Психология детей с ЗПР

В содержание курса включены общие теоретические вопросы психологии детей с
ЗПР, практические задачи обучения студентов-дефектологов. Основным в процессе
обучения является использование экспериментально-психологических методов
дошкольного обучения, воспитания, развития детей с ЗПР и способностью адаптировать их
в соответствии с индивидуальными типологическими особенностями детей с ЗПР.
Программа «Психология детей с ЗПР» включает следующие разделы:
-Теоретические и методологические проблемы психологической помощи детям с
ЗПР.
- Клинико-психологическая характеристика детей с ЗПР.
- Возрастные особенности детей с ЗПР (динамика развития, психологические
критерии)
- Психологическая помощь детям с ЗПР.
Основными задачами курса являются:
– изучение необратимости нарушений познавательной деятельности при ЗПР,
структуры дефекта, соотношения первичного дефекта и вторичных отклонений в
психическом развитии этих детей;
– изучение общих и специфических закономерностей развития психики детей с ЗПР;
– изучение особенностей развития разных групп детей с ЗПР;
– знакомство с особенностями познавательной, эмоционально-волевой сферы,
личности и деятельности детей с ЗПР.
В результате изучения данного курса студенты приобретают знания о своеобразии
аномального психического развития детей с ЗПР, необходимые для успешной
психокоррекционной работы с ними.
В результате освоения дисциплины обучающийся должен:
1)Знать:

теорию специальной психологии;

основные понятия, объект, предмет, цель и задачи специальной психологии, ее
место в структуре психологического знания;

предметные области специальной психологии и ее связь с другими науками:

научные основы специальной психологии: философские, социокультурные,
экономические, правовые, клинические;

историю развития специальной психологии как системы научных знаний;

принципы, содержание, методы психолого-педагогического изучения детей с
особыми образовательными проблемами;

сущность профессиональной деятельности специального психолога системы
специального образования;
2)Уметь:

анализировать возможности оказания психологической помощи детям в периоды
возрастных кризисов;

анализировать структуру дефекта;

формулировать задачи психологической помощи в социокультурной адаптации
лицам с ограниченными возможностями жизнедеятельности и здоровья;

осуществлять дифференцированный подход к диагностике и коррекции развития
детей с ОВЗ с учетом структуры нарушений;
3)Владеть:

навыками работы с учебной и научной психологической литературой;




методами организации и проведения психологического исследования в условиях
учебно-воспитательного процесса;
навыками анализа психики ребенка на основе выделения условий, источников и
движущих сил психического развития, с учетом педагогических условий воспитания и
социального окружения;
классификацией специальных образовательных учреждений для лиц с
различными отклонениями в развитии;
навыком выбора форм организации диагностики и коррекционнопсихологической помощи.
Темы для самостоятельного изучения
№
п/п
Наименование раздела
1.
1.1
Раздел 1.
Тема:
История
развития
психологической
помощи детям с ЗПР.
Тема : Дети группы
риска. Дизонтогенез
1.2
1.3
Тема: «Исследования
аномального детства,
проведённые
Л.С.Выготским»
1.4
Тема:
«Основные
направления
психологической
помощи
детям
с
проблемами
в
развитии»
2.
2.1
Раздел 2.
Тема:
«Клиникопсихологическая
характеристика детей с
ЗПР».
Тема:
«Методы
психологических
исследований».
Тема:
«Особенности
деятельности детей с
ЗПР».
Тема:
«Особенности
внимания.
Синдром
гиперактивности».
Тема:
«Особенности
2.2
2.3
2.4
Форма самостоятельной работы
Колво
часов
10
Форма
контроля
См.задания для самостоятельной работы.
См.задания для самостоятельной работы.
Контрольная
работа
«Сущность
концепции детерминации психического
развития аномального ребёнка как
«противовес»
биологизаторской
концепции»
Вопросы для самостоятельного изучения:
1.
Раскройте
структуру
системы психологической помощи
детям и подросткам с ЗПР (в виде
схемы).
2.
Сущность
психологического
консультирования.
Психологическая коррекция в системе
психологической помощи детям.
10
См.задания для самостоятельной работы.
См.задания для самостоятельной работы.
См.задания для самостоятельной работы.
См.задания для самостоятельной работы.
См.задания для самостоятельной работы.
См.задания для самостоятельной работы.
См.задания для самостоятельной работы.
Проверка
контрольны
х работ.
2.5
2.6
2.7
2.8
2.9
ощущений
и
восприятия».
Тема:
«Особенности
памяти».
Тема:
«Особенности
мышления».
Тема:
«Особенности
речевого развития».
Тема:
«Особенности
эмоционально-волевой
сферы».
Тема:«Клинические
характеристики ЗПР».
См.задания для самостоятельной работы.
См.задания для самостоятельной работы.
Контрольная
работа.
Тема:
«Сравнительный анализ классификаций
ЗПР» (В.В.Ковалёва, Г.Е.Сухаревой,
М.С.Певзнер).
Реферат. Тема: «Использование нейропсихологических методик с целью
развития
гностико-праксических,
мнемических и мыслительных функций»
2.10
2.11
3.
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
3.6
Тема:
«Клиникопсихологические
характеристики детей с
ЗПР
церебральноорганического генеза».
Раздел 3.
Тема:
«Возрастная
динамика
развития
детей на первом году
жизни».
Тема:
«Психологическая
диагностика
детей
второго года жизни».
Тема:
«Психическое
развитие
детей
третьего года жизни».
Тема:
«Психическое
развитие детей 4-5 года
жизни».
Тема:
«Психическое
развитие детей 6 лет».
Тема:
«Психологические
особенности
детей
младшего школьного
возраста».
Тема:
«Воспитание
детей с ЗПР в семье».
10
См.задания для самостоятельной работы.
См.задания для самостоятельной работы.
См.задания для самостоятельной работы.
См.задания для самостоятельной работы.
См.задания для самостоятельной работы.
См.задания для самостоятельной работы.
См.задания для самостоятельной работы.
15. Дайте
характеристику
психического
развития
детей
первого года жизни.
16. Заполните таблицу: «Показатели
3.7
3.8
3.9
Тема:
«Возрастная
динамика
развития
детей с ЗПР на первом
году жизни».
нервно-психического развития у
младенцев с ЗПР разной степени
тяжести в сравнении с нормально
развивающимися детьми» (по
И.И.Мамайчук).
Заполните таблицы:
1. «Психологическая
диагностика
детей от12 до 15 месяцев».
2. «Психологическая
диагностика
детей от15до 18 месяцев».
3. «Психологическая
диагностика
детей от18 месяцев до 2 лет».
Сделать подбор методик для детей 2-3-х
лет с целью исследования следующих
функций:
- конструирование
- дифференцировка геометрических
Тема:
«
форм, величины
Психологическая
- развитие памяти
диагностика
детей
- бытовые навыки
второго года жизни».
- словарный запас
- развитие моторики
- особенности общения
Реферат. Тема: «Психологический анализ
трудностей
обучения
у
младших
школьников с ЗПР».
3.10
3.11
Проект
«Система
коррекционноразвивающих занятий с детьми…»
Тема:
«Психическое (Возраст по выбору студента).
развитие
детей
третьего года жизни»
Опишите
содержание
работы
по
формированию:

мотивационной сферы
регуляционной сферы
Тема:
«Психологические
особенности
детей
младшего школьного
возраста»
Тема:
«Современные
технологии
психофизического
развития
детей
Проверка
контрольны
х работ.
Защита
рефератов.
3.12
3.13
младшего школьного
возраста».
Тема:
«Современные
технологии
психофизического
развития школьников с
ЗПР».
Раздел 4
Тема:
«Концепция См.задания для самостоятельной работы.
психологического
сопровождения».
См.задания для самостоятельной работы.
Тема: « Современное
состояние
психологической
См.задания для самостоятельной работы.
помощи».
Тема:
«Основные
направления
психологической
помощи детям с ЗПР».
4
4.1
4.2
4.3
ИТОГО:
13
Собеседован
ие
по
вопросам.
Собеседован
ие
по
вопросам.
Защита
проектов.
Защита
рефератов.
Защита
проектов.
Круглый
стол.
43
Методические рекомендации по организации изучения дисциплины (модуля)
Занятие 1. Дети группы риска
План:
1.
История развития психологической помощи детям с проблемами в развитии
2.
ЗПР: история выделения из детской популяции, время выделения, критерии
выделения. Представленность в популяции.
3.
Терминология, используемая
(отечественная и зарубежная).
4.
Клинико-педагогические исследования ЗПР.
5.
Этиопатогенетическая классификация ЗПР К.С.Лебединской.
6.
Современные подходы к изучению ЗПР.
7.
Дифференцированная диагностика ЗПР от сходных состояний.
для
обозначения
данной
категории
детей
Задания для самостоятельного изучения:
1.
2.
Словарь терминов по теме
Определение ЗПР, признаки, характеристика ЗПР.
3.
Значение биологических и социальных факторов в психическом развитии ребенка.
4.
Классификация ЗПР.
5.
Особенности ВНД детей с ЗПР. Потенциальные возможности развития психики
детей с ЗПР.
6.
Проблемы диагностики интеллекта.
Литература:










Мамайчук И.И. Помощь психолога ребенку с ЗПР. – СПб, 2004.
Обучение детей с ЗПР / Под ред.В.И.Лубовского. – Смоленск, 1994.
Основы коррекционной педагогики / Под ред. А.Д.Гонеева, Н.И.Лифинцевой.
– Москва: Академия. – 1999.
Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. –
М., 1967.
Дети группы риска как объект социальной охраны и социальной
профилактики // Социальная профилактика отклоняющегося поведения
несовершеннолетних как комплекс охранно-защитных мер. – М., 1993. – С.20-36.
Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. Н.Новгород, 1994. –
С. 21-31.
Коробейникова И.А.Специальный стандарт образования - на пути к новым
возможностям и перспективам обучения и воспитания детей с задержкой
психического развития / Коробейникова И. А. // Дефектология. - 2012. - № 1. - С. 1017. (конспектирование)
Мамайчук И.И.Нейропсихологическая диагностика задержки психического
развития у детей младшего школьного возраста / Мамайчук И.И. // Дефектология. 2002. - №6. - С.17-25. (конспектирование)
Марковская И.Ф.Типы регуляторных нарушений при задержке психического
развития / Марковская И.Ф. // Дефектология. - 2006. - №3. - С. 28 - 34
(конспектирование)
Маршалкин А.П.Современные подходы к диагностике различных форм
задержки психического развития / Маршалкин А.П. // Специальное образование. 2011. - № 1. - С. 57-65. (конспектирование)
Занятие 2. Методы психологических исследований
План:
1.
Современные взгляды на исследование психики детей с ЗПР (Лубовский В.И.,
М.С.Певзнер, Г.Е.Сухарева, Е.М.Мастюкова, С.Д.Забрамная, Г.Б.Шаумаров и др.).
2.
Особенности применения методов психологического изучения в работе с детьми с
ЗПР.
3.
Метод наблюдения. (на примере анализа протоколов наблюдения)
4.
Изучение продуктивной деятельности учащихся (письменные работы, рисование,
лепка, конструирование, трудовые задачи).
5.
Методы беседы. Анкетирование. Виды анкетирования.
6.
Экспериментально-психологические методы.
7.
Психологические тесты.
8.
Психологический методы. Математические методы в психологии.
Задания для самостоятельного изучения:
1.
Словарь терминов по теме
2.
Подготовить реферативное сообщение на тему “Современные взгляды на
исследование психики детей с ЗПР”.
3.
Подготовить анкету для психологических исследований.
4.
Конспектирование статей: И.Ю. Левченко «Качественный анализ показателей
психической деятельности дошкольников с задержкой психического развития». /
Специальная психология. - 2006. - №1. - С. 19 - 33.
Литература:
2.
Белопольская Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с ЗПР. – М.,
издательство УРАО, 1999.
3.
Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития / Под ред.
К.С.Лебединской. – М., 1982.
4.
Лубовский В.И.Психические проблемы диагностики аномального развития детй.
М.:Педагогика, 1989. – С. 81 - 97.
5.
Нейропсихологическая диагностика нарушений высших психических функций у
детей с аномалией психического развития // Практикум по патопсихологии. - М.:
Изд-во МГУ, 1987, С. 13 - 157.
6.
Новакова К. Соотношение разных форм мыслительной деятельности как
диагностический показатель нарушения умственного развития // Дефектология,
1983. - № 4.
7.
Переслени Л.И., Мастюкова Е.М. Задержка психического развития: вопросы
дифференциальной диагностики // Вопросы психологии — 1989. - № 1.
8.
Переслени Л.М., Мастюкова Е.М., Чупрова Л.Ф. Психодиагностический комплекс
методик для определения уровня умственного развития младших школьников.
Абакан: Изд-во АГПИ, 1990.
9.
Тржесоглава З. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. – М., 1986. С. 202 —
227.
10.
Фишман М.Н. Интегративная деятельность мозга детей в норме и патологии. - М.:
Педагогика., 1989, 1989. – С. 3 - 16.
11.
Шаумаров Г.Б. К оценке значения интеллектуальных тестов в диагностике и
изучении развития детей с интеллектуальной недостаточностью // Дефектология.,
1979. - № 6.
12.
Левченко И.Ю. Качественный анализ показателей психической деятельности
дошкольников с задержкой психического развития / Левченко И.Ю. // Специальная
психология. - 2006. - №1. - С. 19 - 33. (конспектирование)
Белопольская Н.Л. Исследование зоны ближайшего эмоционального развития у
детей с задержкой психического развития / Белопольская Н.Л., Клейменова Н.П. //
Дефектология. - 2011. - № 2. - С. 36-43. (конспектирование)
Борякова Н.Ю.Психолого-педагогическое изучение детей с задержкой психического
развития в условиях специального детского сада / Борякова Н.Ю., Касицина М.А. //
Коррекционная педагогика. - 2003. - №2. - С.33-43. (конспектирование)
13.
14.
Занятие 3. Особенности саморегуляции познавательной деятельности и внимания
детей с ЗПР
План:
1.
Психическая и когнитивная деятельности детей с ЗПР.
2.
Физиологические основы внимания. Синдром гиперактивности с дефицитом
внимания.
3.
Особенности направленности и сосредоточенности сознания как проявление
внимания.
4.
Особенности основных свойств внимания детей с ЗПР: концентрация, устойчивость
внимания, рассеянность внимания и её причины, распределение внимания,
переключаемость внимания и подвижность нервных процессов (Л.И.Переспелин,
П.Б.Шошин).
5.
Диагностика внимания у детей с ЗПР.
6.
Организация коррекционно-развивающей работы по развитию внимания детей с
ЗПР.
Задания для самостоятельного изучения:
1.
2.
3.
Словарь терминов по теме
Конспектирования источников (Л.И.Переспелин, П.Б.Шошин).
Подобрать методики по диагностике и коррекции внимания для детей с ЗПР 5-7 лет.
(с дидактическим материалом)
Литература:
4.
5.
6.
7.
8.
Бабкина Н.В. Формирование саморегуляции познавательной деятельности у
младших школьников с ЗПР в условиях интегрированного обучения / Бабкина Н.В. //
Дефектология. - 2012. - № 1. - С. 18-31. (конспектирование)
Луговых Н.О некоторых аспектах работы с дошкольниками с ЗПР // Дошкольное
воспитание. - 1998. - № 6. - С.76-77.
Ульенкова У.В.Экспериментальное изучение формирования саморегуляции в
структуре общей способности к учению шестилетних детей с задержкой
психического развития / Ульенкова У.В., Кисова В.В. // Дефектология. - 2001. - № 1.
- С.26-33. (конспектирование)
Летова Е.А. Оценка возможностей коррекции внимания у детей с задержкой
психического развития средствами физической культуры / Летова Е.А. .//
Специальное образование. - 2012. - № 3. - С. 58-63. (конспектирование)
Переспелин Л.И. Особенности познавательной деятельности младших школьников с
недоразвитием речи и ЗПР // Дефектология. - 1993. - № 5.
Занятие 4. Особенности саморегуляции познавательной деятельности, ощущений
и восприятия детей с ЗПР.
План:
1.
Особенности восприятия детей с ЗПР. Нарушение целостности восприятия.
Замедленность, неточность, бедность восприятий. Узость восприятий. Восприятие
формы, величины, объёма, положения предметов в пространстве. Особенности
восприятия картин, обозрение и действие.
Задания для самостоятельного изучения:
1.
2.
3.
Словарь терминов по теме
Составить словарь справочник терминов по теме «Особенности ощущений и
восприятия детей с ЗПР».
Подготовить реферат на тему «Возрастные и индивидуальные особенности развития восприятия у детей с ЗПР».
Литература:
1.
Сурнина О.Е. Особенности восприятия времени у детей с ЗПР // Дефектология. - №
4.
2.
Медведева Е.А. К вопросу о диагностике воображения и творчества у старших
дошкольников с ЗПР в театрализованных играх, 1999. - № 4.
3.
Шанин П.Б. Опознание простых изобретений детьми с ЗПР // Дефектология, 1972. № 4.
4.
Шамарина Е.В.Дифференциация младших школьников с задержкой психического
развития по возможностям обучения / Шамарина Е.В. // Специальная психология. 2008. - № 4. - С. 55-59. (конспектирование)
Занятие 5. Особенности саморегуляции познавательной деятельности и памяти
детей с ЗПР
План:
3. Современная позиция отечественных и зарубежных специалистов в вопросе о
физиологических и психологических механизмах памяти детей с ЗПР.
4. Особенности памяти детей с отклонениями в интеллектуальном развитии (Т.В.Егорова,
Н.Г.Поддубная, В.А.Подобед).
5. Замедленность формирования новых условных связей и трудности видоизменений
условных связей как основная причина затруднений при усвоении учебного
материала.
6. Виды памяти.
7. Запоминание. Сужение объема запоминаемого материала, замедленный темп
запоминания, недостаточная осмысленность и последовательность запоминания.
8. Особенности непреднамеренного и преднамеренного запоминания детей с ЗПР.
Развитие осмысленного запоминания.
9. Воспроизведение. Общая характеристика процесса воспроизведения детей с ЗПР.
Зависимость воспроизведения от преднамеренности запоминания.
10. Особенности использования логических связей при запоминании и воспроизведении.
Особенности воспроизведения словесного материала. Переосмысление и
привнесение при воспроизведении у детей с ЗПР.
11. Возрастные и индивидуальные особенности развития памяти детей с ЗПР.
12. Динамика механической и логической памяти в процессе коррекционного обучения.
Задания для самостоятельного изучения:
1.
2.
Словарь терминов по теме
Составить схему «Особенности воспроизведения словесного материала».
Подготовить реферативное сообщение на тему «Современная позиция
отечественных и зарубежных специалистов в вопросе о физиологических и
психологических механизмах памяти детей с ЗПР».
Аннотирование источников.
3.
4.
Литература:
17.
Егорова Г.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в
развитии. – М., 1973.
18.
Выготский Л.С. Мышление и речь. – М., 1966.
19.
Ульенкова У.В.Экспериментальное изучение формирования саморегуляции в
структуре общей способности к учению шестилетних детей с задержкой
психического развития / Ульенкова У.В., Кисова В.В. // Дефектология. - 2001. - № 1.
- С.26-33. (конспектирование)
Черемошкина Л.В.Мнемические способности детей 7-12 лет с задержкой
психического развития / Черемошкина Л.В., Мурафа С.В. // Вопросы психологии. 2011. - № 5. - С. 34-44. (конспектирование)
20.
Занятие 6. Особенности саморегуляции познавательной деятельности и мышления
детей с ЗПР
План:

Мышление как форма психического отражения окружающей
действительности. Специфические особенности мышления детей с ЗПР в трудах
отечественных психологов (Т.В.Егорова, В.И.Лубовский).

