простым, а затем и более сложным методам развития у ребенка сферы деятельности. Отметим некоторые особенности системы поэтапной психотерапевтической поддержки и развития внутреннего психологического строения деятельности у детей с невротической (тревожно-фобической) неготовностью к школе. Дети в целом спокойно и с интересом воспринимали процедуру «Рисуем кораблик», так как она, в восприятии большинства из них, не требовала развитых навыков рисования и потому не провоцировала тревоги, протестов, отказов и защит; тем не менее, данным детям применялось дополнительное предупреждение: «Этот рисунок не требует никакого мастерства, рисуй так, как можешь, как получается». У детей данной группы каждый очередной этап системы психотерапевтического развития деятельности начинался с повышения тревоги, у них фактически возникал стресс; так что каждый этап реализовывался у них через предварительное преодоление тревоги/стресса. Соответственно, предлагаемая система психотерапевтической стимуляции деятельности для данных детей включала в себя приемы преодоления у них тревоги и стрессов в динамике деятельности; представим эти приемы для каждого этапа. На этапе переживания потребностного состояния: дети с тревогой и напряжением размышляли о большинстве аспектов своего прошлого, о котором у них преобладали негативные впечатления. Каждое такое размышление активизировало у них защиты по механизму избегания или отказа от деятельности; так, они заявляли «у меня ничего не выйдет», «я это не умею» и т.п. Стресс преодолевался продлением этого этапа и активизацией у них максимально возможного числа гештальтов успеха из прошлого опыта. Этап планирования ребенком конечного результата выбранного дела: стресс появлялся от самой необходимости планировать дело и проявлялся в непрерывных сомнениях ребенка в своих возможностях; преодолевался аналогично стрессу в начале предыдущего этапа деятельности. Этап планирования промежуточных этапов дела, начиная с первого. Проблемы и приемы их преодоления – аналогичны предыдущему этапу. Кроме того, ребенку предлагалось вначале опробовать себя в любой отдельной операции предстоящего этапа дела (отрезать, отпилить, приклеить, провести линию и др.) и оценить результат. Этап перехода от планирования дела к реализации его первого этапа. У тревожных детей на данном этапе проявлялась специфическая социальная фобия, более всего тормозящая развитие сферы деятельности – страх перед самим началом каждого дела. Он преодолевался возвратом к более детальному планированию дела, вплоть до максимально большего числа вариантов развития событий. Повторялись отдельные пробные операции будущего начального этапа, как бы его «черновик» с оценкой результата самим ребенком. Далее, как описано в предыдущей группе, активизировались гештальты волевых решений и идентификаций с героями в прошлом опыте; этот опыт ребенок повторял сейчас. Этап практического осуществления ребенком первого промежуточного этапа дела. У детей обострялись фобии ожидания ошибки, неудачи, страхи «выглядеть глупым», не получить запланированный результат. Кроме поддержки, примененной для первой группы детей, использовались приемы проб/«черновика» этапа, взрослый временно вводил поддержку всех подряд операций и действий, продлевая ее на столько этапов дела, сколько требовалось для преодоления ребенком страхов деятельности. Этап осознания ребенком факта успешного завершения первого промежуточного результата. На данном этапе у тревожно-фобических детей особенно обострялись страхи ошибки, они были склонны отрицать успешность его результата в сравнении с предварительным планом (для процедуры «Рисуем кораблик»: «мачта не такая!», «парус кривой!» и т.п.). В этих случаях сравнение результата с планом производилось не по фактическим его признака (не по качеству рисунка), а по функциям и смыслам полученного результата; например, для процедуры «Рисуем кораблик»: У корабля есть парус? А у твоего нарисован парус? По этому признаку есть сходство твоего рисунка с задуманным? Парус делают из какого материала? Ты нарисовал из какого? По материи есть сходство? Этот парус ловит ветер? А задуманный тобой парус ловит? По этому признаку есть сходство? и т.п. Этап позитивной эмоциональной реакции ребенка на успешный результат завершенного этапа деятельности. Данным детям нравилось переживать позитивные эмоции успеха – этим они компенсировали недостаток переживаний успеха в прошлом опыте; в связи с этим требовалось продление данного этапа, его повторение. Этап повышения самооценки: дети боялись самой возможности счесть себя успешным, отказывались от такой возможности, заявляли, что не хотят этого и им это «не надо», они «этого не умеют»; они обнаруживали также и зависимость их самооценки от внешней оценки со стороны окружающих – просили одобрения от родителя/взрослого. Фактически у детей из-за необходимости получать внешнюю помощь для преодоления стресса самооценки тренировались экстернальные механизмы ее поддержания; это являлось одной из причин замедленного развития у них интернальной самооценки и общей интернальности личности. Подобный стресс от страха перед повышением самооценки преодолевался самостоятельным алгоритмом действий специалиста/родителя. Вначале у ребенка повышалась оценка им других детей, находящихся в аналогичной с ним ситуации развития, а затем уже – и себя самого. Для этого задавалась последовательность вопросов-заданий, типа: «Как ты оценишь твоих сверстников, которые могут спланировать дело и сами довести его до результата?», «Ты знаешь таких среди своих друзей?», «Что ты можешь им сказать в связи с тем, что они такие успешные?», «Сам ты, раз смог спланировать и сделать дело, относишься к таким же людям?», «Что ты можешь сказать самому себе, раз ты относишься к таким?». Далее для постоянного тренинга интернальных механизмов самооценки применялся комплекс технологий в динамике всех дел: рассказы ребенка о том, «какой он был молодец, когда работал»; рассказы родителей ему и специалисту в присутствии ребёнка о том, «какой он был молодец, когда работал»; анализ дневника самонаблюдения и «экрана» успешных дел; составление списка, чему он научился новому. Этап принятия ребенком решения о продолжении дела (о переходе к следующему промежуточному этапу) и этап уточнения способов реализации следующего промежуточного этапа. В начале этих этапов дела детям требовалось ненадолго вернуться к этапу их планирования и уточнения, неоднократная мысленная их репетиция до возникновения чувства уверенности. Этап осознания ребенком своего личностного развития на первом этапе дела. Данный этап был исключительно значим для тревожных детей. Они требовали повторного неоднократного обсуждения признаков своего успешного развития в ходе дела: это приводило к взлету у них настроения. Тревожно-фобические дети заметно превосходили предыдущую группу в точности самоанализа, в интересе к своему развитию, так что следующие этапы (поддержка позитивной эмоциональной реакции ребенка на свой личностный рост; планирование следующих дел) возникали у них спонтанно. *** В школьном классе (одновременно с изложенными стратегиями психокоррекции тревожно-фобической неготовности детей к школе) учителям и школьным педагогам-психологам рекомендовалось применять социальнопедагогическую систему развития класса как социальной группы [36]. Эта система служила как бы операционной средой, обеспечивающей коррекцию и развитие личности тревожно-фобических детей за счет включения в динамику групповых психологических процессов; кратко приведем основные методы системы. Технологии знакомства в классе, группового и ролевого структурирования класса – обеспечивают принятие ребёнка группой, способствуют самопринятию, познанию себя и группы, создают возможности для поиска и нахождения в групповом взаимодействии социально приемлемых ролей. Для младшего школьного возраста наиболее приемлемы игровые способы знакомства в группе с называнием своих имен и имен одноклассников («Снежный ком», « Клубочек»). По мере взросления используют добавление к имени личностных характеристик, увлечений, самоописаний и т.