Саенко Ю.В., Общая психология. Часть 3

1
Введение
Предлагаемое учебное пособие преследует цель восполнения недостатка учебной литературы по третьему разделу курса «Общая психология», читаемого студентам, обучающимся по специальности «Психология». Обилие
монографий и учебников, достаточно полно раскрывающих вопросы строения, функционирования и развития процессов мышления, воображения, речи,
но лишь в отдельных их аспектах, не компенсирует дефицит учебной литературы, интегрировано отражающей проблемы вербально-логических процессов и путей, ведущих к их формированию. В данном пособии освещаются
различные теоретические подходы как отечественных, так и зарубежных авторов к сущности мышления, воображения, языка и речи, их видам, индивидуальному и историческому развитию этих процессов. Рассматриваются различные исследования мышления и речи, раскрывающие их происхождение, а
также детерминанты генезиса умственной деятельности и вербальных функций.
Поскольку любое научное понятие наиболее успешно усваивается в
сравнении с более общими и соподчиненными понятиями, автор пособия
предлагает читателям постоянно соотносить изучаемые познавательные процессы с уже знакомыми им психическими явлениями, например восприятием, памятью, сознанием и др. Рассматриваются проблемы соотношения
мышления и речи, языка и речи, воображения и мышления, мышления и интеллекта, различных видов мышления, видов речи и т.д. Предлагаемое пособие соответствует требованиям государственного образовательного стандарта, предъявляемым к содержанию дисциплины «Общая психология. Часть 3».
Данное пособие призвано помочь студентам при повторении и более глубоком понимании содержания лекционного материала, а также может быть основой для подготовки к семинарским занятиям по изучаемому курсу и теоретическим фундаментом общего психологического практикума. Автор не
скрывает своего пристрастного интереса к ранним формам мышления и речи,
2
что выразилось в детальном анализе проблем, связных с историческим развитием этих процессов.
Данная работа является попыткой многоаспектного охвата мыслительной и речевой деятельности, в том числе анализа рассматриваемых процессов
с точки зрения их патологического протекания, т.к., изучая нарушения психического свойства, мы наилучшим образом познаем механизмы его функционирования в норме. На наш взгляд, благодаря некоторому выходу сведений, содержащихся в учебном пособии за пределы, определенные государственным образовательным стандартом, расширяются возможные направления развития учебных, научных и в целом познавательных интересов студентов, а также создается основа совершенствования их профессиональных знаний.
1. Предмет и методы исследования в психологии мышления
План:
1.1. Мышление в непсихологических науках
1.2. Предмет психологии мышления
1.3. Специфика мышления как психического процесса
1.4. Методы исследования мышления.
1.1. Мышление в непсихологических науках [42]
В философии понятие мышления используется в очень широком смысле, иногда как синоним сознания, психики, духа, т.е. философию интересует,
что является первичным – материя или мышление, можно ли познать мир с
помощью мышления, как совершается это познание. В качестве объекта исследований в философии выступает мышление не конкретных людей, а родовое мышление человечества. Гносеологию интересует прежде всего конечный продукт познавательной работы человека – можно ли его рассматривать
как отражение внешнего мира. Психология же интересуется самим процессом порождения этих продуктов.
3
Логика исследует научное, понятийное мышление, а психологию интересуют и более простые формы мышления. Объектом формальной логики
являются основные логические формы мышления – понятия, суждения, умозаключения. Логику интересует правильное, истинное мышление. Психология изучает, как реально совершается процесс мышления, которое не обязательно является правильным. Психология изучает также и неадекватное и
нарушенное мышление.
Социология ориентирована на изучение исторического развития познания в зависимости от социальной структуры различных обществ.
Мышление изучается и в естественных науках. Физиология изучает
мозговые субстраты и механизмы мышления. Физиологов интересует динамика нервных процессов, которые реализуют мышление. Психология изучает
строение самой мыслительной деятельности, ее динамику, условия возникновения, условия нарушения. На одном и том же нервном субстрате могут
возникать различные процессы мышления.
Мышление изучается и в кибернетике, которая рассматривает мышление человека как информационный процесс, обобщая искусственный интеллект и мышление человека. Психология же интересуется спецификой человеческого мышления, его отличиями от информационных процессов.
1.2. Предмет психологии мышления [8; 10; 14; 18; 30; 35; 38; 42]
В работах Л.С. Выготского предмет психологии мышления не определяется. Л.С. Выготский обсуждает лишь проблему единиц анализа речевого
мышления, а не мышления вообще. Предложенная им единица анализа (значение слова) не дифференцирует психологический и лингвистический аспекты.
А.Н. Леонтьев указывает на необходимость изучения психологией всего разнообразия видов человеческого мышления, а не только теоретического,
словесно-логического. А.Н. Леонтьев также предлагает изучать мышление
как деятельность, выделяя мотивацию, действия, операции, поскольку строе-
4
ние мыслительной деятельности аналогично строению внешней предметной
деятельности.
По мнению С.Л. Рубинштейна, предметом психологии мышления является мышление как процесс, деятельность. Имеется в виду отграничение самого процесса мышления (предмет психологии) от его продуктов (предмет
логики, гносеологии, социологии). Понятие процесса подразумевает, что
мышление развертывается во времени, включает в себя этапы (начало, середину, завершение). Мышление как процесс – это непрерывное взаимодействие человека с объектом. Каждый акт мысли меняет соотношение субъекта
и объекта, вызывая изменение проблемной ситуации и задачи. Всякое такое
изменение вызывает дальнейшее движение мысли. Указывается также на
субъектность мышления (мышление - выражение определенной активности
субъекта). Представление о мышлении как процессе развивается в работах
А.В. Брушлинского (мышление – искание и открытие существенно нового).
П.Я. Гальперин считает, что психология должна изучать не все мышление, а только процесс ориентировки субъекта при решении интеллектуальных задач. Точки зрения С.Л. Рубинштейна и П.Я. Гальперина объединяются
следующим образом:
- необходимость выделения специального аспекта изучения мышления
психологией, отказ от попыток отнести все виды мышления к компетенции
психологии;
- указание на процессуальность мышления, т.е. развертываемость во
времени, динамику;
- признание того факта, что мыслит субъект, от чего психолог не может
абстрагироваться, в отличие от логика.
Процесс мышления описывается как взаимодействие операций анализа
и синтеза, а также включает динамику и порождение смыслов, целей, оценок,
потребностей.
Общепринятое определение мышления – обобщенное и опосредованное отражение объективной действительности в существенных связях и от-
5
ношениях. О.К. Тихомиров предлагает такое определение мышления: это
процесс, познавательная деятельность, продукты которой характеризуются
обобщенным, опосредованным отражением действительности. А.В. Запорожец: мышление – это деятельность субъекта по отношению к объекту, в которой субъект воздействует на объект и испытывает сопротивление этого
объекта, и таким образом познает его свойства. Я.А. Пономарев: мышление –
взаимодействие субъекта с объектом.
1. 3. Специфика мышления как психического процесса [7; 33]
Мышление, как и другие психические процессы, имеет протяженность
во времени, является отражением, всегда связано с потребностями человека.
Отличия мышления от других психических процессов:
- мышление возникает в проблемной ситуации, в которой есть неопределенность, вопрос. Мышление начинается с потребности что-то понять. Отличие мышления от внимания и памяти заключается в получении новых знаний с помощью применения старых алгоритмов.
- мышление отображает существенные, необходимые связи и отношения между предметами и явлениями, абстрактные свойства (не данные в
непосредственном чувственном познании). Отображение отношений может
содержаться и в восприятии (пространственные отношения). Но в ощущениях и восприятии отражаются только данные в окружающей действительности
отношения; отдельные, наглядные, несущественные стороны действительности в случайных, внешних сочетаниях. В восприятии существенные и несущественные свойства, случайные и необходимые связи объединены синкретически (нерасчлененно).
Внутренние, сущностные отношения могут быть отражены только в
мышлении. Мышление снимает все пространственные и временные ограничения: позволяет представить бесконечно малые и большие величины, позволяет двигаться по оси времени бесконечно назад и вперед. Мышление – более высокая ступень человеческого познания, чем ощущение и восприятие.
6
- в мышлении больше проявляется обобщенное отражение (переход от
единичного к общему и от общего к единичному). Обобщенность присуща и
восприятию и представлениям. Но в мышлении обобщенность достигает такого уровня, при котором совершенно снимается чувственная основа
(например, алгебра). Восприятие приобретает свойство обобщенности благодаря включению в него мыслительной деятельности. Мышление раскрывает
законы (зависимости между свойствами, явлениями) действительности в отличие от восприятия, не раскрывающего общие закономерности, а отражающего единичные объекты.
- опосредованность мышления. Мышление опосредовано чувственными образами и речью. Опосредованность чувственными образами и речью
также присуща восприятию и представлениям, но в мышлении она достигает
своего апогея. Мышление – процесс, с помощью которого мы можем опосредованно судить о том, что скрыто от нашего чувственного восприятия. Опосредованность мышления в отличие непосредственности восприятия: привести во взаимодействие объект А и объект В и по изменению в объекте В судить о свойстве объекта А, скрытом от непосредственного восприятия – возможность заключить по воспринимаемому о недоступном непосредственному познанию. Например, чтобы заключить, какой из двух твердых предметов
тверже, надо поцарапать один другим.
- в мышлении один и тот же результат можно получить разными путями. Для восприятия и моторики характерна единственность путей действия: в
восприятии два различных пути действия завершаются разными результатами, например, одна и та же температура, воспринимаемая при сравнении с
различными тепловыми источниками, не кажется одинаковой.
- восприятие и представление связаны с определенной модальностью (в
основном зрительной). Мышление вбирает в себя все модальности одновременно.
7
- в отличие от восприятия, мышление выполняет функцию планирования, поскольку позволяет предвосхитить решение задачи, которая появится
только в будущем.
Специфическое содержание мышления составляют понятия, суждения
и умозаключения.
1.4. Методы исследования мышления [42]
Метод наблюдения. Наблюдая за действиями человека в различных
естественных ситуациях, за его мимикой и пантомимикой в процессе решения задачи, можно многое узнать о мышлении (время решения, результаты,
организованность мыслительной деятельности, степень сформированности
отдельных умственных навыков, степень развития отдельных видов мышления). Метод наблюдения сохраняет естественность проявлений мышления.
Наблюдение проводится целенаправленно, по определенному плану, с фиксацией результатов: последовательность решений или нерешений задач, протокол речевого рассуждения. Могут быть использованы технические средства записи. Недостаток – не всегда легко оценить существенность тех или
иных условий для наступления изучаемого явления, относящегося к мыслительной деятельности (например, возникновение проблемной ситуации). Частично компенсируется длительностью наблюдения.
Метод эксперимента. Позволяет более четко выявлять факторы, влияющие на развертывание мыслительного процесса, повторять условия изучения и накапливать статистические данные, варьировать условия и выявлять
причинно-следственные отношения. Например, образование искусственных
понятий, а также опыты, связанные с использованием подсказки при решении мыслительных задач на догадку. Примеры естественного эксперимента:
ситуация введения новых методов обучения, ситуация использования новых
приборов в научном исследовании, нарушение работы мозга, изменяющее
мыслительную деятельность человека. Экспериментально-клинический метод сочетает особенности эксперимента (воспроизводимость в лаборатории,
использование инструментальных средств) и клинического (детальный ана-
8
лиз отдельных случаев). Позволяет анализировать процесс решения задач испытуемыми, одновременно регистрируя объективные показатели – глазодвигательная активность, речевое рассуждение, вегетативные реакции. При проведении эксперимента важно учитывать реакцию испытуемого на ситуацию
эксперимента, его отношения с экспериментатором.
Метод беседы. Позволяет выявить отношение испытуемого к решаемой
задаче, представления испытуемых о собственных мыслительных процессах
(рефлексию), оценку собственных мыслительных возможностей (самооценка). Это вспомогательный метод, используется для уточнения данных наблюдения и эксперимента, а также первоначального изучения испытуемого.
Применяется также анкетирование. Открытые анкеты в большей степени активизируют мышление испытуемого, но их труднее обрабатывать.
Изучение продуктов деятельности. Это анализ словесно-речевой продукции в устной или письменной форме (дневники, письма), образно-речевой
продукции (зарисовки, схемы), конкретных примеров (машин, приборов,
строений), анализ истории изобретений и открытий. Например, работа Б.М.
Теплова «Ум полководца». В изучении мышления используются тесты определения способностей, тесты успешности, проективные тесты.
Количественные методы: факторный анализ в изучении структуры интеллекта, корреляционный анализ при изучении зависимости мышления от
индивидуально-психологических особенностей человека, информационный
анализ при образовании искусственных понятий, методы многомерного шкалирования при изучении эмоциональной регуляции мышления и др. Используются также методы математического и программного моделирования
мышления.
2. Виды мышления
План:
2.1. Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление.
9
2.2. Аутистическое и реалистическое мышление.
2.3. Другие виды мышления.
2.1. Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое
мышление [39]
Различают разные виды мысли в зависимости от уровня обобщения:
наглядное и отвлеченное. Отвлеченное (словесно-логическое, абстрактное,
рассуждающее) мышление раскрывает закономерности познаваемого предмета. Это высший уровень мышления (в онтогенезе и истории). Это мышление оперирует абстрактными понятиями, логическими конструкциями.
Функционирует на основе языковых средств.
Наглядно-действенное,
наглядно-образное
и
словесно-логическое
мышление выделяют по времени возникновения в онтогенезе.
Наглядно-действенное мышление характеризуется тем, что решение
задачи осуществляется с помощью реального, физического преобразования
ситуации, опробования свойств объектов, наблюдаемого двигательного акта.
Непосредственно связано с действием. У ребенка образует первую ступень
развития мышления. Существует и у высших животных.
Наглядно-образное мышление связано с представлением явлений и изменений в них. В образе может быть зафиксировано одновременное видение
предмета с нескольких точек зрения. В отличие от наглядно-действенного
мышления, ситуация преобразуется лишь в плане образа. Когда нагляднообразное мышление устанавливает непривычные, невероятные связи между
предметами, оно совпадает по своему содержанию с воображением. Словесно-логическое мышление – мышление в отвлеченных понятиях.
Наглядные формы мышления и понятийное мышление не противопоставляются друг другу. Во всякое мышление включаются наглядные чувственные образы; с другой стороны человек не может мыслить лишь образами, без понятий. У взрослого человека все три вида мышления сосуществуют
и функционируют при решении различных задач. С развитием словеснологического мышления генетически более ранние формы (наглядные) не вы-
10
тесняются, а поднимаются на более высокую ступень развития. Наглядные
формы мышления современного взрослого человека опосредованы и регулируются понятиями.
2.2. Аутистическое и реалистическое мышление (Э. Блейлер) [46]
Аутистическое мышление во многом противоположно реалистическому. Аутистическое мышление представляет то, что соответствует аффекту и
отклоняется от реального мира. Аутистическое мышление не считается с
действительностью и связано с «уходом» из внешнего мира. Его цель – вызвать представления, окрашенные аффектом удовольствия, вытеснить представления, окрашенные аффектом неудовольствия. Оно создает иллюзорное
удовлетворение потребностей, изображая неосуществленные желания осуществленными, и тормозит активность. Проявления аутистического мышления – обычные сновидения, грезы, мифология, народные суеверия, шизофреническое мышление.
Связи в таком мышлении лишь на первый взгляд бессмысленны с точки зрения логики. На самом деле они подчиняются аффективным желаниям,
потребностям, опасениям (и тогда становятся понятны). Оно выражает тенденции и влечения, скрытые в человеке. В аутистическом мышлении могут
соседствовать противоречащие друг другу желания независимо от того, отвергаются ли они сознанием. Аутистическое мышление характеризуется
символизмом, носящим индивидуализированный характер. Обобщение может происходить по несущественным признакам. Аутизм игнорирует временные соотношения: перемешивает настоящее, прошлое и будущее. Общепринятыми понятиями это мышление пользуется, если они не противоречат
цели аутиста (т.е. изображение неосуществленных желаний как осуществленных). То, что не подходит, игнорируется. Аутистическое мышление
наполнено противоречиями и приводит к конфликтам с окружающей средой.
Реалистическое мышление представляет действительность и регулируется логическими законами. Его цель – правильное познание окружающего
мира, нахождение истины. Правильный результат может быть только один.
11
Реалистическое мышление регулирует отношение к внешнему миру, служит
для сохранения жизни – добывания пищи, для нападения и защиты, т.е. удовлетворяет потребности реально. В реалистическом мышлении многие желания подавляются.
Аутистическое и реалистическое мышление тормозят друг друга. Если
реалистическое мышление ослаблено, аутистическое мышление получает относительный или абсолютный перевес. Это происходит в вопросах, которые
плохо или недоступны познанию и логике либо в вопросах, где аффективность преобладает над логикой (мировоззрение, религия, любовь), то же касается сильных аффектов. Животным свойственно только реалистическое
мышление. Аутистическое мышление появляется только у человека со сформированным понятийным мышлением. Далее аутистическое мышление развивается параллельно с реальным. Разница и границы между ними все более
усиливается, приводя к тяжелым конфликтам. Если они не уравновешены, то
возникает с одной стороны тип мечтателя (фантазирование не считается с реальностью и не проявляет активность), с другой стороны – тип трезвого человека (живет только данным моментом, не загадывая вперед).
Э. Блейлер считает аутистическое мышление прирожденным, что подтверждается однообразием символики в мифологии разных народов (врожденны не сами идеи, а их направление). Аутистическое мышление полезно
тогда, когда оно подготавливает деятельность, а не заменяет ее (первобытный человек, сидя в пещере, заранее создает планы охоты и приготовляет
оружие). Аутистическое мышление тренирует мыслительные способности. В
той же мере, в какой аутистическое мышление порождает суеверия, бредовые
идеи и психоневротические симптомы, оно содействует созданию культурной ценности (чтобы повысить свое стремление к цели, нужно ее представить себе более желанной, чем она есть на самом деле).
2.3. Другие виды мышления [11; 24; 46]
12
Различают теоретическое и практическое мышление по типу решаемых
задач. Теоретическое мышление – это познание законов, правил. Например,
научное творчество.
Основная задача практического мышления – подготовка физического
преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта,
схемы. Например, составление плана ведения боя. Практическое мышление
развертывается в условиях жесткого дефицита времени. Возможности проверки гипотез ограничены.
В.В. Давыдов сравнивает теоретическое мышление с мышлением эмпирическим по критерию характера обобщения. Теоретическое мышление
имеет дело с научными понятиями, а эмпирическое – с житейскими, ситуативными обобщениями.
Эмпирическое мышление – это образование общих чувственных представлений, непосредственно вплетенных в практическую деятельность. В эмпирическом мышлении происходит образование и использование родовых
слов-наименований, позволяющих придать чувственному опыту форму абстрактной всеобщности (опыт обобщается в суждениях и используется в
умозаключениях). Теоретическое мышление – идеализация основной стороны предметно-практической деятельности (воспроизводство в ней всеобщих
форм вещей, их меры и законов).
Базу теоретического мышления составляют особенности мысленного
эксперимента: а) предмет познания перемещается в такие условия, в которых
его сущность может раскрыться с особой определенностью; б) этот предмет
становится объектом последующих мысленных трансформаций; в) мысленно
формируется система связей, в которые помещается этот предмет.
Теоретическое мышление оперирует научными понятиями как такой
формой мыслительной деятельности, посредством которой воспроизводится
идеализированный предмет и система его связей, отражающих в своем единстве всеобщность, сущность движений материального объекта.
13
Содержание теоретического мышления в отличие от содержания эмпирического мышления – область объективно взаимосвязанных явлений, составляющих целостную систему. Без нее эти же явления могут быть предметами лишь эмпирического наблюдения. В эмпирических зависимостях отдельная вещь выступает как самостоятельная реальность. В теоретических
зависимостях одна вещь выступает как способ проявления другой внутри некоторого целого.