Виды мышления. Соотношения
наглядно-действенного, нагляднообразного, и словесно-логического мышления у детей с ЗПР. Индивидуальные и
возрастные проявления.


Специфические особенности мышления детей с ЗПР.
Мыслительные операции детей с ЗПР. Формы мышления (понятия,
суждения, умозаключения). Соотношение мышления и знаний детей с ЗПР.
Задания для самостоятельного изучения:
1.
2.
3.
Словарь терминов по теме
Составить таблицу «Виды мышления. Их соотношение у детей с ЗПР.»
Основные понятия темы выписать в словарь-справочник терминов.
Литература:
1.
Егорова Г.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в
развитии. – М., 1973.
2.
Стрепакова Т.А. Особенности логического мышления у дошкольников с ЗПР /
Дефектология. - 1982. - № 4.
3.
Переспелин Л.И. Особенности познавательной деятельности младших школьников с
недоразвитием речи и ЗПР // Дефектология. - 1993. - № 5.
4.
Пускаева Т.Д. Об изучении специфики структуры позновательной деятельности
детей с ЗПР // Дефектология. - 1980. - № 3.
5.
6.
Толмачева Г.А.Сущностная характеристика процесса обучения детей с задержкой
психического развития в общеобразовательной школе / Толмачева Г.А. //
Коррекционная педагогика. - 2006. - №2. - С. 51 - 56. (конспектирование)
Шамарина Е.В.Дифференциация младших школьников с задержкой психического
развития по возможностям обучения / Шамарина Е.В. // Специальная психология. 2008. - № 4. - С. 55-59. (конспектирование)
Занятие 7. Особенности речи детей с ЗПР
План:
1.
Анатомо-физиологические и нейропсихологические механизмы речи.
2.
Данные отечественных психологов и дефектологов о спецефических особенностей
речи детей с ЗПР (Воронкова В.В., Петрова В.Г., В.А.Ковшина, Ю.Г.Демьянов,
Р.И.Лалаева, С.Г.Шевченко и др.).
3.
Речь и мышление. Речь как средство формирования мысли и формы её выражения.
Речь и познавательная деятельность детей с ЗПР и школьников.
4.
Речь и предметно-практическая деятельность.
5.
Общие нарушения речи.
6.
Устная и письменная речь детей с ЗПР.
Задания для самостоятельного изучения:
1.
2.
3.
4.
Словарь терминов по теме
Подобрать методики по диагностике речи детей с ЗПР 5-7 летнего возраста.
Аннотирование источников.
Составить схему «Устная и письменная речи детей с ЗПР».
Литература:
1.
Лалаева Р.И. Особенности семантического структурирования текста у школьников с
НР и ЗПР., 1994. - № 1.
2.
Мальцева Е.В. Особенности нарушений речи у детей с ЗПР. // Дефектология. - 1990.
- № 3.
3.
Лалаева Р.И. Нарушения речи у детей с ЗПР. – СПб., 1992.
4.
Коненкова И.Д.Рекомендации к организации и содержанию изучения речи
дошкольников с задержкой психического развития / Коненкова И.Д. //
Коррекционная педагогика. - 2003. - №2. - С.51-61. (конспектирование)
Кузнецова Г.Л. Использование графических символов в формировании
грамматических навыков у детей с ЗПР / Кузнецова Г.Л. // Дошкольная педагогика. 2011. - № 2. - С. 44-46. (конспектирование)
Лебедева И.Н.Связная речь: речь в общении и речь в деятельности / Лебедева И.Н .//
Специальное образование. - 2011. - № 3. - С. 136-141. (конспектирование)
Лебедева И.Н.Связная речь: речь в общении и речь в деятельности / Лебедева И.Н. //
Специальное образование. - 2012. - № 1. - С. 166-183. (конспектирование)
Лебедева П.Д.Коррекционная логопедическая работа со школьниками с задержкой
психического развития: пособие для учителей и логопедов / Лебедева П.Д. - СПб.:
КАРО, 2004. - 176 с. - (Коррекционная педагогика). - ISBN 5-89815-400-0: 33-44.
(конспектирование)
5.
6.
7.
8.
Занятие 8. Особенности эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР
План:

Вариативность эмоционально-волевых проявлений учащихся с ЗПР.

Роль ЦНС в регуляции эмоций.

Особенности эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР.

Развитие высших чувств у детей с ЗПР. Возрастные и индивидуальные
особенности.

Роль коллектива в формировании волевых качеств личности.

Коррекционная работа по формированию качеств личности.
Задания для самостоятельного изучения:
1.
2.
3.
Словарь терминов по теме
Подготовить реферативное сообщение «Роль ЦНС в регуляции эмоций», «Роль
коллектива в формировании волевых качеств личности», «Коррекционная работа по
формированию качеств личности» (на выбор).
Составить библиографию (журналы «Дефектология», «Возрастная психология») по
теме «Особенности эмоционально волевой сферы детей с ЗПР».
Литература:

Павлий Т.Н. Некоторые подходы к изучению и коррекции эмоциональной сферы
детей с ЗПР. // Дефектология. - 2000. - № 4.

Винникова Е.А. О психологических механизмах становления морального поведения
у детей с ЗПР. // Дефектология. - 1999. - № 1. - С.18

Миланиг Ю.М. Психологическая коррекция эмоциональных нарушений детей
дошкольного возраста . Канд.дисс. – М., 1998.

Васильева Е.Н. Формирование эмоционального отношения к близким взрослым у
старших дошкольников с ЗПР // Психология детей с ЗПР / сост. О.В. Защиринская. –
СПб., 2004. – С. 188-190.

Защиринская О.В. Внутрисемейные отношения у младших школьников с ЗПР //
Психология детей с ЗПР / сост. О.В. Защиринская – СПб., 2004. – С. 223-229.

Винников Е.А. О психологических механизмах становления морального поведения
детей с ЗПР // Психология детей с ЗПР / сост. О.В. Защиринская – СПб., 2004. – С.
229-239.

Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / под ред. В.В.
Лебединского. – М., изд-во МГУ, 1990.

Голикова О.Ю. Система работы по развитию эмоций у детей старшего дошкольного
возраста с задержкой психического развития / Голикова О.Ю. // Дошкольная
педагогика. - 2007. - №4. - С. 30 - 34. (конспектирование)
Омарова П.О.Особенности социализации младших школьников с задержкой
психического развития / Омарова П.О. // Семья в России. - 2009. - № 1. - С. 41-49.
(конспектирование)


Семенова Л.Э. К проблеме специфики процесса гендерной социализации личности в
период детства в условиях онто- и дизонтогенеза / Семенова Л.Э. // Психолог в
детском саду. - 2010. - № 3. - С. 75-86. (конспектирование)
Занятие 9. Особенности деятельности детей с ЗПР
План:
1. Общая характеристика деятельности.
2. Нарушения целенаправленности и мотивации деятельности.
3. Затруднения в планировании деятельности, контроль и самоконтроль.
4. Роль предметно-практической деятельности.
5. Особенности игровой деятельности детей с ЗПР. (Е.Слепович).
Задания для самостоятельного изучения:



Словарь терминов по теме.
Составить библиографию (журналы «Дефектология», «Вопросы психологии»)
по теме «Особенности деятельности детей с ЗПР».
Подготовить реферативное сообщение на тему «Особенности игровой
деятельности детей с ЗПР».
Литература:
1.
Марциновская Е.Н. Значение предметно-практической деятельности для общения и
воспитания аномальных детей. // Дефектология. - 1982. - № 3.
2.
Брайтфельд В.Н. Формирование мотивации учебной деятельности младших
подростков с ЗПР. // Дефектология. - 2000. - № 3.
3.
Марковская И.Ф. Развитие тонкой моторики рук у детей с ЗПР. // Дефектология. 1988 - № 4.
4.
Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с ЗПР. – М.: Педагогика, 1990.
5.
Ульенкова У.В. Шестилетние дети с ЗПР. – М.:Педагогика. 1990.
6.
Брайтфельд В.Н.Формирование мотивации учебной деятельности младших
подростков с задержкой психического развития / Брайтфельд В.Н. // Дефектология. 2000. - №3. - С.23-31. (конспектирование)
Бутко Г.А. Особенности формирования двигательной сферы дошкольников с
задержкой психического развития / Бутко Г.А. // Коррекционная педагогика. - 2003. №2. - С.44-51. (конспектирование)
Петрова Е. Развивающие компьютерные игры: их использование в коррекционном
обучении детей с задержкой психического развития / Петрова Е. // Дошкольное
воспитание. - 2000. - №8. - С.60-68. (конспектирование)
7.
8.
Занятие 10. Шестилетние дети с ЗПР
План:
1.
Проблемы изучения и коррекции шестилетних детей. Проблемы подготовки
детей с ЗПР к обучению в школе.
2.
Мыслительная деятельность шестилетних детей. Роль саморегуляции в
интеллектуальной деятельности. Формирование общей способности к учению.
Психологическая готовность детей с ЗПР к обучению в школе.
3.
Особенности мотивационно-волевой составляющей в сравнении с
аналогичными параметрами при умственной отсталости и при нормальном развитии.
Уровень развития предпосылок учебной деятельности.
4.
Уровень развития игровой деятельности детей с ЗПР в старшем дошкольном
возрасте.
5.
Задания для самостоятельного изучения:
1.
Состояние мотивационно-волевой готовности дошкольников с ЗПР к школьному
обучению.
2.
Мыслительная деятельность шестилетних детей с ЗПР.
3.
Сравнительный анализ саморегуляции шестилетних детей с ЗПР и нормально
развивающихся сверстников.
4.
Сравнительный анализ формирования общей способности к учению у шестилетних
детей с ЗПР.
Литература:
1.
Ульенкова У.В. Шестилетние дети с ЗПР. – М.:Педагогика. 1990.
2.
Новикова Г.Р. Составление высших психических функций у детей, поступающих в 1
класс общеобразовательной школы. // Дефектология. - 2000. - № 2.
3.
Готовность к школьному обучению детей с ЗПР шестилетнего возраста. – М., 1989.
4.
Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. – М., 1967.
5.
Дети с ЗПР: коррекционные занятия в общеобразовательной школе: пособие для
учителя, логопеда, психолога, дефектолога. Книга I / сост. С.Г. Шевченко, Н.В.
Бабкина, А.Д. Вильшанская. - М.: Школьная Пресса, 2005. - 96 с. - (В помощь
специалисту). - Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. Библиотека
журнала; вып. 34. - ISBN 5-9219-0474-0 : 25-00. (конспектирование)
Коробейникова И.А.Специальный стандарт образования - на пути к новым
возможностям и перспективам обучения и воспитания детей с задержкой
психического развития / Коробейникова И.А .// Дефектология. - 2012. - № 1. - С. 1017. (конспектирование)
Кузьмичева Т.В.О состоянии начального образования детей с задержкой
психического развития на территории Мурманской области / Кузьмичева Т.В. //
Дефектология. - 2012. - № 3. - С. 19-27. (конспектирование)
6.
7.
Занятие 11. Семейное воспитание детей с ЗПР в семье
План:
1.
Наиболее характерные нарушения родительских позиций и их влияние на развитие
ребенка.
2.
Типичные причины нарушений родительского поведения в семьях.
3.
Методы диагностики детско-родительских отношений. Основные направления
коррекционной работы.
4.
Модель профильной подготовки педагога для работы с детьми с ЗПР.
5.
Роль ПМПК и МПП(к) в психолого-педагогическом сопровождении детей с ЗПР.
Задания для самостоятельного изучения:
1.
2.
3.
Опишите оптимальный и нарушенные стили воспитания в семье.
Перечислите методы психологической диагностики семейных отношений.
Назовите основные направления психологической коррекции и профилактики
семейных отношений.
Литература:
1.
Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. –
М.:Изд-во МГУ, 1990. С. 125-131.
2.
Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М.: Просвещение,
1986. С. 94-127.
Корнелиус Х., Фэйр Ш. Выиграть может каждый. – М., 1992.
Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации. Петрозаводск,
1992.
Манова-Томова В.С. и др. Психологическая реабилитация при нарушениях
поведения в детском возрасте. – София, 1981. С.53-76.
Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. - М.: Медицина, 1990. –
С. 17-27, 36-38, 58-68, 79-81, 91-93, 94-127, 168-182.
Есипова Т.О. К вопросу формирования педагогической компетентности родителей,
воспитывающих детей дошкольного возраста с задержкой психического развития /
Есипова Т.О., Семенова Л.М. // Логопедия сегодня. - 2011. - № 3. - С. 31-35.
(конспектирование)
Лапп Е.А.Модель профильной подготовки педагога для работы с детьми с задержкой
психического развития / Лапп Е.А. // Инновации в образовании. - 2013. - № 1. - С. 8087. (конспектирование)
Левченко И.Ю. Содержание и организация деятельности психолого-медикопедагогического консилиума в детском саду для детей с задержкой психического
развития / Левченко И.Ю. // Логопед в детском саду. - 2012. - № 1. - С. 41-46.
(конспектирование)
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Занятие 12. Концептуальные и организационно-методические предпосылки
создания практической психологической службы специального образования в
психологическом наследии Л.С. Выготского
План:
1.
2.
3.
4.
Основные положения культурно-исторической теории о развитии психики ребенка.
Дети с трудностями в развитии и их классификация в научном наследии Л.С.
Выготского.
Методические принципы дифференцированного диагностического изучения
проблемных детей в трудах Л.С. Выготского.
Л.С. Выготский методологических принципах организации индивидуализированной
коррекционно-педагогической помощи проблемным детям.
Задания для самостоятельной работы:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Объясните, в чем заключается принципиальная новизна теории культурноисторического понимания развития психики в сравнении с другими известными вам
теориями.
Оцените значение социального фактора в развитии психики ребенка с позиций
культурно-исторической теории.
Охарактеризуйте роль биологического фактора в развитии психики ребенка с
позиций культурно-исторической теории.
Охарактеризуйте точку зрения Л.С. Выготского на психологиские механизмы
интериоризации социального опыта в индивидуальное сознание.
Оцените место и роль воспитания и обучения в логике психического развития
ребенка с позиций культурно-исторической теории.
Объясните диалектику взаимодействия факторов внешней и внутренней
детерминации в психическом развитии ребенка с позиций культурно-исторической
теории.
Определите понятие «социальная ситуация развития». Охарактеризуйте его
содержание и оцените значение в логике возрастного психического развития
ребенка.
Выделите, опираясь на исследования Л.С. Выготского, наиболее характерные
признаки сходства и различия в закономерностях психического развития
нормального и аномального ребенка.
Охарактеризуйте основные методологические принципы диагностического изучения
ребенка, разработанные Л.С. Выготским. Оцените их значение с позиций
современных потребностей практической психологии специального образования.
Обоснуйте диалектику взаимосвязи диагностической и коррекционной помощи
детям с трудностями в развитии ссылками на конкретные исследования Л.С.
Выготского.
Рекомендуемая литература:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
Анастази А. Психологическое тестирование / Под ред. К.М. Гуревича, В.И.
Лубовского. – М., 1982. – Кн. 1,2
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968
Войтко В.И., Гильбух Ю.З. Школьная психодиагностика: достижения и
перспективы. – Киев, 1980
Выготский Л.С. Вопросы теории и истории психологии // Собр.соч.: В 6 т. – М.,
1982. – Т.1.
Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы
психологии. – 1966. - № 6
Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр.соч.: в 6 т. –
М., 1983. – Т.3.
Выготский Л.С. Лекции по психологии. – СПб., 1997
Выготский Л.С. Мышление и речь. – М., 1934
Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1991
Выготский Л.С. Педология подростка // Собр.соч.: В 6 т. – М., 1984. – Т.4.
Выготский Л.С. Проблема возраста // Там же.
Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М., 1995
Выготский Л.С. Проблемы общей психологии // Собр.соч.: в 6 т. – М., 1982. – Т.2
Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. – М., 1986. – Т.2.
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М., 1972
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
Леонтьев А.Н. О творческом пути Л.С. Выготского: Вступительная статья //
Выготский Л.С. Собр.соч.: в 6 т. – М.. 1982. – Т.1.
Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития
детей. – М., 1989
Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? – М., 1998
Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков – патопсихология. – М.:
Воронеж, 1996
Психолог в начальной школе: Учебно-практическое пособие / Под ред.Т.Ю.
Андрущенко. – Волгоград, 1995
Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. – Н.Новгород, 1994
Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте
// Вопросы психологии. – 1971. - № 4
Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 1978
Ярошевский М.Г. История психологии. – М., 1985
Занятие 13. Современное состояние и перспективы развития специальной
психологической помощи детям с ЗПР.
План:
Важнейшие
направления
экспериментально-прикладных
психологических
исследований и их значение для разработки актуальных научно-методических
проблем специальной психологической помощи детям.
Дети с задержкой психического развития. Организация специальной
психологической помощи им в типичных условиях дошкольного учреждения и
начальной школы.
1.
2.
Задания для самостоятельной работы:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Назовите наиболее значимые, на ваш взгляд, работы современных психологов,
которые могли бы принести ощутимую пользу службе психологического
специального образования. Аргументируйте свою точку зрения.
Одна из главнейших задач современной психологической службы образования –
разработка ее научных основ. Как вы это понимаете?
Какие вы видите недостатки в организации психологической службы специального
образования сегодня. Укажите основные их причины.
Должна ли быть разница в профессиональной подготовке педагога, практического
психолога, ученого?
Назовите наиболее характерные признаки отграничения состояния задержки
психического развития от сходных состояний.
Когда и кем впервые в отечественной дефектологии была поставлена проблема
изучения детей с задержкой психического развития как разновидности аномального
развития.
Основные причины, обусловливающие задержку психического развития у детей, их
краткая характеристика.
Проблема компенсации дефектов психического развития у детей с задержанным
темпом развития и ее решение в практике коррекционной работы с ними.
Причины социально-педагогического характера, усугубляющие состояние задержки
психического развития у детей в условиях семьи и образовательного учреждения.
Оцените состояние теоретической обоснованности практической организации
психологической службы образования сегодня по отношению к детям дошкольного
и младшего школьного возраста с задержкой психического развития.
Рекомендуемая литература:




