п. («Презентация», «Визитная карточка»). Проводится в начале и конце каждого следующего года. Процесс группового объединения начинается с первого знакомства и обеспечивается эмоциональным настроем и самой мизансценой: оформлением места или помещения (класса), музыкальным сопровождением знакомства (музыка фоном, групповые песни под гитару и т.д.), использование символов и ритуалов (пожатие рук, обнять друг друга по парам и в круге, передача конверта, «уголька», значка и т.п.). Знакомство школы с классом, а класса – со школой: ритуал принятия первоклассников в общешкольный коллектив. Разделение класса на микрогруппы проходит спонтанно по объективным закономерностям развития класса как социально–психологической группы, но может быть и целенаправленно организовано педагогом через организацию жизнедеятельности групп в сотрудничестве (с учётом симпатий детей и их элементарных социальных навыков) и соревновании между собой. Опти- мальное число членов группы – от 4 до 6, каждая из которых имеет свою символику (название, девиз, эмблему/символ), а также и структуру с основными социально–психологическими ролями в динамике их деятельности. Введение и создание правил и норм жизни, традиций. Вначале дети знакомятся с нормами и правилами жизни образовательного учреждения, его традициями, задаваемыми взрослыми (педагогами, прежними учениками) и старшими сверстниками. Далее они сами поддерживают их в своем классе. Постепенно в группе устанавливаются свои нормы и правила, что группа поддерживает, что не одобряет, как принимает новичков, как общается с другими группами. При формировании норм и правил применяют и более активные методы: игры в путешествия по школе и по «станциям» (кабинетам школы); задания на традиции - «доводить начатое дело до конца», «анализировать любое проведённое дело, подводить итоги прожитой жизни», «доброе отношение к людям», «добрых сюрпризов», «дни именинников», «малые олимпийские игры», походы и др. Технология индивидуальных поручений развивает навыки социальной компетентности в рамках возникающих в классе социально–психологических ролей: староста, организатор трудовых дел, «кассир», «хранитель времени», «летописец», «директор музея» и т.д. Поручение дается с учётом интересов ребёнка, по его просьбе, по решению группы, как оказание доверия; эффективным показало разработанное нами групповое упражнение «Наши любимые дела»: дети в круге называют любимые дела (хобби), остальные голосуют по сходству, выходят в круг, обнимают друг друга и договариваются о совместной деятельности на их основе, а педагог фиксирует интересы класса и возникающие на их основе микрогруппы. Технология индивидуальных и групповых поручений и их обмена. Ключевым моментом технологии является обмен поручениями: после подведения итогов предыдущей деятельности ребёнок или группа могут попробовать себя в другой деятельности. Это обеспечивает возможность успешной самореа- лизации ребёнка, способствует развитию его волевой сферы, повышению самооценки, выработке навыков сотрудничества и ответственности за группу, создаёт баланс между обособлением, автономностью от группы и принадлежностью к ней (профилактика эгоистического и индивидуалистического, а также психологически зависимого, подчиняемого поведения). Формирование актива класса и развитие самоуправления - способствуют освоению детьми и подростками просоциальных способов взаимодействия в группе, управления группой сверстников, тренируют навыки принятия решений, ответственности за результат и последствия деятельности. В актив класса входят наиболее коммуникабельные, способные к руководству и организации других школьники, которых уважают и которым доверяют одноклассники. Актив на первой стадии развития коллектива может подбираться педагогом или классом и осуществляет свою деятельность под руководством взрослого. На более же поздних стадиях развития коллектива актив более самостоятелен в управлении группой, а педагог становится консультантом. Технология групповой персонификации пространства (психологической идентификации ученика с классом и школой) – развивает групповую идентичность, сплачивает и снижает агрессивное поведение в группе. Первый этап - знакомство со своей территорией, историей и традициями её использования предшественниками, территориальными границами и соседями. Второй этап - распределение обязанностей по поддержанию порядка и чистоты территории, её обустройству, эстетическому оформлению и доступному ремонту. Третий этап - практическое использование территории во время учебных занятий, для проведения внеучебных, досуговых мероприятий. Технология планирования, подготовки, реализации и анализа коллективных творческих дел (КТД) – способствует сотрудничеству, заботе о группе и коллективе класса, задаёт социально ценную направленность личности детей, обеспечивает усложнение деятельности детей в соответствии с возрастными задачами, создаёт условия для принятия ребёнка группой и ее сплочения. Технология основана на методике коллективных творческих дел И.