Специфическое содержание теоретических понятий – объективная
связь всеобщего и единичного. Теоретическое мышление осуществляется в
двух основных формах:
1) на основе анализа фактических данных и их обобщения выделяется
содержательная реальная абстракция, фиксирующая сущность изучаемого
конкретного предмета и выражаемая в виде понятия о его «клеточке»;
2) путем раскрытия противоречий в этой «клеточке» и определения
способа их практического решения следует восхождение от абстрактной
сущности и нерасчлененного всеобщего отношения к единству многообразных сторон развивающегося целого.
В обобщении человек устанавливает реальные связи абстрагированного
отношения вещей с возникающими на его основе частными единичными явлениями.
Аналитическое (логическое) мышление сравнивают с мышлением интуитивным. Их сравнивают по трем признакам: время протекания процесса
(временной), членение на этапы (структурный), осознанность или неосознанность (уровень протекания). Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, минимальной осознанностью. Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет четко
выраженные этапы, представлено в сознании самого мыслящего человека.
Различают мышление конвергентное (сфокусировано на решении
определенной проблемы) и дивергентное (одновременный поиск решений во
многих направлениях, разнонаправленность мысли).
14
Различают также творческое и критическое мышление. Творческое
мышление приводит к принципиально новым решениям проблем и задач.
Связано с дивергентным мышлением. Порождение новых идей должно быть
полностью свободно от всякой критики, внешних и внутренних запретов.
Критическое мышление опирается на постоянный контроль и проверку возможных решений при планировании и исполнении работы. Требует критического отбора и оценки идей, не допускает их завышенной оценки.
К. Гольдштейн выделил такие виды мышления, как абстрактное и конкретное. Применяя метод классификации наглядных предметов, он описал
два возможных типа систематизации предметов. Нормальные испытуемые
прибегали к абстрактной (категориальной) классификации. Испытуемый выделял отвлеченное понятие («посуда», «орудия», «животные», «растения») и
отбирал соответствующие понятию предметы, образуя определенную категорию. В отвлеченную категорию включаются предметы независимо от того,
встречаются они когда-нибудь вместе или нет. Например, к группе «животные» будут отнесены собака, слон, белый медведь, жираф, мышь и т.д. Абстрактное мышление подвижно: испытуемые без труда меняют исходные
признаки. Например, группа предметов может быть классифицирована по
признаку содержания: «животные», «цветы», «орудия»; по признаку материала: «деревянные», «металлические», «стеклянные»; по признаку величины:
«большие», «маленькие»; по признаку цвета: «светлые», «темные» и т.д.
Психологической основой такой классификации являются вербальнологические процессы, абстрагирующие отдельные стороны предметов и подводящие предметы под определенные мыслительные категории.
У больных с органическими поражениями мозга, в частности у тех из
них, у кого процессы мышления протекали без участия речи, был обнаружен
конкретный (ситуационный) тип классификации. Испытуемые систематизировали предъявляемые им предметы не по логическим категориям, а включая
их в конкретно-действенные ситуации, которые они брали из своего практического опыта и воспроизводили в своей памяти. Эти испытуемые могли от-
15
нести в одну группу такие предметы как стол – скатерть – тарелку – вилку –
хлеб – мясо – яблоко и т.д., восстанавливая при этом ситуацию «обеда». Психологической основой такой классификации является воспроизведение
наглядно-действенного опыта. Испытуемые с данным типом систематизации
не могут оторваться от наглядной ситуации и переключиться на другой тип
классификации.
3. Основные подходы к изучению мышления [15; 31; 42; 45]
План:
3.1. Ассоциативная психология
3.2. Вюрцбургская школа
3.3. Теория Зельца
3.4. Гештальтпсихология
3.5. Бихевиоризм
3.6. Информационный подход к мышлению
3.1. Ассоциативная психология (Д. Гартли, Дж. Пристли, Д.С. Милль,
Дж. Милль, А. Бэн и др.)
Ассоциативная психология не ставила перед собой проблемы анализа
мыслительной деятельности. Мышление сводилось к сцеплению ассоциаций,
анализ мышления – к выяснению законов ассоциаций, по которым сложные
идеи создаются из элементарных. Ассоциация рассматривалась как образование и актуализация связей между представлениями (идеями). Основной закон ассоциаций - ассоциация тем прочнее, чем чаще она повторяется. Ассоциации образуются по определенным принципам:1) по сходству 2) по контрасту 3) по пространственной и временной смежности 4) по отношению
(причинность).
Психология мышления еще не выделилась в самостоятельный раздел
психологии. Не было представления о мышлении как особой форме деятельности субъекта: оно рассматривается как производная функция от других
психических процессов – памяти, внимания. Представители ассоциативной
16
психологии считали, что мыслительные процессы не могут подвергаться экспериментальному изучению, мышление предлагалось изучать только по продуктам человеческой культуры.
Материалистическое направление
ассоциативной психологии (Т.
Гоббс, Д. Гартли, Д. Пристли, Э.Дарвин). Считали, что ассоциация возникает
на основе вибрации нервных путей. Вибрациям соответствуют идеи и ощущения. Умственная деятельность выводится из ощущений. Идеалистическое
направление (Д. Юм, А. Бэн, Г.Спенсер, Дж. Милль, Д.С. Милль). У ассоциаций нет материального субстрата. Они образуются внутри замкнутого в себе
сознания.
Д. Юм. Психика (дух) имеет 3 основных компонента: чувствование,
воля, мышление (все познавательные процессы). Ум устанавливает различие
и сходство ощущений, классифицирует их. Мышление носит репродуктивный характер, т.к. идеи черпаются из памяти.
А. Бэн называет такие основные законы мышления как закон ассоциации по смежности и закон ассоциации по сходству. На ассоциации по сходству основаны следующие мыслительные действия:
1) классификация, отвлечение, обобщение понятий. Отвлеченная идея
выражает общее в группе впечатлений;
2) индукция; умозаключение идет от частного к частному путем индукции и образуются общие положения;
3) дедукция; общее положение – скопление частностей; умозаключение
идет от частного к частному, приходит к частному, переходя через общее.
Закон простой ассоциации не может объяснить сложную мыслительную деятельность, возникновение новых мыслей. Их можно объяснить с помощью закона сложной ассоциации и закона творческой (конструктивной)
ассоциации. Сложная ассоциация – случай ассоциирования, когда одновременно устанавливается связь с целым рядом предметов. Закон конструктивной ассоциации – дополнение ассоциаций по сходству усилиями воли и
чувств.
17
А. Бэн ввел понятие проб и ошибок. В результате эволюции наиболее
удачные пробы приобретают наибольшую жизнестойкость. Наиболее устойчивые ассоциации образуют знания и передаются из поколения в поколение.
Г. Спенсер утверждал, что ассоциации передаются другим поколениям
в готовом виде, то же касается понятий науки и искусства. Закон ассоциаций
перенесен с истории индивида на историю рода. Мыслительная способность
состоит в составлении отношений между объектами в среде и в организме.
Понятие среды у Спенсера идеалистично – она подчиняется нашему сознанию
Ассоцианизм, основываясь на ассоциациях, не смог показать целостную картину мышления. Носит механистический, атомарный характер. В
большинстве своем ассоцианисты не смогли объяснить, как реальный окружающий мир направляет ассоциации. Мышление рассматривается вне зависимости от объективного мира, замыкается внутри сознания. Но сама эта
теория имеет большое значение для науки:
1) Продуктивна идея о том, что явления психики оказываются совмещенными в пространстве и времени.
2) Обнаружив свои недостатки, ассоцианизм стал отправной точкой для
других направлений (от противного – гештальт, целостность; бихевиоризм
развил идею о проблемах проб и ошибок; вюрцбургская школа взяла идею об
элементах мышления).
3.2. Вюрцбургская школа (О. Кюльпе, Н. Ах, А. Майер, К. Марбе и др.)
Впервые выделили мышление как предмет исследования: мышление
несводимо к процессу ассоциаций, имеет свою специфику, не сводимую к
наглядно-образному содержанию ощущений и восприятия. Рассматривали
мышление как внутреннее действие (акт). Использовали метод интроспекции. Считали, что мышление и его закономерности можно вскрыть через самонаблюдение решения задачи. Испытуемые (квалифицированные психологи) должны были давать отчет о своей умственной деятельности в ходе толкования сложных текстов и выражений, установления отношений и др.
18
Начался поиск объективных методов исследования. Например, Н. Ах создал
первую методику образования искусственных понятий.
Интроспекция применялась ими без программы наблюдения и теории
мышления. Соответственно, данные, полученные интроспекциионистами в
ходе самоотчетов, носили случайный, отрывочный характер. Было выявлено,
что человек не осознает механизмов своего мышления (Н. Ах).
Опыты показали, что у человека может быть знание сущности предметов, не облеченное в чувственно-наглядную форму. О. Кюльпе: мышление, в
отличие от ощущений и восприятия, познает сущность предметов, а не только их внешние качества. Истинное мышление не связано с наглядным образом: образ существует только на начальном этапе мышления, а затем оно
протекает без опоры на чувственные представления (безобразность мышления). Т.о. мышление противопоставлено вюрцбуржцами чувственному познанию и объявлено не связанным с прошлым опытом. Нагляднодейственное и наглядно-образное мышление отнесено ими к области восприятия, т.е. мышление рассматривается только в словесно-логической форме.
В соотношении речи и мышления опора на речь происходит только при
трудностях в решении мыслительной задачи. Речь – та опора, которая помогает решению задачи. Эта идея вюрцбургской школы подтверждается экспериментами Ж. Пиаже (эгоцентрическая речь, продуцируемая затруднениями
при решении задачи). Но вюрцбуржцы считали, что есть чистое мышление,
которое не нуждается ни в образах, ни в словах. К. Бюлер утверждал, что
речь не является необходимым условием мышления; внутренняя речь – признак ухудшения мысли в проблемной ситуации, когда задерживается правильный ответ.
Н. Ах указывает, что знание относится не к единичному предмету, а к
сложным отношениям, существующим в экспериментальной ситуации. А.
Мессер выделяет сознание пространственных, временных, причинных отношений, отношений соответствия, логических отношений, отношений между
субъектом и объектом и др.
19
К. Марбе выделил состояния сознания, которые сопровождают мышление (решение проблемных ситуаций): переживание сомнения, неуверенности, ожидания, удивления, согласия, узнавания, напряжения и расслабления.
Эти состояния лишены сенсорного содержания.
Вюрцбуржцы впервые рассматривали мышление как процесс решения
задач. Н. Ах и Г. Уатт высказали предположение, что направляющим фактором при решении задачи является инструкция. К. Бюлер пишет, что возникновение в уме человека задачи вызывается заданным ему вопросом, на который тот обязательно должен ответить. На основе инструкции возникает самоинструкция, обусловленная субъективно, которая приводит в движение
мысль. Когда есть проблемная ситуация, то раздражители актуализируют те
знания и понятия, которые ассоциативно связаны с этим раздражителем (основанные на прошлом опыте человека). Эти понятия актуализируют то, что
является наиболее близким по значению к задаче. Механизм самоинструкции
фильтрует ассоциации: одни ассоциативные ряды усиливаются, а другие –
тормозятся. Если это приводит к появлению правильного решения, то оно запоминается и используется в дальнейшем.
Механизмом мышления является, по мнению вюрцбуржцев, детерминирующая тенденция, идущая от представления цели, не осознаваемая самим
человеком. Н. Ах понятие «задачи» разлагает на две части, вводя понятие
«детерминирующей тенденции» и «образа цели». При получении инструкции
формируется образ цели. Детерминирующая тенденция – направление решения задачи, основанное на соотнесении образа цели и образа ожидаемого
раздражителя. Детерминирующая тенденция возникает из значения, которое
имеет для испытуемого образ цели. Она действует на уровне бессознательного (подтверждено опытами в состоянии гипноза). Благодаря детерминирующим тенденциям мышление приобретает целенаправленный упорядоченный
характер. Н. Ах указывает на то, что при решении задачи человек забегает
вперед, т.е. не просто идет наугад, а постоянно оценивает цель и результат,
пока они не совпадут.
20
Заслуги вюрцбургской школы:
- сделала попытку преодолеть господствовавшее в то время деление
психических явлений на ощущения, образы, чувства и акты воли. Ввели новые элементы – знания, мысли;
- поставила проблему направленности мыслительной активности и рассмотрела мотивационные аспекты мышления;
- определила мышление как процесс решения задач;
- выдвинула верное положение, что лишь мышление обеспечивает знание сущности вещей;
- выделение безобразного мышления натолкнуло дальнейшие исследования различных видов мышления;
- на основе вюрцбургского направления возникло изучение мышления
в плане его целостности.
Недостатки вюрцбургской школы: отрицание связи мышления с чувственным познанием и речью
3.3. Теория функционирования интеллектуальных операций О. Зельца
О. Зельц развил идеи вюрцбургской школы. Понимал мышление как
функционирование интеллектуальных операций и попытался их исследовать.
Впервые в истории экспериментально исследовал мышление как процесс,
последовательно развертывающийся во времени, в котором предыдущие его
стадии подготавливают последующие, с постоянным возвращением к условиям задачи. Разделяет с гештальтпсихологией идею целостности психических явлений, но считает, что они не даны изначально, а являются результатом мыслительной переработки материала задач.
По мнению О. Зельца, первая фаза решения задач - образование «общей задачи», выделение отношений между элементами в данном экспериментатором материале. В результате образуется проблемный (незавершенный) комплекс, в котором: а) выделено известное; б) определено неизвестное, искомое (антиципация); в) выделены отношения между данным и искомым. Суть проблемности в незавершенности комплекса. Неизвестное полу-
21
чает косвенное определение через свое отношение к известному. Комплекс
завершается лишь тогда, когда находится неизвестное (решение). Работа
мышления состоит в дополнении комплекса и может осуществляться двумя
путями:
1) Репродуктивное мышление. Решение осуществляется посредством
восстановления в памяти уже известных знаний и их актуализации.
2) Продуктивное мышление. Актуализируются не знания, а методы
мышления (известные методы применяются к новому случаю) или на основе
старых строятся новые методы.
Постановка задачи ведет к актуализации интеллектуальных операций.
Задача также контролирует и направляет ход интеллектуальных операций.
Основные интеллектуальные операции: дополнение комплекса (в современной терминологии – синтез), абстракция и репродукция сходства (в современной терминологии – обобщение). Дополнение комплекса включает в себя
визуализацию данного предмета (порождение представления) предмета. Абстракция – выделение различных характеристик предметов и отношений
между элементами комплекса. Репродукция сходства – расчленение данного
предмета или понятия на определенные признаки.
3.4. Гештальтпсихология
Мышление рассматривается как целостное явление, как механизм
усмотрения новой структуры в проблемной ситуации. Мышление - не смена
этапов, а одномоментное действие – открытие взаимосвязей между элементами структуры (инсайт). Подготовкой инсайта является изменение структуры ситуации - элементы должны одновременно попасть в перцептивное или
мыслительное поле субъекта; в результате замыкается связь и возникает догадка, озарение. Инсайт не является результатом предшествующей аналитической деятельности. Т.е. мышление рассматривается как внезапное, неподготовленное прежним опытом и знаниями понимание ситуации.
В. Келер экспериментально исследовал мышление в опытах с обходными путями, с употреблением и изготовлением орудий высшими примата-
22
ми. По его мнению разумность поведения животных состоит в использовании «орудий» и их «изготовлении», в использовании обходных путей (преодоление затруднений на пути достижения цели - идти от приманки, чтобы
затем к ней приблизиться). Критерий разумного поведения - возникновение
всего решения в целом в соответствии со структурой поля.
Пример опыта с обходными путями. Неподалеку от стены дома импровизируется квадратное, обнесенное забором пространство, так что одна сторона, удаленная от дома на 1 м, стоит параллельно ему, образуя проход длиной в 2 м; один конец прохода закрывают решеткой и вводят в тупик собаку.
Корм кладется по ту сторону решетку. Собака смотрит на него, на мгновение
кажется озадаченной, но затем поворачивается на 1800 и бежит из тупика вокруг забора по плавной кривой, без каких-либо остановок, к корму.
Чтобы найти решение, нужно структурно реорганизовать задачу, обнаружить связь между элементами, которая подчиняется целому. Для использования какого-либо предмета в определенной функции орудие и цель (палка
и плод) должны оказаться в одном поле зрения, т.е. замкнуться в одну структуру. Важна оптическая близость предметов, а не их реальная связь. Инсайт
противопоставляется пробам как случайным актам.
Проблему мышления как процесса трансформации решения задачи
разрабатывал К. Дункер. В качестве задачи К. Дункер предлагал испытуемым
найти способ облучить неоперируемую опухоль желудка, не повредив окружающие опухоль здоровые ткани. Исследовал, как человек приходит к
нахождению решения. Считает, что есть эвристические методы мышления –
пути к нахождению решения (направления движения мысли):
1. Анализ конфликта – анализ критических моментов ситуации, варьирование свойств ситуации под углом зрения цели. Выделяется та часть зада-
23
чи, которая является основной. Конфликтные моменты отвечают на вопрос
«Почему не получается?», «Почему это не годится?», «В чем причина затруднения?». Происходит намеренное обобщение – «что вообще делают, когда…».
2. Анализ материала (условий задачи). Ситуация содержит в себе материал для различных решений. Происходит использование, опробование данных. Материал отвечает на вопрос «Что можно использовать?»
3. Анализ цели, требуемого. Отвечает на вопрос «Чего я хочу?», «Без
чего я могу обойтись?»
Основная трудность решения задачи заключается в преодолении стереотипа мышления. Преодолев стереотип (перестроив условия задачи), мы
решим задачу. Одни и те же элементы ситуации приобретают разное значение на разных этапах решения задачи (функциональное значение). Фазы решения: фаза нахождения принципа, фаза основной идеи решения, фаза проверки (реализации решения). Возникшая структура приводит к решению одномоментно.
Заслуги гештальтпсихологии. Мышление рассматривается как процесс
решения задачи. Гештальтпсихология отказалась от интроспективного метода и перешла к объективным методам наблюдения (метод думания вслух и
метод подсказок, предложенные К. Дункером). Представление о целостной
природе мыслительного акта. Был поставлен вопрос о специфике творческого (продуктивного мышления), о роли прошлого опыта при решении задач.
3.5. Бихевиоризм
Дж. Уотсон отождествил мышление с поведением. Разделил поведение
на внешнее и внутреннее (внутренняя речь и средства невербальной коммуникации, умственная деятельность). Умственная деятельность вызывается
внешними стимулами, она отсрочивает и опосредствует внешнее поведение.
Отличия внутреннего поведения от внешнего – лишь в очень большой сокращенности, свернутости. Но они сходны по функциям и закономерностям
протекания. Основная функция мышления – обеспечить приспособление ор-
24
ганизма к окружающей среде. Дж. Уотсон игнорирует познавательную функцию мышления. Дж. Уотсон сводит закономерности мышления к закономерностям образования навыков. Поведение, в том числе мышление – серия последовательных навыков.
Необихевиоризм. К. Халл рассматривает мышление как приспособление организма к новым условиям (проблемной ситуации). Мышление – решение задачи методом проб и ошибок на основе подкрепления. Правильно
решенная человеком задача – тоже своего рода подкрепление. Сущность решения задачи сводится к отбору реакций, проб. Процесс проб и ошибок подчиняется следующим закономерностям. Знания-навыки организованы в особые системы – иерархии семей навыков. Они образуются в результате того,
что в индивидуальном опыте с одним раздражителем связывается несколько
условных реакций. Навыки различаются по силе и возможности актуализации в зависимости от того, сколько они получали подкреплений. Фактором
актуализации навыков является частичная антиципирующая реакция (указывает последствие различных реакций на данный стимул). У человека эти частичные антиципирующие реакции существуют в вербальной форме. Человек, решая задачу, отбирает отдельные семьи навыков, а внутри этих семей –
определенные навыки.