Винокуров Л.Н. Основы педагогической диагностики нервно-психических
нарушений у детей и подростков: Учеб.пособие. – Кострома, 1994
Власова Т.А., Лубовский В.И. и др. Задержка психического развития детей и пути ее
преодоления: Обзорная информация. – М., 1976. – Вып. XIII
Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М., 1973
Выготский Л.С. Детская психология // Собр.соч: В 6 т. – М., 1984. – Т.4.
Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. –
М., 1936
Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы
психологии. – 1966. - № 6
Выготский Л.С. Основы дефектологии // Собр.соч.: В 6 т. – М., 1984. – Т.5
Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1991
Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М., 1995
Дети с отклонениями в развитии / Под ред. М.С.Певзнер. – М., 1966
Забрамная С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения. – М.,
1988
Забрамная С.Д. От диагностики к развитию. – М., 1998
Кумарина Г.Ф. Методы отбора детей в коррекционные классы: Метод.пособие. – М.,
1990
Лангмейер И., Матейчек З. Психическая депривация в детском возрасте. – Прага,
1984
Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Смирнов А.А, О диагностических методах
психологического исследования школьников // Советская педагогика. – 1968. - № 7
Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. – М., 1986
Лубовский В.И. Выявление нарушений развития как задача психологической
диагностики в школе // Психодиагностика и школа. – Таллин, 1980
Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и
коррекция. – М., 1992
Мухина В.С. Детская психология: Теории, факты, проблемы. – М., 1996
Обухова Л.Ф. Детская психология: Теории, факты, проблемы. – М., 1996
Практическая психология образования / Под ред. И.В.Дубровиной. – М., 1998
Психолог в начальной школе: Учебно-практическое пособие / Под ред. Т.Ю.
Андрущенко. – Волгоград, 1995
Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с ЗПР. – М., 1990
Стребелева Е.А. Коррекционно-воспитательная работа с детьми раннего возраста,
имеющими нарушения в развитии // Дефектология. – 1996. - № 4
Ульенкова У.В. Интеграция детей с ЗПР в общеобразовательную среду: Проблемы и
решения // Шестилетние дети: Проблемы и исследования. – Н.Новгород, 1998
Усанова О.Н. Специальная психология: Система психологического изучения
аномальных детей. – М., 1990
Шевченко
С.Г.
Коррекционно-развивающее
обучение:
Организационнопедагогические аспекты. – М., 1999
Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 1978
Занятие 14. Концептуальная и организационная модель специальной
психологической помощи детям с задержкой психического развития на этапах
раннего онтогенеза.
План:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Теоретические принципы организации диагностической работы с детьми.
Содержание и краткий анализ некоторых авторских диагностических методик.
Методика диагностики формирования мыслительной деятельности детей 6-7 лет.
Методика диагностики формирования саморегуляции в интеллектуальной
деятельности детей 6-7 лет.
Методика диагностики формирования общей способности к учению у детей 6-7 лет
(комплексная методика).
Теоретические принципы и организация коррекционно-педагогической работы с
детьми.
Краткая характеристика некоторых коррекционных программ.
Общая оценка эффективности инновационной модели.
Задания для самостоятельной работы:
1.
Проанализируйте с точки зрения наибольшей теоретической обоснованности и
практической эффективности одну-две диагностические методики (из числа
наиболее популярных) на предмет определения готовности ребенка к школе.
2.
Оцените диагностическую значимость (теоретические основы, содержание,
практическую важность) некоторых наиболее распростаненных в практике работы с
детьми диагностических методик с точки зрения дифференцирования диагностики
ЗПР от сходных состояний.
Проанализируйте и оцените современное состояние теории и практики
дифференцированного комплектования детьми первых классов различных типов.
Охарактеризуйте и оцените представленную в настоящем пособии инновационную
модель диагностического комплекса, имеющую целью детей дошкольного возраста,
а также контроль за их развитием в специально созданных педагогических условия.
Проанализируйте и оцените научные основы, технологическую сущность,
практическую значимость диагностической методики, направленной на выявление
особенностей саморегуляции в учебной (интеллектуальной) деятельности 6-7 летних
детей.
Проанализируйте и оцените научные основы, организационно методические
принципы, практическое значение других методик диагностического комплекса,
представленного в данной книге: диагностику специфики мыслительной
деятельности у детей с ЗПР; диагностику особенностей формирования общей
способности к учению у детей с ЗПР (четыре методики).
Выделите общие принципы организации коррекционно-педагогической помощи
детям с ЗПР в специальных дошкольных группах и классах массовой школы,
получивших отражение в данном пособии; проанализируйте их значение.
Охарактеризуйте и оцените типовую и индивидуализированную модель организации
коррекционной помощи детям с ЗПР в диагностико-коррекционных дошкольных
группах, представленную в настоящем пособии.
Проанализируйте описанные в данной книге некоторые авторские коррекционнопедагогические программы работы с детьми с ЗПР с точки зрения их научной и
практической целесообразности.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
13.Учебно-методическое
обеспечение
и
информационное
обеспечение
дисциплины (модуля)
(основная, дополнительная)
1. Бабкина Н. В.Психологическое сопровождение детей с ЗПР в условиях
образовательной интеграции / Бабкина Н. В.// Воспитание и обучение детей с
нарушениями развития. - 2012. - № 1. - С. 23-31.
2. Бабкина Н. В.Формирование саморегуляции познавательной деятельности у
младших школьников с ЗПР в условиях интегрированного обучения / Бабкина Н. В.
// Дефектология. - 2012. - № 1. - С. 18-31.
3. Белопольская Н. Л.Исследование зоны ближайшего эмоционального развития у
детей с задержкой психического развития / Белопольская Н. Л., Клейменова Н. П.
// Дефектология. - 2011. - № 2. - С. 36-43.
4. Блинова Л. Н.Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой
психического развития : учеб. пособие для студ. пед. вузов / Блинова Л. Н. ; М-во
образования РФ, Упр. спец. образования. - М. : Изд-во НЦ ЭНАС, 2002. - 132 с. (Коррекционная школа). - ISBN 5-93196-066-Х : 53-24 ; 48-40.
5. Борозинец Н. М.Коррекция психомоторного развития у детей дошкольного возраста
с задержкой психического развития / Борозинец Н. М.// Логопедия сегодня. - 2008. № 4 - С. 60-63.
6. Борякова Н. Ю.Психологические особенности дошкольников с задержкой
психического развития / Борякова Н. Ю.// Воспитание и обучение детей с
нарушениями развития. - 2004.-№ 1. - с.10-17.
7. Борякова Н. Ю.Психолого-педагогическое изучение детей с задержкой психического
развития в условиях специального детского сада / Борякова Н. Ю., Касицина М. А.//
Коррекционная педагогика.. - 2003.-№2.. - с.33-43.
8. Брайтфельд В. Н.Формирование мотивации учебной деятельности младших
подростков с задержкой психического развития / Брайтфельд В. Н.// Дефектология.. 2000.-№3.. - с.23-31.
9. Бутко Г. А.Особенности формирования двигательной сферы дошкольников с
задержкой психического развития / Бутко Г. А.// Коррекционная педагогика.. - 2003.№2.. - с.44-51.
10. Варламова О. И.Типология детей дошкольного возраста с ЗПР на основе анализа
ориентировочно - исследовательских действий / Варламова О. И.// Практическая
психология и логопедия. - 2006. - №1. - С. 20 - 24.
11. Вильховая К. Л.Проектная деятельность как средство социализации детей с
задержкой психического развития / Вильховая К. Л., Доценко Е. Г.
// Коррекционная педагогика : теория и практика. - 2012. - № 1. - С.47-55.
12. Вильшанская А. Д.Дефектологическое сопровождение учащихся с задержкой
психического развития в условиях системы коррекционно - развивающего обучения /
Вильшанская А. Д.// Дефектология. - 2007. - №2. - С. 50 - 57.
13. Волковская Т. Н.Генезис проблемы изучения задержки психического развития у
детей / Волковская Т. Н.// Коррекционная педагогика.. - 2003.-№2.. - с.5-17.
14. Выгодская И. Г.Сюжетно-ролевая игра на занятиях в группе подготовки к школе :
[детей с нарушениями развития] / Выгодская И. Г., Субботина Е. В.// Аутизм и
нарушения развития. - 2008. - № 3. - С. 34-42.
15. Голикова О. Ю.Система работы по развитию эмоций у детей старшего дошкольного
возраста с задержкой психического развития / Голикова О. Ю.
// Дошкольная педагогика. - 2007. - №4. - С. 30 - 34.
16. Дети с ЗПР : коррекционные занятия в общеобразовательной школе : пособие для
учителя, логопеда, психолога, дефектолога. Книга I / сост. С. Г. Шевченко, Н. В.
Бабкина, А. Д. Вильшанская. - М. : Школьная Пресса, 2005. - 96 с. - (В помощь
специалисту). - Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. Библиотека
журнала ; вып. 34. - ISBN 5-9219-0474-0 : 25-00.
17. Дрягина И. С.Создание профессионального педагогического сообщества как
основной ресурс развития инклюзивного образования / Дрягина И. С// Дефектология.
- 2013. - № 1. - С. 68-74.
18. Екжанова Е. А.Задержка психического развития у детей и пути ее психологопедагогической коррекции в условиях дошкольного учреждения. / Екжанова Е. А.
// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.. - 2002.-№1.. - с.8-16.
19. Есипова Т. О. К вопросу формирования педагогической компетентности родителей ,
воспитывающих детей дошкольного возраста с задержкой психического развития /
Есипова Т. О., Семенова Л. М.// Логопедия сегодня. - 2011. - № 3. - С. 31-35.
20. Касицына М. А.Комплексное изучение детей с задержкой психического развития в
условиях детского сада / Касицына М. А.// Коррекционная педагогика : теория и
практика. - 2008. - № 6. - С. 30-53.
21. Кисова В. В.Особенности использования продуктивной деятельности в
коррекционной работе по формированию саморегуляции у дошкольников с
задержкой психического развития / Кисова В. В.// Психолог в детском саду. - 2010. № 3. - С. 66-74.
22. Кондратьева С. Ю.Развитие основ культуры познания у старших дошкольников с
ЗПР в условиях образовательного учреждения / Кондратьева С. Ю., Лебедева Н. В.//
Дошкольная педагогика. - 2012. - № 3. - С. 46-48.
23. Коненкова И. Д.Рекомендации к организации и содержанию изучения речи
дошкольников с задержкой психического развития / Коненкова И. Д.//
Коррекционная педагогика.. - 2003.-№2.. - с.51-61.
24. Коробейникова И. А.Специальный стандарт образования - на пути к новым
возможностям и перспективам обучения и воспитания детей с задержкой
психического развития / Коробейникова И. А.// Дефектология. - 2012. - № 1. - С. 1017.
25. Королева А. А.Использование креативных методов арт-терапии в коррекционноразвивающей работе психолога с детьми младшего школьного возраста с задержкой
психического развития / Королева А. А.// Специальное образование. - 2009. - № 3. С. 34-43.
26. Кузнецова Г. Л.Использование графических символов в формировании
грамматических навыков у детей с ЗПР / Кузнецова Г. Л.// Дошкольная педагогика. 2011. - № 2. - С. 44-46.
27. Кузьмичева Т. В.О состоянии начального образования детей с задержкой
психического развития на территории Мурманской области / Кузьмичева Т. В.
// Дефектология. - 2012. - № 3. - С. 19-27.
28. Лапп Е. А.Модель профильной подготовки педагога для работы с детьми с
задержкой психического развития / Лапп Е. А.// Инновации в образовании. - 2013. № 1. - С. 80-87.
29. Лебедева И. Н.Связная речь : речь в общении и речь в деятельности / Лебедева И.
Н.// Специальное образование. - 2011. - № 3. - С. 136-141.
30. Лебедева И. Н.Связная речь : речь в общении и речь в деятельности / Лебедева И.
Н.// Специальное образование. - 2012. - № 1. - С. 166-183.
31. Лебедева П. Д.Коррекционная логопедическая работа со школьниками с задержкой
психического развития : пособие для учителей и логопедов / Лебедева П. Д. - СПб. :
КАРО, 2004. - 176 с. - (Коррекционная педагогика). - ISBN 5-89815-400-0 : 33-44.
32. Левченко И. Ю. Содержание и организация деятельности психолого-медикопедагогического консилиума в детском саду для детей с задержкой психического
развития / Левченко И. Ю.// Логопед в детском саду. - 2012. - № 1. - С. 41-46.
33. Левченко И. Ю.Качественный анализ показателей психической деятельности
дошкольников с задержкой психического развития / Левченко И. Ю.// Специальная
психология. - 2006. - №1. - С. 19 - 33.
34. Летова Е. А. Оценка возможностей коррекции внимания у детей с задержкой
психического развития средствами физической культуры / Летова Е. А. .//
Специальное образование. - 2012. - № 3. - С. 58-63.
35. Лихачева Е. Н.Подготовка педагогов к работе с детьми с задержкой психического
развития / Лихачева Е. Н./ Начальная школа плюс До и После. - 2012. - № 5. - С. 7880.
36. Мамайчук И. И.Нейропсихологическая диагностика задержки психического развития
у детей младшего школьного возраста / Мамайчук И. И.
// Дефектология.. - 2002.-№6.. - с.17-25.
37. Марковская И. Ф.Типы регуляторных нарушений при задержке психического
развития / Марковская И. Ф.// Дефектология. - 2006. - №3. - С. 28 - 34.
38. Маршалкин А. П.Современные подходы к диагностике различных форм задержки
психического развития / Маршалкин А. П.// Специальное образование. - 2011. - № 1.
- С. 57-65.
39. Медникова Л. С.Особенности овладения образно-двигательными средствами
общения дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью / Медникова Л. С.,
Лобач Л. А.// Дефектология. - 2011. - № 4. - С. 30-37.
40. Нодельман В. И.Психолого-педагогические условия формирования элементов
самосознания дошкольников с задержкой психического развития / Нодельман В. И.,
Шевченко А. В.// Дефектология. - 2007. - №3. - С.31 - 39.
41. Одинцова Е. Ю.Исследование школьной адаптации детей с задержкой психического
развития / Одинцова Е. Ю.// Начальное образование. - 2013. - № 1. - С. 36-40.
42. Омарова П. О.Особенности социализации младших школьников с задержкой
психического развития / Омарова П. О.// Семья в России. - 2009. - № 1. - С. 41-49.
43. Пекишева Е. В.Особенности вербализации представлений об окружающем у
дошкольников с задержкой психического развития / Пекишева Е. В., Медникова Л.
С.// Дефектология. - 2013. - № 1. - С. 40-48.
44. Петрова Е.Развивающие компьютерные игры : их использование в коррекционном
обучении детей с задержкой психического развития / Петрова Е.
// Дошкольное воспитание.. - 2000.-№8.. - с.60-68.
45. Пронина Л. В.Изучение характера взаимодействия детей раннего возраста с
отклонениями в умственном развитии / Пронина Л. В.// Дефектология. - 2009. - № 1.
- С. 69-76.
46. Психологические особенности детей и подростков с проблемами в развитии.
Изучение и психокоррекция : учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по направл.
540600 (050600) "Педагогика" / под ред. У. В. Ульенковой. - СПб. : Питер, 2007. - 304
с. : ил., табл. - (Учебное пособие). - ISBN 5-91180-150-7[Гриф] : 108-80 ; 210-00.
47. Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия : учеб. пособие
для студ. вузов, обуч. по направ. и спец. психологии / сост. О. В. Защиринская. СПб. : Речь, 2004. - 432 с. - ISBN 5-9268-0215-6[Гриф] : 102-96.
48. Разработка и апробация новой организационно-методической модели лекотеки,
функционирующей на базе детского сада компенсирующего вида / Дубинина Е. А.,
Косицына М. А., Мезенцева И. О., Украинцева О. П.// Коррекционная педагогика :
теория и практика. - 2012. - № 1. - С.27-34.
49. Семенова Л. Э.К проблеме специфики процесса гендерной социализации личности в
период детства в условиях онто- и дизонтогенеза / Семенова Л. Э.// Психолог в
детском саду. - 2010. - № 3. - С. 75-86.
50. Толмачева Г. А.Сущностная характеристика процесса обучения детей с задержкой
психического развития в общеобразовательной школе / Толмачева Г. А.
// Коррекционная педагогика. - 2006. - №2 . - С. 51 - 56.
51. Ульенкова У. В.Изучение и формирование эмоциональной сферы старших
дошкольников с задержкой психического развития в условиях диагностикокоррекционных групп в дошкольном учреждении / Ульенкова У. В., Васильева Е.
Н.// Дефектология.. - 2001.-№ 5.. - С.35-43.
52. Ульенкова У. В.Концептуальные основы изучения детей с проблемами в развитии и
организации психологической помощи им / Ульенкова У. В.// Психолог в детском
саду. - 2010. - № 3. - С. 10-20.
53. Ульенкова У. В.Организация и содержание специальной психологической помощи
детям с проблемами в развитии : учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по спец. 031900
- Спец. психология, 032000 - Спец. дошк. педагогика / Ульенкова У. В., Лебедева О.
В. - Изд. 2-е., испр. - М. : Академия, 2005. - 176 с. - (Высшее профессиональное
образование). - ISBN 5-7695-1944-4[Гриф УМО] : 88-00 ; 76-56.
54. Ульенкова У. В.Экспериментальное изучение формирования саморегуляции в
структуре общей способности к учению шестилетних детей с задержкой
психического развития / Ульенкова У. В., Кисова В. В.
// Дефектология.. - 2001.-№ 1.. - С.26-33.
55. Формирование позитивных взаимоотношений родителей и детей 5-7 лет :
диагностика, тренинги, занятия / авт.-сост. Е. В. Коробицына. - Волгоград : Учитель,
2009. - 133 с. - (В помощь психологу ДОУ : № 886г). - ISBN 978-5-91651-005-8 : 11063.
56. Черемошкина Л. В.Мнемические способности детей 7-12 лет с задержкой
психического развития / Черемошкина Л. В., Мурафа С. В.
// Вопросы психологии. - 2011. - № 5. - С. 34-44.
57. Шамарина Е. В.Дифференциация младших школьников с задержкой психическогг
развития по возможностям обучения / Шамарина Е. В.// Специальная психология. 2008. - № 4. - С. 55-59.
58. Шамарина Е. В.К вопросу об индивидуализации и дифференциации обучения
младших школьников с задержкой психического развития / Шамарина Е. В.
// Специальная психология. - 2009. - № 1. - С. 5-20.
59. Шевченко С. Г.Обучение детей с задержкой психического развития / Шевченко С.
Г.// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2004.-№ 1. - с.3-9.
Электронные образовательные ресурсы
www.ikprao.ru
www.mon.gov.ru
www.edu.ru
www.gnpbu.ru
http://mbttc.mtuci2.ru
http://library.auca.kg
http://www.e-teaching.ru
http://www.ict.edu.ru
http://www.aacap.org
http://www.dec-sped.org
http://www.downsideup.org
http://www.logoped.org
http://www.pedlib.ru
http://www.defectology.ru
http://www.potential.org.ru
http://www.portal.lgo.ru
http://www.school. edu.ru
http://www.4stupeni.ru/
http://www.uroki.net/
http://www.schoolpress.ru
Примерные зачетные тестовые задания.
Вариант I.
1. Перечислите фамилии ученых, занимающихся
педагогическим изучением проблемы ЗПР.
в
60-е
годы
клиническим
и
2. Выберите правильный ответ.