П. Ивано- ва. Первый этап – предварительное определение вероятной роли КТД в жизни класса и его варианты. Второй этап – коллективный выбор предстоящего дела на общем сборе или собрании; выбирается Совет дела. Третий этап – коллективное планирование дела. Четвёртый этап – проведение КТД с учётом корректив и уточнений. Пятый этап – коллективное подведение итогов в форме собрания или общего сбора, с обсуждением вопросов: Что было хорошо? Что удалось из намеченного? Благодаря чему? Кому сказать спасибо? Что не получилось? Почему? Что учесть на будущее, чтобы избежать этого? Что стоит использовать в дальнейшем? Что можно и стоит превратить в традицию? Как относились друг к другу? Как разрешали спорные ситуации? Как высказывали своё несогласие? Кому следует подумать об отношении к порученному делу или друг к другу? Шестой этап: выбор новых коллективных творческих дел. Технология анализа педагогом (или другим значимым взрослым) коллективного творческого дела и его анализа классом. Формируются умения подводить итоги, оценивать результат деятельности, доброжелательно относится друг к другу, взаимно психологически поддерживать и защищать новичков и «слабых», анализировать, ответственно относиться к порученному делу, партнёрам и результатам своей и групповой деятельности. Любое дело и значимое для класса событие анализируется детьми под руководством педагога. В микрогруппах подростки отвечают на вопросы–задачи, аналогичные вопросам из предыдущей технологии. Формирование инициативных групп, советов дела – обеспечивает объединение ребят по интересам, желанию общаться и заниматься совместной деятельностью; поддерживает дружбу и ответственность за дело, развивает творческие способности, навыки организатора, лидера, дипломата, коммуникатора. Инициативные группы или Советы дела формируются на собрании класса и существуют с момента планирования и подготовки до завершения последней стадии КТД. На протяжении школы ребенок может входить в несколько временных просоциальных объединений. Соревнование между подгруппами в классе - стимулирует творческую активность детей, их сплочение в группе, гордость за свою команду, тренирует опыт переживания побед и поражений, развивает навыки здорового соперничества и продуктивной конкуренции. Технология предполагает выделение основных направлений жизнедеятельности класса (общение, познание, духовно – практическая и предметно – практическая деятельности, спорт и игра), по которым дети соревнуются и выявляют лучших. Ведение летописи и создание музея класса - способствует бережному отношению к традициям, их передаче, углубляет процессы идентификации с классом. На первом этапе дети учатся созданию и ведению собственной летописи, начиная со своей семьи. Второй этап – выбор направлений/содержания летописи или музея, ответственных. Третий этап - сбор материала, его оформление, хранение и демонстрация. Классное собрание как социально-психологическая технология работы педагога – формирует у детей навыки анализа, обобщения и обсуждения проблемам своего развития – индивидуального и всего класса, развивает умение участвовать в дискуссии, формулировать и принимать решения, осуществлять обратную связь. В зависимости от развиваемых способностей (групповых процессов) классные собрания бывают: собранием–информацией (даёт пояснения информации, которую группа находит самостоятельно), собранием–координацией (согласовывает цели, критерии успеха и неудач в действиях членов группы), собранием–дискуссией (вырабатывает общее мнение и согласие по спорной проблеме), собрание–принятие решения в социально трудных и кризисных ситуациях, собрание–доверительный разговор (духовно–нравственное взаимодействие в процессе познания самих себя). Игровой социально психологический тренинг общения в классе или в группах в учреждениях дополнительного образования – оптимально проводить в первом полугодии каждого следующего года обучения в начальной школе. *** В целом эффективность психокоррекции в работе с данной категорией детей, по признаку восстановление успешной учебной деятельности уже в первый год от начала программы, составила около 80 %. 2.3. Дети с нейропсихологической неготовностью к школе – с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) Составляли 15% обращений. СДВГ признается примером взаимосвязи первичного биологического расстройства и возникающего на этой основе расстройства развития личности [37, 38]. Опасность СДВГ как фактора риска состоит в том, что, по нашим данным, при отсутствии детям адекватной помощи у них с вероятностью 0,75 в начальных классах возникает латентная педагогическая запущенность, а в кризисе 5-6-го классов с вероятностью 0,9 – асоциальное поведение и употребление психоактивных веществ. Исследование младших школьников с СДВГ [39] установило два клиникопсихологических механизма перехода нейропсихологических проявлений СДВГ в нарушения развития личности, существенные для психокоррекции – кризисные циклы взаимодействия в подсистемах «родитель-ребенок» и возникновение дисфункциональной семьи. Непрерывные кризисные циклы взаимодействия в семейных подсистемах «родитель-ребенок». Возникают в каждом эпизоде общения родитель-ребенок, в любой трудной или кризисной ситуации, требующей от ребенка адаптации; длятся минуты-дни. Кризисные циклы взаимодействия возникают в первую очередь в те моменты, в которых у детей одновременно проявляются и симптомы СДВГ и развитие новых (еще незнакомых родителям) психологических образований, которые только начинают возникать на данном возрастном этапе – именно они среди всех проявлений личности детей легче всего и нарушаются симптомами СДВГ. Представим краткую последовательность явлений в кризисном цикле. Вначале у детей в указанных выше условиях обостряются нейропсихологические проявление симптомов СДВГ (расторможенности, возбудимости, отвлечение внимания, прерывание начатого дела, нарушение биоритмов и др.): мы их обозначили как первичные нарушения личности при СДВГ. В ответ на эти нарушения у детей сразу возникают и процессы компенсации – вторичные нарушения личности при СДВГ, нормативные и патологические (приведены ниже). Родители, не осознающие заболевания ребенка, воспринимают и симптомы СДВГ, и первичные и вторичные нарушения личности – как проявления аномального/«плохого» характера, как поведение «назло» и т.п. Далее родители дают свою ответную отрицательную реакцию на ребенка (эмоциональную, поведенческую) – как бы на его личность, а фактически – на психологические проявления СДВГ. У 70% родителей (не имевших невротических и патохарактерологических расстройств) отмечались характерологические реакции и в среднем через год начинались невротические или патохарактерологические реакции на ребенка в кризисных циклах взаимодействия с ним. У 30% родителей, имевших изначально невротические или психопатические расстройства характера, они обострялись сразу. Во всех случаях появление и учащение аномальных (невротических или патохарактерологических) реакций родителей на ребенка явилось предшественником возникновения у них как аномальных стилей родительского воспитания, так и последующей общей дисфункции семьи. Каждая неадекватная реакция родителей являлась для ребенка стрессом или даже психогенной травмой; в этих условиях у него временно (на период аномальной реакции родителей) утяжелялись симптомы СДВГ с первичными и вторичными нарушениями личности. Этот механизм, многократно повторяясь, нарушает возникновение психологических новообразований текущего этапа возрастного развития ребенка, а это, в свою очередь, приводит к расстройству развития его личности: простые формы СДВГ переходят в осложненные клинико- психопатологическими расстройствами [40]; в нашем материале при СДВГ с преобладанием патологии внимания и астенических расстройств возникали неврозоподобные расстройства, а при СДВГ с преобладанием возбудимости и гиперактивности – психопатоподобные. Возникающие расстройства развития личности детей входили у родителей в их смысловую сферу: они воспринимали их как «доказательство» своей «правоты» в оценке своего ребенка как «плохого», «трудного»; фактически СДВГ провоцирует у родителей эмоциональное отвержение ребенка. Общее кризисное развитие семьи и ее трансформация (в условиях отсутствия помощи) из нормативной семьи в дисфункциональную. Данный процесс предопределялся описанными выше кризисными циклами взаимодействия «родитель-ребенок»; он возникал при сочетании трех основных условий: учащение кризисных циклов до регулярных; возникновение в каждом из них невротических или патохарактерологических реакций родителей; наступление одного из обязательных (нормативных) возрастных кризисов развития семьи – адаптации ребенка к детскому саду (в 4-5 лет) или подготовки к школе (в 6-7 лет). Процесс трансформации нормативной семьи (у тех родителей, кто изначально не имели расстройств личности) в дисфункциональную, длился около одного этапа возрастного развития ребенка и включал собственных четыре этапа. Первый – нарастание семейного напряжения (тревоги, стресса) и астенического синдрома у родителей в рамках одной воспитательной функции. Второй – возникновение у родителей стойких нарушений воспитательной функции в виде аномальных стилей воспитания и конфликтов между собой, относящихся к воспитательной функции, при относительной сохранности других функций семьи. Третий (у ребенка это этап подготовки к школе или обучение в начальных классах) – нарушение ключевых психологических процессов в супружеской паре (или, в нашем понимании, - психологических функций семьи): процес- сов взаимного принятия, взаимного поддержания самооценки и чувства достоинства, стремления к самореализации, взаимной психотерапевтической/антистрессовой помощи в семье, даже – чувства любви и взаимной эротической привлекательности. Особо отметим: нарушение супружеских отношений у родителей происходило как раз на тех этапах развития ребенка (подготовка к школе и начальная школа), когда ему особенно нужна поддержка родителей. Четвертый (в нашем материале совпадал с 3-4-м классом или с кризисом 5-6-го класса) – возникновение у родителей ребенка нарушений большинства остальных функций семьи: психофизиологических (адаптации типов темпераментов и их динамических характеристик, биоритмов, сексуальных конституций и других психофизиологических параметров сексуальности); микросоциальных функций (социального контроля, досуговой, хозяйственнобытовой, ролевого структурирования и ролевых функций и др.). Супружеский кризис распространялся на всех остальных членов семьи; возникало стойкое эмоциональное отвержение ребенка всей семьей. Ниже представим, как оба эти механизма действовали на этапах возрастного развития личности изученной группы детей в каждом из двух выделенных у них клинико-психологических вариантах СДВГ: с преобладанием двигательной расторможенности и с преобладанием дефицита внимания. 1. Вариант ММД с преобладанием синдрома двигательной расторможенности (27% детей данной группы). Нарушения личности начинались у детей уже в 1,5-2 года – с началом активного психомоторного развития (на первом этапе - «доверие-тревога»; здесь и далее - по Э. Эриксону [29]). Первичными нарушениями являлась избыточная двигательная активность и моторная неловкость, особенно – в беге, лазании, в исследовании окружающего. Среди нормативных процессов компенсации у детей отмечены замедление темпа, сознательный контроль движений, самообучение через повторы действий. Патологические процессы компенсации включали высокую тревогу, обиды и раздражение на неудачу, ускорение и усиление резкости движений, агрессивные реакции (в отношении любых «виновников» неудачи – одушевленных и нет), реже – реакции отказа. Характерологические (нормативные) реакции родителей – терпеливодоброжелательное отношение к неудачам психомоторного развития ребенка, помощь в развитии навыков, своевременное обращение за лечением. Патохарактерологические реакции родителей – ограничение двигательной и исследовательской активности ребенка, запреты на пребывание в определенных местах (в шкафах, на кухне и т.п.), на подвижные игры и игры с «опасными» (по мнению родителей) предметами, на быстрые движения, преобладание санкций, раздражение и даже агрессивность в отношении ребенка. Совокупность этих реакций позже входила в эмоциональное отвержение ребенка и авторитарно-доминантный стиль воспитания. Вторичные (психогенные) нарушения развития у детей, в этих условиях: утяжеление двигательной расторможенности, возникновение протестных и даже оппозиционных и агрессивных реакций на родителей с недоверием к ним. Это имитировало как бы преждевременное наступление у детей кризиса раннего детского негативизма (кризиса 3-х лет). На втором этапе развития личности в 3-5 лет («активность – недостаточность») в норме должно развиваться самосознание, образ «Я», самостоятельность и независимость через противопоставление себя взрослым, должна усложняться игровая активность, представления об окружающем мире и мышление, навыки общения в группах сверстников и ролевое поведение в семье и группе. Фактором же, предрасполагающим к нарушениям развития личности на данном этапе, была разная динамика (асинхрония) неврологических и психопатологических проявлений СДВГ. С одной стороны, у большинства детей очевидная неврологическая симптоматика, в связи с которой они выявлялись невропатологами как дети «группы риска» (тики и гиперкинезы, гиперрефлексия, моторная гипервозбу- димость, церебральная гипертензия и др.), к 4-5 годам компенсировалась терапевтически или спонтанно. С другой стороны, сами нарушения развития личности все равно продолжали нарастать. Основой этого процесса было сочетание двух факторов. Первый - преждевременное наступление кризиса раннего детского негативизма, в котором реакции протеста усиливались свойственной СДВГ двигательной и эмоциональной гипервозбудимостью. Второй – развитие личности в условиях сохранения у детей части психофизиологических проявлений СДВГ; к ним относились истощаемость, высокий психологический темп при высокой отвлекаемости и переключаемости нервных процессов, вплоть до импульсивности, неразвитость тонкой моторики руки и моторная неловкость, легкие нарушения пространственного гнозиса, нарушения биоритмов, эмоциональная и вегетативная лабильность и другие. В совокупности оба фактора предопределяли неуспешность ребенка в развитии большинства психологических новообразований данного возраста. Так, например, в игровой и поведенческой сфере дети с трудом взаимодействовали со сверстниками в сложных играх, не подчинялись правилам, достоверно чаще конфликтовали; при биологической предрасположенности к агрессивному поведению оно закреплялось еще и социальным научением. В эмоциональной сфере они реже устанавливали отношения симпатии и дружбы, сопереживания; в целом они достоверно реже переживали позитивные эмоции, чем дети без СДВГ; постоянным эмоциональным фоном были раздражение. В семейной среде и в детских садах достоверно у них чаще, чем у детей без СДВГ (у 90% против 27%), отмечались следующие нарушения: не формировались деятельности из группы самообслуживания