Образование понятий. Понятие в бихевиоризме рассматривается как
совокупность речевых реакций, как выработка и перенесение одной и той же
вербальной реакции на группу раздражителей – стимулов, имеющих один и
тот же общий признак, и затормаживании этой реакции на стимулы, не имеющие данного признака. Бихевиористское «понятие» не содержит отличительных признаков объекта. Бихевиористы отбрасывают отражение объектов
и их признаков в ходе образований понятий.
Заслуги бихевиоризма: вклад в разработку экспериментальных приемов
исследования мышления; критика интроспекционизма; основа развития кибернетического подхода к изучению мышления.
25
.
Недостатки бихевиоризма: исчезновение специфики мышления; отсут-
ствие разграничения мышления и других психических процессов, в частности речи; отсутствие различий между мышлением человека и животных; отсутствие проблемы индивидуальности.
3.6. Информационный подход к мышлению (когнитивная психология).
А. Ньюэлл, Г. Саймон, М. Минский, Дж. Маккарти, П. Линдсей, Д. Норман
Это направление оформилось в середине 20 в. и связано с кибернетикой, которая изучает человека как систему информации. Информация рассматривается как система знаков или символов; переработка информации –
преобразование этих знаков по заданным правилам; информационная модель
– сведения о задаче, представленные или накапливаемые в памяти решающей
системы. Мышление – система переработки информации. Когнитивная психология стремится к целостному изучению познавательных процессов. Ее
представители проводят аналогии между познавательными процессами человека и искусственным интеллектом машины. В основе поведения мыслящего
человека лежит сложный комплекс правил переработки информации. Игнорируется характерное для мышления приобретение новых знаний. Мышление – приобретение, организация и использование готовых знаний.
Процессы мышления составляются из элементарных процессов манипулирования символами. Эти элементарные процессы обычно описываются
так: прочтите символ, напишите символ, скопируйте символ, сотрите символ
и сопоставьте два символа. Это первая тенденция в рассмотрении проблемы
мышления в когнитивной психологии, т.е. исключение проблемы мышления,
отрицание его специфики по сравнению с другими познавательными процессами. Вторая тенденция (Р. Солсо): мышление находится в центре когнитивной психологии. Когнитивная психология изучает процессы решения задач,
различия в решении изоморфных проблем, понимание в процессе мышления,
использование информации в принятии решений.
Недостатки информационного подхода:
26
1. Не различаются информационно-кибернетические и психологические системы.
2. Не изучается субъективная обусловленность мышления; не анализируется, как происходит процесс смыслообразования и целеобразования при
решении мыслительных задач.
3. Не рассматриваются эмоциональная и мотивационная стороны мыслительного процесса, хотя известно, что потребности сказываются и на эффективности и на ходе решения задачи.
4. Не изучается соотношение между осознаваемыми и неосознаваемыми компонентами мыслительной деятельности.
5. Мышление рассматривается как актуальный процесс в определенный
промежуток времени. Закрыта проблема развития мышления и его связи с
другими психическими процессами, т.к. для его изучения необходимо знать
его генетические корни.
Отличия машинного мышления от человеческого. Как указывает А.Н.
Леонтьев, машины не выдвигают цели, не руководствуются мотивами. Машина не может сделать открытия, хотя человек с помощью машины может
сделать открытие. Машина выполняет только операции - исполнительскую
часть действия. Ориентировочная часть действия (мышление) доступно только человеку.
А.В. Брушлинский пишет, что в отличие от дизъюнктивности машин
(дизъюнкция – разъединение) мышление человека изначально является
конъюнктивным – все его стадии, компоненты не отделены друг от друга как
элементы математического множества, а наоборот, объединены генетическими связями в целостной, развивающейся, постепенно дифференцирующейся
системе. По этой причине машинного мышления быть не может. Человеческое мышление не осуществляется на основе заранее заданных сигнальных
признаков, следовательно его детерминация является намного более сложной
и специфичной. Обратные связи здесь, в отличие от машины, не играют ве-
27
дущей роли. Искусственный интеллект отражает формально-логический, а не
психологический аспект мышления.
О.К. Тихомиров говорит о том, что мышление человека, в отличие от
машинного, характеризуется целеобразованием и смыслообразованием.
Мышление – это не просто решение, но и формулирование задачи. Человек
оперирует не просто знаками, а значениями и через них – предметами реального мира. Человеческой деятельностью по решению задачи управляют
смысл и ценность объектов для человека.
4. Теории мышления
План:
4.1. Операциональная теория интеллекта Ж. Пиаже.
4.2. Культурно-историческая теория развития психики Л.С. Выготского.
4.3. Теория Дж. Брунера.
4.1. Операциональная (эпистемиологическая, генетическая) теория
интеллекта Ж. Пиаже [7;33]
Ж. Пиаже использовал для построения психологической теории эпистемологию – область научного знания, изучающую свое развитие – логику
развития науки, а также формальную логику. Развитие интеллекта ребенка
сопоставляется с развитием научного знания. По мнению Ж. Пиаже, научное
знание развивается, как и у ребенка мышление, т.е. логика появляется на
определенном этапе.
К раскрытию природы интеллекта пытался подходить как биолог. Интеллект рассматривается как высшая форма адаптации организма к окружающей среде. Выделил 3 уровня адаптации процессов:
1. Органическая адаптация. Мгновенное, реализующееся в данном месте равновесие.
2. Уровень когнитивной адаптации процессов. Связан с восприятием,
ощущениями, памятью. Более длительный характер адаптации.
28
3. Интеллект – тотальное равновесие. Самая совершенная форма психической адаптации. Устойчивое и подвижное равновесие обеспечивают логические операции.
Адаптация обеспечивает равновесие между воздействием организма на
среду и обратным воздействием среды на организм. Адаптация состоит из
процессов ассимиляции и аккомодации. Ассимиляция – включение нового
воздействия среды в уже существующие схемы действий. Аккомодация – перестройка схем действий, их приспособление к новому объекту, т.к. новое
воздействие не укладывается в старые схемы. Схема действия – повторяющаяся структура или организация действий в типичных ситуациях. Схема
действия – то главное, что сохраняется в действии при его многократном повторении. Она позволяет ребенку экономно и адекватно действовать с предметами одного и того же класса.
Интеллект – отражение, основанное на трансформации действительности, воздействии на нее, ее переструктурировании; т.е. он обладает деятельной природой. Интеллектуальные структуры формируются из внешних
предметных действий путем интериоризации. Среда дает интеллекту новый
материал, который вызывает к жизни новые схемы.
На этапе ручного интеллекта мышление смешано с действием, мыслительные операции присутствуют во внешнем плане. Затем они интериоризируются, приобретают характеристики формальной логической операции.
Операция – внутреннее действие субъекта, производное от внешнего, предметного действия и образующее систему с другими операциями. В системе
операций одни операции уравновешиваются другими, обратными по отношению к первым, что восстанавливает исходное положение. Операции – действия, способные к обратимости и композиции. Они никогда не существуют
в дискретном состоянии.
Развитие интеллекта биологически запрограммировано. Генетичность
подхода Ж. Пиаже заключается в том, что механизм интеллекта он пытался
выделить через анализ последовательности его развития.
29
Рассмотрим развитие интеллекта у ребенка в соответствии с теорией Ж.
Пиаже. Развитию интеллекта предшествует стадия восприятия и навыка (доинтеллектуальное поведение):
1) 0 - 1 месяц. Наличие рефлексов и непроизвольной недифференцированной активности.
2) 1 - 4 месяца. Первичные круговые (повторяющиеся) реакции на объект – сосание, смотрение, хватание. Они относятся к собственному телу.
3) 4 - 8 месяцев. Зачатки преднамеренного действия и ориентировки на
цель. Начало координации зрения и хватания – переходная ступень от навыка
к интеллекту. Ребенок смотрит на игрушку, чтобы ее схватить. Появляется
воспроизводящая ассимиляция - продление интересных впечатлений (вторичные круговые реакции, относящиеся к внешним объектам). Первое произведенное движение вместе с сопровождающим его результатом образует
целостное действие, которое создает новую потребность, как только объекты,
к которым оно относится, возвращаются в свое первоначальное состояние
(объекты оказываются ассимилированными предыдущим действием). вторичные круговые реакции относятся к внешним объектам.
Стадии формирования интеллекта (логического мышления):
1. Период сенсомоторного интеллекта (от 8-10 месяцев до 2 лет). Интеллектуальные акты основываются на координации движений и восприятий
и совершаются без какого-либо представления. Ребенок пытается понять новый объект через его употребление, применяя ранее усвоенные сенсомоторные схемы (встряхнуть, ударить, подергать). В отличие от восприятия и
навыка сенсомоторный интеллект характеризуется варьированием действий,
направленных на объект и опорой на все более отсроченные во времени следы памяти. Один предмет ребенок может взять, сжать или укусить. Возникает представление об объекте. Например, ребенок пытается достать спрятанную игрушку из-под платка.
Происходит дифференциация средств и целей действий. Сначала ставится цель, а затем уже определяются средства.
30
Ребенок от рождения до определенного возраста является центрированным на самом себе. Постепенно развивается децентрация: ребенок переносит интерес с собственных ощущений в момент экспериментирования на
сам объект. Происходит открытие новых средств за счет быстрой внутренней
координации (умственное предвосхищение, ага-реакция). Возникают первые
зачатки представлений, способность к отсроченной имитации.
Сенсомоторный интеллект направлен лишь на практическое удовлетворение (успех действия), а не на познание как таковое. Он работает лишь
на реальном материале.
2. Период дооперационального интеллекта (2-7 лет). Характеризуется
сформированной речью, представлениями, интериоризацией действия в
мысль (действие замещается каким-либо знаком – словом, образом, символом). Отсутствуют обратимые операции и понятие сохранения.
От 1,5-2 до 4 лет развивается символическое (допонятийное мышление). Главное на этой стадии – усвоение вербальных знаков родного языка и
переход к простейшим символическим действиям (ребенок может притвориться спящим, уложить спать игрушечного медвежонка и пр.). Символ возникает только с появлением представления, отделенного от собственного
действия. Образование символа: отсроченная имитация приводит к появлению обозначающих; интеллект прилагает эти обозначающие к различным
обозначаемым. Происходит формирование образно-символических схем, основанных на произвольном сочетании любых непосредственных воздействий
– «луна светит ярко, потому что она круглая». Доминируют трансдукции –
примитивные допонятийные умозаключения, вытекающие из непосредственных аналогий, а также предпонятия – репрезентативные схемы, позволяющие
представлять большое количество объектов посредством отдельных избранных элементов, которые принимаются за экземпляры. Предпонятия – это полуиндивидуальные-полуродовые образы, нечто выхваченное на мгновение из
движущейся реальности и представляющее лишь некоторые состояния или
31
некоторые из всего комплекса возможных путей. Формы символического
мышления – детская игра и детское воображение.
От 4 до 7-8 лет развивается интуитивное (наглядное) мышление. Интуиция – мысленно осуществленное действие. Представление ассимилирует реальную действительность. На этой стадии ребенку присуща неспособность
выйти за пределы образных конфигураций. Отношения, образуемые интуицией, не разложимы по отношению друг к другу. Отсутствие обратимой композиции приводит к отсутствию гарантированной идентичности предметов и
сохранения целого.
Рассмотрим эксперимент с бусинками. Два небольших сосуда, имеющих одинаковую форму и равные размеры, наполнены одним и тем же количеством бусинок. Их одинаковость признается ребенком, который сам раскладывал бусинки по сосудам. После этого первый сосуд оставляют в качестве контрольного образца, а из второго сосуда содержимое пересыпают в
третий сосуд, имеющий другую форму, на глазах у ребенка. Дети в возрасте
4-5 лет делают вывод, что количество бусинок изменилось, даже если они
знают, что ничего не убавилось и ничего не прибавилось. Если третий сосуд
уже и выше, они говорят, что «там больше, потому что это выше» или «там
меньше, потому что это тоньше». Переубедить ребенка при этом невозможно.
Ребенок в своем интеллектуальном развитии движется от эгоцентризма
к децентрации. Рассмотрим различия между ними:
Эгоцентризм – допонятийный интеллект.
Интеллектуальная
децен-
трация - понятийное мышление.
1. Позиция восприятия окружающего мира, ко- Это выход за пределы эгогда ребенок смотрит на мир из одной точки. Не- центрической системы отспособность отражать отношения предметов с счета и переход к объекразличных точек зрения. Мышление ребенка тивной. Способность расопирается на такую систему координат, где сматривать и координиро-
32
центром является он сам. Несформированность вать разные точки зрения.
объективной системы отсчета; не осознается
преобладание собственной точки зрения. Может
быть характерным не только для детей, но и для
взрослых.
2. Несогласованность объема и содержания в Понятийные структуры как
предпонятийных
структурах.
Неадекватное собственно
логические
оперирование объемом отражаемых объектов классы являются согласо(все, некоторые, один, ни один). 5-6 летним де- ванными по объему и сотям показывают рисунок, на котором изображе- держанию.
Логический
ны цветы: 7 примул, 2 розы, 1 гвоздика, и спра- класс определяется через
шивают «Все примулы – цветы?» - «Да» - «Все родовое и видовое отлиэти цветы являются примулами?» - «Нет, есть чие.
еще розы и гвоздика» - «В букете больше примул или цветов?» - «Больше примул, т.к. цветка
всего 3».
Аналогичные ошибки могут делать в условиях
дефицита времени и взрослые. Например, в
списке 2 камня, 3 ведра, 7 собак и 2 лошади.
Вопрос «Чего здесь больше - живых существ
или физических тел?». Отвечают, что живых
существ больше, чем физических тел, зная, что
живые существа относятся к физическим телам.
Основная ошибка в согласовании объема и содержания заключается в неправильном соотнесении общих и частных признаков (цветыпримулы, физические тела-живые существа).
Предпонятийные обобщения содержат ограниченные объемы классов (пространственная бли-
33
зость, сходство, наглядность).
3. Трансдукция – способ мышления, при кото- Дедукция и индукция. Инром человек в своих умозаключениях переходит дукция – способ мышлеот частного к частному. Оперирование единич- ния, при котором человек
ными случаями. Движение мысли по горизонта- от многих частных перехоли – у кошки 4 ноги, поэтому у собаки тоже 4 дит к общему. Дедукция –
ноги. Ребенок 7 лет, у которого спрашивают, из общего выводится частживое ли солнце, отвечает утвердительно. А на ное. Благодаря этому привопрос «Почему?» - «Потому что оно двигает- обретается
необходимая
ся». Но он не скажет, что все движущиеся вещи связность и логическая доживые, т.е. не существует обращения к общему.
казательность.
4. Синкретизм и господство соединительных Иерархизованность и гос(синкретических) конструкций. Синкретизм - подство конструкций подосмысливание предмета по одной, несуще- чинения. Выделение существенной его части. Существенные свойства ственных и несущественсмешиваются со случайными. Детей 5-6 лет ных признаков. Иерархиспрашивают «Почему Солнце не падает?» - ческое соотнесение общего
«Солнце не падает, потому что жарко, оно дер- и частного, существенного
жится» - «Как?» - «Потому что оно желтое». и случайного.
Перцептивно выделяемые признаки являются
значащими. Связываются черты, воспринятые
вместе; искажаются объективные связи. В предложениях
редко
используются
причинно-
следственные отношения, чаще – соединения.
5. Несогласованность инвариантных и вариа- Адекватное
соотношение
тивных компонентов. Недостаточная полнота изменяемых и неизменяеинвариантности. Пример инвариантов – сохра- мых компонентов. Полнота
нение числа объектов независимо от их кон- инвариантности отображекретной природы и пространственного распо- ния свойств объекта, соложения. Суждения ребенка об исчезновении ставляющих
содержание
34
вещества в процессе его растворения. Если что- понятия, несмотря на разто меняется, то меняется и другое - если изме- личные модификации этих
няется форма, то меняется и масса.
свойств. Неизменное отражение объема жидкости
независимо от изменения
формы сосуда, в которую
она налита.
6. Неполнота обратимости операций.
Сформированность ансамблей прямых и обратных
операций
(образование
парных операций). Обратимость связана с разведенностью родовых и видовых
(инвариантных
и
вариативных) компонентов
понятийной структуры.
7. Нечувствительность к логическому противо- Высший уровень и полноречию и переносному смыслу как выражение та понимания смысла. В
дефектов понимания. Взрослый, сочетающий результате
выраженной
суждения «живые системы являются физиче- чувствительности к протискими телами» и «живых систем больше, чем воречиям возникает понифизических тел». Субъект не фиксирует допу- мание ошибочности, котощенной ошибки, не может ее исправить, и по- рая ведет к ее устранению.
тому повторяет.
Осознание понятий приво-
Дети утверждают, что «Лодки плавают, потому дит к их произвольности.
что они легкие», а «большие суда - потому, что Превращение мысли в свой
они тяжелые». Пословицы и поговорки пони- собственный объект.
мают буквально.
35
Дооперациональному интеллекту свойственен антропоморфизм – наделение неодушевленных предметов человеческими характеристиками. Ребенок смешивает людей и объекты, человеческие и нечеловеческие качества.
3. Период конкретных операций (от 7-8 до 11-12 лет). Внезапное уравновешивание системы ассимиляции и аккомодации. Интуитивные отношения
в определенный момент внезапно группируются. Мысль не выступает больше как выражение частной точки зрения субъекта, а координирует все существующие точки зрения в систему объективных взаимосвязей. Там, где есть
группировка, имеет место сохранение целого. Группировки – закрытые и обратимые системы, аналогичные математическим группам: сериация, классификация, симметрия. Группировка – объединение парных операций (включение - исключение). Все эти операции подчиняются 5 формальным законам:
1. Комбинативность – операция объединения частей в целое. А+В=С.
2. Обратимость – каждой операции соответствует обратная операция.
С-А=В.
3. Ассоциативность – члены одной общности можно объединять поразному. (А+В)+С=А+(В+С).
4. Идентичность. А=А; А-А=0.
5. Тавтология – повторение одного и того же. А+А=А.
Мыслительная деятельность приобретает характер обратимости и скоординированности:
1) Два последовательных действия приобретают способность координироваться в одно.
2) Схема действия, уже существующая в интуитивном мышлении, становится обратимой.
3) Одна и та же точка может быть достигнута без каких бы то ни было
искажений двумя различными путями.
4) Возврат в отправную точку позволяет оценить ее как тождественную
самой себе.
36
5) Одно и то же действие, повторяясь, или ничего не добавляет к самому себе, или же становится новым действием с кумулятивным результатом.
Мыслительные операции также становятся автоматизированными (непроизвольность их применения), сокращенными (свернутость отдельных
звеньев, мгновенность актуализации). Развивается систематическая децентрация. Формируются основные понятия сохранения. После 7 лет ребенок
уже твердо уверен в том, что «количество бусинок после пересыпания то же
самое». Понимание неизменности количества, веса, площади является показателем скоординированности суждений о состояниях объекта («дно сосуда
узкое, поэтому бусинки расположились выше, но все равно их столько,
сколько было») и их обратимости («можно обратно пересыпать и будет то
же»).
Ребенок способен к логически конкретным операциям. Он может образовывать из конкретных предметов как отношения, так и классы. Ребенок
может располагать палочки в непрерывную последовательность от наименьшей к наибольшей и наоборот. Все логические операции еще зависят от конкретных действий. Если в 7 лет он может расположить палочки по длине, в
9,5 – веса, в 11-12 – объемы. Дети еще не могут построить логически правильную речь независимо от реального действия. Одна и та же логическая
форма еще не является независимой от разных проявлений своего конкретного содержания.