ЗПР - это…
а) диагноз
б) недоразвитие
в) индивидуальный вариант психического развития
3. При ЗПР конституционального происхождения наблюдается:
а) астения
б) недоразвитие психических процессов
в) недоразвитие мотивации учебной деятельности
4. Назовите компонент, входящий в основные формы астенических состояний:
а) гиперстензия
б) гипостенический синдром (истощения).
5.Какая форма ЗПР связана с неблагоприятными условиями воспитания:
а) соматогенного
б) психогенного
в) конституционного
6.Недоразвитие отдельных психических функций наблюдается у ……. генеза?
7. Перечислите фамилии исследователей, занимающихся изучением внимания у детей.
8.При какой форме ЗПР не
продуктивности памяти
а) церебрально-органического
б) конституционального
в) психогенного
наблюдается
выраженных
нарушений
9.Дла нарушений познавательной деятельности детей с ЗПР характерна
а) парциальность
б) тотальность
в) иерархичность
10. В неврологическом статусе детей с ЗПР обычно:
а) не отмечается грубых органических проявлений
б) выраженные органические проявления
в) наблюдается неврологическая микросимптоматика
11.Когда разработана концепция КРО?
показателей
12. Укажите не названное положение концепции КРО:
а) максимальная интеграция
б) социально-трудовая адаптация
в) вариативность учебных планов и содержания
13.Перечислите фамилии дефектологов, психологов,
дифференциальной диагностики ЗПР от сходных состояний.
занимающихся
вопросами
14.Задержанное развитие относится к группе аномалий, вызванных
а) диспропорциональностью развития
б) поломкой или выпадением отдельных функций
в) отставанием развития
15.Гармонический (простой) инфантилизм проявляется
а) в равномерной задержке темпа психического и физического развития
б) в сочетании признаков психической незрелости и отдельными патологическими чертами
характера
в) вследствие неправильного воспитания и рассматривается как выражение аномального
формирования личности
Вариант II.
1.На каком принципе
классификация ЗПР?
в
отечественной
психопатологии
и
психиатрии
строится
2. Перечислите варианты ЗПР по классификации К.С.Лебединской.
3. Термин, обозначающий физическую и психическую слабость?
4. Какая деятельность является основой формирования психических
процессов детей с ЗПР?
5.Ранняя психическая социальная депривация, психотравмирующие
к ЗПР:
а) соматогенного происхождения
б) психогенного
в) церебрально-органического
6.Назовите синдром, главным признаком которого является
осложненный двигательной и речевой активностью.
7. Максимальная продуктивность внимания наблюдается:
а) 2-4 минуты
б) 5-15 минут
в) 5-25 минут
условия приводят
дефицит
внимания,
8. Какой уровень мышления у детей с ЗПР резко отличается от нормы развития?
9. Игровое предъявление заданий для детей дошкольного возраста
а) повышает продуктивность
б) приводит к «уходу» от деятельности
в) не влияет на продуктивность
10. Назовите основной отличительный признак ЗПР от синдрома РДА.
11.Кем разработана концепция КРО?
12.В школах какого вида обучаются дети с ЗПР по заключению ПМПК?
13.Укажите недостающие формы ЗПР по международной статистической классификации
болезней девятого пересмотра (1982г.).
а) специфическая задержка развития навыков чтения
б) нарушения развития речи
в) специфические задержки моторного развития
г) смешанные нарушения развития
д) 3
14.Основным клиническим проявлением синдрома церебральной астении является
а) незрелость эмоционально-волевой сферы
б) эмоциональная взрывчатость
в) нарушение интеллектуальной работоспособности в связи с дисфункцией
вегетососудистой регуляции
15.Комплексное изучение проблем задержки психического развития началось
а) в 30-е годы
б) в 60-е годы
в) в 80-е годы
Примерный перечень вопросов к экзамену.
1. Предмет и задачи курса ''Психология детей ЗПР'.
2. Определение понятия ''ЗПР''. Ведущие признаки ЗПР.
3. Задержанное развитие..
4. Проблема ЗПР на современном этапе.
5. Причины ЗПР. Систематика ЗПР.
6. Дизонтогенез. Классификации дизонтогенеза.
7. Особенности игровой деятельности детей с ЗПР 5-6 летнего возраста.
8. Особенности высшей нервной деятельности детей с ЗПР.
9. Методы изучения психики детей с ЗПР.
10. Клинические характеристики ЗПР.
11. Особенности внимания детей с ЗПР.
12. Особенности ощущений детей с ЗПР.
13. Особенности восприятия детей с ЗПР.
14. Методы исследования ощущений и восприятия учащихся с ЗПР.
15. Этиопатогенетическая классификация ЗПР.
16. Методы исследования представлений и воображения учащихся с ЗПР.
17. Особенности памяти детей с ЗПР.
18. Методы исследования памяти учащихся с ЗПР.
19. Особенности мышления детей с ЗПР.
20. Методы исследования мышления учащихся с ЗПР. Характеристика
мыслительных операций
21. Особенности речевого развития детей с ЗПР.
22. Особенности эмоций детей с ЗПР.
23. Методы исследования эмоционально-волевой сферы учащихся с ЗПР.
24. Понятие ММД. Динамика проявления ММД. Возраст максимальной
выраженности симптомов.
25. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью. Психологическая
характеристика, перспективы преодоления.
26. Принципы дифференциальной диагностики ЗПР от сходных состояний.
27. Концепция психологического сопровождения детей с ЗПР.
28. Методы коррекции внимания детей с ЗПР (возраст по выбору)
29. Методы коррекции памяти детей с ЗПР
30. Методы коррекции мышления детей с ЗПР.
31. Методы коррекции пространственного восприятия.
32. Характеристика когнитивного стиля при ЗПР.
33. Клинико-психологические исследования ЗПР.
34. Использование игры как диагностического и коррекционного средства при ЗПР.
35. История развития психологической помощи детям с ЗПР.
36. Возрастная динамика развития детей на первом году жизни.
37. Психологическая динамика детей второго года жизни.
38. Психическое развитие детей третьего года жизни.
39. Психическое развитие детей 4-5 лет.
40. Шестилетние дети с ЗПР.
41. Готовность детей к обучению в школе.
42. Основные направления психологической помощи детям с ЗПР.
43. Современное состояние психологической помощи.
Примерная тематика рефератов.
1. Психологическая готовность детей с ЗПР к школе
2. Особенности мыслительной деятельности детей с ЗПР
Примерная тематика курсовых работ.
1. Экспериментальное исследование особенностей психики ребенка с ЗПР с целью
составления психолого-педагогической характеристики.
2. Исследование особенностей игровой деятельности детей с ЗПР.
3. Исследование психологической готовности к школе учащихся младших классов с
ЗПР.
4. Мышление детей с ЗПР (по материалам экспериментального исследования).
Воображение детей с ЗПР (по материалам экспериментального исследования).
Память детей с ЗПР (по материалам экспериментального исследования).
Внимание детей с ЗПР (по материалам экспериментального исследования).
Возрастные и индивидуальные особенности восприятия детей с ЗПР.
Восприятие цвета, формы, величины, расположения предметов в пространстве детей
с ЗПР (по материалам экспериментального исследования).
10. Ощущения детей с ЗПР (по материалам экспериментального исследования).
11. Эмоциональные проявления детей с ЗПР (по материалам экспериментального
исследования).
12. Волевые проявления детей с ЗПР (по материалам экспериментального
исследования).
13. Межличностные отношения детей с ЗПР (по материалам экспериментального
исследования).
14. Особенности самооценки и уровня притязаний детей с ЗПР (по материалам
экспериментального исследования).
5.
6.
7.
8.
9.
Примерная тематика квалификационных (дипломных) работ
1. Психолого-педагогические условия формирования саморегуляции познавательной
деятельности у младших школьников с ЗПР.
2. Особенности формирования учебной деятельности у детей с ЗПР.
3. особенности формирования общетрудовых умений младших школьников с ЗПР.
4. Психологическая готовность детей с ЗПР к обучению в школе.
5. Формирование эмоционального отношения детей с ЗПР к близким взрослым
(сверстникам).
6. Особенности формирования коммуникативной деятельности у шестилетних детей с
ЗПР.
7. Особенности формирования сюжетно-ролевой игры у старших дошкольников с ЗПР.
Методические указания по изучению дисциплины (или её разделов) и контрольные
задания для студентов заочной формы обучения (если необходимо указать)
Целями выполнения контрольной работы студентами заочной формы обучения
являются углубление теоретических знаний по дисциплине, развитие навыков
самостоятельной работы, логического мышления и умения анализировать материал.
При выполнении работы перед студентом стоят следующие задачи:
1.Изучить основные положения по теме контрольной работы, изложить их сущность,
обобщить материалы различных источников и связать их с практикой.
2.Выявить и изложить аргументы «за» и «против» в отношении спорных вопросов.
3.Изложить и аргументировать собственную точку зрения по рассматриваемым в работе
вопросам.
Перед написанием контрольной работы постарайтесь просмотреть как можно больше
литературы по теме, но отобрать для работы только несколько источников. Пусть это будут
те книги и статьи, которые Вам наиболее понятны и интересны. Список рекомендуемой
литературы можно расширить или изменить по своему усмотрению.
Успешность выполнения работы определяется полным раскрытием темы. Текст
контрольной работы должен быть авторским, это Ваша задача.
Студент имеет право самостоятельно выбрать тему контрольной работы, если ни
одна из предложенных тем ему не интересна.
Начальным разделом контрольной работы является введение, где студент должен
отразить актуальность рассматриваемой темы.
Основное содержание контрольной работы должно раскрывать ее тему в логической
последовательности рассмотрением ряда вопросов, которые студент определяет
самостоятельно.
Каждый вопрос должен отражать его актуальность, сущность рассматриваемых
понятий и категорий, существующей точки зрения специалистов и изложение собственного
взгляда автора.
В заключение контрольной работы необходимо сформулировать основные выводы и
предложения автора по рассматриваемому кругу вопросов.
Контрольная работа должна быть напечатана на одной стороне стандартного листа
односортной бумаги формата А4 через два интервала или написана от руки четким и
разборчивым почерком, брошюруется любым способом.
Страницы контрольной работы следует нумеровать. Титульный лист считается
первым, он не нумеруется.
На титульном листе необходимо указать: название вуза и факультета, учебную
дисциплину, тему работы, специальность и номер группы, Ф.И.О. студента и преподавателя
(образец титульного листа находится на кафедре).
После титульного листа должна следовать структура содержания работы с указанием
страниц начала ее отдельных разделов и вопросов.
В конце контрольной работы следует привести список использованной литературы.
Объем контрольной работы не более 15 машинописных страниц.
Примерную тематику контрольных работ см. 15.3.
Словарь терминов (глоссарий)
АГНОЗИЯ (от греч. а- приставка со значением отрицания и gnosis -познание) –
нарушение восприятия, возникающее при поражении коры больших полушарий головного
мозга. Различают зрительную (оптическую), слуховую (акустическую) и осязательную
(тактильную) А. Больной, страдающий А., хотя и не утратил остроты зрения, слуха или
осязательной чувствительности, становится не способен узнавать предметы и их
изображения, а также звуки (в частности, звуки речи). Возникновение А. в детском возрасте
вызывает серьезные отклонения в психическом развитии.. При слуховой А. Возникают
отклонения в развитии речи те как следствие - затруднения в освоении чтения и письма.
Коррегирующее обучение осуществляется с опорой на сохранные анализаторы.
АГРАММАТИЗМ (от греч. - agrammatos - нечленораздельный) – нарушение
речевой деятельности, выражающееся в неправильном использовании грамматической
системы языка. Различают импрессивный А. - ошибки в понимании значения
грамматических конструкций,, а также экспрессивный А. - ошибки в грамматическом
оформлении активной речи. А. возникает вследствие поражения определенных (речевых)
зон коры головного мозга. Обычно является симптомом афазии; у детей наблюдается при
алалиях. Явления А. могут быть компенсированы в результате специального
восстановительного обучения.
Термин "А." употребляется также для характеристики ошибок в грамматическом
оформлении речи умственно отсталых детей, страдающих речевым недоразвитием.
АГРАФИЯ (от греч. а- приставка со значением отрицания и grapho -пишу) –
нарушение письма. Как правило, А, обусловлена поражением речевого отдела коры
больших полушарий головного мозга и является симптомом речевых расстройств,
связанных с нарушениями звукового анализа слов и овладения звуковым составом слова.
АДАПТАЦИЯ СОЦИАЛЬНАЯ (от лат. adapto - приспособляю и socium - общество)
– активное приспособление к условиям социальной среды путем усвоения и принятия
целей, ценностей, норм и стилей поведения, принятых в обществе. В процессе становления
личности А.с. происходит главным образом под влиянием целенаправленных
воспитательных воздействий, но может осуществляться и стихийно (за счет подражания и
т.п.). А.с, аномальных детей существенно затруднена в силу ограничений, накладываемых
дефектом. Этим определяется особая значимость и специфика коррекционновоспитательной работы с аномальными детьми.
АКАЛЪКУЛИЯ (от греч. а- приставка со значением отрицания и calculatio - счет,
вычисление) – нарушение способности к осуществлению счетных операций. Возникает при
поражении различных областей коры головного мозга.
АЛАНИЯ (от греч. а- приставка со значением отрицания и lalia - речь) – отсутствие
или ограничение способности пользоваться речью при сохранном слухе и интеллекте.
Проявляется в стойком недоразвитии механизмов владения фонетико-фонематическими,
лексическими и грамматическими средствами языка. Возникает в результате недоразвития
или поражения (при травмах, энцефалите и др.) в доречевом периоде развития речевых зон
коры больших полушарий головного мозга.
Различают моторную и сенсорную А. (последняя встречается значительно резке;
иногда наблюдается смешанная форма - сенсомоторная А.). Моторная А. характеризуется
преимущественным недоразвитием звуковой (экспрессивной) стороны речи при достаточно
сохранном ее понимании. При сенсорной А. отсутствует понимание речи, вследствие чего
не происходит овладение ею.
АЛЕКСИЯ (от греч. а- приставка со значением отрицания и лат. lego -читаю) –
расстройство речи, выражающееся в неспособности к чтению, а также к усвоению навыков
чтения.
АМНЕЗИЯ (от греч. а- приставка со значением отрицания и mnenie -память) –
расстройство памяти, неспособность к воспоминанию. Выступает проявлением
патологического состояния мозга, которое может быть вызвано как физическими
нарушениями, так и психогенными воздействиями. Различают общую и частичную А.
Общая А. - глубокое расстройство памяти - проявляется в полной неспособности как
вспомнить какое-либо событие или факт из прошлого опыта, так и запомнить что-либо
новое. Частичная А. охватывает круг событий,, предшествовавших нарушению мозговой
деятельности (ретроградная А.) либо последовавших непосредственно за ним
(антероградная А.).
АНАЛИЗАТОР – сложная анатомо-физиологическая система, обеспечивающая
восприятие, анализ и синтез раздражителей, исходящих из внешней и внутренней среды
организма. Понятие А. введено И.П.Павловым в 1909 г. Функционирование А. в норме
обеспечивает целесообразную реакцию организма на изменение условий, что способствует
его приспособлению к окружающему миру и поддержанию равновесия внутренней среды.
В зависимости от модальности воспринимаемых и анализируемых стимулов различают
зрительный, слуховой, обонятельный, вкусовой, кожный и двигательный А. Каждый А.
состоит из трех отделов - периферического воспринимающего прибора (рецептора),
проводящих путей и коркового центра. Анализ раздражителей начинается на периферии:
каждый рецептор реагирует на определенный вид энергии; анализ продолжается во
вставочных нейронах проводящих путей (так, на уровне нейронов зрительного А.,
расположенных в промежуточном мозге, возможно различение местоположения и цвета
предметов). В высших центрах А. – в коре больших полушарий головного мозга –
осуществляется тонкий дифференцированный анализ раздражителей. Повреждение любого
из отделов А. в результате действия различных вредоносных факторов приводит к
нарушениям процессов высшей нервной деятельности и обусловливает аномальное
протекание психофизического развития.
АНАМНЕЗ (от греч. anamnesis - воспоминание) – совокупность сведений об
условиях возникновения и протекания болезни, получаемых от самого больного, а также
его близких с целью постановки и уточнения диагноза. А. аномальных детей, помимо мед.
данных, должен включать также информацию о развитии моторики, речи, игровой и
познавательной деятельности.
АНАРТРИЯ (от греч. anarthros – нечленораздельный) – нарушение артикуляции,
делающее практически невозможной членораздельную речь; крайне выраженная степень
дизартрии.
АНОМАЛЬНЫЕ ДЕТИ (от греч. anomalos - неправильный) – дети, имеющие
значительные отклонения от нормального физического и психического развития,
вызванные серьезными врожденными или приобретенными дефектами, и вследствие этого
нуждающиеся в специальных условиях обучения и воспитания. Дети, чье физическое и
психическое развитие не нарушено, несмотря на наличие некоторого дефекта (напр., потери
зрения па один глаз), не относятся к категории аномальных.
Развитие А.д. в принципе подчиняется тем же закономерностям, что и развитие
нормальных детей. В процессе аномального развития проявляются не только негативные
аспекты, но и положительные возможности ребенка: своеобразие А.д. обусловлено
процессами естественной компенсации за счет использования сохранных функций. Но для
того, чтобы развитие А.д. было максимально приближено к нормальному, требуется
система
специальных
педагогических воздействий, имеющих коррекционную
направленность и учитывающих специфику дефекта. Необходимые для этого условия в
наиболее адекватной форме создаются в специальных (коррекционных) образовательных
учреждениях, в которых большинство А.д. (за исключением детей, страдающих умственной
отсталостью) получает образование, соответствующее объему неполной или полной
средней общеобразовательной школы.
В зависимости от вида аномалии выделяются следующие категории А.д.
(подразделяемые на группы по степени выраженности и времени наступления дефекта):
дети с нарушениями зрения (слепые дети, слабовидящие дети, ослепшие дети), дети с
нарушениями слуха [глухие дети, слабослышащие дети, оглохшие дети), дети с
нарушениями интеллекта (см. Олигофрения. Задержка психического развития), дети с
нарушениями речи, дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата, дети с