и элементарного труда по дому, дому, саду и другие сложно организованные деятельности, требовавшие устойчивого внимания; закреплялось патологическое ролевое поведение, связанное с агрессивностью («провокатор», «агрессор», «преследователь»). Соответственно, кризисные циклы взаимодействия «ребенок-родитель» учащались, начинали возникать в рамках развития каждого из психологических новообразований и, наконец, сливались в непрерывный утяжеляющийся процесс, в котором нормативные характерологические реакции родителей переходили в патологические. Внешне процесс выглядел как тяжело протекающий кризис раннего детского негативизма, а в действительности у детей шло формирование психопатоподобного синдрома к концу данного этапа онтогенеза. На третьем этапе онтогенеза в 5-7/8 лет («инициатива-вина») развивается инициатива и предприимчивость в мышлении, воображении, общении и ролевом поведении, в организации собственной деятельности, развивается половое самосознание и полоролевое поведение, самооценка; кроме того, развиваются разные виды деятельностей – предшественники учебной, обеспечивающих готовность ребенка к школе: сложные сюжетно-ролевые игры, самостоятельное творчество, конструирование, рукоделья и ремесла, элементарный труд по дому, восприятие сказки и через нее – искусства. В большинстве из этих направлений дети с длительно развивавшимся (уже третий этап онтогенеза подряд) синдромом гипервозбудимости оказывались неуспешными. Это, в свою очередь, вело к непрерывному нарастанию тяжести патохарактерологических реакций родителей в каждом из взаимодействий с ребенком, так что к поступлению детей в школу и к периоду адаптации в 1-2-м классе у родителей возникал уже клиникопсихологически определяемый синдром эмоционального отвержения ребенка и аномальный стиль воспитания, достоверно чаще – авторитарно-доминатный. В этих условиях большинство кризисных циклов взаимодействия «ребенок-родитель» становилось уже чисто психогенными: возникали как взаимное утяжеление личностных реакций родителей и детей друг на друга. Период адаптации ребенка в начальной школе (7-9 лет в рамках общего 4-го этапа 7/8 – 11/12 лет «активность-недостаточность»). В норме на данном этапе должны развиваться: произвольность, способность самосто- ятельно планировать деятельность и самостоятельно реализовывать с чувством компетентности; волевая саморегуляция; устойчивые навыки общения, эмпатии, отношений дружбы и полоролевого поведения; нарастание разнообразия интересов в различных деятельностях (в хобби, во внеучебных деятельностях, играх) с чувством компетентности; приближение мышления к абстрактно-логическому «взрослому»; устойчивый социально-ролевой статус в семье и разнообразие бытовых деятельностей; интернальность самооценки. При поступлении в школу развитие исследованных нами детей нарушалось во всех указанных сферах личности – в связи со специфической учебной и личностной неготовностью детей к школе и в связи с непереносимостью психофизиологических, интеллектуальных и эмоциональных нагрузок, неразвитостью сферы деятельности. Дети испытывали специфические для СДВГ школьные стрессы. Неразвитость тонкой моторики руки предопределяла типичный «психоорганический» почерк, отвергаемый учителем и родителями. Моторная неуклюжесть затрудняла занятия физкультурой. Импульсивность предопределяла агрессивное поведение и порождала ответную агрессивность одноклассников. Низкие оценки взрослыми результатов учебы приводили к нарушениям в самооценке у ребенка и к протестным реакциям против нее. В результате учебная деятельность и само пребывание в школе становились для детей хроническим стрессором, так что закономерным было возникновение против нее защит, достоверно чаще – регрессивных и психосоматические реакций, отказа от деятельности, лживости и сокрытия от родителей истинных результатов учебы. Родители, видя неуспешность ребенка в учебе, требовали сосредоточения именно на ней и ограничивали другие внеучебные деятельности, в которых тот как раз и мог бы ещё успешно развиваться как личность, прибегали к наказаниям с насилием и депривацией. Отказ родителей и на данном этапе от помощи предопределял аномальное протекание следующего возрастного кризиса развития. Кризис перехода в 5-й класс и кризиса адаптации 5-6-го класса (завершение 4-го этапа). В норме усиливается познавательный интерес к миру; возникает максимально возможное разнообразие для данной личности разных видов деятельности, непрерывно усложняющихся в психологической организации и саморазвитии; на этой основе возникают устойчивые хобби, преодолевается кризис перехода на многопредметное обучение; начинаются предподростковые реакции группирования с активным включением в групповые процессы и роли. К 11-12 годам из нейропсихологических проявлений СДВГ сохранялись лишь астенические: утомляемость, истощаемость мотивов поведения, раздражительность, лабильность настроения. Несмотря на это, у исследованных нами детей продолжала нарастать патология личности, в первую очередь – сферы деятельности; это происходило из-за возникавшей к данному времени педагогической запущенности. Так, усложнения познавательного интереса и разнообразия деятельностей не отмечалось, хобби не только не возникали, но и исчезали бывшие до этого. Падала успеваемость и мотивация учебы. Ее место занимали простые по психологическому строению деятельности, компенсирующие хронические неуспехи в учебе – группирование с низко успевающими, «гуляние», примитивные компьютерные игры (и зависимости от них), длительные просмотры ТВ и т.п., острые протестные реакции на учебу. К возбудимым патохарактерологическим (психопатическим) расстройствам личности присоединялись неустойчивые. У родителей на данном этапе исчерпывались компенсаторные возможности их вторичных нормативных реакций, связанных с чувством любви и принятия ребенка. Дополнительным основанием для этого было возникновение у детей раннего девиантного поведения – лживости, прогулов школы, уходов из дома, воровства. В результате кризисные циклы взаимодействия «ребенокродитель» возникали постоянно, уже и без связи с проявлениями СДВГ, а в большинстве ситуаций общения. Таким образом, за период от кризиса 3-4-х лет и кризиса подготовки к школе до кризиса перехода в 5-й класс и кризиса 5-6-го класса последовательно менялись механизмы нарушения развития личности детей с СДВГ: из преимущественно биологических они становились преимущественно психологическими, все больше включали механизмы развития ребенка в дисфункциональной семье и нарушения развития основных видов деятельности, в том числе учебной. 