4. Период формально-логических операций (от 11-12 лет до 14-15). Интеллектуальные операции ребенка достигают такой степени интериоризации,
что постепенно утрачивают предметно-действенный и приобретают формально-логический характер. Появляется способность мыслить гипотетикодедуктивно (рассуждения на основе формальных посылок без необходимости
связи с конкретной действительностью), теоретически, формируется логика
высказываний. Субъект теперь может оперировать как с объектами, так и с
высказываниями. Развивается способность к комбинированию суждений с
целью проверки их истинности или ложности. Формируется познавательная
37
исследовательская позиция, а также возможность сознательно проверять ход
как собственной, так и чужой мысли. Мышление становится свободным по
отношению к реальному миру, что, например, иллюстрирует математическое
творчество.
Развитие интеллекта, хотя и является биологически запрограммированным, совершается под влиянием социального окружения. Социальная кооперация требует координации точек зрения множества партнеров по общению,
что стимулирует развитие обратимости мыслительных операций. Постоянный обмен мыслями способствует децентрации. Ж. Пиаже и другие исследователи обнаружили у некоторой части взрослых людей эффекты детского
мышления – эгоцентризм суждений, центрацию внимания на частных, случайных аспектах явлений, неспособность встать в познавательную позицию
другого человека, неготовность мыслить в гипотетико-вероятностном аспекте и др.
4.2. Культурно-историческая теория Л.С. Выготского [9]
В процессе культурно-исторического развития человек создал множество орудий труда и знаковых систем. С помощью орудий труда человек воздействует на природу, изменяет ее, в отличие от животных, которые могут
только приспосабливаться к окружающей среде, но не изменять ее.
Знак – искусственно созданный человеком условный стимул, являющийся средством овладения поведением (чужим или собственным). С его
помощью человек может управлять своими психическими функциями. Знак –
предмет культуры (речь, операции счета, произведения искусства), носитель
значения. Совокупность значений составляет содержание сознания. Знак становится объективной реальностью, независящей от сознания людей, когда он
уже введен в обиход.
Рожденный ребенок начинает овладевать знаками с помощью взрослого человека, который выступает передатчиком знаковой системы, источником информации. Развитие высших психических функций происходит в процессе обучения, которое представляет собой передачу ребенку опыта пользо-
38
вания орудиями и знаками с тем, чтобы он научился управлять своей деятельностью и психическими процессами. Например, указательный жест и
слово – средство управления восприятием и вниманием, письмо – средство
улучшения памяти.
Благодаря овладению знаковыми системами у ребенка формируется
специфически человеческая психика. Сначала ребенок использует знаки для
регуляции и стимуляции поведения других людей. По мере развития ребенок
начинает употреблять знаки для регуляции собственного поведения. С этого
момента начинается интериоризация (формирование внутренних психических структур человека благодаря усвоению структур внешней социальной
деятельности). Закон развития высших психических функций гласит, что
высшая психическая функция первоначально возникает в форме сотрудничества ребенка с другими людьми, в форме совместной деятельности, и лишь
впоследствии она становится внутренней, индивидуальной функцией самого
ребенка. Например, речь сначала является средством общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию.
В психическом развитии человека слиты две линии:
- Первый ряд развития: натуральный, основанный на рефлективной деятельности (рефлексы). Это основа для усвоения второго ряда психики человека. Это созревание нервной системы, которое является органической основой для любого психического процесса.
- Второй ряд культурный, основанный на овладении знаками, и в частности, речью. Овладение культурным рядом приводит к изменению натурального ряда.
Сознание – не арена, на которой действуют психические процессы, как
считал У. Джемс, а продукт развития культурного ряда, основанный на овладении знаками, культурой человечества.
В отличие от идеалистов, которые считали, что высшие и низшие
функции отличаются по степени своей осознанности, Л.С. Выготский рас-
39
сматривает низшие и высшие психические функции как относящиеся ко всем
психическим процессам. Высшие функции отличаются от низших своей знаковой природой (опосредованностью знаком). У низших функций ее нет.
Знаковая природа психики ясно выступает в мышлении и речи. Речь носитель ряда знаковых систем. Значение – единица мышления и речи.
4.3. Теория Дж. Брунера [5]
Дж. Брунер - американский психолог, представитель информационного
подхода, считающий себя последователем Ж. Пиаже и Л.С. Выготского.
Мышление рассматривается им как частный случай переработки информации человеком. Мышление – особый способ отражения окружающей действительности, т.е. Дж. Брунер выступает против бихевиористского понимания мышления.
По его мнению, все психические процессы имеют личност-
ный характер и их нельзя рассматривать в отрыве от мотивов и эмоций
(близко к представлению О.К. Тихомирова).
Опираясь на идеи Л.С. Выготского и Ж. Пиаже, Дж. Брунер сформулировал тезис о том, что наше мышление направлено на построение модели
окружающей действительности. Эта модель лишь частично адекватно отражает реальность. Мы стремимся при минимальных усилиях построить максимально верную модель, чтобы предвосхищать собственное поведение и
поведение других людей. Этот подход проявляется двояко:
1) модели – инструмент для взаимодействия с окружающим миром (у
Л.С. Выготского в этой роли выступает знак);
2) модели формируются на основе определенных психофизиологических задатков, которые ограничивают модели, делают их субъективными
(поле внимания, памяти, поле зрения). Модели берутся из культурной среды.
Они разные в разных культурах и народностях. Модели могут трансформироваться.
Сущность мышления заключается в выработке понятия посредством
приема и переработки информации, поступающей к человеку. Есть стратегия
переработки информации, но ее трудно осознать, т.к. это идет вразрез с са-
40
мим мыслительным актом. Человек стремится выделить признаки, по которым объект подходит под понятие.
Всякая проблемная ситуация несет в себе выработку понятия. Например, иностранец приехал в незнакомую страну с деловыми мотивами, ему
нужно выделить влиятельных людей по каким-то признакам, которыми могут быть внешность, одежда, возраст, конфессиональная принадлежность,
личностные особенности. Постепенно во время все новых и новых встреч у
него вырабатывается алгоритм, в соответствии с которым он начинает отличать влиятельного человека от невлиятельного. Он строит гипотезы, которые
могут изменяться, отбрасываться. От того, как быстро вырабатывается верная гипотеза, зависит успех. Поэтому главное в выработке понятия – стратегия. Стратегия – это некоторый способ приобретения, сохранения и использования информации, служащий достижению определенных целей. Стратегия – закономерность в осуществлении выборов.
Цели стратегии:
1) Надежное образование понятия в результате столкновения с минимальным числом случаев, имеющих отношение к делу, и при минимальной
нагрузке памяти и логического мышления.
2) Получение субъективной уверенности в факте возникновения понятия.
3) Сведение к минимуму числа ошибок, основанных на данной стратегии.
Условия, от которых зависит выработка стратегии:
1) Как мы понимаем поставленную задачу и цель. Иногда люди плохо
осознают цель, и поэтому переформулирование задачи приводит к смене
стратегии. Человек может иметь установку на обнаружение признаков понятия (влиятельных людей) или бездумно запоминать, кто из встреченных людей влиятелен, а кто нет.
2) Характер встречаемых примеров. Существуют подтверждающие
примеры (положительные и отрицательные). Положительный пример: есть
41
определенная гипотеза и на ее основе предполагают, что встреченный объект
относится к категории данного понятия. Например, положительное подтверждение – больной с афазией с пораженным центром речи. Отрицательный
пример (не представляет данного понятия): выводят гипотезу и предполагают, что объект не относится к данному понятию. Отрицательный пример оказывается подтверждающим, если его отрицательность предсказывается действующей гипотезой. Например, субъект, не страдающий афазией, с сохранным центром речи.
Существуют также опровергающие примеры (положительные и отрицательные). Опровергающий положительный пример: мы считаем, что объект относится к понятию, а на самом деле он к нему не относится. Например,
больной афазией с сохранным центром речи. Опровергающий отрицательный
пример: считаем, что объект не относится к понятию, а на самом деле относится. Например, субъект, не страдающий афазией, с пораженным центром
речи.
В экспериментальной ситуации порядок следования задается экспериментатором. В жизни предмет выступает как эталон и с ним объект сравнивается случайно.
3) Характер оценки правильности гипотез. Включает частоту оценки,
немедленность оценки, неопределенность оценки, ее прямой или косвенный
характер. Недостаточная частота положительной оценки и длительная задержка оценки приводит к тому, что индивид неоправданно доверяет нескольким признакам, которые могут оказаться ненадежными, сомнительными и снизят эффективность действий.
Неопределенность оценки: критерий оценки дает ненадежную информацию, является двусмысленным. Например: когда рыбак ловит на муху,
остается неясным, неудача с поклевкой на данную муху означает то, что муха
не годится или то, что у рыбы сегодня нет жора; если поклевка идет удачно,
значит ли это, что муха годная или в этот раз рыба клюет на все что угодно?
42
Прямая оценка – проверка гипотезы, определяющая, чем является данный представитель некоторой категории. Например, ребенок хочет узнать,
что означает понятие «кошка»; мимо проходит животное; ребенок говорит,
что это кошка; родители отвечают «да» или «нет» (прямая проверка гипотезы). Косвенная проверка гипотезы – проверка гипотезы о том, чем данный
объект не является. Например, ребенок говорит «это не кошка» и родители
отвечают утвердительно или отрицательно.
Дж. Брунер изучал стратегии выработки понятия, проводя эксперименты по методике образования искусственных понятий. Перед испытуемым
располагаются карточки со всеми возможными вариантами из набора параметров (большие и маленькие круги, квадраты, кресты по одному, два, три,
красные, зеленые, желтые с 1, 2 или 3 каймами на карточках). На основании
определенных признаков карточки нужно объединить в группу, образуя «понятие» (выявить его признаки). Испытуемый может выбирать карточки в любом порядке. После каждого выбора экспериментатор сообщает, относится
данная карточка к «понятию» или нет. Испытуемый должен был делать как
можно меньше проб, и после выбора карточки формулировать не более одной гипотезы.
Испытуемому показывали какой-нибудь пример понятия (карточку),
которое ему надо определить. Испытуемый начинал с выбора гипотезы
(например, принять форму в качестве существенного признака). В соответствии со своей гипотезой он должен был выбрать какой-нибудь другой пример этого же понятия. Экспериментатор говорил, правильный это выбор или
нет. Затем испытуемый выбирал следующий пример, пока не идентифицировал понятие. Дж. Брунер выявил наличие у испытуемых следующих стратегий формирования понятия:
1) Первая стратегия – фокусирование (сосредоточение) или целостная
стратегия. Испытуемый берет первую карточку как эталон (фокус) и все признаки, присущие карточке, включает в гипотезу. Т.е. в качестве первоначальной гипотезы принимается все содержание первого положительного примера.
43
2) Вторая стратегия – сканирование (парциальная стратегия). Выделяется несколько признаков, которые кладутся в основу гипотезы (цвет фона,
цвет фигуры). Гипотеза поддерживается до тех пор, пока встречаются подтверждающие ее примеры. Если гипотеза встречается с сомнительным примером, она отбрасывается и формулируется новая гипотеза на основе других
признаков, пока не выявятся верные признаки.
Каждая из основных стратегий подразделяется на две:
- Консервативное фокусирование – испытуемый формулирует гипотезу, выбирает для нее положительный пример в качестве главного. Далее после каждой попытки замечает, оказывается результат положительным или
отрицательным и производит последовательные формулировки (при каждой
меняется только один признак). Например, испытуемому сказали, что один
большой красный квадрат является положительным примером понятия. Испытуемый принимает гипотезу о существенности всех трех признаков. Затем
он решает проверить, является ли форма решающим признаком и в качестве
гипотезы выбирает один большой красный крест (который тоже оказывается
подтверждающим примером). Испытуемый делает вывод о том, что форма не
существенна. Далее он выдвигает гипотезу о цвете как решающем свойстве и
выбирает один большой зеленый квадрат, и узнает, что это отрицательный
пример. Затем он предполагает, что существенной является величина и выбирает один маленький красный квадрат, и узнает, что это положительный
пример. Следующей гипотезой является число геометрических фигур – выбирает два больших красных квадрата, и узнает, что это отрицательный пример. Делается вывод, что содержанием понятия является «один красный».
- Рискованное фокусирование – изменение более чем одного признака
за один раз. Например, испытуемому как положительный пример называется
один большой красный квадрат. Затем он выбирает один маленький красный
крест (варьирует величину и форму) и узнает, что это положительный пример. Затем выбирает два больших красных квадрата и узнает, что это отрица-
44
тельный пример. Выбирает один большой зеленый квадрат и узнает, что это
отрицательный пример. Формируется понятие – «один красный».
- Одновременное сканирование – испытуемый начинает со всех возможных гипотез и отбрасывает не выдержавшие проверки.
- Последовательное сканирование – испытуемый начинает с одной гипотезы, придерживается ее, пока она оправдывается, а за тем меняет ее на
другую с учетом всего предшествующего опыта.
5. Изучение мышления как познавательного процесса
План:
5.1. Мыслительные операции.
5.2. Мышление как процесс решения задач.
5.3. Решение задач животными.
5.1. Мыслительные операции [39]
Мыслительные операции составляют взаимосвязанные и взаимопереходящие стороны мыслительного процесса. К ним относятся сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение.
Сравнение – это сопоставление предметов, явлений, их свойств и обнаружение сходства и различия между ними. Сравнение является первичной
формой познания. На основе выявления тождества и различия становится
возможной операция классификации.
Анализ – мысленное расчленение предмета или явления и выявление
составляющих его элементов. Анализ вычленяет познаваемые явления из тех
случайных несущественных связей, в которых они даны нам в восприятии.
Синтез - мысленное воссоединение элементов в целостную структуру.
Восстанавливает расчленяемое анализом целое, вскрывая существенные связи и отношения его элементов. Анализ и синтез непрерывно переходят друг
в друга. Анализ без синтеза приводит к механическому сведению целого к
сумме частей. Синтез невозможен без анализа, т.к. отсутствуют части, из которых необходимо восстановить целое.
45
Абстракция – это выделение и вычленение какой-нибудь одной существенной стороны или свойства предмета и явления и отвлечение от остальных. Примитивная чувственная абстракция существует уже в процессе восприятия (выделить форму, отвлекшись от цвета, выделить цвет, отвлекшись
от формы). Это отвлечение одних чувственных сторон действительности от
других. Абстракция, характеризующая мышление, означает отвлечение от
чувственных свойств предмета и выделение его нечувственных объективных
свойств, выраженных в отвлеченных понятиях. Это освобождение от единичных, случайных и поверхностных наслоений.
Обобщение – объединение предметов и явлений в единое целое на основе их общих существенных связей и закономерностей. Обобщение осуществляется в понятиях, в значениях слов. Существуют три вида обобщения
[8]:
- Обобщения могут носить простейший характер, когда объекты группируются на основе отдельного, случайного признака (синкретические
обобщения).
- В случае комплексного обобщения группировка объектов происходит
по разным основаниям.
- Наиболее сложными являются понятийные обобщения, в которых
дифференцируются родовые и видовые признаки объектов.
В дошкольном возрасте еще нет понятийных обобщений, элементами
суждения являются представления, а не родовые и видовые признаки («Лошадь – это живот, спина, хвост, четыре ноги», «Вилка – это палочка и зубчики на ней»). Первоначальные понятийные обобщения появляются на границе
школьного возраста («Вилка – это посуда», «Лошадь – это животное»).
По мнению С.Л. Рубинштейна, обобщение включает в себя генерализацию и понятийное обобщение. Генерализация – обобщение, осуществляющееся физиологически посредством иррадиации возбуждения. Генерализация носит первосигнальный характер и совершается по признакам, являющимся сильными раздражителями, а не по существенным свойствам. Напри-
46
мер, генерализацией являются ранние детские обобщения, выражающиеся в
переносе слова на разные предметы. Понятийное обобщение включает в себя
эмпирическое и теоретическое обобщение. Эмпирическое обобщение – сравнение различных предметов и явлений, отбрасывание признаков, отличающих их друг от друга и выделение тех существенных признаков, в которых
они сходятся. Теоретическое обобщение – раскрытие посредством анализа и
абстракции существенных свойств явлений в их закономерных, необходимых
связях.
Конкретизация – операция, обратная абстракции и обобщению. Это
возврат к индивидуальной специфичности осмысливаемого объекта.
Мыслительные операции обладают свойством обратимости - возможностью возврата мысли к исходному пункту. Каждая операция обратная парной: анализ синтезу, абстрагирование и обобщение – конкретизации.
5.2. Мышление как процесс решения задач [10; 23; 24; 39].
По мнению П.Я. Гальперина, любая психическая деятельность (восприятие, память, аффект), а не только мышление, связана с решением задач.
Специфика решения задач с помощью мышления заключается в том, что решение не может быть найдено с помощью наблюдения, даже систематического. Например, животное, решая задачу, которая находится в поле его восприятия, не может решить ее только с помощью обследования ситуации, оно
должно найти новый путь, который раньше не проходило. Мышление возникает тогда, когда для решения задачи нет готовых средств, и такое решение
нужно найти. Это решение задачи, превосходящей наши наличные возможности.
Мышление как процесс решения задач изучалось либо в ходе экспериментов, либо в ходе анализа рассказов творческих личностей. И в том и в
другом случае это наблюдение над уже совершающимся процессом мышления. Это эксперименты К. Дункера, О. Зельца, А.Н. Леонтьева, А.В.
Брушлинского, О.К. Тихомирова, А.Я. Пономарева. П.Я. Гальперин считает,
что объективно процесс решения задач можно изучить, только формируя его.
47
Стадии мышления (выделенные в ходе наблюдения):
1. Столкновение с неожиданностью (несоответствием обычному представлению), которая вызывает недоумение. Это форма вовлечения человека в
еще несформулированную задачу. Эта стадия не всегда бывает заметна, но
всегда имеет место. Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять, недоумение, удивление, противоречие. Эмоциональное состояние человека в начале мыслительного процесса является
напряженным, а в конце – удовлетворенным.
2. Формулировка задачи, осознание проблемной ситуации. Проблемная
ситуация отражается в виде вопроса. Она отражает дефицит информации, необходимой для реализации какого-либо действия. Сама постановка проблемы
и умение сформулировать вопрос требуют сложной мыслительной работы.
Возникновение вопросов – первый признак начинающегося понимания. Чем
больше человек знает, тем лучше он знает, чего он не знает.
Формулировка имеет большое значение для последующей ориентировки поиска. Иногда бывает неудачной – не соответствующей подлинному содержанию того, что остановило внимание человека. Неудачная формулировка приводит к тому, что поиски решения производятся в ложном направлении.
3. Пробы решений. Вначале человек пытается решить новую задачу как
одну из уже известных – вспоминает все, что могло бы ему помочь решить
задачу. Если задача не очень сложная, то одна из проб приведет к ее решению. Если задача носит наглядно-действенный характер, то все данные для
ее решения заключены в наглядном содержании самой задачи. Для решения
такой задачи достаточно по-новому соотнести наглядные данные. Если же
содержание задачи выходит за пределы наглядной ситуации, для ее решения
требуется привлечь теоретические знания.
Первый шаг заключается в отнесении возникшей проблемы к некоторой области знания. Происходит привлечение уже имеющихся знаний в качестве методов или средств разрешения проблемы. Эти знания могут выступать
48
в виде правил, и тогда решение задачи совершается путем применения правил. Использование правила для решения задачи включает две мыслительные
операции: а) определить, какое правило должно быть привлечено для решения данной задачи; б) применение этого правила к частным условиям конкретной задачи.