эмоциональными нарушениями, а также дети со сложными видами нарушений (см.
Сложный дефект).
АЛРАКСИЯ (от греч, а- приставка со значением отрицания и praxis -действие) –
нарушение способности выполнять целенаправленные движения и сложные предметные
действия, возникает вследствие поражения определенных участков коры головного мозга.
АСТЕНИЯ (греч. asthenia - слабость) – болезненное состояние, характеризующееся
повышенной утомляемостью, истощением, неспособностью к длительному умственному и
физическому напряжению. Может быть обусловлена перенесенными заболеваниями
(острые инфекции, ревматизм и др.), физическими и психическими перегрузками, а также
функциональной или органической неполноценностью головного мозга (церебрастения).
АСФИКСИЯ НОВОРОЖДЕННЫХ (от греч. а- приставка со значением отрицания и
sphygmos - пульс) – кислородное голодание плода в момент родов. При А. происходит
нарушение функций ЦНС вследствие недостатка снабжения кислородом головного мозга.
Длительная А. (5-7 минут) приводит к необратимым изменениям ЦНС, в дальнейшем к
проявлениям умственной отсталости, речевых нарушений, ДОР.
АТРОФИЯ (от греч, а- приставка со значением отрицания и trophe -питание) –
патологические структурные изменения ткани, обусловленные нарушением обмена веществ
и приводящие к утрате жизнеспособности тканей и органов. Основные причины А. недостаточное питание, инфекции и интоксикации, нарушения деятельности ЦНС. А.
может наступать в результате бездействия органа (напр., А. нервных тканей проводящих
путей анализатора при поражении его периферического отдела). До определенной степени
А. обратима, преодолевается при устранении вызвавших ее причин.
АУДИОМЕТРИЯ (от лат. audio - слышу и греч. metron - мера) – измерение остроты
слуха путем определения порогов восприятия звуков разной частоты. В прошлом сила звука
измерялась весьма приблизительно с помощью простейших механических приспособлений
и изменений голоса. В современных условиях А. проводится с помощью специальных
электроакустических приборов.
АУТИЗМ (от греч. autos - сам) – состояние психики, характеризующееся
замкнутостью, отсутствием потребности в общении, предпочтением внутреннего мира
контактам с окружающими.
АФАЗИЯ (от греч. а- приставка со значением отрицания и phasis -высказывание) –
нарушение речи, проявляющееся в полной или частичной утрате способности пользоваться
языковыми средствами при сохранении функций артикуляционного аппарата и слуха.
Возникает при органических поражениях речевых отделов коры головного мозга в
результате перенесенных заболеваний и травм, опухолей, воспалительных процессов.
АФРАЗИЯ (от греч. а- приставка со значением отрицания и phrasls -выражение) –
расстройство речи, выражающееся в неспособности построить осмысленную фразу.
.
АФФЕКТ (от лат. affectus - душевное волнение) – сильное и относительно
кратковременное
эмоциональное
состояние,
сопровождающееся
выраженными
двигательными и вегетативными проявлениями. Возникает в неожиданных стрессовых
ситуациях как "аварийный" способ реагирования: Для А. характерны сужение сознания на
породившие А. обстоятельства и навязанные им действия. Крайняя степень А. - аффект
патологический.
АФФЕКТ ПАТОЛОГИЧЕСКИЙ – кратковременное психическое расстройство в
форме резкого эмоционального напряжения и последующего сужения сознания (вплоть до
полного его отключения). Возникает как реакция на сильные психотравмирующие
воздействия. Сопровождается бурными эмоциональными проявлениями, часто в виде
агрессивных действий. Склонность к А.п. свидетельствует о нарушении баланса процессов
возбуждения и торможения в ЦНС.
БИНЕ-СИМОНА ТЕСТ – наиболее распространенный метод количественной оценки
уровня развития интеллектуальных способностей. Разработан в 1905 году А.Бине и
Т.Симоном по заказу Министерства народного образования Франции с целью отсева детей,
недостаточно развитых для обучения в массовой школе. Первоначально тест содержал 30
задач, которые были подобраны по степени трудности таким образом, чтобы их могли
решить 75% детей определенного возраста, умственное развитие которых, можно было бы
считать нормальным. Количество правильно решенных задач характеризует так
называемый умственный возраст ребенка,
БЛИЗОРУКОСТЬ, м- и опия (от греч. myops - щурящий глаза) –нарушение зрения,
вследствие которого страдающие им лица плохо видят отдаленные предметы.
БРАЙЛЯ ШРИФТ – рельефно-точечный шрифт для письма и чтения слепых,
разработанный в 1829 году французским слепым тифлопедагогом Л.Брайлем. Адаптирован
к различным языкам и получил всемирное распространение, вытеснив менее совершенные
виды рельефного шрифта. Состоит из комбинаций выпуклых точек (от одной до шести), с
помощью которых изображаются различные знаки - буквы алфавита, цифры, знаки
препинания, математические и физические формулы, нотные знаки.
ВСПОМОГАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА – специальное образовательное учреждение для
умственно-отсталых детей. Первые подобные учреждения появились в конце ХЕК века во
Франции и Германии; в России первая В.ш. была открыта в 1910 г. В России В.ш. относятся
к ' государственным общеобразовательным учебным заведениям. Основной тип В.ш. школы-интернаты, в которых обучаются преимущественно дети, страдающие олигофренией
степени дебильности. Дети направляются во В.ш. на основании заключения: медикопедагогической комиссии (МПК) или психолого-медико-педагогической-консультации
(ПМПК).
ГИДРОЦЕФАЛИЯ (от греч. hydor - вода и kephale - голова) – заболевание мозга,
проявляющееся в накоплении ликвора в черепной полости вследствие нарушения баланса
его секреции и всасывания. Существует гипотеза о наследственной обусловленности Г.
Многочисленные факты свидетельствуют о том, что Г. возникает в результате патологии
родов, а также при менингите и менингоэнцефалите. Внешне Г. проявляется в деформациях
черепа (увеличение лба и темени и т.п.) Характерные особенности детей, страдающих Г., сниженная умственная работоспособность, частые вспышки эйфории либо гнева,
склонность к резонерству. Умственной отсталостью страдают примерно 2% больных. Г. В
ряде случаев после периода прогрессирующей Г. внутричерепное давление нормализуется и
заболевание приобретает компенсированный характер.
ГИПЕРКИНЕЗ (от греч. hyper - чрезмерно и kinesis - движение) – чрезмерные
насильственные непроизвольные движения, возникающие при органических и
функциональных нарушениях ЦНС (преимущественно при поражении подкорковых
образований). Термином "Г." обозначается обширная группа двигательных, расстройств.
ГЛУХИЕ ДЕТИ – дети, страдающие отсутствием слуха и вследствие этого
неспособные к самостоятельному овладению речью. Полная (тотальная) глухота
встречается довольно редко; обычно сохраняется так называемый остаточный слух,
позволяющий воспринимать очень громкие, резкие и низкие звуки, чего, однако,
недостаточно для восприятия: речи. В результате специальных мероприятий по развитию и
использованию остаточного слуха значительно повышаются возможности детей в
овладении устной речью. Потеря слуха, наступившая до овладения ребенком речью, при
отсутствии спец. обучения приводит к глухонемоте.- Обучение Т.д.: в спец.
образовательных учреждениях особого типа (школах-интернатах для глухих) способствует
компенсации дефекта за счет овладения навыками дактилологии, мимико-жестовой и
письменной речи и. что особенно валено, словесной речи. Обучение осуществляется с
использованием
зрительного
восприятия,
кинестетической
и
вибрационной
чувствительности. Овладевая чтением с лица, Г.Д. начинают понимать обращенную речь, а
научившись производить речевые движения, начинают произносить слова. Овладение
словесной речью способствует преодолению вторичных дефектов у Г.д.
ГЛУХОНЕМОТА – сочетание тяжелого слухового дефекта и связанного с ним
отсутствия речи. В исключительно редких случаях Г. обусловлена сочетанием отсутствия
(или тяжелого нарушения) слуха и поражения речедвигательного аппарата. В подавляющем
же большинстве случаев- Г. возникает в связи с врожденным или рано приобретенным
слуховым дефектом, когда без спец. обучения (даже при сохранности речедвигательного
аппарата) ребенок оказывается неспособным к освоению устной речи (не слыша
окружающих, он не может подражать ей).
ДАКТИЛОЛОГИЯ, дактильная речь – своеобразная форма речи, воспроизводящая
слова посредством пальцев рук. Изобретена людьми, принимавшими на себя религиозный
обет молчания, для осуществления элементарных форм общения. Впоследствии стала
использоваться в качестве заменителя устной речи для общения слышащих с глухими и
глухих между собой. Дактильные знаки (различные положения пальцев) воспроизводят
буквенный алфавит определенного языка. Поэтому в Д. знаков столько, сколько букв в
алфавите данного языка.
ДАЛЬНОЗОРКОСТЬ, гиперметропия – нарушение зрения, вызванное аномалиями
рефракции, при которых лучи света вследствие недостаточного преломления в средах глаза
соединяются позади сетчатки.
ДАУНА БОЛЕЗНЬ, синдром Дауна – хромосомная болезнь, одна из форм
олигофрении, при которой умственная, отсталость сочетается со своеобразным внешним
обликом больного. В 95% случаев в клетках больных имеется 47 хромосом вместо 46 за
счет лишней хромосомы в 2Ьй паре. Это нарушение (трисомия) наблюдается в том случае,
когда у матери при созревании половой клетки произошло расхождение 21-й пары
хромосом.
Больные обладают характерной внешностью (что облегчает постановку диагноза уже
при рождении): небольшая (вследствие недоразвития черепа) голова с плоским затылком,
косой разрез глаз с эпикантусом (кожная складка в углу, глаз), запавшая переносица,
толстый язык, деформированные уши и др. Наблюдаются деформации скелета, аномалии в
строении грудной клетки, конечностей, особенно пальцев рук.
ДЕБИЛЬНОСТЬ - наиболее легкая (по сравнению с идиотией и имбицильностью)
степень умственной отсталости при олигофрении. Сниженный интеллект особенности
эмоционально-волевой сферы детей-дебилов не позволяют им овладеть программой
общеобразовательной массовой школы. Усвоение учебного материала по любому предмету
школьной программы для дебилов чрезвычайно сложно. Например, овладевая письменной
и устной речью, понятием числа и навыками счета, они испытывают большие затруднения в
понимании связей между звуком и буквой, множеством и его числовым выражением и т.п.
Все это физиологически обусловлено недоразвитием аналитно-сивтетической функции
высшей нервной деятельности, нарушениями фонематического слуха и фонетикофонематического анализа. Отсутствие умения устанавливать адекватные причинноследственные зависимости приводит к серьезным затруднениям даже в понимании и
решении относительно простых математических задач.
ДЕКОМПЕНСАЦИЯ (от лат. de- приставка со значением отсутствия и compensatio, уравновешивание) – процесс, обратный компенсации, –расстройство деятельности какойлибо системы организма вследствие нарушения компенсации. Возникает, как правило, при
ухудшении состояния организма либо при столкновении с неожиданными новыми
условиями, требующими формирования новых приспособительных реакций.
ДЕМЕНЦИЯ (от лат., . dementia - безумие) – стойкое и, как правило, необратимое
ослабление интеллектуальной деятельности в сочетании с расстройствами памяти и
эмоционально-волевой сферы. В дет. возрасте после некоторого периода нормального
развития ребенка Д. возникает при органических поражениях мозга вследствие воспалений,
ушибов и т.п., а также при шизофрении и эпилепсии. Разграничение Д. и олигофрении в
раннем возрасте затруднено тем, что любое поражении мозга приводит не только к распаду
сформированных функций, но и к отставанию психического развития в целом. При
возникновении Д. у детей старше трех лет установить диагноз: значительно проще
ДЕПРЕССИЯ (от лат. depressio -подавление, угнетение) – болезненное психическое
состояние, проявляющееся в переживаниях тоски и отчаяния на фоне эмоциональной,
интеллектуальной и двигательной заторможенности. Д, сопутствует многим психическим
заболеваниям. У аномальных детей и инвалидов может выступать как реакция на
тяжелую жизненную ситуацию, обусловленную дефектом. Иногда Д. сопутствуют бред
и аутоагрессия. Лечение медикаментозное и психотерапевтическое.
ДЕТИ-ИНВАЛИДЫ – дети, которые вследствие заболевания или увечья ограничены
в проявлениях жизнедеятельности. Некоторые формы наследственной патологии, родовые
травмы, а также тяжелые заболевания и травмы, перенесенные в детстве, могут явиться
причиной того, что ребенок раннего возраста, еще не прошедший важнейших этапов
социализации, оказывается инвалидом. В, дефектологии подробно изучена специфика
сенсорных, речевых, интеллектуальных и двигательных нарушений, свойственных
аномальным детям. Конкретный дефект (потеря зрения или слуха при аномалиях
соответствующих анализаторов, моторные нарушения при ДЦП и др.) накладывает
специфический отпечаток на формирование познавательных процессов ребенка и его
личности. Однако не все аномальные дети могут быть отнесены к инвалидам.
Значительная часть детей с сенсорными дефектами за счет спец. средств коррекции
(слуховые аппараты для слабослышащих, очки и контактные линзы для слабовидящих)
способны в определенной мере преодолеть ограничения, накладываемые дефектом. В
результате коррекционно-воспитательной работы они достигают практически полной
социальной адаптации и способны к общественному и профессиональному
самоопределению. Аномальные дети с легкой интеллектуальной недостаточностью также в
пределах своих возможностей достигают приемлемого уровня адаптации и не могут быть
оценены как инвалиды.
ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ – дети с сохранным слухом и интеллектом,
страдающие резко выраженными отклонениями в развитой речи и вследствие этого
ограниченные в речевом общении. Нарушения речи весьма разнообразны. Наиболее часто
встречаются: афазия, ринолалия, дизартрия. К тяжелым нарушениям речи относят также
выраженные формы заикания (в тех случаях, когда этого дефект значительно затрудняет
общение и обучение детей в массовой школе). В качестве вторичных нарушений у Д. с н.р.
выступают ограниченность мышления, затруднения в чтении и письме, отклонения, в
эмоционально-волевой сфере. Обучение таких детей осуществляется в спец.
образовательных учреждениях особого типа. Неярко выраженные дефекты речи, не
определяющие аномального развития, устраняются в результате спец. логопедических
занятий.
ДЕТСКИЙ ЦЕРЕБРАЛЬНЫЙ ПАРАЛИЧ (ДЦП) – заболевание головного мозга, при
котором вследствие поражения двигательных систем мозга наблюдаются различные
психомоторные нарушения. Понятие ДЦП объединяет группу двигательных расстройств,
вызванных нарушениями контроля со стороны ЦНС за функциями мышц. В основе ДЦП
лежит раннее (как правило, внутриутробное) повреждение или недоразвитие мозга
вследствие хронических заболеваний будущей матери, перенесенных ею инфекционных
заболеваний, интоксикаций, несовместимости крови матери и плода по резус-фактору или
групповой принадлежности и др., иногда возникающее в результате родовой травмы или
асфиксии новорожденных, реже, как следствие энцефалита. ДЦП, как правило, не является
наследственным заболеванием.
ДЕФЕКТ (от лат. defectus - недостаток) – физический или психический недостаток,
вызывающий нарушение нормального развития ребенка. Понятие Д. – центральное для
дефектологии, детально разработано в трудах Л.С. Выготского. Им установлено, что
структура Д. не сводится к симптомам повреждения биологических систем (различных
отделов ЦНС, анализаторов и др.), которые представляют собой первичные симптомы
нарушения первичный Д. Недоразвитие высших психических функций (напр., речи и
мышления у глухих, опосредованной памяти у дебилов, восприятия и пространственной
ориентировки у слепых и т.д.) и социальной стороны поведения, Выготский считал
вторичными отклонениями, не связанными непосредственно с основным, первичным Д.,
но обусловленными им. Он показал, как это соотношения первичных, вторичных и
последующих наслаивающих на них отклонений усложняет структуру Д. Он
проанализировал также условия для предупреждения и преодоления этих отклонений
развития. Адекватное обучение и воспитание способствуют преодолению причин, которые
порождают вторичные (третичные и т.д.) отклонения. При этом центральная область
компенсации Д., согласно Выготскому, – повышение культурного развития, формирование
высших психических функций.
Чем дальше отстоит нарушение от пораженного органа и связанного с ним
первичного отклонения, тем легче это нарушение поддается, коррекции.
ДЕФЕКТОЛОГИЯ (от лат. defectus - недостаток и греч. logos - учение, наука) – наука
о психофизических особенностях развития детей с ограниченными возможностями
здоровья, закономерностях их обучения и воспитания в Д. входит рад разделов специальной
педагогики:
сурдопедагогика, тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия.
Д. изучает также проблемы обучения и воспитания детей с нарушениями опорнодвигательного аппарата, с ЗПР, а также со сложными дефектами. К Д. относятся
специальная психологии, изучающая психологические проблемы аномального детства, а
также сурдотехника и тифлотехника, разрабатывающие технические средства коррекции и
компенсации сенсорного дефекта. Как целостная наука Д. сложилась в результате развития
и сближения её отдельных отраслей, установления общих закономерностей в развитии,
обучении и воспитании детей с разными видами дефектов. Теоретические основы
отечественной Д. были заложены Л.С.Выготским, который определил общие
закономерности развития аномальных детей разных категорий, основные принципы
коррекции имеющихся нарушений (прежде всего - ориентация не на дефект и
ограниченный им уровень развития, а на потенциальные возможности ребенка). На основе
комплексного подхода к изучению аномальных детей разработано научное обоснование
процессов компенсации и коррекции дефектов развития, создана дифференцированная
система спец. (коррекционных) образовательных учреждений.
ДИЗАРТРИЯ (от. греч. dis- приставка, означающая расстройство, и arthron rt
сочленение) – расстройство артикуляции, вызванное недостаточной иннервацией речевого
аппарата. Возникает в результате различных органических поражений ЦНС. В зависимости
от локализации участка поражения различают бульбарную, псевдобульбарную,
экстрапирамидную, мозжечковую и корковую Д. Бывает выражена в различной степени –
от нечеткого произношения отдельных звуков до полной неспособности произношения
звуков (анартрия). Д. сопутствуют изменения темпа и интонации речи, нарушения звуко-
слоговогой структуры высказывания, что делает речь крайне непонятной. Дети,
страдающие Д., ограничены в речевом общении, вследствие чего у них снижается