2. Вариант с преобладанием в картине СДВГ синдрома дефицита внимания (58% исследованных детей). Отчетливые нарушения развития личности начинались со второго этапа онтогенеза («автономность»), в 3-5 лет, с началом развития способности детей к самостоятельной деятельности. Соответственно, первичными нарушениями личности, непосредственно связанными с СДВГ, относились именно к сфере деятельности. В ней нарушались все основные механизмы, требующие сосредоточения внимания и времени: осознание опыта (результатов предыдущих деятельностей); выбор предпочитаемой деятельности; осмысление и планирование ее конечной цели и этапов; переход от планирования к реализации; способность достигать цели, особенно – вопреки препятствиям; способность ждать и переносить неудачи, терпение. В интеллектуальной сфере отмечалась в среднем более низкая (в сравнении с детьми без СДВГ) способность к логическим операциям (сравнению, обобщению и др.), требующим сосредоточения внимания и времени, и снижение оперативной памяти; возникала поверхностность мышления – у детей складывалась когнитивная стратегия уклонения от решения сложных задач. В самосознании достоверно чаще отмечалось постоянное чувство неполноценности (в сфере деятельности и в общении в группе сверстников). В результате возникала первично заниженная или гиперкомпенсаторно (патологически) завышенная самооценка. Характерными были слабые психологические защиты от стрессов. Нормативные процессы компенсации у детей первичных нарушений личности в связи с СДВГ – повторение неверно совер- шенных действий и операций, прибегание к помощи взрослых и более успешных детей, наблюдение за другими с подражанием им и др. Патологические процессы компенсации у детей – астенические реакции на неудачу в деятельности: плаксивость, снижение самооценки, реакции избегания потенциально неуспешных деятельностей, а также – общая психическая истощаемость и истощаемость мотивов самой деятельности. Вторичные характерологические (нормативные) реакции родителей – поддержка самооценки детей, тренировка их функции внимания и работоспособности сначала в более простых деятельностях и играх, концентрация внимания детей за счет повышения их интереса к деятельности или игре. Вторичные патохарактерологические реакции родителей – недовольство неуспешностью ребенка, принудительная стимуляция деятельности детей (попытки «подогнать»), придирки ко всем операциям и действиям по ходу деятельности, непрерывные санкции за ошибки. Совокупность подобных реакций мы проследили как предвестники гиперопекающего стиля воспитания, лишающего ребенка автономности, причем – как раз на этапе её развития. Более редкими вариантами были развитие воспитательной неуверенности и эмоционального отвержения ребенка. Вторичные (психогенные) нарушения личности у детей в этих условиях: резкое повышение тревоги и неуверенности, нарастание дефицита внимания и истощаемости, отказы и избегание большинства видов деятельности, в которых ранее обнаруживали неуспешность, фобии деятельности на всех ее этапах, общее снижение активности, стойкое снижение самооценки. Совокупность этих нарушений говорила о развитии у детей неврозоподобного синдрома – неврастенического и/или фобического. Кризисы периода подготовки к школе в 5-7 лет (этап «инициативавина»). На данном этапе развития наиболее уязвимыми оказали психологические новообразования, определяющие успешность детей в школе. В деятельностях предшественниках учебной дети отличаются незавершенностью большин- ства из них, особенно – требующих длительных усилий и времени (кружки и т.п.), разнообразными защитами от быстро возникающих (в связи с избыточной критикой родителей) переживаний вины в случаях неудач в деятельности (отказами, избеганием, протестными реакциям). Характерным также было снижение мотивации деятельности в ее динамике – настолько, что даже при успешном завершении одной дети не переходили к следующей; деятельности были разрозненными – не было их непрерывного саморазвития и перехода одной успешной в следующую. В интеллектуальной сфере отмечалась нарастающая отвлекаемость на подготовительных занятиях, замедление формирования учебных навыков. В динамике кризисных циклов взаимодействия с родителями достоверно чаще возникали негативные переживания, близкие к субдепрессивным или к астеническим (невротическим). Типичным было утяжеление возникших на предыдущем этапе фобических расстройств в общении на отдельных этапах динамики деятельности – при ее выборе, замысле и принятии решения, взаимодействии с другими участниками, оценки результата. В сфере общения у детей нарастали затруднения, возникшие на предыдущем этапе; возникала неуверенность при знакомстве с новой группой и новыми взрослыми. В самосознании закреплялась сниженная самооценка и чувство неуверенности. В результате у детей в период подготовки к школе фактически возникала неготовность к школе во всех основных ее компонентах – деятельностной, интеллектуальной, эмоциональной, мотивационной, коммуникативной. Период адаптации ребенка в начальной школе (7-9 лет в рамках этапа 7/8 – 11/12 лет «активность-недостаточность»). При поступлении в школу исследованные нами дети оказывались особенно уязвимыми именно в связи с общей низкой готовностью к учебе. Они тяжело воспринимали и специфические все школьные стрессоры, указанные выше. Низкие оценки результатов учебной деятельности взрослыми приводили к нарушениям в самооценке у ребенка и страхам на всех без исключения этапах деятельности: страху не справиться с заданием, проявить ответственность, инициативу и самостоя- тельность, страху учителя и публичных выступлений, страху предстоящей оценки результатов деятельности и др. Учебная деятельность вызывала защиты – регрессивные, избегание. Родители, как и при первом варианте СДВГ, требовали от ребенка сосредоточения на учебе, ограничивали внеучебные деятельности, тем сокращая возможности его успешного развития. Вместе с тем, даже, несмотря на переход отдельных характерологических реакций родителей в патохарактерологические они продолжали сопереживать детям, опекать и помогать им во всех направлениях развития, вплоть до того, что даже фактически учились за них. У родителей развивался тревожный гиперопекающий тип аномального воспитания. Психологические и иные функции семьи нарушались достоверно реже, чем при первом варианте СДВГ, семьи эмоционально отвергали детей лишь в моменты обострения невротических расстройств у родителей. В этих условиях у детей возникал один из двух вариантов невротического (психогенного) развитие личности: неврастеническое – с преобладанием астении и сниженной самооценки; или фобическое – с преобладанием страхов в структуре учебной и иных видов деятельности. Позже, уже в кризисе подготовки к переходу в 5-й класс и в кризисе 5-6-го класса (завершение текущего этапа «активность-недостаточность») сложившийся тип родительского воспитания поддерживал невротическое развитие личности и педагогическую запущенность детей. *** Методы терапии и психокоррекции СДВГ активно разрабатываются [39, 40, 41, 42]. В нашем исследовании выявление оптимальных стратегий и методов психокоррекции данных детей было основано на разделение детей с каждым из клинических вариантах СДВГ на две подгруппы и далее на сравнении их между собой. Первая – дети с высокой эффективностью психокоррекции по критериям успешного преодоления кризисов развития уже в течение текущего возрастного этапа (успешное развитие ведущей учебной деятельности; коррекция невротических и характерологических