Если задача сложная, то большинство проб кончаются неудачей. Решение сложных задач происходит на основе гипотез – предполагаемых решений
проблемы. Гипотеза нуждается в проверке (оценке вероятности каждого из
возможных вариантов). Проверка гипотез свидетельствует о критичности
мышления. Некритичный ум первое подвернувшееся решение принимает за
окончательное. Если решение задачи остается недостигнутым, а ничего нового в голову не приходит - это время инкубации (созревания) идеи. Инкубация
может длиться годами.
4. Фаза открытия, внезапного усмотрения решения, неожиданного озарения. Озаряющая идея – это 3-5 % всего открытия, за ней возникает необходимость решения целого ряда вторичных задач, без которых основная идея
не может быть воплощена. Это достижение окончательного суждения по
данной проблеме, ответа на поставленный вопрос. Характеризуется феноменом понимания.
5. Фаза проверки. В пользу выдвинутой гипотезы нужно найти такой
факт или теоретическое положение, которые бы решались с помощью этой
гипотезы и не решались с помощью других, одинаково возможных. Принятое
решение испытывается на практике и в случае необходимости уточняется,
исправляется или изменяется.
На процесс решения задачи большое влияние оказывают (приводя к
ложным решениям):
1) Безотчетные (неосознаваемые) представления человека о том, что
нужно искать (поисковая модель) и где это нужно искать (поисковая область)
(К. Дункер). Эти представления ориентируют поиски решения и часто становятся препятствием к нахождению истинного решения. Например, требуется
49
решить задачу «Дана цепочка из трех звеньев. Нужно разрезать любое звено
этой цепочки так, чтобы она распалась на три части». Трудность решения задачи для большинства людей заключается в том, что они представляют (поисковая модель), что в результате должно получиться три звена, а не три части, как требуется. Это направляет процесс решения в ложную сторону. При
этом истинные представления скрыты и о них не думают.
2) Беглость ознакомления с условиями задачи. В результате условия
представляются как обычные, не требующие обстоятельного анализа, а некоторые существенные условия вообще не учитываются. Более обстоятельный
анализ условий задач начинают обычно только после серьезных неудач.
3) Беспорядочная эмиссия догадок – догадки возникают не по мере
анализа задачи, а совершенно спонтанно. Выхватываются отдельные моменты, и по отношению к ним делается предположение. Неудачную догадку
субъект неоправданно быстро отбрасывает и не делает ее основательного
анализа, который позволил бы выяснить причину неудачи, тем самым уточнив условия задачи, а также не указанные в условиях скрытые связи. Выяснение причин неудач – важный путь к правильному решению.
Важное направление в исследовании мышления как процесса решения
задач – теория антиципирующей схемы и признание необходимости подсказки (случаев) в творческом решении (О. Зельц). В процессе решения задачи
(даже при неудачных попытках решения) у человека складывается неосознанное отражение системы истинных условий этой задачи (антиципирующая схема). Он пытается решить задачу, но она не решается. Поскольку решение задачи не закончено, эта система остается незамкнутой. Она замыкается лишь тогда, когда находится решение. После бесплодных попыток
наблюдается пустой промежуток – человек не знает, где искать решение и
что оно может представлять, он находится в полной растерянности и нуждается в подсказке. Она может быть внешней (впечатление извне) или внутренней (случайный ход мыслей, посторонних по отношению к задаче). Тогда замыкается система условий и возникает ага-реакция (предвосхищение буду-
50
щего решения). Подсказку рекомендуют искать в областях, далеких от решаемой задачи и, не пытаясь найти решение. Решение задачи не получится, пока антиципирующая схема не пройдет период инкубации. Подсказка помогает заполнить пробел в антиципирующей схеме.
Отрицательное следствие этой теории: если антиципирующая схема
человека неверна, то человек даже попавшееся ему объективно верное решение отбросит из-за того, что оно не соответствует его антиципирующей схеме. Если в соответствии с этой теорией двигаться от условий к цели, человека ждут только неудачи. В антиципирующую схему начинают включаться
результаты неудачных попыток.
По мнению П.Я. Гальперина, чтобы решить задачу (завершить схему),
нужно изменение позицию, взглянуть на задачу с иной точки зрения. Вот почему многие трудные задачи часто решаются посторонним человеком, который подходит к ней с новой стороны. Прежде, чем бросаться сразу решать
задачу (лихорадочные попытки что-то делать, не разобравшись), нужно подумать, внимательно ознакомиться с условиями задачи. Условия (существенные) нужно разделить пространственно – записать в столбик по отдельности.
Далее следует восстановление проблемной ситуации – восстановление системы отношений, существенных для этой задачи. Сокращает зону поиска
также проверка каждой догадки с выяснением причин ее неудач.
А.Р. Лурия указывает на то, что задача ставит перед решающим ее
цель, сформулированную в вопросе, который не заключает в себе ответа.
Цель дана в определенных условиях.
Решение задачи начинается с ориентировки в условиях задачи – выделения из содержания самого главного при сопоставлении входящих в его состав частей (ориентировочная основа интеллектуального действия). Ориентировка предполагает одновременное (симультанное) обозрение всех элементов условия и позволяет создать общую стратегию решения задачи; устанавливает логическое соотношение между условием и конечным вопросом. Отсутствие предварительной ориентировки приводит к тому, что логическая
51
система, включенная в условие задачи, распадется на отдельные фрагменты,
провоцирующие импульсивные операции.
В результате появляется гипотеза (стратегия решения) – путь, по которому должно пойти решение. Определив стратегию, решающий выделяет
частные операции, которые должны остаться в пределах общей стратегии и
последовательность которых должна строго соблюдаться. Утрата связи отдельных операций с исходным условием делает невозможным решение задачи. Решающий должен затормозить попытки непосредственных импульсивно
возникающих операций, неподчиненных общей стратегии.
Полученный результат нужно сличить с исходным условием. Если результат соответствует условию, решающий заканчивает действие, если нет –
начинает действие снова.
Например, дается для решения задача «У Оли было 3 яблока, у Сони –
на 2 яблока больше; сколько яблок было у обеих девочек?». Импульсивно
возникающая операция - сложение двух упомянутых чисел – приводит к
ложному результату. Необходимо сформулировать дополнительный вопрос,
не обозначенный в условии, и выполнить промежуточную операцию.
А.Р. Лурия также подчеркивает, что решение задачи должно протекать
в рамках одной замкнутой логической системы, ограниченной теми данными,
которые сформулированы в условиях задачи. Решающий задачу не может
добавлять от себя никаких дополнительных аргументов, побочных ассоциаций, возбуждаемых прежним опытом. Решующий задачу, в которой спрашивается, сколько чая в двух ящиках, какждый из которых имеет такой-то вес,
не станет рассуждать о сортах чая, о месте, где чай хранится, о том, возникает ли усушка при его хранении. Процесс решения задачи ограничивается
формальными условиями, и возникающие у субъекта дополнительные соображения не могут приниматься в расчет. Решающему задачу безразлично, соответствуют или не соответствуют реальным жизненным условиям условия,
сформулированные в задаче.
5.3. Решение задач животными [46]
52
Э. Торндайк, изучая поведение кошек в проблемном ящике, обнаружил, что они разрешают проблему выхода из закрытого ящика методом проб
и ошибок - разнообразными моторными реакциями на целостную ситуацию,
когда движения, ведущие к спеху, получают преимущество перед остальными. Другие исследователи (Д. Адамс, К. Лешли, К. Мюнцингер) подчеркивают, что решение проблемы в данном случае состоит не в выборе особого
мышечного движения (движения от пробы к пробе варьируют), а в сосредоточении активности на определенном предмете – веревке, кнопке, рычаге – и
в произведении в этом предмете каких-либо изменений.
Л. Гобгауз критиковал Э. Торндайка за то, что в его картине научения
нет схватывания животным отношений. Считает, что животные, например
кошки, не понимая отношения как такового (что характерно только для человека), схватывают его в связи с его членами в виде целостной структуры.
Знание животным о вещах, находящихся между собой в определенных отношениях, но незнание отношений, взятых абстрактно, называется практическим суждением. Л. Гобгауз придумал несколько задач, в которых предметы
находятся в определенном отношении, данном в непосредственном восприятии:
- дерганье за шнурок. Приманка привязана к шнурку; дергая за него,
животное обеспечивает себе вознаграждение;
- различение шнурков. Приманка прикреплена к одному из 2-3 шнурков; животное видит прикрепленную приманку. Вопрос состоит в том, потянет ли оно за нужный шнурок;
- палка, с помощью которой можно притянуть предмет, недосягаемый
для «невооруженной» лапы;
- две палки. Животному дается короткая палка, служащая для доставания более длинной палки, которой можно, в свою очередь, достать приманку
- препятствие. На дороге у животного помещается препятствие (например,
ящик). Вопрос заключается в том, уберет животное этот ящик или нет;
53
- трубка и прут. Приманку помещают внутри трубки, и ее можно вытолкнуть или втянуть с помощью прута;
- подставка для ног. Приманку можно достать, пододвинув под нее табуретку или ящик.
Р. Йеркс, утверждая, что антропоиды решают проблемы с помощью
понимания, выделил следующие его особенности:
- общий обзор, более детальное рассмотрение и настойчивое обследование проблемной ситуации;
- колебания, остановки, поза сосредоточенного внимания;
- попытки более или менее адекватного реагирования;
- если первоначальный способ реагирования оказывается неадекватным, испытываются другие способы; переход от донного способа резок и
внезапен;
- постоянное или часто возобновляющееся внимание к конечной цели;
оно же является мотивирующим фактором;
- наступление критического пункта, когда организм внезапно, прямо и
определенно совершает требуемое действие;
- легкость повторения однажды уже произведенной приспособительной
реакции;
- способность обнаруживать существенные стороны или отношения
проблемной ситуации и обращать сравнительно мало внимания на несущественные моменты.
Примером служит эксперимент с обезьянами. Пища помещалась на одно стороне вращающегося стола, находящегося перед клеткой. Первая реакция состояла в попытке дотянуться до пищи или притянуть поближе стол.
Заметив, что стол может вращаться, животные начинали поворачивать его,
т.е. они поняли особенность вращающегося стола.
Р. Вудвортс отмечает, что для понимания задачи животным одного
зрительного обозрения им ситуации недостаточно. Это связано с тем, что в
ситуации могут присутствовать скрытые отношения, раскрыть которые мож-
54
но, только манипулируя предметами (например, решение проблемы последовательных движений – чтобы открыть замок, сначала нужно вынуть болт, затем отодвинуть задвижку и т.п.). Т.о. решение проблемы животным включает
в себя как рассмотрение ситуации, так и пробные движения. Пробы состоят
не в слепых, случайных движениях, а в испробовании определенных путей к
цели. Животное схватывает объективную ситуацию, но сделать это невозможно без передвижения и манипулирования.
6. Индивидуально-личностная детерминация мышления
План:
6.1. Личностные факторы мышления
6.2. Индивидуальные факторы мышления
6.1. Личностные факторы мышления [29; 30; 36; 42]
В соответствии с теорией А.Н. Леонтьева структура мышления включает 3 основных компонента: мотивационный, целевой (регуляционный) и операциональный. Мышление должно описываться в понятиях мотива, цели, задачи, действия, операции. Как считает О.К. Тихомиров, личностными факторами мышления являются операциональные смыслы, эмоции, мотивы и целеполагание.
Целевой компонент мышления заключается в построении плана будущих действий (представление о результате и способе его получения). Механизмом построения плана является целеобразование - постановка промежуточных целей на пути к достижению конечной цели деятельности. Например,
«найти способ», «найти все возможные способы», «найти оптимальный способ», «найти принцип решения».
Операциональный компонент мышления включает: наличие операциональной основы (средств деятельности) и умение их использовать для построения новых действий и операций.
55
Мотивационный компонент мышления. Мышление побуждается внешними и внутренними мотивами. Внешние мотивы - избегания неуспеха, престижные, соревновательные, игровые и др. Для мышления специфичны и
наиболее значимы именно внутренние (познавательные) мотивы - потребность в получении результата и нахождения способа его получения, желание
узнать неизвестное. Решение задач полимотивировано - сначала оно может
мотивироваться внешним мотивом, но в результате столкновения с препятствием возникает также и внутренняя мотивация. В затруднительные моменты
решения задачи возрастает роль внешних мотивов мышления.
Процесс мышления начинается с возникновения проблемной ситуации
и познавательных мотивов. Проблемная ситуация возникает, когда ранее
применявшиеся способы не ведут к достижению необходимого результата и
возникает новая познавательная потребность «А что мне делать дальше?»,
«Как быть?»
По мнению А. М. Матюшкина, проблемная ситуация включает:
а) познавательную потребность, побуждающую человека к познавательной деятельности;
б) неизвестное достигаемое знание или способ действия (предмет потребности);
в) интеллектуальные возможности человека (творческие способности и
прошлый опыт).
Проблемная ситуация не возникает, если для выполнения заданий достаточно усвоенных знаний и если наличные знания не позволяют человеку
понять поставленное перед ним интеллектуальное задание.
Как показали исследования А.В. Брушлинского, познавательные мотивы появляются, если испытуемый выявляет проблемность задачи - противоречие исходных условий и требований задачи. Испытуемым предлагалась
для решения задача «Что произойдет со свечой, если ее зажечь в кабине космического корабля, находящегося на орбите?» или «Если зажечь свечу в
космическом корабле, находящемся на орбите, она довольно быстро погас-
56
нет, почему?»). Если задача для испытуемого не представляет никакой проблемы (слишком проста или сложна), то познавательные мотивы не формируются.
Если проблемность задачи для испытуемого выявилась, возникает побуждение к разрешению противоречия между указанным в формулировке
угасанием свечи и отсутствием убедительных причин этого. Мотивирует разрешение противоречия операционная схема - схема умственных действий
(операций), которые с разной степенью осознанности и неосознанности осуществляет человек в процессе решения задачи, соотнесение разных свойств
познаваемого объекта. Получив от экспериментатора задачу, испытуемый
прежде всего соотносит условия горения свечи на Земле и в Космосе - тем
самым формирует операционную схему сопоставления разных условий горения и угасания свечи. Если испытуемый затрудняется сформировать операционную схему, это приводит к критике задачи.
Задачи-подсказки («Почему батареи водяного отопления располагают в
комнате внизу?», «В каком месте у холодильника (кроме морозилки) самая
низкая температура?») эффективны, если для испытуемого возникла проблемность задачи, если им выявлено противоречие. Подсказка будет эффективной, если сформировалась познавательная мотивация и на данный момент
она остается ненасыщенной. Если проблемность не возникает, то даже верно
решенные задачи-подсказки не эффективны.
Если в ходе немгновенного инсайта (растянутого во времени) испытуемый обнаруживает свойство познаваемого объекта, открывающее перспективу разрешения проблемы, создается мотивация к дальнейшему анализу
этого свойства и дальнейшему решению задачи.
Сотрудники О.К. Тихомирова Э.Д. Телегина и Т.Г. Богданова исследовали, как мотивы влияют на продуктивность мышления. Сравнивалось решение одних и тех же задач в разных ситуациях: а) выполнение нейтральной
инструкции; б) решение задач в ситуации соревнования; в) решение задач в
ситуации «исследование умственной одаренности». Чем более значимы для
57
человека мотивы, тем выше продуктивность решения задач и оригинальнее
ответы.
Как обнаружила Т.В. Корнилова, мотивация мышления проявляется в
личностном смысле решаемой задачи (в отношении субъекта к задаче). Личностный смысл задачи (уровень ее принятия, степень вовлеченности человека в ее решение) проявляется в количестве предложенных решений, в отстаивании решений. Активное отношение к ситуации эксперимента выражалось в
возвращении испытуемого к эксперименту, в вовлечении в эксперимент других испытуемых, активное отношение к экспериментатору — в оценке его
оценок, в поиске не названного экспериментатором скрытого смысла задачи,
в изучении самого экспериментатора. Положительно коррелируют с решением задачи оценка задачи как интересной, решаемой, положительное эмоциональное отношение к задаче, активность этого отношения. Результаты решения задачи оказывают обратное влияние на отношение к задаче. Не решившие задачу начинали оценивать ее как неинтересную, не решаемую, т.е.
оправдывали собственную неудачу.
Операциональный смысл - это специфическое индивидуальное отражение субъектом разных аспектов ситуации. Так, в результате исследовательских действий испытуемого один и тот же элемент проблемной ситуации выступает для него по-разному на разных этапах процесса решения. Сопоставление осязательной активности и речевого рассуждения слепых шахматистов доказало существование невербализованных и вербализованных смыслов, взаимодействие которых направляет поиск решения.
Влияние эмоций на мышление. Состояние эмоциональной активации
предшествует обнаружению критического хода (при решении сложных шахматных задач), опережая словесное формулирование принципа решения задачи. Эмоциональная активация проявлялась в произнесении междометий
(«Ага!», Ой!» и т.п.) и падении сопротивления кожи (КГР). Т.е. рост эмоционального возбуждения — это эмоциональное предвосхищение решения задачи (чувство близости решения). Эмоциональная активация фиксирует зону
58
поиска, сужает ее объем, изменяет характер поисковых действий, т. е. эмоции
принимают участие в регуляции мышления. Если испытуемые выполняли
простые, механические виды действий (складывали двузначные числа, считали вслух до ста), эмоциональная активация не наблюдалась.
Интеллектуальные эмоции исследовал И.А. Васильев. Мышление приводит к переходу от одного вида интеллектуальной эмоции к другой. На первом этапе мышления, анализируя ситуацию для достижения определенной
цели, субъект обнаруживает противоречие между требованиями цели и своим опытом. Это противоречие переживается субъектом в форме эмоции
удивления, которое связано с формулированием вопроса «как преодолеть
противоречие». На следующей стадии мышления у субъекта формируются
догадки, предположения для разрешения возникшей проблемы, что ведет к
появлению характерной эмоции догадки. На третьей стадии мышления принятие или отклонение догадки требует проверки, что характеризуется сложной динамикой эмоций сомнения и уверенности. Принятие догадки ведет к
полному преобладанию эмоции уверенности. На стадии доказательства возникают специфические эмоции, связанные с результатом мыслительной деятельности.
П.В. Симонов выделил следующие функции интеллектуальных эмоций:
1) Оценивающая функция. Интеллектуальные эмоции оценивают противоречие, вероятность правильности догадки, результат мышления.
2) Ориентирующая функция. Благодаря эмоциям происходит ориентация на существенные связи объекта мышления и ориентация относительно
целей и мотивов субъекта. Эмоции регулируют мыслительный процесс.
3) Побуждающая функция. Эмоции являются пусковым моментом и катализатором мышления.
Интеллектуальные эмоции в первую очередь возникают в творческом
мышлении в отличие от относительно рутинного мышления. Испытуемым
предъявлялись различные задания: сосчитать слова в тексте, запомнить текст,
выделить идею текста, сочинить стихотворение ли рассказ. Во время опыта
59
записывалась КГР и частота пульса. Эмоциональная активация была
наибольшей при выполнении задания четвертого типа.
Изменения в эмоционально-мотивационной сфере могут стать фактором
нарушения мышления (Тепеницына Т.И.), в частности - резонерства (склонность к пустым и многословным рассуждениям, основанным на поверхностных аналогиях, возникающая при психопатии, шизофрении). Резонерский
характер мышлению придает недостаточная критичность (недостаточно
адекватный учет ситуации и места «я» в этой ситуации) в сочетании с повышенной тенденцией к самовыражению и самоутверждению. Мотивация таких
людей является аффективно неадекватной.