познавательная активность, где происходит обогащения словарного запаса; в тяжелых
случаях, возникают вторичные отклонения общего развития. Коррекционные мероприятия
дифференцируются в зависимости от формы и степени выраженности Д. и связаны с
лечением основного органического заболевания.
ДИСГРАФИЯ (от греч. dis- приставка, означающая расстройство, и grapho - пишу) –
частичное специфическое расстройство процесса письма. Проявляется в нестойких оптикопространственных образах букв, в искажении звукослогового состава слова и структуры
предложения. В основе Д. у детей обычно лежит недоразвитие устной речи, в частности
наблюдаются неполноценность фонематического слуха и недостатки произношения,
препятствующие овладению фонетическим (звуковым) составом слова. Наиболее тяжелая
степень этого нарушения – аграфия – полная неспособность к овладению навыком письма.
ДИСЛАЛИЯ (от греч. dis- приставка, означающая расстройство, и lalia - речь) –
нарушение произношения звуков и их сочетаний, вызванное анатомическими
дефектами артикуляционного аппарата (механическая Д.), неблагоприятными условиями
развития
речи
либо
нарушениями фонематического восприятия (функциональная
Д.). Крайне выраженная форма – алалия.
Коррекция
Д.
осуществляется
при
помощи специальных логопедических упражнений, направленных на формирование
навыков произношения и слухового различения звуков, устранение недостатков
речевой моторики, предупреждение возможных нарушений чтения и письма.
ДИСЛЕКСИЯ (от греч. dis- приставка, означающая расстройство, и lego - читаю) –
нарушение чтения, вызванное поражением или недоразвитием речевых отделов ЦНС. Дети,
страдающие Д., испытывают затруднения в восприятии и понимании текстов, что
выражается в замедленном характере чтения, частых несовпадениях воспроизводимого
текста и оригинала. Д, связана с общими нарушениями в развитии речи, что обусловливает
комплексный характер коррекционной работы. Крайне выраженная форма Д. – алексия.
ДИСТРОФИЯ (от греч. dis- - приставка, означающая расстройство, и trophe питание) – изменение в строении тканей и органов, сопровождающееся расстройством их
функций. В основе Д. лежит нарушение обмена веществ в организме вследствие
недостаточного усвоения питательных веществ. Д. может быть последствием ослабления
организма в результате тяжелых соматических заболеваний. Общеукрепляющее лечение и
восполнение недостатка питательных веществ, как правило (за исключением крайне
тяжелых: случаев, переходящих в атрофию), восстанавливает жизнеспособность органов.
ДИСФОНИЯ (от греч. dis- приставка, означающая расстройство, и phone - голос) –
частичное расстройство голоса, при котором, в отличие от афония, звукопроизнесение
сохраняется, но страдает необычным тембром, слабостью или прерывистостью. Как
правило, Д. – следствие заболеваний гортани, проходит в результате лечения.
ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ аномальных детей – организация обучения
и воспитания детей с дефектами развития в различных типах спец. (коррекционных)
образовательных учреждений в зависимости от характера и степени выраженности дефекта.
Направление ребенка в учреждение того или иного, типа осуществляется на основании
комплексного обследования. Для каждого типа специальных школ и специализированных
отделений при некоторых школах определены сроки обучения, содержание образования и
трудовой подготовки, методы отбора детей, создана система учебников, методических
пособий, дидактических материалов.
ЖЕСТОВАЯ РЕЧЬ – основное средство межличностного общения глухих. Система
жестового обучения включает две разновидности речи: калькирующую и разговорную.
Калькирующая Ж.р. - Э1свивапент словесного языка. В высказываниях калькирующей Ж.р.
порядок жестов соответствует синтаксису русского языка. Разговорная Ж.р. - самобытная
лингвистическая система, отличающаяся своеобразной лексикой и грамматикой.
ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (ЗПР) – особый тип аномалии,
проявляющийся в нарушении нормального темпа психического развития ребенка. Может
быть вызвана различными причинами: дефектами конституции ребенка (гармонический
инфантилизм), соматическими заболеваниями, органическими поражениями ЦНС.
(минимальная мозговая дисфункция). У детей с ЗПР отмечается сниженная
работоспособность вследствие возникающих у них явлений церебрастении, психомоторной
расторможенности, возбудимости. Познавательная деятельность у таких детей
характеризуется низким уровнем активности и замедлением переработки информации.
Вместе с тем у них не нарушены абсолютные пороги чувствительности, различительные
возможности слуха и зрения. Дефекты восприятия обнаруживаются при усложнении
воспринимаемых объектов или в условиях, затрудняющих восприятие (необычное
положение объектов и. т.п.).
ЗАИКАНИЕ – сложное нарушение речи, характеризующееся расстройством ее ритма
и плавности. Как правило, 3. возникает у детей 2-5 лет, т.е. в период формирования
развернутой фразовой речи, чаще у легко возбудимых детей. Обостряется в связи с
поступлением в школу, а также в подростковом и юношеском возрасте. Вызывается
периодически возникающими судорогами
мышц речевого
аппарата:
несколько
кратковременных сокращений мышц приводят к непроизвольному повторению отдельных
звуков или слогов – клоническое 3., сильное длительное сокращение мышц вызывает
задержку речи - тоническое 3.; часто отмечается смешанная форма 3. К судорогам мышц
речевого аппарата иногда присоединяются судороги лица и конечностей. Неспособность к
полноценно оформленному речевому высказыванию создает серьезные затруднения в
общении.
ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ – расхождение между уровнем актуального
развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно)
и уровнем потенциального развития (которого ребенок может достигнуть, решая задачи под
руководством взрослого). Понятие введено Л.С.Выготским, который считал, что З.б.р.
определяет первич. функции, находящиеся в процессе созревания. З.б.р. свидетельствует о
ведущей роли обучения в умственном развитии детей. Обучение, когда оно, согласно
Выготскому, ведет впереди развития, пробуждает и вызывает к жизни психические
функции, лежащие в З.б.р.
З.б.р. дает представление о потенциальных возможностях развития, что, в свою очередь,
позволяет определить научно обоснованный прогноз и практич. рекомендации об
оптимальных сроках обучения как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка.
ИДИОТИЯ – самая глубокая степень умственной отсталости при олигофрении.
Детям-идиотам недоступно осмысление О1Сружающего, их речевая функция развивается
крайне медленно и ограниченно, в ряде случаев речевые звуки не развиваются вообще.
Дети-идиоты имеют нарушения (иногда очень тяжелые, вынуждающие их к лежачему
образу жизни) моторики, координации движений и праксиса, ориентировки в пространстве.
У них крайне трудно и медленно формируются элементарные навыки самообслуживания, в
том числе и гигиенические. Часто эти навыки не формируются вообще. Дети-идиоты не
обучаются и находятся (с согласия родителей) в спец. учреждениях (дет. домах для глубоко
умственно отсталых) системы Министерства социальной защиты, где осуществляется
необходимая медицинская помощь, наблюдение и уход. По достижении 18-ти'летнего
возраста они переводятся в спец. интернаты для хронических больных. Государственная
система помощи этим детям не исключает их воспитание в семье при установлении опеки.
ИМБЕЦИЛЬНОСТЬ – более легкая по сравнению с идиотией степень умственной
отсталости. Дети-имбецилы обладают определенными возможностями к овладению речью,
усвоению отдельных несложных трудовых навыков. Однако наличие грубых дефектов
восприятия, памяти, мышления, коммуникативной функции речи, моторики
и
эмоционально-волевой сферы делает этих детей практически необучаемыми даже во
вспомогательной школе. В правовом отношении они, как идиоты, являются
недееспособными и над ними устанавливается опека. До достижения совершеннолетия эти
дети находятся в спец. дет. домах для глубоко умственно отсталых. В последние годы
установлено, что часть детей-имбецилов способны овладеть определенными знаниями,
умениями и навыками в объеме специально разработанной для них программы.
ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ аномальных детей – обучение и воспитание
детей с различными дефектами психофизического развития в учреждениях общей системы
образования вместе с нормально развивающимися детьми. С позиций специального
обучения аномальных детей в нашей стране интеграция как включение человека в общество
в качестве полноценного его члена зависит от успешности его общеобразовательной и
профессиональной подготовки. Такая подготовка аномальных детей в наиболее адекватной
форме осуществляется в условиях специальных (коррекционных) образовательных
учреждений. Это не исключает возможности обучения отдельных, наиболее одаренных
детей с нарушениями слуха, зрения и двигательной системы в массовых,
общеобразовательных школах, если они при наличии индивидуальных средств коррекции
дефекта могут успевать за темпом обучения остальных детей. За рубежом в последние годы
И.о. аномальных детей в обычных школах стало чаще рассматриваться как основной путь
их обучения. Этот подход остается дискуссионным, поскольку, несмотря на усилия
педагогов, часто ставит аномальных детей в неравное положение с их нормально
развивающимися, сверстниками, что снижает эффективность их обучения и воспитания.
КОМПЕНСАЦИЯ ФУНКЦИЙ – возмещение недоразвитых, нарушенных или
утраченных функций за счет качественной перестройки и усиленного использования
сохранных функций.
Процесс К. элементарных физиологических функций, не требует обучения и
происходит за счет автоматической перестройки, в которой важную роль играет оценка
успешности приспособительных реакций, осуществляемая в ЦНС. К. высших психич.
функций возможна лишь в результате специально организованного обучения. При
аномалиях развития, связанных с врожденными и рано приобретенными дефектами
анализаторов, активное обучение приобретает решающую pojfb. Так, в результате
специального педагогического воздействия по развитию осязательного восприятия
достигается значительная К. утраченной зрительной функции у слепого ребенка.
Применяемые в современной дефектологии методы К. нарушенных функций основаны
на
использовании почти неограниченной возможности образования ассоциативных
нервных связей в коре головного мозга.
КОРРЕКЦИОННО-ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА – система специальных
педагогических мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков
развития аномальных детей. Термин употребляется с конца XIX века, первоначально - лишь
применительно к умственно отсталым детям; в современной отечественной дефектологии
трактуется шире: К.-в. р. направлена не только на исправление отдельных нарушений, но и
на формирование личности в целом, охватывает все категории аномальных детей и
проводится совместно медиками и педагогами-дефектологами.
Коррекционная направленность характерна для всей учебно-воспитательной работы
с аномальными детьми, которая организуется с учетом нарушений и индивидуальных
особенностей ребенка. Ряд задач имеет общий характер: это мероприятия по развитию
движений, чувственного опыта и мышления: привлечение ребенка к посильным формам
общественно полезного труда и др.
Чем раньше начата К.-в.р., тем успешнее преодолевается дефект. В К.-в.р. с детьми
дошкольного возраста преобладает обучение, направленное на развитие компенсаторных
возможностей (см. Компенсация функций). В спец. школах всех типов К.-в.р.
осуществляется в ходе обучения всем общеобразовательным предметам; в младших классах
проводится также предварительно (пропедевтическое) обучение.
КОЭФФИЦИЕНТ ИНТЕЛЛЕКТА, IQ (аббревиатура от англ. Intelligence quotient) –
количественный показатель уровня умственного развития. Представляет собой отношение
умственного возраста (УВ) к паспортному, хроническому (ХВ) соответственно формуле
IQ=yB:XBxlOO%. УВ вычисляется на основании результатов выполнения психологических
тестов. Для каждого ХВ существует нормативный показатель решения тестовых задач;
нормальному умственному развитию соответствует IQ=100% (отклонения в пределах 10%
считаются не выходящими за рамки нормы). Значительное превышение этого показателя
(на 20% и более) расцениваются как свидетельство одаренности. Для умственной
отсталости характерен низкий IQ: 50-75% - для дебилов; 25-50% - для имбецилов, ниже 25%
- для идиотов.
По мнению отечественных и большинства зарубежных ученых, IQ не является не
изменяющимся с возрастом показателем врожденных умственных способностей, как это
считалось ранее. Он представляет собой лишь показатель наличного уровня умственного
развития и не дает достаточных, оснований для прогноза. В то же время IQ служит
приемлемой в дефектологии практике оценкой состояния интеллектуальной сферы
тестируемого на момент обследования. Точный диагноз и прогноз возможны только на
основании более широкого комплексного обследования.
ЛОГОНЕВРОЗ (от греч, Jogos - слово, речь и neuron ..-..нерв) – невротическое
заболевание с преимущественным поражением речевой функции. Возникает, в результате
психической травмы, содержание которой отражается в картине заболевания. С течением
времени смягчается. Характеризуется общеневротическими проявлениями (снижение
самооценки, рост тревожности, подавленное настроение, вегетативные расстройства), а
также невротическим поражением речи, в частности в виде логофобии (страха речи). При
этом мучительное предчувствие неполноценности своего высказывания блокирует
механизм звукопроизнесения. Лечение проводится преимущественно методами
психотерапии.
ЛОГОПАТИЯ (от греч. logos - слово, речь и pathos - страдание, болезнь) – термин,
который в дефектологии служит для общего обозначения различных видов речевой
недостаточности при нормальном слухе.
ЛОГОПЕДИЯ (от греч. logos - слово, речь и paideia - воспитание, обучение) – пед.
наука, отрасль дефектологии, изучающая нарушения развития речи при нормальном слухе.
Л. исследует природу, механизмы и проявления речевых нарушений, разрабатывает
научные основы их предупреждения и преодоления, средствами спец. обучения и
воспитания.
Логопедическая помощь детям с нарушениями речи оказывается в специальных
(коррекционных) образовательных учреждениях соответствующего профиля и массовых
школах, дошкольных учреждениях, детских поликлиниках и стационарах.
ЛОГОФОБИЯ - см. ЛОГОНЕВРОЗ.
МАКРОЦЕФАЛИЯ (от греч. makros - большой и kephaJe - голова) –
непропорциональное увеличение головы вследствие избыточных (в 1,5-2 раза выше нормы)
размеров головного мозга или гидроцефалии. Причины возникновения М. Недостаточно
изучены: Дети с М. нередко страдают нарушениями интеллекта, зрения и слуха.
МЕНИНГИТ (от греч. meninx - мозговая оболочка) – воспаление оболочек головного
и спинного мозга. Различают вирусные, бактериальные, грибковые, туберкулезные,
сифилитические и др. Формы М. Первичный М. возникает как самостоятельное
заболевание, вторичный развивается как осложнение после травм или вследствие попадания
инфекции из гнойного очага (напр., при воспалении среднего уха). Тяжелые формы М.
метут приводить к поражениям ЦНС, проявляющимся впоследствии в разнообразных
нарушениях зрительного и слухового анализаторов, опорно-двигательного аппарата, в
снижении интеллекта и др.
МИКРОЦЕФАЛИЯ (от греч. mikros - маленький и kephale - голова) – значительное
уменьшение размеров черепа (соответственно - головного мозга) при сохранении
нормальные размеров других частей тела. Возникает в результате врожденного
недоразвития или внутриутробного заболевания мозга, в частности вследствие
перенесенных матерью в первые месяцы беременности вирусных заболеваний. При М. рост
головы замедлен, черепные швы сужены, лобная часть черепа преобладает над мозговой.
Сопровождается
интеллектуальной
недостаточностью,
как
правило,
глубокой
(имбецильность и идиотия).
ЖЕСТОВАЯ РЕЧЬ – термин, традиционно принятый в отечественной
сурдопедагогике для обозначения формы общения глухих посредством жестов. Данный
термин введен в первой половине XIX века, когда понятие "шашка" имело более широкое
значение и под мимической речью понималось общение при помощи движения рук и мышц
лица. В современной литературе предпочтение отдается термину "жестовая речь".
МИНИМАЛЪНАЯ МОЗГОВАЯ ДИСФУНКЦИЯ – нарушение функции ЦНС
вследствие микроповреждений коры и подкорковых структур головного мозга. Возникает
главным образом в результате кислородного голодания плода во внутриутробном периоде и
в процессе родов (см. Асфиксия новорожденных). Поскольку в данном случае отсутствуют
грубые органические повреждения, диагноз, как правило, ставится не сразу после
рождения.
НЕВРАСТЕНИЯ – одна из, форм невроза, характеризующаяся нарушениями
мотивационно-волевой сферы: робостью, пассивностью, неуверенностью в себе.
Отрицательные переживания при Н. приводят к вегетососудистой дистонии, нарушениям
функции внутренних органов.
НЕВРОЗЫ (от греч. neuron - нерв) – психогенные (вызванные внешним
психотравмирующим воздействием) заболевания личности, в основе которых лежит
нерационально и непродуктивно разрешаемое противоречие между личностью и
значимыми для нее явлениями действительности, приводящее к болезненным
переживаниям неудовлетворенности. Н. составляют до 45% от общего числа нервнопсихических отклонений в дет. возрасте. По данным отечественных исследователей,
основным фактором, обусловливающим возникновение Н. у детей, является дисгармония
семейных отношений, нарушения в системе воспитания. Проявления Н. разнообразны:
невротическую природу могут иметь заикание, энурез, фобии и др. Лечение проводится в
основном методами психотерапии, направленной на смягчение и устранение последствий
психической травмы.
НЕВРОПАТИЯ, врожденная детская нервность – болезненное состояние, вызванное
нарушением функций вегетативной нервной системы. Причины возникновения Н.
разнообразны, однако предполагается, что Н. главным образом возникает вследствие
нарушений развития ЦНС во внутриутробном периоде.
ОГЛОХШИЕ ДЕТИ – дети, утратившие слух, но сохранившие речь,
сформировавшуюся на основе нормального слухового, восприятия. Сохранность речи
зависит от возраста ребенка в момент наступления глухоты и соответственно от уровня
сформированности речевых навыков. Чем младше потерявший слух ребенок, тем скорее и
сильнее нарушается его речь (вплоть до полного распада). Предотвратить речевые
нарушения помогает коррекционная работа с О.д., направленная на формирование
зрительного восприятия устной речи (см. Чтение с лица), а позднее – на использование