расстройств; преодоление дисфункций семьи): среди детей с первым вариантом СДВГ таких 65%, а со вторым вариантом – 85%. Вторая – дети лишь с частичной или более медленно развивающейся психокоррекцией (наступавшей позже текущего этапа возрастного развития): среди детей с первым вариантом таких 35%, а со вторым вариантом – 15%. При сравнении подгрупп между собой выявлялись стратегии и методы, достоверно присущие детям с высокой эффективностью психокоррекции. Группа универсальных технологий для обоих видов СДВГ. Начальная коррекция системы отношений в семье (1-3 недели). Когнитивный тренинг: изучение родителями сущности СДВГ и его влияния на личность ребенка, на них самих, на всю семью в целом. Система поведенческих тренингов прерывания родителями кризисных циклов своего взаимодействия с ребенком: Тренинг толерантности родителей к проявлениям СДВГ. Тренинг психологического принятия ребенка. Исследование родителями ситуаций возникновения и динамики кризисных циклов взаимодействия – на занятиях и дома. Обнаружение у себя и тренинг присущих им приемов и сценариев прерывания кризисных циклов своего взаимодействия с ребенком. Далее применялась система обеспечения ребенку нормативной среды развития за счет удовлетворения семьей основных потребностей 1-го этапа возрастного развития (на котором начинались проявления СДВГ, в 0-2,5 года) [22]. Родители обучались удовлетворению потребности ребенка в физическом контакте и ласке, выражении ему чувств любви, в уюте, психологической защите, достойной самооценке и др. и выполняли домашние задания в этих сферах жизнедеятельности. Терапия общих нейропсихологических и психофизиологических проявлений СДВГ (длительность от полугода до 1,5-2-х лет). Терапия нарушений пространственного гнозиса: игры типа «лабиринт», сходства-различия картинок; повторение рисунков/конструкций (кубики, лего, конструкторы), столярные поделки, оригами. Коррекция нарушений моторики руки и почерка: упражнения на общую пластику (танцы, плавание, аэробика, гимнастика) и координацию движений (футбол, хоккей, велосипед и др.); рисование «циклоид» - повторяющихся и связанных между собой кружков, петель, «восьмерок», кружев и орнаментов, часть из которых имитируют написание букв; конструирование, склеивание моделей, рукоделья (плетение, вышивка, шитье); мелкая лепка. Непрерывная поддержка любых появлений нормы почерка по ходу выполнения заданий в тетрадях; исключение черновиков и, соответственно, реакций протеста у детей на них. Стимуляция развития последовательно новообразований личности 2-го (2,5-5 года) этапа возрастного развития (автономность) и 3-го (5-7 лет) этапа возрастного развития (этап инициативы; подготовка к школе). Семейная психотерапия: коррекция аномального воспитания и дисфункций семьи, препятствующих развитию автономности и инициативы ребенка. Развитие у родителей способности стимулировать (изложенной выше системой) самостоятельность и предприимчивость ребенка в деятельностях, предшествующих учебной. Игры с развитием одновременно нескольких психофизиологических функций [39]: внимания, усидчивости, сдержанности и др. и усложнением сюжетов, ролей, общения с другими участниками. Восстановление нормы развития психологических новообразований личности ребенка, относящихся к текущему этапу возрастного развития. Поддержка учебной и усложнение внеучебных деятельностей – описанными выше технологиями стимуляции развития сферы деятельности. Развитие нравственной сферы ребенка: отношениями дружбы, совместными хобби, СПТ общения и эмпатии; ролями опекуна и защитника; уходом за животными; литературой, кино и TV передачами гуманной направленности; групповыми процессами в классе. Технологии, специфические для варианта СДВГ с возбудимостью. Преодоление эмоционального отвержения родителями своего ребенка: изучение позитивных качеств ребенка; техники конфронтации субличностей «я отвергающий» и «я любящий»; моделирование ситуаций решения родителями задач на нравственный смысл родительства; совместные деятельности с ребенком с взаимным выражением эмпатии. Медикаментозная терапия нейропсихологической предрасположенности детей к агрессивности (пароксизмальные состояния, выявляемые в ЭЭГ) – седативными ноотропами и психотропными средствами. Психокоррекция агрессивности детей. Начиналась с тренинга способности родителей преодолевать свои неадекватные реакции на агрессивность ребенка. В нашем материале основными психологическими механизмами агрессивности у детей были следующие. Фрустрация родителями значимых для ребенка потребно- стей/деятельностей – требовало их выявления, удовлетворения и поддержки ребенка в значимых деятельностях. Агрессия как защита ребенка от переживаний неуспешности (в учебе и других деятельностях), как их гиперкомпенсация через агрессивное стремление к самоутверждению и лидерству – требовало коррекции самооценки, трансформации агрессивности в приемлемые деятельности (спорт, туризм и др.), реализации лидерства. Развитие механизмов компенсации агрессивности – эмоциональных отношений, общения, дружбы [43]. Коррекция психопатоподобных (возбудимых) расстройств: Диагностика основных психопатических и нормативно выраженные черты характера. Подбор для психопатических черт компенсирующих их видов деятельности. Избирательная поддержка нормативно выраженных черт характера. Психофизиологические методы улучшения деятельности центральной нервной системы: массажи, физиотерапия, оздоравливающие виды физкультуры (плавание, аэробика, шейпинг, туризм), спокойные игры. Технологии, специфические для второго варианта СДВГ (с астенией и патологией внимания). Тренинг внимания: Игры на внимание, в том числе и компьютерные (с их усложнением от «гонок» до игр-стратегий и интеллектуальных игр). Пересказы и рисование по книгам и фильмам. Задания, типа «лабиринты», «недостающие детали», «найди различия», «установи связи» и т.п. Формирование адекватной самооценки и преодоление чувства неполноценности – непрерывной поддержкой успешности в деятельностях, а также индивидуальным, семейным и групповым социально-психологическим тренингом уверенности в себе. Терапия ноотропами стимуляторами, мягкими седативными средствами. *** Представленный материал является развитием современных систем вторичной профилактики девиантного поведения и употребления психоактивных веществ учащимися школ на ключевом этапе развития детей группы риска – в период их обучения в начальных классах. В развиваемых нами системах психокоррекции детей группы риска представлен онтогенетический подход, который позволяет исследовать основные механизмы и установить этапы возникновения нарушений возрастного развития детей, а на этой основе – выстраивать последовательность стратегий психокоррекции с целью восстановления нормы возрастного развития детей при различных видах нарушений их личности. Изложенный материал показывает преимущество онтогенетического подхода к психокоррекции также и в том, что он дает возможность интегрировать медицинские, психолого-педагогические и социально-педагогические технологии, что позволяет на практике организовать работу различных специалистов в едином коррекционном процессе. Список литературы: 1. Родионова Е.