6.2. Индивидуальные факторы мышления [16; 42; 46]
З.И. Калмыкова выделила следующие качества ума:
1. Глубина ума - краткость пути к абстрагированию существенных для
решения новых задач признаков, отношений между ними, высокий уровень
их обобщения. Глубине ума противоположна поверхностность - выделение
внешних, единичных признаков анализируемой ситуации, установление случайных связей между ними; низкий уровень обобщений, не отвечающий решаемой задаче.
2. Гибкость ума - целесообразная изменчивость мышления, отвечающая меняющимся условиям ситуации, усовершенствование своей деятельности, поиск оптимальных путей решения проблемы. Инертность ума - склонность к привычному ходу мысли, трудность переключения от одной системы
действий к другой в новых обстоятельствах, упорное повторение использованного способа, несмотря на его ошибочность, медленное формирование
обратимых операций.
3. Устойчивость ума — способность мысленно решать задачу, удерживая в уме ее содержание, ориентироваться на существенные признаки, не
поддаваясь на влияние сходных случайных признаков. Неустойчивость ума:
трудности решения задачи в уме, трудности ориентации на существенные
60
признаки недавно усвоенных понятий, необоснованная смена одной системы
действий другой под влиянием случайных ассоциаций.
4. Осознанность мышления - человек может дать словесный отчет о
том, как он решал проблему, и какой результат им получен. Неосознанность
мышления: даже если решение проблемы верное, человек не может дать словесный отчет о процессе решения, о признаках, на которые он ориентировался, об использованных приемах.
5. Самостоятельность ума - активный поиск новых знаний и путей решения проблемы, повышенная чувствительность к минимальной помощи
(когда решение зашло в тупик). Подражательность ума - избегание интеллектуального напряжения, копирование готовых образцов, использование привычных действий, отказ от усовершенствования способа решения, поиск помощи даже в случае посильной задачи.
Внушаемость и критичность как свойства ума также влияют на протекание мышления. Критичность - осознанный контроль за ходом интеллектуальной деятельности. Смирнов А.А. рассматривает критичность и самостоятельность ума как умение не поддаваться внушающему влиянию чужих мыслей, правильно их оценивать, видеть их сильные и слабые стороны. Критичность и самостоятельность ума являются предпосылками творческих способностей. Критичность, по мнению, Б.В. Зейгарник, является показателем сохранности личностно-мотивационной сферы, умением обдуманно действовать, сличать, проверять и исправлять свои действия в соответствии с ожидаемыми результатами.
Внушаемость противоположна критичности. Факторы внушаемости:
слабость логического мышления субъекта, недостаточный уровень его умственного развития, безотчетная подчиняемость требованиям окружающей
среды. С другой стороны, А. Осборн и У. Гордон рекомендуют снижать критичность и повышать внушаемость в целях повышения творческого потенциала методами брэйнсторминга и синектики. Для выдвижения оригинальных
идей необходимо снижение критичности субъекта к себе.
61
Внушаемость и критичность не являются стабильными характеристиками. Человек может проявлять их в разной степени в зависимости от актуального субъективного состояния и характера деятельности. Например, в
стрессовой ситуации, в состоянии возбуждения, в условиях дефицита информации человек становится более внушаемым. Критичность необходима
на стадии рассудочного мышления и противопоказана во время работы воображения, при выдвижении новых идей.
П.Б. Ганнушкин, выделяя типы психопатических личностей, рассмотрел индивидуальные особенности мышления при психопатиях:
1. Конституционально-депрессивные. Это лица с постоянно пониженным настроением. Воспринимают жизнь как бессмысленную и мрачную. Они
быстро утомляются от любой работы, в том числе умственной. В сделанном
они замечают преимущественно ошибки, а в том, что предстоит - столько
трудностей, что опускаются руки. Интеллектуально такие люди часто стоят
очень высоко, хотя умственная работа окрашена для них неприятно, сопровождаясь чувством большого напряжения. Причиной является внутреннее
торможение, чрезвычайная медленность интеллектуальных процессов. Среди
них преобладают «тугодумы».
2. Конституционально-возбужденные. Отличаются добротой, отзывчивостью, всегда веселым настроением. Это люди с хорошими способностями,
богатством мыслей, часто с художественной одаренностью. Однако внешний
блеск соединяется с большой поверхностностью и неустойчивостью интересов. В школе учатся обыкновенно плохо из-за неустойчивого внимания, легкой отвлекаемости, неусидчивости и несистематичности; часто пропускают
занятия. В результате они усваивают поверхностно связанные между собой
обрывки знаний, часто терпя неудачи при проверках.
3. Шизоиды. Аутистическая оторванность от внешнего, реального мира, отсутствие внутреннего единства и последовательности в психике, парадоксальность эмоциональной жизни и поведения. Интеллектуальные процессы характеризуются отрешенностью сиг действительности. Шизоиды склон-
62
ны к нежизненным формальным построениям, исходящим не из фактов, а из
схем, основанных на игре слов и произвольных сочетаний понятий; к сближению понятий, не имеющих между собой ничего общего. Действительность
скорее предоставляет им иллюстрации для уже готовых выводов, чем материал для их построений. То, что не соответствует представлениям шизоида о
действительности, он обычно игнорирует. Шизоиды страдают резонерством
и не замечают самых вопиющих противоречий и самых элементарных логических ошибок в своих рассуждениях. Однако, при наличии интеллектуальной или художественной одаренности и достаточной возможности
проявить свою инициативу они способны к чрезвычайно большим достижениям, независимым и оригинальным.
4. Параноики. Их характерным свойством является склонность к образованию сверхценных идей; эти идеи оказывают доминирующее влияние на
все их поведение. Самой важной сверхценной идеей параноика является
мысль об особом значении его собственной личности. Страдают неравномерно проявляющимся недостатком критической способности: обо всем, что не
относится к его личности, параноик может судить правильно, но не может
иметь правильных суждений о собственной личности. Мышление параноиков — незрелое, неглубокое, приближающееся к детскому; это мышление
субъективно и резко аффективно окрашенное: правильно только то, что хочется и нравится параноику. Мышление часто определяется их чрезмерной
склонностью к резонерству, (берут за основание какую-нибудь одностороннюю мысль и доводят ее до крайних пределов) В основе резонерских суждений часто лежит та или иная ошибка суждения, неосознаваемая в силу аффекта или слабости критики. Допускают следующие ошибки в рассуждении:
использование в качестве доказательства того, что само нуждается в доказательстве; логический круг - первое положение доказывается через второе,
второе - через третье, третье - через первое (которое само требует доказательства); употребление одного и того же термина в разных местах рассуждения в разном значении и игнорирование этой разницы.
63
5. Истероиды. Главные особенности: стремление во чтобы то ни стало
обратить на себя внимание окружающих; отсутствие объективной правды как
по отношению к другим, так и к самому себе. Их суждения поражают своей
противоречивостью, а вместо логического сопоставления фактов и трезвой
оценки действительности они прибегают к беспочвенным выдумкам - продуктам богатой и необузданной фантазии. Патологические лгуны сообразительны, находчивы, быстро усваивают все новое, владеют даром речи и умеют использовать для своих целей знания и способности. Они могут казаться
широко образованными, даже учеными, обладая только поверхностными
сведениями, нахватанными из энциклопедических словарей и популярных
брошюр. Редко обнаруживают подлинный интерес к чему-нибудь, кроме своей личности, и страдают полным отсутствием прилежания и выдержки. Они
поверхностны, не могут принудить себя к длительному напряжению, легко
отвлекаются. Их мышлению не хватает планомерности, порядка и связности,
суждениям - зрелости и обстоятельности. Они не способны держать в узде
свое воображение и имеют непреодолимую страсть ко лжи.
6. Конституционально-глупые. Это люди врожденно ограниченные, от
рождения неумные, сливающиеся с умственно отсталыми. Иногда они хорошо учатся в силу хорошей памяти не только в средней, но даже в высшей
школе, но бесплодны в применении знаний к действительности. Они умеют
держать себя в обществе, говорить о погоде, говорить шаблонные, банальные
вещи, но не проявляют никакой оригинальности. Они хорошо справляются с
жизнью лишь в определенных узких рамках домашнего обихода и материального благополучия. Сюда же относятся люди элементарно-простые, примитивные, лишенные духовных запросов, но хорошо справляющиеся с несложными требованиями какого-нибудь ремесла.
7. Исследование мышления с позиций деятельностного подхода
План:
7.1. Представления о мышлении А.Н. Леонтьева.
64
7.2. Представления о мышлении А.В. Запорожца.
7.3. Представления о мышлении Я.А. Пономарева.
7.4. Теория формирования умственных действий П.Я. Гальперина.
7.1. Представления о мышлении А.Н. Леонтьева [19]
А.Н. Леонтьев рассматривает мышление как познавательную деятельность, т.е. деятельность, отвечающую познавательному мотиву, направленную 0на решение задач. Познавательный мотив придает мыслительной деятельности личностный смысл (смысл для субъекта). Мыслительная деятельность в отличие от других видов деятельности регулируется эмоционально.
По мнению А.Н. Леонтьева, первоначально мышление как опосредованное познание свойств окружающего мира возникает в результате действий, направленных на практические цели. Впервые мышление выступает
не в форме деятельности, а в форме действия, включенного в трудовую деятельность. Раньше появляется не познавательный мотив, а познавательная
цель. Это практическое действие, результатом которого становятся знания.
Мышление зародилось в трудовой деятельности, и на этом этапе было внешним, практическим.
Постепенно познавательный результат стал отражаться в слове и включаться в общественно-исторический опыт, что создавало условия для выполнения отдельных действий только в словесном плане. Затем внешнезвуковая
сторона все больше редуцируется, происходит переход от внешней речи к
внутренней мыслительной деятельности.
В дальнейшем познавательная цель может превращаться в познавательный мотив – цель начинает приобретать мотивирующую функцию. Познавательное действие преобразуется в самостоятельную познавательную деятельность, например, научную. Внутренние познавательные процессы отделяются от внешней деятельности и выпадают на долю разных лиц (мыслительной деятельностью занимаются одни люди, а практической – другие).
Теоретическая деятельность сохраняет связь с практикой как критерием истинности знания, но характер связи меняется: теоретическое мышление вы-
65
свобождается от первоначальной прикованности к каждому единичному случаю практики. Теоретическая деятельность в отличие от внешней деятельности обладает возможностями неограниченного проникновения в реальность.
Возможно также движение познавательного действия вниз. Познавательное действие превращается в операцию, т.е. в способ выполнения другого действия (познавательного или практического); бывшее мыслительное
действие автоматизируется.
Еще одна особенность мышления как деятельности в отличие от других
видов деятельности заключается в творчестве. Другая особенность мыслительного действия и деятельности (в отличие от других видов деятельности)
заключается в том, что оно происходит при неполных условиях. В ходе
мышления необходимо осуществить два решения: 1) открытие условий, 2) их
использование и выполнение решения. Необходимость двух решений не характерна только для уровня операций. Машины (компьютеры) выполняют
только операции, мыслительной деятельности они не совершают.
Интеллектуальная стадия в развитии психики животных, по мнению
А.Н. Леонтьева, характеризуется тем, что операции могут отделиться от той
деятельности, в которой они первоначально возникли и использоваться в
других ее видах. Т.е операции становятся относительно самостоятельными.
Например, если на глазах у обезьяны положить в ящик еду и запереть его,
обезьяна последовательно опробует на ящике с целью его открытия различные известные ей способы действия: пробует открыть крышку, пытается разгрызть угол ящика зубами, берет тяжелый предмет и бьет им по ящику, берет
ящик и бросает его на камень и т.д.
Интеллектуальное поведение человекообразных обезьян А.Н. Леонтьев
описывает и с точки зрения его фазности. В системе операций выделяются
подготовительные и исполнительные способы действия. Первая фаза, подготовительная: чтобы достать плод, сначала нужно достать палку; это приводит
к овладению не плодом, а палкой. Вне связи со следующей фазой она лишена
биологического смысла. Вторая фаза, исполнительная: употребление палки,
66
осуществление деятельности, направленной на удовлетворение биологической потребности.
7.2. Представления о мышлении А.В. Запорожца [14]
А.В. Запорожец рассматривает мышление как деятельность субъекта по
отношению к объекту, в которой субъект воздействует на объект и испытывает сопротивление этого объекта и таким образом познает его свойства.
Указывает на необходимость выделения критерия появления мышления (интеллекта) в филогенезе. В. Келер в качестве такого критерия называет
внезапность появления решения. А.В. Запорожец критикует эту точку зрения
на основании того, что известны навыки, образующиеся чрезвычайно быстро,
и интеллектуальные решения, требующие времени и усилий. Другой предлагаемый критерий – обобщение. А.В. Запорожец показывает, что этого критерия тоже недостаточно – обобщение существует и при инстинктивном действии. Инстинкт не ориентируется на строго фиксированные признаки объекта. Например, инстинктивное нападение кошки на мышь осуществляется
независимо от величины, окраски, позы и других характеристик мыши.
Отличие интеллектуального действия от инстинкта и навыка заключается в том, что инстинкт и навык – действия одноактные: животное пытается
удовлетворить известную потребность, и когда цель достигнута, выступает
новая цель, но ни одно действие не служит целью для другого. Интеллектуальное действие – действие двухактное, т.к. одно действие служит целью для
другого, подготавливает его. Имеется в виду выделение операций как способов осуществления действий – осмысления задачи и ее решения. Задача
осмысляется практически. Например, нахождение палки подготавливает ее
употребление.
Первый акт интеллектуального действия – преобразование ситуации
(задачи) в другую, которая позволяет употребить определенный способ.
Например, в задачах на обходной путь это выход из тупика на свободное
пространство. Второй акт – применение известного способа (инстинктивного
67
или приобретенного путем навыка). В основном мышление сосредоточено на
первом акте – понимании, преобразовании задачи.
7.3. Представления о мышлении Я.А. Пономарева [35]
Я.А. Пономарев рассматривает мышление как взаимодействие субъекта
с объектом и подчеркивает субъектность мышления: мыслить способен только индивид. Мышление всегда является творческим. Мышление возникает в
ситуациях задач, для решения которых у субъекта нет готовых средств. Цель
мышления – поиск изменения условий ситуации для удовлетворения потребности. Продукты мышления – новые для данного субъекта психические модели действительности. Восприятия, представления, навыки – итог мышления, они являются репродуктивным, элементарным мышлением, свойственным человеку и животным, вплетенным в практическую деятельность.
Высшая форма мышления, свойственная только человеку – теоретическая деятельность - выделяется из практической деятельности в виде особого
опосредующего звена. Результатом элементарного мышления являются первичные психические модели (чувственный опыт), которые слитно изображают все события, включенные в ход взаимодействия субъекта с объектом. Результатом высшей формы мышления являются вторичные модели действительности, построенные при участии речи (означенные, оречевленные модели). В них моделируются не только отношения субъекта к объекту, но и отношения между различными объектами. Знаковая часть модели является
надстройкой первично модели, она реорганизует первичную модель, превращает ее в означенную. Знаковая часть модели никогда не отрывается от
чувственной, хотя и связана с ней опосредованно (орудиями, приборами).
7.4. Теория формирования умственных действий П.Я. Гальперина [10]
Психическая деятельность – результат перенесения внешних материальных действий в умственный план (план восприятия, представлений и понятий). В действии субъекта различают две части: ориентировочную и исполнительскую. Ориентировочная – аппарат управления действием во внешней среде. Исполнительская часть – реальное целенаправленное преобразо-
68
вание материала в заданный продукт. Ориентировочная часть без исполнительской – образ действия. Как только элементы проблемной ситуации приобретают постоянное значение, ориентировочная часть действия начинает
сокращаться и действие автоматизируется. Функции ориентировочной части
– познавательная, планирующая и контролирующая.
П.Я. Гальперин выделяет 3 параметра человеческого действия:
I. Уровни выполнения действия:
1) прослеживание чужого действия в процессе восприятия
2) материальное действие (выполняется с материальными предметами);
3) действие в громкой речи без предметов (речь, понятная для других);
4) действие во внешней речи про себя;
5) действие во внутренней речи.
II. Полнота операций действия (с их развертыванием и сокращением).
III. Обобщение и освоение. Освоение – безошибочное, четкое выполнение действия, достигается за счет предельной развернутости.
Умственное действие – действие в уме (в понятиях) без непосредственной опоры на материальные предметы или громкую речь. Умственное действие должно быть:
- разумным – ориентированным на существенные отношения его объектов
- обобщенным – свободно применяемым в разнообразных условиях
- сознательным – подконтрольным и подотчетным. Условие осознанности
действия – обработка действия в речевом плане.
- максимально сокращенным и освоенным (быстрым).
Этапы формирования умственных действий:
1. Образование ориентировочной основы действия (ООД). Это составление предварительного представления о задании и системе тех признаков
нового материала или проставляемых на нем пометок, следуя которым можно правильно выполнить указанное действие.
Выделены три типа ориентировочной основы действия (ООД). Первый
тип – неполная и конкретная ориентировка, задаваемая в готовом виде дру-
69
гими. Это только образцы действия и его продукта. Не дается никаких указаний, как правильно выполнить это действие. Ученик ищет их сам, очень медленно, неосознанно, путем проб и ошибок. Действие остается неустойчивым
к изменению условий. Почти нет переноса на новые задания.
ООД второго типа – дается разъяснение, как решать задачу; полная
ориентировка в готовой форме. Содержит не только образцы действия и его
продукты, но и указания на то, как правильно выполнить действие с новым
материалом. Обучение идет почти без ошибок и значительно быстрее. Ученик приобретает известное умение анализировать материал с точки зрения
предстоящего действия. Действие обнаруживает заметную устойчивость к
изменению условий и переносится на новые задания. Но перенос ограничен
наличием в составе новых заданий элементов, идентичных с элементами уже
освоенных заданий.
Ориентировка третьего типа не задается в готовом виде, а строится самим ребенком. Это планомерное обучение такому анализу новых заданий,
который позволяет выделять опорные точки, условия правильного выполнения заданий; затем по этим указаниям происходит формирование действия.
Новые задания сразу выполняются правильно и вполне самостоятельно. Действие обладает высокой устойчивостью к изменению условий и способностью к практически неограниченному переносу.
2. Выполнение действия во внешней форме. Благодаря материализации
объективные свойства вещей, непосредственно недоступные, принимают
форму, чувственно нам доступную. Следовательно, могут быть усвоены вещи, выходящие за пределы чувственного познания. Усвоение произойдет,
только если содержание материальной формы действия будет полностью
раскрыто средствами развертывания и обобщения. Развертывание действия –
разделение его на составные операции и прослеживание связи между операциями. Обобщение действий – выделение тех свойств вещей, которые являются объектом приложения действия. Оба эти приема вместе обеспечивают
разумность действия. Но после этого действие должно быть достаточно осво-
70
ено. Тогда наступает очередь обратного процесса – некоторые операции действия начинают сокращаться.
3. Действие отрывается от своих внешних опор. Это перенесение действия в план громкой речи без опоры на предметы. В уме ребенок действие
еще выполнить не может. Речевое действие создает для действия новый
предмет – абстракции. Свойства предметов, существенные для действия, закрепляются за отдельными словами, превращаются в значения слов, отрываются от конкретных вещей и становятся абстрактными. Действие в речевой
форме должно быть обобщено, затем последовательно сокращено.
4. Перенесение громкоречевого действия во внутренний план. Заканчивается свободным проговариванием действия целиком про себя. Четко развернутая внешняя речь про себя – это беззвучная речевая артикуляция, преобразование исходного материала в уме.
5. Превращение речи во внутреннюю. Речь течет автоматически и в основном за пределами самонаблюдения. В силу автоматизации речевой процесс уходит из сознания. Предметное содержание действия выступает без
видимой связи с речевым процессом, свободно от непосредственного чувственного содержания. Предметное содержание представлено в значениях.