остаточного слуха с применением сурдотехнических средств. Важное условие нормального
речевого и личностного развития О.д. – пребывание в говорящей среде. Необходимы также
спец. занятия по коррекции произношения.
ОЛИГОФРЕНИЯ – недоразвитие сложных форм психической деятельности,
обусловленное патологической наследственностью, органическим поражением ЦНС во
внутриутробном периоде или на самых ранних этапах постнатального развития
(возникновение интеллектуальной недостаточности на более поздних этапах жизни, когда
психика ребенка уже: достигла определенного уровня развития, дает отличную от О.
структуру дефекта). При О. органическая – недостаточность мозга носит,
непрогрессирующий характер. Поэтому дети-олигофрены способны к развитию, которое
подчинено общим закономерностям психич. развития ребенка, но имеет специфические:
особенности, обусловленные типом нарушения ЦНС. При тяжелых формах О. отмечается
ряд анатомических изменений мозга; малое количество нервных клеток, недостаточное
развитие извилин: утолщение оболочек мозга и т.д. Часто наблюдается остаточная
гидроцефалия, приводящая к патологическому развитию нервных клеток. При О.
нарушается высшая нервная деятельность, особенно подвижность нервных процессов:
временные связи становятся инертными и их переделка, а также выработка новых
затруднены. Нарушения познавательной деятельности проявляются в узости и
недифференцированности восприятия окружающих предметов и пространственных
отношений, в трудности логического запоминания и воспроизведения воспринятого и
заученного. Недоразвито наглядно-образное и словесно-логическое мышление: затруднены
сложные формы анализа и синтеза.
По степени недостаточности интеллекта различают три группы О. (МКБ 9) Наиболее
тяжелая – идиотия. Дети-идиоты нуждаются в постоянном наблюдении и уходе и
направляются, а учреждения Министерства социальной зашиты. Менее тяжелая степень О.
- имбецильность. Детям-имбецилам при правильном воспитании удается привить
элементарные навыки труда и самообслуживания. Однако способность самостоятельно
ориентироваться в жизни у них ограничена, они нуждаются в постоянной опеке. Наиболее
легкая форма О. - дебильность. Дети-дебилы составляют основную массу учащихся
вспомогательных школ. В процессе обучения и воспитания они достигают достаточного
уровня развития, чтобы приспособиться к общественно полезной трудовой деятельности,
овладеть несложной профессией и вести впоследствии самостоятельную жизнь. Среди
детей-олигофренов встречаются и такие, у которых недоразвитие сочетается с тяжелыми
нарушениями слухоречевой системы или с двигательными расстройствами. В этих случаях,
наряду с общими задачами обучения и воспитания, выступает специальная задача
компенсации дополнительного дефекта.
МКБ 10: легкая степень у.о.; умеренная; тяжелая; глубокая.
ОЛИГОФРЕНОПЕДАГОГИКА – отрасль дефектологии, разрабатывающая
проблемы воспитания и обучения, пути коррекции недостатков психофизического развития
умственно отсталых детей.
Важнейший вклад в создание научных основ отечественной О. внес Л.С.Выготский.
Его концепция о возможности и необходимости ослабления интеллектуального дефекта в
результате развития в первую очередь высших психических функций явилась
основополагающей в О.
О. как наука разрабатывает, психолого-педагогические проблемы диагностики
умственной отсталости, методы и принципы организации учебно-воспитательного
процесса, педагогическую классификацию и типологию исследований - комплексное
изучение умственно отсталых детей, проводимое в сопоставительном плане с нормой и
разными видами патологии. Наиболее важная и специфическая задача О. - определение
оптимальных педагогических средств коррекции недостатков познавательной деятельности
и личности ребенка в целях его социальной и трудовой адаптации. На основе общих
дидактических принципов построены специальные дидактические принципы О., согласно
которым процесс обучения и воспитания носит коррекционно-развивающий характер и
направлен на максимальное преодоление (ослабление) недостатков познавательной,
эмоционально-волевой и двигательной сфер умственно отсталого ребенка с ориентацией на
его положительные возможности
ОСЛЕПШИЕ ДЕТИ – дети, которые в результате заболевания или травмы утратили
зрение полностью или сохранили лишь остаточное зрение с остротой до 0,4. Если потеря
зрения произошла по достижении ребенком 3-4-летнего возраста, то он может долго
(иногда на протяжении всей жизни) сохранять зрительные образы окружающего мира. О.д.
в связи с этим имеют преимущество перед слепыми от рождения, поскольку с помощью
зрительной памяти способны актуализировать образы предметов, в частности по
словесному описанию. Однако, как и для слепых детей, основными средствами познания
О.д. становятся слух и осязание, причем этим детям приходится, заново осваивать ранее
незнакомые им способы овладения знаниями. Своевременно начатая коррекционнопедагогическая работа с О.д. способствует предупреждению возможных отклонений в
развитии.
ПЕРВИЧНЫЙ ДЕФЕКТ – см. ДЕФЕКТ.
ПЕРСЕВЕРАЦИЯ (от лат. perseveratio - упорство) – навязчивое повторное
воспроизведение какого-либо ощущения, действия, мысли или переживания.
ПОЛИОМИЕЛИТ (от грёч. polios - серый и myelos - спинной мозг), детский
спинномозговой паралич – острое инфекционное заболевание, обусловленное вирусным
поражением спинного мозга. Болеют чаще всего дети в возрасте до 5 лет. При
паралитической форме П. появляются паралич мышечных групп, иннервируемых
спинномозговыми центрами. Нередко впоследствии этот дефект устраняется не полностью
и сохраняется длительное время.
В середине XX в. заболеваемость П. в. ряде стран приобрела эпидемический
характер. Разработка и широкое применение эффективных вакцин способствовали
снижению заболеваемости.
ПСЕВДОБУЛЬБАРНЫЙ
ПАРАЛИЧ
–
паралич
мимико-артикуляционной
мускулатуры, обусловленный двусторонним поражением проводящих путей, идущих от
коры мозга к ядрам языкоглоточного, блуждающего, добавочного и подъязычного нервов
(ЕХ, X, XI, XU пары черепно-мозговых нервов). При П. п. органическая недостаточность
иннервации речевого аппарата проявляется в виде характерного нарушения
звукопроизношения - псевдобульбарной дизартрии. Характеризуется нарушениями
мышечного тонуса, ограниченной подвижностью артикуляционных мышц, нарушениями
дыхания и голосообразования.
ПСИХОЗЫ (от греч. psyche ' - душа) – глубокие расстройства психической
деятельности, проявляющиеся в нарушении отражения реальной действительности ив
своеобразных отклонениях от нормального поведения. Иногда проявляются на фоне
наследственной предрасположенности, а также могут возникать вследствие психической
травмы. Чаще в основе П. лежит органическое поражение головного мозга. Конкретные
симптомы разнообразны. Изучение и лечение П. входят в область психиатрии.
ПСИХОКОРРЕКЦИЯ – направление реабилитационной и коррекционновоспитательной работы с аномальными детьми, целью которой является предупреждение и
преодоление нарушений психического развития, в первую очередь отклонений в развитии
личности. П. представляет собой не столько целостное научное направление, сколько
генеральную тенденцию всех практических мероприятий по формированию личности
аномальных детей, Задачам П. соответствуют психолого-педагогические воздействия,
осуществляемые в практике специального обучения и воспитания в решающей степени - в
русле психотерапевтической работы с аномальными детьми.
ПСИХОЛОГИЯ СПЕЦИАЛЬНАЯ – отрасль психологии, изучающая особенности
психики людей, для которых характерно отклонение от нормального развития, вызванное
врожденными или приобретенными дефектами. В зависимости от специфики дефекта
выделяют психологию слепых (тифлопсихология), глухих (сурдопсихология), умственно
отсталых (олигофренопсихологня), а также детей с нарушениями опорно-двигательного
аппарата, речи и др. П.с. является составной частью дефектологии. Научные основы
отечественной П.с. заложены в 20-х гг. XX в Л.С. Выготским, показавшим, что первичный
дефект (напр., нарушение функционирования анализатора) приводит к вторичным
изменениям психич. развития, перестройке взаимоотношений с окружающими, а также
обусловливает своеобразное развитие и формирование высших психических функций. В
Москве в 1930 году в Экспериментально-дефектологическом институте (ныне Институт
коррекционной педагогики РАО) впервые в мире была создана лаборатория П.с. (под
руководством Л.В.Занкова). На основе исследований по П.с. разрабатываются психологопедагогические рекомендации, способствующие совершенствованию содержания и методов
учебно-воспитательной работы в специальных школах и дошк. учреждениях для
аномальных детей.
ПСИХОТЕРАПИЯ (от греч. psyche - душа и therapeia -лечение) – 1) отрасль
медицины, разрабатывающая систему психологически опосредованного лечения
заболеваний; 2) метод психологического (в отличие от медикаментозного и
хирургического) лечебного воздействия на мотивы, эмоции, волю и самосознание человека
при многих психических, нервных и. психосоматических заболеваниях. Условно различают
П. юшнич. ориентации, которая направлена главным образом на ликвидацию или смягчение
симптомов заболевания, и личностно ориентированную П., задача которой, содействие
пациенту в изменении его отношений к обстоятельствам жизни и к собственной личности.
Основной сферой приложения П. являются неврозы; при других болезненных состояниях
(аутизм, психозы) П. имеет вспомогательное значение, поскольку психологически
обусловленные факторы менее значимы в их происхождении.
РАННИЙ ДЕТСКИЙ АУТИЗМ (РДА), синдром Каннера-аномалия психического
развития, состоящая главным образом в субъективной изолированности ребенка от
внешнего мира. Под названием "синдром. РДА" впервые описан Л.Каннером в 1943 г.
Наиболее существенные симптомы РДА: аутизм - одиночество ребенка, отсутствие
стремления к общению; консервативность, - сопротивление любым переменам обстановки,
склонность к стереотипным занятиям, однообразие интересов и пристрастий; речевые
нарушения; ранняя (проявляющаяся до двух с половиной лет) патология психич. развития
(в большей мере связанная с нарушением развития, нежели с регрессом).
РЕАБИЛИТАЦИЯ (от лат. rehabilitas - восстановление пригодности, способности) –
система медико-педагогических мер, направленных на включение аномального ребенка в
социальную среду, приобщение к общественной жизни и труду на уровне его
психофизических возможностей. Р.. осуществляется с помощью мед. средств,
направленных на устранение или смягчение дефектов развития, а также специального
обучения, воспитания профессиональной подготовки. Задачи Р. решаются в системе спец.
учебно-воспитательных учреждений для разных категорий аномальных детей, где
особенности организации учебного процесса определяются спецификой аномального
развития.
РЕГРЕСС (в дефектологии) – деградация некоторой функции, ее возврат на более
низкий уровень развития. Может носить как временный (вызванный, например,
соматическим заболеванием в раннем возрасте), так и стойкий характер (связанный с
серьезным повреждением функции, например, возврат к автономной речи при РДА). Р.
подвержены менее зрелые функции. Его следует отличать от. распада, т.е. грубой
дезорганизации функции.
РЕЛАКСАЦИЯ (от лат. relaxatio - облегчение, расслабление) – состояние покоя,
расслабленности, наступающее ;при отходе ко сну, а также после сильных переживаний или
физических усилий. Р. называется также полное или частичное мышечное расслабление,
достигаемое произвольно за счет специальных упражнений (наиболее распространенный
способ достижения Р. - аутогенная тренировка). В, логопедии разрабатываются
специальные приемы обеспечения Р. мышц речевого аппарата, необходимой для
проведения упражнений по коррекции речевых нарушений. Для устранения заикания,
которое имеет невротическую природу, погружение в Р. является одним из важных условий
эффективности коррекционной работы и средством психотерапии, облегчающим снятие
нервно-психического напряжения.
РИНООЛАЛИЯ (от греч. rhinos - нос и лат. Lalia – речь) – нарушение тембра голоса
и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого
аппарата; (устаревшее название Р. - гнусавость). Такая форма Р. называется открытой в
отличие от закрытой, которая проявляется при нарушении нормальной, проходимости
носовой полости при аденоидах, искривлениях носовой перегородки, опухолях и
хронических воспалительных процессах носоглотки. При закрытой Р. носовой резонатор
полностью или частично выключается из процесса звукообразования и голос лишается ряда
обертонов, звучит глухо, с искажением носовых звуков "м", "н".
СЕНЗИТИВНЫЙ ВОЗРАСТ (от лат. sensibilitas - чувствительный) – этап возрастного
развития ребенка, наиболее благоприятный для освоения каких-либо видов деятельности,
формирования определенных психических функций.
СИНДРОМ (от греч. syndrome - скопление, стечение) – определенное сочетание
признаков болезни (симптомов), обусловленных единым происхождением. В современной
медицине выделяют около 1500 С., многие из них названы именами первооткрывателей. В
дефектологии изучаются особенности проявления ряда С., определяющих патологическое
развитие ребенка.
СЛАБОВИДЯЩИЕ ДЕТИ – дети, страдающие значительным снижением остроты
зрения (от 0,05 до 0,5 на лучше видящем глазу с оптической коррекцией), либо
нарушениями периферического зрения, приводящими к значительному снижению
разрешающих способностей глаза. У С.д. наблюдаются нарушения глазодвигательной
координации, цветоразличения, зрительной работоспособности. Вследствие неточности,
фрагментарности и замедленности зрительного восприятия чувственный опыт С.д. обеднен.
Познание окружающего мира, формирование и развитие всех видов деятельности строятся
на суженной наглядной и действенной основе; при этом развитие речи остается близким к
норме.
Обучение С.д. осуществляется в спец. дошк. учреждениях и школах с учетом их
возможностей и специфики дефекта. Необходимо, соблюдение спец. пед. и гигиенич.
требований (рациональное распределение занятий, обеспечение оптимального уровня
освещенности, применение коррегирующих и тифлотехнических средств и др.).
СЛАБОСЛЫШАЩИЕ ДЕТИ – дети, страдающие понижением слуха (тугоухостью),
в результате чего у них возникает нарушение речи. В отличие от глухих детей С.д. имеют
возможность с помощью слуха накопить некоторый запас слов. Степень потери слуха
может быть различной – от затрудненного восприятия речи до резкого ограничения
возможности восприятия речи разговорной громкости. Нарушения слуха обычно возникают
в результате стойких изменений в среднем ухе.
Уровень развития речи у С.д. определяется главным образом степенью нарушения
слуха; кроме того, он зависит от времени возникновения слухового дефекта и условий
воспитания. Своевременно принятые меры по коррекции и дифференцированию навыков
чтения с лица дают положительный результат в развитии речи ребенка. Однако сложность
диагностирования тугоухости заключается в том, что даже при значительно выраженном и
рано возникшем нарушении слуха дефект не распознается или на него не обращается
должного внимания. В этом случае речь ребенка может оказаться недостаточно развитой
даже при сравнительно небольшой степени тугоухости.
При значительном недоразвитии речи дети могут обучаться в спец. школе для
слабослышащих и позднооглохших детей.
СЛАБОУМИЕ – стойкое или малообратимое ослабление психической деятельности.
В современной дефектологической литературе понятие "С." применительно к детям
практически уступило понятию "умственная отсталость", более адекватно отражающему
качественную специфику дефекта.
СЛЕПЫЕ (незрячие) ДЕТИ – дети, страдающие отсутствием зрения либо имеющие
остаточное зрение (от светоощущения до остроты зрения - 0,04 на лучше видящем глазу
при обычной коррекции очками). Для них основным средством познания окружающего
мира становится осязание и слух. В связи с этим чувственные образы имеют иное, чем у
зрячих качество, иную структуру. Те дети, у которых сохранилось остаточное зрение,
имеют возможность воспринимать окружающий мир в виде зрительных образов, хотя
весьма обедненных и неточных.
Потеря зрения обусловливает некоторые особенности развития С.д. Многие
признаки предметов и явлений, воспринимаемые обычно зрительно, слепыми не
воспринимаются. Большие затруднения возникают у С.д. в оценке пространственных
признаков: местоположения, направления, расстояния и т.д., что отрицательно сказывается
на ориентировании в пространстве. Процесс формирования движений у С.д. задержан.
Иногда отмечаются изменения в эмоционально-волевой сфере.
СЛОЖНЫЙ ДЕФЕКТ – сочетание двух и более дефектов развития, которое
представляет собой не просто сумму дефектов, а является качественно своеобразным и
имеет особую структуру, отличную от его составляющих.
СПЕЦИАЛЬНЫЕ (КОРРЕКЩЮННЬЕЕ) ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ УЧРЕЖДЕНИЯ –
учреждения, предназначенные для детей, подростков и взрослых с различными
нарушениями психофизического развития.
В России в XIX веке специальные учебно-воспитательные учреждения создавались,
как правила, на благотворительных началах и только для детей с резко выраженными
дефектами (школы для глухих, слепых и глубоко умственно отсталых детей). Контингент
таких школ охватывал не более 6% общего числа этих детей. Многие дети с нарушениями
развития вообще не обучались. В XX веке государство поставило задачу воспитания и
приобщения детей с различными нарушениями к общественно полезному труду через
коррекцию и компенсацию дефектов. Специальные учебно-воспитательные учреждения
были включены в общую систему народного образования, здравоохранения и специального
обеспечения и дифференцированы соответственно характеру и глубине конкретного
дефекта.
В систему Министерства общего и профессионального образования входят: а)
специальные школы-интернаты, школы с продленным днем, в которых обучаются все
категории детей с нарушениями развития школьного возраста, подлежащие всеобучу; б)
специальные вечерние (сменные) и очно-заочные школы для работающей молодежи с
нарушениями слуха и зрения; в) специальные дошкольные учреждения: детские домаинтернаты, интернатные дошкольные отделения при специальных школах; сады, ясли-сады,
специальные группы при массовых детских садах с продленным днем или с пятидневным
пребыванием в них детей; г) логопедические пункты при массовых школах. В систему
Министерства социального обеспечения входят: а) учебно-производственные предприятия
Общества глухих и Общества слепых, предназначенные для профессиональной подготовки
молодежи с нарушениями слуха и зрения; б) дома-интернаты для детей дошкольного и