Л., Нелидов А.Л. Системная профилактика девиантного поведения и употребления психоактивных веществ в общеобразовательной школе. / Психолого-педагогические и социальные модели профилактики асоциального поведения несовершеннолетних. – Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2004. – с. 5-85. 2. Нелидов А.Л. Психокоррекция расстройств личности школьников группы риска в начальных классах как стратегия ранней профилактики девиантного поведения. / Педагогика и психология развития современного детства: материалы Международной научно-практической конференции 11-12 ноября 2011. - с. 277-287. 3. О.В. Зыков с соавт. Профилактика патологических форм зависимого поведения. М.: Общественная палата РФ, Российский благотворительный фонд «Нет алкоголизму и наркомании»,2010. Том 1 – 341 с.; Том 2 – 434 с.; Том 3 – 310 с. 4. Венгер Л.А., Марцинковская Т.Д., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? - М.: Знание, 1994. – 192 с. 5. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников - М.: ВЛАДОС-Пресс, 2001 - 160 с. 6. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М.: Педагогика, 2007. – 145 с. 7. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – М.: Просвещение, 2008. - 143 с. 8. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. – М.: Политиздат, 1977. – 304 с. Деяте 9. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2002. – 720 с. 10. Гальперин П.Я. Введение в психологию. Учебное пособие для вузов. 2-е изд. - М.: Книжный дом Университет, 2000. - 336 с. 11. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М.: Тривола, 1995. - 360 с. 12. Реан А.А. с соавт. Психология человека от рождения до смерти. – СПб.: Прайм-Еврознак, 2002. – 656 с. 13. Дубровина И.В., Андреева А.Д., Гуткина Н.И. с соавт. Практическая психология образования. Под ред. И.В. Дубровиной. – СПб.: Питер, 2004, 2009. – 592 с. 14. Нелидов А.Л. Психологическое сопровождение участников ЕГЭ. / Информационное пространство ЕГЭ: опыт, проблемы, перспективы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции 16-17 сентября 2009 г. Арзамас: АГПИ, 2009. - С. 20-50. 15. Суворова Г.А. Психология деятельности. Учебное пособие для студентов психологических и педагогических вузов. – М.: ПЕРСЭ, 2003. – 176 с. 16. Перре М., Бауманн У. Клиническая психология. 2 международное издание. – СПб: Питер, 2003. – 1312 с. 17. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. - М.,1999. – 261 с. 18. Раттер М. Помощь трудным детям. - М.,1999. – 420 с. 19. Щелина Т.Т., Нелидов А.Л., Беганцова И.С. и др. Психологическое обеспечение развития личности детей-сирот в учреждениях интернатного типа. – Арзамас: АГПИ, 2003. – 303 с. 20. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. 4-е изд., перераб. и дополн. - СПб.: Питер, 2004. – 208 с. 21. Славина Л. С.. Трудные дети. - М.; Воронеж : АП и СН, 1998. – 447 с. 22. Нелидов А.Л. Восстановление базовых потребностей в развитии при психокоррекции детей и подростков «группы риска». / Психология образования: профессионализм и культура: Материалы региональной научно- практической конференции. – Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2005. – С. 265-273. 23. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности как системы. // Психологический журнал, 1980, Т. 1., № 3, с. 33-46. 24. Шадриков В. Д. Методологические проблемы психологии профессионального обучения // Методология инженерной психологии, психологии труда и управления. М.: Наука, 1981. С.43-58. 25. Шадриков В.Д. Деятельность и способности.- М.: Логос, 1994. 26. Суворова Г.А. Психология деятельности. – М.: ПЕР СЭ, 2003. – 176 с. 27. Нелидов А.Л. Психодиагностика системы эмоциональных отношений у школьников «группы риска» (игровая модификация цветового теста отношений А.М. Эткинда) / Современная психология в экономике, политике и социальной сфере: Материалы IV Международной научно-практической конференции 25.11.2008. – Нижний Новгород: НФ ИБП, 2009. С. 51-55. 28. Щелина Т.Т. Психолого-педагогическое обеспечение социального воспитания в учреждениях дополнительного образования / В кн. Социальнопсихологическое обеспечение воспитательного процесса в учреждениях дополнительного образования: материалы всероссийской научно-практической конференции 21 марта 2008 г.- М.: NOTA BENE, 2008. – С.5-10. 29. Эриксон Эрик Г.. Детство и общество.— Изд. 2-е, перераб. и доп. / Пер. с англ. — СПб.: Ленато, ACT, Фонд «Университетская книга», 1996.— 592 с. 30. Бремс К. Полное руководство по детской психотерапии. – М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002. – 640 с. 31. Ремшмидт Х. Психотерапия детей и подростков /Под ред. Ремшмидта Х. – М.: Мир, 2000. – 656 с. 32. Захаров А.И. Психотерапия детей и подростков. – Л.: Медицина, 1982. – 216 с. 33. Кендалл Ф. Психотерапия детей и подростков./Под ред. Кендалла Ф. – СПб.: Питер,2002. – 432 с. 34. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В.В. Психология и психотерапия семьи. – СПб.: Питер, 2009. – 672 с. 35. Нелидов А.Л. Социально-психологическое занятие с детьми, находящимися в кризисной ситуации. /Проблемы школьного воспитания. – 2003. - № 4. – С. 11-50. 36. Щелина Т.Т. Развитие просоциальных групповых процессов в классе. /Родионова Е.Л., Нелидов А.Л., Щелина Т.Т., Сидоров П.Е. Психологопедагогическая служба общеобразовательной школы в профилактике формирования детских асоциальных групп. В кн. Профилактика асоциального поведения среди детей и молодёжи: Из опыта работы органов управления образованием и учреждений образования Нижегородской области. – Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2003. С. 7-69. 37. Попов Ю.В., Вид В.Д. Современная клиническая психиатрия. – М.: «Экспертное бюро-М», 1997. – 491 с. 38. Гарднер Р. Психотерапия детских проблем - СПб.: Речь, 2002 - 416 с. 39. Нелидов А.Л. Система вторичной профилактики в отношении детей «группы риска» разного типа: взаимодействие психолого-педагогических и медико-психологических технологий (на модели детей с синдромом минимальной мозговой дисфункции) / Проблемы и технологии профилактической работы с детьми «группы риска» в учреждениях образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Арзамас: АГПИ, 2006 С. 12-25. 40. Егорова Т.И., Чутко Л.С., Сурушкина С.Ю., Анисимова Т.И., Айтбеков К.А. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью: клиническая гетерогенность и возможность терапии // Вопросы психического здоровья детей и подростков. - 2009 (9), № 1.- с. 105-110. 41. Чутко Л.С., Анисимова Т.И., Сурушкина С.Ю., Айтбеков К.А. Проблемы в семье и семейная терапия при синдроме дефицита внимания с гиперактивностью. // Журнал невропатологии и психиатрии, 2010, № 1. – с. 89-91. 42. Шевченко Ю. С. Коррекция поведения детей с гиперактивностью и психопатоподобным синдромом. – М.: Вита-Пресс, 1997. - 52 с. 43. Курбатова Т.Н., Муляр О.И. Проективная методика исследования личности «Hand-test»: Методическое руководство. – СПб.: Иматон, 2001. – 57 с.