8. Воображение
План:
8.1. Общая характеристика воображения.
8.2. Виды воображения.
8.3. Способы порождения продуктов воображения.
8.4. Развитие воображения.
8.1. Общая характеристика воображения [7; 9; 39]
Воображение – компонент высшей психической деятельности, часть
творческого мышления. Это психический процесс, направленный на преобразование имеющихся у личности образов и создание на их основе новых образов. Воображение выражается в:
71
1) построении образа предметной деятельности субъекта до ее начала,
ее средств и конечного результата;
2) создании программы поведения в неопределенной проблемной ситуации. Эта функция воображения связана с мышлением и способствует решению задач;
3) создании образов, заменяющих деятельность (грезы). Воображение
регулирует эмоциональные состояния: с помощью воображения человек может частично удовлетворять свои потребности, снимать порождаемую ими
напряженность;
4) создании образов, соответствующих описанию объектов.
Отличия воображения от представления:
1. Воображение опирается на образы восприятия, но результаты процесса воображения отличаются от образов восприятия качественно, т.к. они
перестроены в соответствии с замыслами, мотивами индивида. Образ воображения может быть ярким, детализированным, но отличен от реально существующих объектов.
Представление – результат уже сформированного образа предмета.
Формируется на основе образа восприятия. Это воспроизведение образа воспринимаемого, реального, уже существующего объекта.
2. Функции воображения – регуляция деятельности, направленной не в
прошлое, а в будущее. Воображение создает образ конечного результата деятельности. Функции представления – воспроизведение уже имеющихся у
индивида образов. Представление сопровождает процесс воспоминания.
Память и воображение. Образная память и воображение оперируют образами и их образы тесно слиты между собой. Некоторые формы воображения (репродуктивное воображение) близки к образам памяти. Но если память
воспроизводит прошлый опыт и призвана сохранить его в максимально возможной неприкосновенности, то функция воображения – преобразовать результаты прошлого опыта и создать что-то новое.
72
Воображение и мышление. Оба процесса тесно связаны с мотивами
личности и всегда проявляются в наибольшей степени в проблемной ситуации, и их результатом являются новые решения. Но в отличие от мышления,
оперирующего понятиями, воображение оперирует образами. В воображении
человек осуществляет комбинацию образов для построения нового образа.
Воображение помогает снятию неопределенности путем рекомбинации образов. Мышление создает новое понятие из имеющихся понятий путем их комбинирования, логических операций. Проблемная ситуация в случае воображения имеет более неопределенные исходные данные, чем в случае мышления. Существуют отличия воображения и от образного мышления. Образное
мышление познает действительность и оперирует образами существующих
объектов. Воображение отходит от действительности и создает образы объектов, в реальности не существующих. Воображение совпадает с творческим
мышлением, которое создает новые, не существующие в готовом виде образы.
Л.С. Выготский подчеркнул наличие тесной связи воображения с реальностью и выделил 4 направления этой связи:
1. Всякий образ воображения всегда строится из элементов, взятых из
действительности и из прежнего опыта человека.
2. Связь образа воображения с реальностью отражается в репродуцирующем воображении – воссоздание образа объекта по описанию.
3. Связь между воображением и реальностью осуществляется на эмоциональной основе: а) всякая эмоция стремится воплотиться в соответствующий этому чувству образ; б) продукты воображения вызывают определенное эмоциональное отношение к ним и конкретное эмоциональное переживание.
4. Творческое воображение.
Все содержание фантазии коренится в реальном опыте человека: в воображении нет ничего такого, чего бы никогда не было в действительности.
Реальные элементы в фантазии комбинируются благодаря реальным эмоциям
73
и влечениям, оставшимся неудовлетворенными в жизни. Богатство реальности, опыта личности способствует богатству воображения.
8.2. Виды воображения [10; 39]
Выделяют два основных вида воображения: активное (творческое и репродуктивное) и пассивное.
Пассивное воображение – результат удовлетворения тех иных потребностей человека в нереальном виде. Пассивное воображение порождается
сферой бессознательного и является препятствием на пути к удовлетворению
потребностей. Трансформация образов происходит в основном независимо от
сознательного вмешательства субъекта. Целенаправленного оперирования
образами здесь нет, они появляются сами собой. Движущими силами таких
образов являются аффективные стороны неосознаваемых потребностей, влечений. Такая форма воображения встречается на низших уровнях сознания –
в дремотных состояниях, в сновидениях, галлюцинациях. Образы непроизвольного воображения не направлены на воплощение их в жизнь, а выполняют аффективно-защитную функцию – ухода от реальности и трудностей, с
ней связанных, в мир фантазий. В выдуманном, иллюзорном мире человек
удовлетворяет потребности, которые он не может удовлетворить в действительности.
К пассивному воображению относится грезерство (грезы) – фантазия,
не считающаяся с действительностью, исполнимостью, реальными возможностями, сознательно от них отключающаяся. Картины в грезах строятся
преднамеренно. Разновидностью грезерства являются грезы, вызываемые
наркотическими веществами: гашишем, опием и т.д. Грезерство стоит на
границе с патологией и легко соскальзывает в нее.
Активное воображение направлено на осуществление реальной конкретной деятельности человека, носит целенаправленный характер. Образы
формируются и преобразуются сознательно в соответствии с целью деятельности человека. Активное воображение включает в себя творческое и репродуктивное воображение.
74
Творческое воображение создает образы несуществующих еще объектов или фантастические образы. Оно связано с созданием новых образов, которые реализуются в определенных продуктах культуры независимо от их
общественной ценности (например, детский рисунок является продуктом
творческого воображения). Творческое воображение строит образы посредством умственных усилий, которые не восстанавливают, а перерабатывают
сенсорно-перцептивный опыт. Ценность творческого воображения зависит от
того, насколько его образы являются: а) объективно значимыми и осмысленными, б) оригинальными, отличными от непосредственно данного.
Репродуктивное воображение направлено на воссоздание образов по
образцам или описанию. Оно оперирует образами, пассивно воссоздающими
реально существующие объекты, скрытые от прямого отображения в сенсорно-перцептивных образах. Эти объекты не могут быть восприняты, например, из-за того, что относятся к прошлым историческим периодам. Репродуктивное воображение не тождественно памяти.
Продуктом активного воображения являются мечты, которые следует
отличать от грез. Мечта – представление о будущем, ориентирующее деятельность субъекта и согласованное с его реальными возможностями.
7.3. Способы порождения продуктов воображения [39]
Комбинирование – сочетание данных в опыте элементов в новых, необычных ситуациях. Комбинирование – это не случайный набор, а подбор
определенных черт. Комбинирование художник осуществляет сознательно,
руководствуясь идеей, замыслом. Частный случай комбинирования – агглютинация (склеивание различных, в повседневной жизни не соединяемых частей – русалка, кентавр, танк-амфибия).
Акцентуирование – подчеркивание некоторых сторон отображаемого
явления, которое преобразует его общий облик. Примером является карикатура, которая утрирует черты оригинала. Чтобы быть значимым, акцентуирование должно выделять характерное, существенное, общезначимое. Акцентуирование может проявлять себя в гиперболизации – в уменьшении и уве-
75
личении размеров. К гиперболизации относится также изменение количества
частей предмета или их смещение – дракон с семью головами, многорукая
богиня. Акцентуирование может проявлять себя также в типизации – специфическом обобщении (одни черты выпадают, другие упрощаются, освобождаются от частностей, деталей).
Схематизация: выделяется основа объекта, которая затем трансформируется, прилагается к другим фактам.
7.4. Развитие воображения [9]
Воображение появляется впервые в дошкольном возрасте (3-7лет). Оно
развивается в играх, где происходит замещение одних предметов другими,
принятие роли и т.п., а также в продуктивных видах деятельности. Воображение ребенка в первой половине дошкольного возраста связано границами
непосредственной памяти, т.е. носит репродуктивный характер. Репродуктивное воображение формируется благодаря сказкам, фильмам, непосредственному восприятию действительности. Творческое воображение формируется в старшем дошкольном возрасте и, соединяясь с мышлением, включается в процесс планирования действий. Воображение развивается от пассивного к активному. Воображение дошкольников выполняет две функции: а)
интеллектуально-познавательную – познание окружающего мира, решение
проблемных ситуаций; б) аффективно-защитную – разрядка эмоционального
напряжения через символическое разрешение конфликтов, через проекцию.
Ребенок-дошкольник плохо отделяет воображаемое от реального.
Л.С. Выготский пишет о том, что детское воображение развивается в
непосредственной связи с усвоением речи. речь освобождает человека от
непосредственных впечатлений о предмете, и дает ему возможность представлять предмет, которого он не видел, и мыслить о нем. Задержанные в речевом развитии глухие дети отличаются бедным воображением. Больные,
страдающие афазией, обнаруживают с утратой речевых способностей и упа-
76
док фантазии, воображения. Такие больные часто не в состоянии повторить,
не то чтобы сами сочинить что-то такое, что не соответствует непосредственному впечатлению или воспринимаемой действительности. Больной не
в состоянии, глядя в окно, за которым хорошая погода, повторить фразу:
«Сегодня идет дождь» или «Сегодня плохая погода». Он не может назвать
предмета, если тому не соответствуют его свойства, сказав «Черный снег».
9. Творческое мышление
План:
9.1. Понятие творческого мышления.
9.2. Исследование творческого мышления в экспериментах Я.А. Пономарева.
9.3. Факторы творческого мышления.
9.4. Методы стимулирования творческого мышления.
9.5. Направления изучения творчества.
9.1. Понятие творческого мышления [42]
Дж. Гилфорд рассматривает творческое мышление в двух значениях.
Творческое мышление в узком значении слова – это дивергентное мышление,
отличающееся готовностью выдвигать множество в равной степени правильных идей относительно одного и того же объекта. Творческое мышление в
широком смысле слова – это способность отказываться от стереотипных способов мышления. По мнению Ф. Барона, творческое мышление – это творческие интеллектуальные способности, в том числе способности привносить
нечто новое в опыт. С точки зрения М. Уаллаха творческое мышление – это
способность порождать оригинальные идеи в условиях разрешения или постановки новых проблем. Е. Торренс определяет творческое мышление как
способность осознавать пробелы и противоречия, а также формулировать гипотезы относительно недостающих элементов ситуации. Х.Е. Трик рассмат-
77
ривает творческое мышление (креативность) как характеристику процесса, в
результате которого человек создает что-либо, не существовавшее прежде.
По мнению А.Н. Леонтьева, творческое мышление – это нахождение
системы операций, способов решения, адекватных условиям. О.К. Тихомиров
рассматривал особенности мышления в рамках информационного подхода:
творческое мышление – такая форма мышления, которую нельзя передать с
помощью машинного мышления. В творческих процессах большую роль играет снятие торможения коры головного мозга, в частности в гипнозе уровень творческого мышления резко повышается.
9.2. Исследование творческого мышления в экспериментах Я.А. Пономарева [35]
Инструкция «Провести через эти четыре точки три
прямые линии, не отрывая карандаша от бумаги так, чтобы карандаш возвратился в исходную точку». Время для решения ограничивалось 10 минутами.
На некотором этапе решения задачи вводилась косвенная подсказка
(испытуемый получал задание, похожее на исходную задачу по содержанию):
а) испытуемого обучали игре в хальму - белая фишка должна одним
ходом сбить три черные фишки так, чтобы белая фишка возвратилась на свое
место.
б) Испытуемому давались картонные планки, на которых начерчены
линии и дощечка со шпильками. Надеть планки на шпильки так, чтобы концы линий на планках совпали друг с другом. Образовывался рисунок – овал.
78
Каждая из этих задач-подсказок содержит осознанную часть, направленную на цель этой задачи – прямой продукт, и связанную с действиями испытуемого, и неосознанную часть – сходство с исходной задачей – побочный
продукт. Побочный продукт как источник расширения знаний – приобретенный непроизвольно, неосознаваемый субъектом опыт, как бы навязанный
ему предметами, с которыми приходилось действовать.
В эксперименте Я.А. Пономарева прямой продукт действия – рисунок,
он осознавался испытуемыми; побочный продукт действия – треугольник,
образованный планками – не осознавался испытуемыми. Когда подсказка
предшествует задаче, та часть результата действия, которая является ключом
к решению задачи (треугольник) оказывается на положении побочного продукта, не осознается и не может быть использована как средство решения задачи. Когда же задача предшествует подсказке, а затем вновь следует за ней,
эта часть результата действия может осознаваться, т.е. побочный продукт
превращается в прямой и задача решается.
В основе модели творческого мышления лежит соотношение логического и интуитивного мышления. Но для решения проблемы логических знаний может оказаться недостаточно. Например, инженер-мостовик Броун работал над проектом моста через реку Твид. Мост не получался. Он пошел
прогуляться в сад, прилег под кустом и увидел в ветвях подсказку – серебряную паутину на фоне голубого неба. Ветер раскачивал ветви, но паутина не
рвалась. Так Броун изобрел висячий мост. Открытие нового происходит тогда, когда создается возможность осознания побочного продукта: интуитивные знания включаются в сознательный опыт, могут быть оречевлены, выражены в знаковых моделях.
Отличия интуитивного и логического мышления:
79
1. Объекты интуитивного мышления – предметы-оригиналы или их
изображения. Объекты логического мышления – знаки, символы.
2. Для интуитивного мышления характерна неосознанность процесса и
способов. Процесс слит с продуктом. Логическое мышление – процесс осознанных умозаключений. Хорошо расчленено в продуктах. В высшей степени формализованное мышление.
3. Результатом интуитивного мышления является маловербализованная
идея. Оценка продукта осуществляется на основе субъективных представлений. В процессе интуитивного мышления на первый план выступает потребность. Правильность проверяется по соответствию продукта потребности. Результат логического мышлении осознается. Оценка правильности решения
осуществляется на основе логической проверки. Если логически правильно,
то решение верно.
Условия, благоприятствующие интуиции (условия перевода побочного
продукта в прямой):
1. Момент, на котором вводится подсказка. Если она дается до основной задачи, то оказывается неэффективной. Если дается после основной задачи, то является эффективной (эффект незавершенности действия). Испытуемый должен находиться в состоянии достаточной мотивации (поисковая
доминанта, увлеченность задачей) и ощущать дефицит гипотез, тогда подсказка будет эффективной.
2. Заключение о неэффективности первоначально применявшихся способов решения и отказ от них. Испытуемый, отыскивая решение задачи (до
подсказки), исчерпывает неправильные приемы, но поисковая доминанта еще
не гаснет.
3. Относительная новизна или неожиданность появления наводящих
объектов или обстоятельств.
4. Содержание в подсказке принципа решения основной задачи.
5. Простота задачи-подсказки. В условиях реального творчества интуитивное решение тем вероятнее, чем менее содержательна деятельность, в ко-
80
торой исследователь наталкивается на побочный продукт. Чем больше заинтересован испытуемый прямым продуктом действия в ситуации подсказки,
тем менее возможно последующее решение задачи.
6. Степень автоматизации навыка решения задачи-подсказки - чем менее автоматизирован навык, тем более эффективной будет подсказка. Например, шахматный этюд больше помогал плохим шахматистам, чем хорошим.
Натолкнуться на интуитивное решение в реальном творчестве больше шансов, делая что-нибудь мало привычное.
Этапы творческого мышления:
1. Этап подготовки (сознательная работа) - особое длительное состояние, являющееся предпосылкой для интуитивного проблеска новой идеи. Логический анализ. Используются уже известные знания. Гипотезы опровергаются одна за другой, но поисковая доминанта нарастает. Эта фаза характеризуется осознанностью, целенаправленностью процессов и результатов действий, логическим контролем.
2. Этап созревания – бессознательная работа над проблемой, инкубация
направляющей идеи. Появляется интуитивное решение. Способ решения не
осознается. Решение оказывается возможным, если ключ к нему содержится
в неосознаваемом опыте. Осознание факта решения происходит неожиданно.
Вначале осознается не сам по себе побочный продукт, а факт удовлетворения
потребности, а тем самым и решения задачи. Поскольку способ решения не
осознается, решение переживается как непонятно откуда взявшееся, как озарение, инсайт. Испытуемый чувствует, что задача решена, но объяснить, как
получено решение, не может. Фаза характеризуется доминированием неосознаваемого.
3. Этап вдохновения (переход бессознательного в сознание) – в результате бессознательной работы в сферу сознания поступает идея решения в виде гипотезы, замысла. Интуитивное решение вербализуется (может быть передано другому человеку). Для осознания способа решения необходимо об-
81
щение, в ходе которого испытуемого просят описать способ решения. Решение задачи осознается.
4. Этап развития идеи (сознательная работа) – ее окончательное
оформление и проверка. Вербализованное решение формализуется – ему
придается логически завершенная форма. Фаза характеризуется сознательной
целенаправленностью.
Решения творческих задач не всегда проходят весь цикл фаз. Полный
цикл присущ лишь крупным научным открытиям, крупным современным
изобретениям. Процесс художественного творчества может завершаться и на
фазе интуитивного решения. Например, живописцу, скульптору нет необходимости вербализовать способ решения творческой задачи. То же можно сказать о раннем изобретательстве и литературных шедеврах (неосознанность
способа создания).
9.3. Факторы творческого мышления [45]
Д. Креч, Р. Крачфилд и Н. Ливсон выделили следующие факторы творческого решения задач.
Ситуационные факторы творческого решения задач:
1. Модель задачи может способствовать или препятствовать решению
задачи. Модель задачи – это пространственное расположение элементов проблемной ситуации. Например, если для решения задачи объект А должен
быть виден как часть объекта Х, а он расположен как часть объекта У, то решение будет затруднено. Этот эффект наиболее характерен для знакомых
объектов, которым в процессе решения нужно давать новую интерпретацию.
Близость объектов будет усиливать устойчивость их привычных значений и
мешать решению задачи, следовательно нужно пространственно разделить
функционально связанные объекты, что облегчит видение их нового применения.
Часто в непосредственно данной проблемной ситуации отсутствуют
объекты, необходимые для решения. В таком случае полезно решать род-
82
ственные задачи. Модель родственной задачи может включать объекты,
нужные для решения основной.
2. Временн'ая организация и установка. Влияние установки (бессознательного) на решение задач изучалось в эксперименте А.С. Лачинса. Учащимся предлагалось решать последовательность сходных арифметических
задач, например: «Имеется 3 сосуда емкостью в 21, 127 и 3 литра. Как с их
помощью отмерить 100 л воды?». Решение заключается в том, чтобы сначала налить воды в самый большой сосуд, а затем отлить из него с помощью
меньших сосудов 21 л и 2 раза по 3 л. Таким же способом решались последующие 5-6 задач. Затем (без предупреждения) учащимся предлагались задачи, которые можно было бы решить другим, более простым способом.
Например: «Имеется 3 сосуда емкостью в 23, 40 и 3 л. Как отмерить с их помощью 20 л воды?». Испытуемые решали задачу так: сначала наливали воду
в сосуд объемом 40 л, затем отливали из него 23 л, а потом вновь доливали
необходимые 3 л. Те учащиеся, которые не решали предварительной серии
задач, решали эту задачу более простым способом – путем простого вычитания 3 л из сосуда емкостью 23 л.
Результаты этого эксперимента показывают, что решение определенного числа задач одним способом побуждает испытуемого использовать тот же
способ для решения последующих задач, даже если этот способ становится
неэффективным.
Чем больше усилий мы вкладываем в открытие некоторого принципа
решения задачи, тем с большей вероятностью мы будем придерживаться его
в дальнейшем. Возникает стереотип мышления, который мешает человеку
отказаться от прежнего и искать новый, более подходящий путь решения задачи. Один из способов преодоления этого стереотипа – на некоторое время
вообще прекратить попытки решения задачи, а затем посмотреть на нее свежим взглядом.