школьного возраста с тяжелыми формами умственной отсталости, ДЦП (при отсутствии
движений и речи), слепоглухонемых, в том числе с умственной отсталостью. Окончившие
любые специальные школы (кроме вспомогательных для умственно отсталых детей) могут
поступать с учетом правил приема в техникумы и вузы страны на общих основаниях.
Благодаря углубленному, комплексному изучению закономерностей и особенностей
психофизического развития и познавательных возможностей каждой категории детей с
нарушениями развития создана дифференцированная сеть спец. школ и дошкольных
учреждений десяти типов. Эта сеть включает: школы для глухих детей, где за 12 лет
обучения учащиеся получают неполное среднее образование (соответствующее девяти
классам массовой школы); школы для слабослышащих с двумя отделениями: 1) за 12 лет
обучения учащиеся получают общее среднее образование; 2) за тот же срок неполное
среднее образование; школы для слепых, и слабовидящих, которые могут существовать как
раздельно, так и в виде самостоятельных отделений для той или другой категории детей с
нарушениями зрения; школы для детей с тяжелыми нарушениями речи с двумя
отделениями: 1) за 11 лет обучения дети с такой речевой патологией, как: алалия, афазия,
дизартрия и др., получают неполное среднее образование, 2) для детей с тяжелыми
формами заикания (дети из этой школы переходят в массовую по мере устранения дефекта);
школы для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, в том числе с
последствиями ДТП (за 11-12 лет обучения дети получают среднее образование, в школе,
выделяются классы для детей с интеллектуальными нарушениями, работающие по особым
учебным планам); школы для детей с ЗПР (за 9 лет обучения, дети переводятся в массовые
школы по мере коррекции задержки); школы для умственно отсталых детей
(вспомогательные школы), в которых учащиеся за 9 лет обучения получают образование на
уровне начальной массовой школы. Все типы спец. школ, кроме вспомогательных, дают
цензовое образование. Только два типа школ (для глухих и для слабослышащих 2-го
отделения) дают неполное среднее образование, остальные - среднее образование. В
учебных планах всех специальных школ предусмотрено производственно-трудовое
обучение по какому-либо виду промышленного или сельскохозяйственного труда.
Учащиеся обеспечиваются специальными учебниками по всем основным предметам
учебного плана.
Создана сеть спец. учреждений для всех категорий детей с нарушениями развития,
которым предстоит обучаться в спец. школах. В дошк. дет. домах, дет. садах
воспитываются дети от 3 до 7 лет, в яслях-садах - от 2 до 7 лет, в дошк. отделениях при
соответствующих спец. школах - от 5 до 7 лет. В некоторых массовых дет. садах имеются
специальные логопедические группы, куда на один год переводятся дети для коррекции
имеющихся у них речевых нарушений.
СУДОРОГИ – непроизвольные сокращения мышц, характеризующиеся высокой
степенью их напряжения. Различают тонические С. – длительное напряжение мышц, и
клонические С. – кратковременные толчкообразные сокращения. С. возникают спонтанно
как реакция на определенные внешние и внутренние раздражители; могут быть следствием
эпилепсии, органических поражений головного мозга; У детей легко возникают в раннем
возрасте (что обусловлено незрелостью ЦНС) под влиянием инфекций, травм, психогенных
воздействий. Существуют специальные противосудорожные препараты, которые
назначаются врачом параллельно с курсом лечения основного заболевания, вызвавшего С.
СУРДОПЕДАГОГИКА (от лат. surdus - глухой) – отрасль дефектологии,
разрабатывающая проблемы воспитания и обучения детей с нарушениями слуха (глухих,
слабослышащих, оглохших).
Первые высказывания о возможности обучения глухих встречаются уже в
сочинениях Аристотеля. В XVI веке о возможности усвоения речи с помощью ее
письменной формы упоминал итальянский ученый и устной речи с использованием
дактилологии; в 1620 г. в Мадриде опубликован первый методам, труд по С. (ХЛ.Бонет). В
XVIII в. сложились две методические системы обучения глухих. Обучение по одной из
систем велось на основе мимико-жестового языка глухих. Эта система окончательно
оформилась в первом в мире училище для глухих - Парижском национальном институте,
учрежденном в 1770 г. Ш.М. де ль Эпе. Другая система обучения - устный метод –
исключала использование мимико-жестового языка и строилась на основе устной речи, в
связи с чем, основное место в ней занимала выработка произношения.
В России первые спец. учреждения для глухих были открыты в начале XIX в. На
рубеже ХIХ-ХХ вв. сложилась собственная педагогическая система обучения детей с
недостатками слуха: использование устной речи сочеталось с обучением ручной азбуке
(дактилологии) и письму. Обучение детей с недостатками слуха (как и детей с нарушениями
развития др. категорий) включено в общегосударственную систему образования.
Разработана система обучения языку по принципу формирования речевого общения, при
которой речь формируется в ее основной функции (потребность в общении, возникает и
развивается в связи с широким использованием различных видов педагогически
организованной деятельности). В качестве вспомогательного средства (для активизации
речевого общения) эффективна дактильная речь в сочетании с устной и письменной. При
обучении по этой системе происходит практич. овладение языком с последующим
изучением языковых явлений и закономерностей. С начала 70-х гг. ведутся исследования,
связанные с проблемой развития остаточного слуха. На основании пед. классификации,
разработанной с учетом опешат роли слухового анализатора в развитии ребенка (P.M.
Боскис), структурно-организационно оформлено дифференцированное обучение детей с
нарушением слуха.
СУРДОТЕХНИКА (от лат. surdus - глухой) – технические средства для коррекции и
компенсации дефектов слуха и обусловленных этими дефектами нарушений речи.
Термином "С." определяется также отрасль приборостроения, разрабатывающая
сурдотехнические средства. Благодаря С. удается полнее использовать сенсорные
возможности человека при полной или частичной глухоте и тем самым повысить
эффективность воспитания и обучения детей с недостатками слуха, расширить круг
профессий, доступных для лиц с нарушенным слухом, облегчить их труд и быт, упростить
возможность общения между собой и со слышащими. Действие сурдотехнич. аппаратуры
основывается на преобразовании речевой и другой звуковой информации в сигналы,
воспринимаемые остаточным слухом, зрением осязанием.
ТЕСТЫ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ
(англ.
test
-испытание,
проба)
–
стандартизированные задания, используемые для измерения и оценки индивидуальнопсихологических
особенностей
личности. В дефектологической практике подобные
задания использовались еще в первой половине XIX в. Ж.Эскиролем и Э.Сегеном с целью
выявления степени умственной отсталости. Впервые английское слово "тест"
применительно к задачам такого рода употребил Дж.Кеттел в 1890 г. Родоначальником
использования Т.п. при отборе умственно отсталых детей считается А.Бине, разработавший
в 1904 г. набор соответствующих заданий (модифицированный тест Бине по сей день
остается одной из наиболее распространенных методик диагностики интеллекта). Т.п.
представляют собой набор заданий, по результатам выполнения которых вычисляется
количественная оценка той или иной нндивидуально-психологич.
характеристики (в
частности,
коэффициент
интеллекта). Качественная сторона решения (стратегия
мыслительной деятельности и т.п.), как правило, с помощью Т.п. не выявляется. Результаты
тестирования зависят от ряда факторов, и в первую очередь - от усвоенного опыта, знаний и
умений. Поэтому на их основании можно сделать лишь приблизительный вывод о
наличном уровне развития тех или иных способностей; выявление причин отставания, а
также возможности прогноза развития по данным Т.п. ограниченны.
ТЕХНИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ (ТСО) – приборы и устройства,
служащие для усовершенствования педагогического процесса, повышения эффективности
и качества обучения. В дефектологии особое значение имеют приборы, специально
созданные для коррекции зрительных и слуховых дефектов (см. Тифлотехника,
Сурдатехника). Используются также ТСО, созданные
для
массовых школ:
звуковоспроизводящая и кинопроекционная
аппаратура, замкнутые телевизионные
системы и др. С середины 80-х гг. в практику работы спец. учебно-воспитательных
учреждений постепенно внедряется компьютерная техника.
ТИФЛОПЕДАГОГИКА (от греч. typhlos - слепой и
педагогика) отрасль
дефектологии, разрабатывающая проблемы: воспитания и обучения лиц с глубокими
нарушениями зрения (частично и слабовидящих, ослепших, слепых от рождения).
Начало разработке проблем Т. было положено В.Гаюи, основавшим в 1754 г. в
Париже первый институт для слепых детей. На рубеже XVIII-XIX вв. в Великобритании,
Австрии, Германии, США были созданы школы для слепых, в которых обучали письму,
счету, музыке и простым ремеслам. С середины XIX в. повсеместное распространение
получил созданный Л.Брайлем рельефно-точечный шрифт (см. Брайля шрифт), что
позволило повысить уровень общего образования слепых. Однако долгое время
тифлопедагогический процесс строился без учета возможностей остаточного зрения,
рациональному использованию которого начинают уделять внимание с 30-х годов XX в. С
50-х гг. возникает новый тип спец. школ, где обучение строилось с опорой на зрение как
основной канал получения информации учащимися.
В России первая школа для слепых была открыта в Санкт-Петербурге в 1807 г.
Задача Т. долгое время сводилась к разработке системы призрения слепых детей за счет
филантропических организаций.
Позднее обучение детей с глубокими нарушениями зрения было включено в
общегосударственную систему образования. Была создана сеть средних и восьмилетних
образовательных школ. Совр. Т. развивается на основе ведущих положений общей
педагогики с учетом особенностей, присущих детям с глубокими нарушениями зрения.
Наиболее важная задача Т. - рациональное использование и развитие в процессе обучения
остаточного зрения, создание условий его охраны, предупреждение и преодоление
вторичных отклонений в психическом и физическом развитии. Коррекция развития
осуществляется как в ходе общеобразовательной и трудовой подготовки, так и на спец.
коррекционных групповых и индивидуальных занятиях. В Т. разработаны принципы
дифференциации детей с глубокими нарушениями зрения на слепых и слабовидящих и
специфич. методы дифференцированного обучения этих групп. Сложились также способы
реализации индивидуального подхода к детям, имеющим дополнительные нарушения.
Методы обучения, применяемые в Т., позволяют учащимся получать образование в объеме
средней школы при некотором увеличении срока обучения.
ТИФЛОТЕХНИКА (от греч. typhlos - слепой и техника) – отрасль приборостроения,
занимающаяся конструированием и производством тифлотехнических средств
(тифлоприборов), предназначенных для коррекции и компенсации нарушенных
зрительных: функций, а также для развития и восстановления зрения. Коррекция
неполноценного зрения осуществляется путем усиления полезного оптич. сигнала. Это
достигается увеличением яркости, контрастности, угловых размеров изображения объекта
на сетчатке глаза с помощью обычных (корригирующих) очков. В тех случаях, когда
обычная коррекция неэффективна, используются спец. оптические, телевизионные,
светотехнические средства. Для компенсации нарушенных функций зрительного
анализатора применяются тифлоприборы, с помощью которых визуальная информация
преобразуется в сигналы, доступные для восприятия посредством слуха и осязания.
Цель производственной Т. – создание возможности инвалидам по зрению выполнять
с помощью . специальных приборов и приспособлений ранее недоступные им
производственные операции, в том числе и контрольно-измерительные работы
Бытовая Т. разрабатывает тифлотехнические средства, облегчающие ориентировку
слепых и слабовидящих в пространстве и расширяющие восприятие ими окружающих
предметов и бытовых явлений, а также создает приборы, помогающие общению.
ТРЕМОР (от лат. tremor - дрожание) – непроизвольные дрожательные колебания
головы, конечностей или всего тела. Выступает симптомом некоторых эндокринных
нарушений. Иногда
возникает
вследствие переутомления. Препятствует
целенаправленной двигательной активности.
ТУГОУХОСТЬ – термин, принятый в сурдопедагогике для обозначения частичного
нарушения слуховой функции
УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ – стойкое нарушение познавательной деятельности,
возникающее вследствие органического поражения головного мозга. Поражение может
быть результатом воспалительного заболевания (энцефалитов и менингоэнцефалитов),
интоксикации (эндокринной, обменной и др.), ушибов головного мозга, (родовых и
бытовых травм), а, также унаследованных генетических патологий.
Несмотря на сходство словосочетаний "отставание, в умственном развитии " и
"У.о.", это далеко не одно и то же. Первое может быть характерно для детей с поражением
или недоразвитием периферического отдела какого-либо анализатора. Но поскольку
органического поражения головного мозга у таких детей нет, можно с полной уверенностью
отрицать у них У.о
Понятие "У.о." также не тождественно понятию "олигофрения". Ребенок может
страдать тяжелым заболеванием, нервной системы, но не быть умственно отсталым. Однако
в других случаях то же заболевание может привести к У.о. Так что кроме олигофренов к
умственно отсталым могут быть отнесены некоторые дети, страдающие шизофренией,
эпилепсией, а также перенесшие энцефалит, травмы и др.
У многих умственно отсталым детей наблюдается патология эмоционально-волевой
сферы, а также нарушения физического развития. Однако эти особенности не являются
всеобщей характеристикой умственно отсталых и не могут быть достаточным основанием
для заключения об У.о. Решающим фактором при этом должно служить наличие
нарушении высших психических функций.
ФОБИИ – навязчивые неадекватные переживания страхов конкретного содержания,
возникающие в определенной фобической обстановке и сопровождающиеся вегетативными
нарушениями (учащенное сердцебиение, повышенная потливость и т.п.). Различают
нозофобии - страх заболеть (канцерофобия - боязнь рака, кардиофобия - страх перед
сердечными заболеваниями и др.); социофобии - страх публичных выступлений, страх
покраснеть и т.п.; боязнь пространства (клаустрофобия - боязнь закрытых помещений,
агрофобия - боязнь открытого пространства) и др. В поведении выражаются в действиях,
цель которых - избежать предмет фобии или уменьшить с помощью навязчивых,
ритуализированных действий (напр., навязчивое мытье рук). Встречаются в рамках
психозов и органич. поражений головного мозга; в этих случаях преодоление страхов
достигается при купировании основного заболевания. В большинстве случаев
невротические Ф. проходят при квалифицированном психотерапевтическом вмешательстве.
ЧТЕНИЕ С ГУБ – см. ЧТЕНИЕ С ЛИЦА.
ЧТЕНИЕ С ЛИЦА – зрительное восприятие речевой мимики говорящего человека,
позволяющее понимать устную речь в условиях затрудненного или нарушенного слухового
восприятия. Употребляющийся ранее термин "чтение с губ" в совр. сурдопед. лит-ре
используется все реже, поскольку недостаточно отражает многообразие воспринимаемых
выразительных движений.
Лицам с нарушениями слуха Ч. с губ.
позволяет в некоторой степени
компенсировать дефект слухового восприятия речи. Однако зрительные сигналы
отличаются недостаточной чёткостью и дифференцированностью. Поэтому успешное
овладение Ч. с губ. требует предварительного освоения большого словарного запаса и
грамматических правил. У глухих и слабослышащих детей навыки Ч.с.л. формируются
лишь на основе обучения речи.
ШИЗОФРЕНИЯ (от греч. schizo - расщепляю и phren - ум, разум) –
психическое заболевание, характеризующееся глубокими, изменениями личности
(снижение активности, эмоциональное оскудение, аутизм, утрата единства психич.
процессов, нарушение мышления), различными продуктивными симптомами (бред,
галлюцинации и др.).
ЭГОЦЕНТРИЗМ (от греч. ego - Я) – познавательная позиция личности,
характеризующаяся сосредоточенностью на собственных целях, мыслях и переживаниях, а
также ограниченной способностью воспринимать объективно внешние воздействия и
состояния др. людей. Э. Следует отличать от эгоизма: эгоист может отчетливо сознавать
стремления и переживания других людей, но намеренно пренебрегать ими.
ЭЙФОРИЯ (греч. euphoria) – эмоциональное состояние, для которого характерны
беспричинная веселость и беспечность, снижение критичности, моторное возбуждение. У
людей с нормальной психикой и сохранным интеллектом Э. иногда наступает при
кислородном голодании, а также в результате введения в организм небольших доз
наркотич. веществ. Э. нередко является одним из симптомов травм мозга (главным образом
лобных долей), а также некоторых психич. заболеваний. Иногда отмечается при
олигофрении.
ЭНУРЕЗ – недержание мочи. Встречается преимущественно в дет. возрасте, чаще у
мальчиков. Может выступать симптомом различных расстройств, в частности
анатомических дефектов, воспалений и травматич. повреждений мочеполовой системы.
Встречается неврозоподобный Э., возникающий в результате раннего органич. поражения
нервной системы (травмы позвоночника, сотрясения мозга, менингоэнцефалита и др.).
Течение болезни длительное и зависит от ликвидации основного повреждения. В
подростковом возрасте неврозоподобньш Э. может выступить источником патологич.
формирования личности.
ЭНЦЕФАЛИТ (от греч. enkephalos -головной мозг) – инфекционное воспалительное
заболевание, вызванное проникновением в головной мозг (главным образом через кровь)
болезнетворных микроорганизмов (бактерий, вирусов и др.). Первичный Э. (комариный,
клещевой, эпидемический и др.), кате правило, возникает в результате укусов
переносчиками вируса. При вторичном Э. головной мозг поражается вследствие общей
инфекции (при краснухе, гриппе, ветряной оспе и т.п.). Болезнь протекает остро; симптомы:
повышение температуры тела, головная боль, тошнота, судороги, парезы и др. Последствия
Э., перенесенного в детском и подростковом возрасте, бывают крайне
тяжелыми:
снижение интеллекта, расстройства речи и памяти, эшшептиформные припадки,
пшеркинезы.
ЭПИЛЕПСИЯ (греч. epHepsia, от epilambano - схватываю, нападаю) – хроническое
нервно-психическое заболевание, проявляющееся в виде судорожных припадков с
помрачением сознания, а также постепенным развитием своеобразных черт личности
(чрезмерный педантизм, "вязкость" мышления и поведения, резкая смена настроений и др.).
Последнее – существенное основание для диагноза Э., поскольку в некоторых случаях
припадки могут быть крайне редкими.