3. Эмоциональные и мотивационные состояния. Эксперименты В. Рея:
одной половине испытуемых («неудачники») сначала была предъявлена за-
83
дача, в которой не было правильного решения. Эта группа работала над
фрустрирующей задачей в течение 12 минут до предъявления настоящей,
решаемой задачи. Другая половина испытуемых (контрольная группа) решала настоящую задачу сразу. В результате 49% «контрольных» испытуемых и
только 32% «неудачников» решили задачу за установленное время. Интеллектуальные способности человека страдают от частых неудач, и боязнь очередной неудачи начинает автоматически возникать при встрече с новой задачей.
Э. Левитт утверждает, что успех также может ухудшать решение задач.
В экспериментах на установку типа «сосуды с водой» как «поощряемая», так
и «стрессовая» группы испытуемых гораздо дольше продолжали применять
неэффективный способ решения, чем это делали испытуемые «умеренно
стрессовой группы». Т.е., когда интенсивность мотивации решающего задачу
увеличивается, то эффективность его работы также увеличивается, но до
определенных границ. После этого повышение мотивации приведет к снижению эффективности решения задач. Этот уровень для каждого человека сугубо индивидуален.
Личностные факторы творческого решения задач:
1. Знания. С одной стороны, чем больше знаний человек получил в
прошлом, тем более разнообразны его подходы к решению новых задач – для
решения трудной задачи необходимы специальные знания; чем больше известно нам различных значений исследуемого объекта, тем с большей гибкостью мы будем использовать этот объект в попытках решить задачу.
С другой стороны, знания могут ограничивать нас, приучать к использованию традиционных, стереотипных значений объекта. Чем меньше знаний
человек получил в прошлом, тем легче ему найти необычную, оригинальную
идею решения. Например, некоторые ученые добивались значительных творческих успехов в новых для себя областях – они задавали глубокие и проницательные вопросы, позволяющие увидеть новые пути решения старых и
трудных проблем.
84
Люди с относительно низким интеллектом легче формируют эффект
установки. Дети с высоким интеллектом по сравнению с детьми с низким интеллектом демонстрируют лучшее умение проверять свои пробные гипотезы
и в итоге отвергают все неверные решения. Также дети с высоким интеллектом, решая сложные задачи, выдвигают и проверяют гипотезы, отвечающие
некоторому основному принципу, и с большей вероятностью достигают
«ага» - решений. Дети с нормальным интеллектом, напротив, рассматривают
несколько гипотез и продвигаются в решении постепенно.
2. Личность. Людей, хорошо решающих задачи, отличают такие характеристики, как гибкость, инициатива и уверенность. Конформность связана с
малой продуктивностью решения задач. При равенстве интеллектов конформные студенты решают задачи гораздо хуже, чем независимые в своих
суждениях студенты.
Исследовались личностные характеристики людей, ярко проявлявших
творческие способности в своей работе (архитекторы, художники, математики, ученые, бизнесмены). Было установлено, что творческие люди не обязательно обладают значительными интеллектуальными преимуществами (хотя
их интеллектуальный уровень достаточно высок). Не все творческие люди
хорошо успевали в школе. В творческих людях смешиваются личностная
зрелость и некоторые детские черты (В. Чемберс). Так, творческий человек
склонен к самоуверенности, доминированию в своих отношениях с другими,
он быстро берет и упорно поддерживает инициативу. Он редко считается с
мнением других и не ждет от них одобрения своей работы. Отличается независимостью в суждениях, нонконформизмом. Он открыт опыту и бывает
крайне резок к своим и чужим недостаткам. Творческий человек способен
сочетать в себе удивление, воображение и честность ребенка с познавательными навыками зрелого и реалистичного взрослого.
Препятствия для творческого мышления, выделенные Г. Линдсеем, К.
Халлом и Р. Томпсоном:
85
1. Конформизм - доминирующее над творчеством стремление быть похожим на других людей. Боязнь оказаться, «белой вороной» среди людей,
показаться глупым или смешным в своих суждениях. Может возникнуть у
ребенка в раннем детстве, если первые его фантазии не находят поддержки у
взрослых.
2. Цензура (особенно внутренняя - superego). Боязнь собственных идей
приводит к пассивному реагированию на окружающее и отсутствию попыток
творческого решения возникающих проблем. Иногда нежелательные мысли
подавляются до такой степени, что вообще перестают осознаваться.
3. Ригидность, часто приобретаемая в процессе школьного обучения.
Типичные школьные методы помогают закрепить знания, принятые на сегодняшний день, но не позволяют ставить и решать новые проблемы, улучшать
уже существующие решения.
4. Желание найти ответ немедленно. Чрезмерно высокая мотивация часто способствует принятию непродуманных, неадекватных решений. Люди
достигают больших успехов в творческом мышлении, когда они не связаны
повседневными заботами. Например, новые идеи с большей вероятностью
возникают во время отпуска.
9.4. Методы стимулирования творческого мышления [45]
А.Осборн с целью стимуляции творчества разработал метод «мозгового
штурма» (brainstorming). Мозговой штурм используется при групповом решении задач (промышленных, административных и др.). Собирается группа
людей (генераторы идей), и каждый говорит все, что приходит ему в голову
по поводу данной задачи, каким бы абсурдным это не казалось (свободное
ассоциирование). Критика запрещена. Цель – получить как можно больше
новых идей. Идеи записываются и по окончании мозгового штурма, критически оцениваются другой группой людей (критики). Творческое мышление в
группе основывается на следующих психологических принципах:
1. Групповая ситуация стимулирует процессы выработки новых идей.
Человек может придумать почти вдвое больше решений, когда он работает в
86
группе, чем когда он работает один. Мысль одного человека может стимулировать другого. Наилучшие результаты дает оптимальное чередование индивидуального и группового мышления.
2. Групповая ситуация вызывает соревнование между членами группы.
Оно способствует интенсификации творческого процесса, т.к. каждый участник старается превзойти другого в выдвижении новых предложений. Это
возможно до тех пор, пока соревнование не вызовет критических и враждебных установок.
3. По мере увеличения количества идей повышается их качество. Последние 50 идей, как правило, более полезные, чем первые 50. Это связано с
тем, что задание все больше увлекает участников группы.
4. Мозговой штурм будет эффективнее, если участники группы в течение нескольких дней будут оставаться вместе. Качество идей, предложенных
ими на следующем собрании, будет выше, чем на первом. Для появления некоторых идей требуется определенный период их созревания.
5. Оценка предложенных идей должна выполняться другими людьми,
т.к. обычно недостатки собственного творчества замечаются с большим трудом.
У. Гордон для стимулирования творческого мышления предложил метод синектики.
Вначале следует тщательно подобрать группу специалистов, которые
будут выполнять функции «отдела разработок». Группа синектики должна
состоять из 2-3 приглашенных со стороны специалистов, представляющих
разные профессии (научные дисциплины, в частности, биологию), и 3 работников различных отделов основной организации (которая должна, но не может решить сложную проблему). Критерии отбора: гибкость мышления, диапазон знаний и фактического опыта (предпочтительнее специалисты, менявшие свои профессии или специальности), возраст (от 25 до 40 лет) и контрастность психологических типов. Группе предоставляются отдельные по-
87
мещения, выделяются средства и оснащается мастерская, в которой члены
группы могут изготовлять собственные прототипы изделий.
Затем группе предоставляется возможность попрактиковаться в использовании аналогий в качестве средства стимулирования творческого
мышления. Аналогии используются для того, чтобы превратить привычное в
необычное. Используются аналогии четырех типов:
а) Прямые аналогии. Их часто находят в биологических системах, решающих сходные проблемы; например, наблюдение Брюнеля за червемдревоточцем, образующим трубчатый канал, когда он пробуравливает древесину, навело его на мысль о кессонном методе строительства подводных сооружений.
б) Субъективные аналогии. Конструктор старается представить себе,
как можно было бы использовать свое собственное тело для достижения искомого результата; например, что он сам почувствовал бы, если выполнял бы
функцию лопасти винта вертолета, какие силы воздействовали бы на него со
стороны воздушного потока и со стороны втулки; что он испытывал бы, если
бы «был кроватью»?
в) Символические аналогии. Это поэтические метафоры и сравнения, в
которых характеристики одного предмета отождествляются с характеристиками другого, например, устье реки, головка молотка, дерево решений, заглушить вибрацию, подавить сопротивление.
г) Фантастические аналогии. Представить себе вещи такими, какими
они не являются, но какими мы хотели бы их видеть; например, хотелось бы
иметь маленького «человечка» для набора телефонного номера; хотелось бы,
чтобы дорога существовала лишь там, где ее касаются колеса нашего автомобиля.
Членов группы приучают преодолевать свою боязнь раскрыть друг перед другом глубоко личные мысли, для чего их заставляют наблюдать за тем,
как работают опытные «синекторы», и следовать их примеру. Чтобы научить
членов группы распознавать признаки приближения к решению, ведущему к
88
удовлетворению и душевному подъему, используются записи на магнитную
ленту. Последовательность решения проблемы такова:
а) Проблема, как она задана, - формулировка проблемы, данная основной организацией.
б) Очищение от очевидных решений - дискуссия, в ходе которой члены
группы выясняют свои взгляды на очевидные решения, которые не дадут ничего большего, чем простое сочетание существующих решений (этот этап
напоминает мозговую атаку).
в) Превращение необычного в привычное - поиск аналогий, позволяющих выразить «заданную проблему» в терминах, хорошо знакомых членам
группы по опыту их работы.
Допускается игнорирование физических законов и соглашений (например: «Вы хотите сказать, что вам нужна антигравитационная машина»).
г) Проблема, как она понята, - определяются главные трудности и противоречия, препятствующие решению проблемы.
д) Наводящие вопросы - председательствующий предлагает дать решение, пользуясь одним из типов аналогии. Члены группы в свободной манере
проигрывают каждый наводящий вопрос. Если аналогии становятся слишком
абстрактными, дискуссия направляется в русло «проблемы, как она понята».
Когда появляется перспективная идея, ее развивают словесно до того момента, когда члены группы смогут изготовить и опробовать грубые прототипы
устройства.
После этого группе передаются сложные проблемы, которые не может
решить основная организация и предоставляется достаточное время для их
решения. Синектика использовалась для разработки изделий (найти более
простой принцип устройства приводов с постоянной угловой скоростью
вращения вала; разработать новый вид продукции с годовым потенциалом
продаж 3000 млн долларов). На решение проблемы методом синектики требуется несколько недель при полном рабочем дне. Часть времени уходит на
дискуссии, часть – на выполнение практических работ.
89
И, наконец, результаты группы предоставляются основной организации
для оценки внедрения в виде опытного образца в сопровождении плана производства, сбыта и пр. Эти планы подготавливаются членами синектической
группы, выступающими в необычной для себя роли – если в группе есть специалист по сбыту, он должен составлять производственный план, биолог –
план по сбыту и т.д.
9.5. Направления изучения творчества [45]
В первом направлении творчество изучается по его продуктам.
П.Джексон и С.Мессик выделили следующие критерии креативного продукта:
1) оригинальность (статистическая редкость);
2) осмысленность (не креативен такой способ использования канцелярской скрепки – «скрепку можно съесть»);
3) трансформация (степень преобразования исходного материала на основе преодоления конвенциональных ограничений;
4) объединение (образование единства и связности элементов опыта,
что позволяет выразить новую идею в концентрированной форме).
Эти показатели креативности слабо предсказывают реальные творческие достижения человека в его обыденной и профессиональной деятельности.
Вторым направлением является изучение креативности как процесса.
При этом выделяются стадии, уровни и типы творческого мышления. Изучение уровней креативного процесса тесно связано с психоанализом. З. Фрейд
описывал творческий акт как результат сублимации либидо. Наиболее распространенным в исследовании креативности как типа мышления является
тест отдаленных ассоциаций (RAT) Медника. Творческий процесс рассматривается как переформирование ассоциативных элементов в новые комбинации, отвечающие поставленной задаче. Чем более удалены друг от друга
элементы новой комбинации, тем более творческим является процесс решения. Тест состоит из 30 словесных триад, где каждый элемент взят из взаим-
90
но удаленных ассоциативных областей. Испытуемый должен установить ассоциативную связь между ними, т.е. найти четвертое слов, которое объединяет независимые прежде элементы в единую систему.
Третье направление рассматривает творческое мышление как способность. Ведущие исследователи в данной области – Дж. Гилфорд и Е. Торренс.
Дж. Гилфорд. Критерии креативности – комплекс следующих свойств
интеллектуальной деятельности:
1) оригинальность (способность производить «редкие» идеи, отличающиеся от типичных, общепринятых ответов; отдаленные ассоциации). Тесты:
а) предлагается некоторый текст, к которому испытуемый должен предложить как можно больше названий; б) описывается несколько гипотетических
ситуаций, все возможные последствия которых испытуемый должен перечислить;
2) семантическая гибкость – способность выделить функцию объекта и
предложить его новое использование. Тесты: а) дается 5 объектов, но только
с помощью одного из них можно решить поставленную проблему; например,
задание – разжечь огонь, объекты – авторучка, огурец, карманные часы, лампочка, шарик. Ответ – карманные часы, т.к. для достижения цели можно использовать их как увеличительное стекло; б) даются два объекта, необходимо
соединить их так, чтобы получился полезный третий;
3) образная адаптивная гибкость – способность изменить форму стимула так, чтобы увидеть в нем новые возможности. Тест: головоломки со спичками, в которых требуется переместить несколько спичек в исходной конфигурации для получения заданной формы; возможны одно или несколько решений.
4) семантическая спонтанная гибкость – способность продуцировать
разнообразные идеи в сравнительно неограниченной ситуации. Тесты: а) испытуемый должен предложить все возможные способы применения обычных
91
вещей (например, кирпича); б) испытуемый должен перечислить как можно
больше объектов, принадлежащих к названному классу.
По Е. Торренсу креативность – способность к обостренному восприятию недостатков, дисгармонии. Творческий акт включает в себя ощущение
трудности, поиски решения, возникновение и формулирование гипотез относительно отсутствующих элементов, проверку и перепроверку этих гипотез,
возможность их модификации и, наконец, сообщение результатов. Тесты
Торренса включают вербальные и образные. Примеры вербальных тестов:
а) Тест «Спроси и догадайся». Испытуемому предлагается рисунок
прозрачной «эльфоподобной» фигуры, рассматривающей свое отражение в
пруду. Испытуемого просят задать по этой картинке как можно больше вопросов, затем придумать как можно больше причин этого события, затем перечислить все его возможные последствия. На каждую часть теста устанавливается 5-минутный временной лимит;
б) Тест «Совершенствование продуктов». Предлагается рисунок надувного игрушечного слона. Испытуемого просят предложить интересные пути
изменения этой игрушки с тем, чтобы детям приятнее было с ней играть (10
минут);
в) Тест «Просто предположи». Стимул – «представь, что к облакам
привязаны веревки, которые опускаются до земли». Испытуемый должен
сказать, что из этого может получиться (5 мин) и т.д.
Примеры образных тестов, на выполнение каждого из которых отводится 10 минут:
а) «Создание картин». Испытуемый должен вырезать овальный кусок
ярко окрашенной бумаги, прикрепить его к чистому листу и добавить к нему
различные линии так, чтобы получилась какая-либо картинка. Затем испытуемый должен составить по ней рассказ и озаглавить его;
б) «Дополнение рисунков». Стимул – 10 «боксов» с неправильными
линиями. Испытуемый должен завершить неправильные рисунки так, чтобы
92
получились некоторые оригинальные объекты (картинки) и предложить им
интересные названия.
Четвертое направление в изучении креативности ориентируется на исследование творческой личности. К. Гольдштейн, К. Роджерс и А. Маслоу
связывали творческий процесс с самоактуализацией. Р. Мей утверждал, что
акт творчества может совершаться только в том случае, когда человек полностью поглощен соответствующим видом деятельности. Ф. Баррон и Дж.
Вальш сконструировали тест, с помощью которого можно исследовать различия в предпочтении сложных и простых объектов. Стимул – набор чернобелых чернильных рисунков; испытуемый должен указать, какие из них ему
больше нравятся. Предпочтение сложных рисунков (неправильных, ассиметричных, нечетких) обнаружилось у художников, архитекторов, писателей,
талантливых научных исследователей. Ф. Баррон указывает, что такое предпочтение положительно коррелирует с рядом черт, характерных для творческой личности – беглостью речи, импульсивностью, независимостью суждений, оригинальностью и широтой интересов.
Стайн выделяет такие черты творческих личностей как автономность,
динамичность, ориентация на достижение, открытость для опыта. В качестве
черт творческой личности К. Тэйлор и С. Голлан выделяют сильный самоконтроль, Р. Кэттел – эмоциональную стабильность, Д.С. Мак-Клелланд склонность к риску. Наиболее явно творческая личность противопоставляется личности конформной. Ф. Барон подчеркивает, что выделения подобных
черт недостаточно, поскольку существуют люди, обладающие чертами и
способностями, необходимыми для творчества, но не являющиеся творческими личностями; поэтому решающей остается мотивация. Творческая личность мотивируется в основном интересом к проблеме.
Р. Крачфилд выделяет 2 вида мотивации творческой деятельности:
1. Внешняя мотивация; творческая деятельность мотивируется стремлением к статусу, благосостоянию и т.д. Творческая деятельность является
при этом лишь средством достижения указанной цели.
93
2. Внутренняя мотивация, характеризующаяся включением в деятельность; творческая деятельность сама является в этом случае целью. Наиболее
благоприятна для творчества.
Д.С. Мак-Клелланд считает, что у творческих личностей отмечается
низкий уровень потребности в достижении (стремление к успеху в соревновании с ориентацией на стандарт высокого качества). Потребность в достижении приравнивает к внешней мотивации.
Д.Б. Богоявленская утверждает, что фактором, благоприятствующим
проявлению интеллектуальной активности, является познавательная ориентация личности. Факторы, препятствующие познавательной потребности,
препятствуют и интеллектуальной активности: доминирующая потребность в
поддержании высокого статуса - потребность в социальном одобрении, доминирующая потребность в оправдании своей самооценки и т.д. По мнению
М.Р. Гинзбурга, для творческих личностей характерно сочетание высокого
уровня мотива творческого профессионального достижения с низким уровнем мотива профессионального нетворческого достижения.
10. Мышление и интеллект. Структура интеллекта
План:
10.1. Соотношение понятий мышления и интеллекта.
10.2. Факторный анализ интеллекта. Тестологические исследования интеллекта.
10.3. Когнитивные теории интеллекта.
10.4. Функционально-уровневый подход к интеллекту.
10.5. Регуляционный подход к интеллекту.
10.6. Модель интеллекта М.А. Холодной.
10.1. Соотношение понятий мышления и интеллекта [39; 44]
Мышление – одна из форм проявления интеллекта (наряду с другими
познавательными процессами). С.Л. Рубинштейн говорит, что мыслительные
операции являются главным компонентом умственных (интеллектуальных)
94
способностей. Индивидуальный интеллект складывается по мере того, как
образуются, обобщаются и закрепляются основные мыслительные операции
– анализ, синтез, обобщение.
В.Ю. Крамаренко разграничивает интеллект как умственную способность и мышление как умственную активность. Интеллект – основа, а ее актуализация – конкретный мыслительный процесс. Между ними нет однозначного соответствия. Поверхностная структура мышления часто обманчива
и неинформативная, в ней не содержится всей информации об умственных
возможностях субъекта.
10.2. Факторный анализ интеллекта. Тестологические исследования
интеллекта [13; 44]
Двухфакторная теория интеллекта Ч. Спирмена. Он заметил, что между
разными интеллектуальными тестами существуют корреляции: тот, кто хорошо выполняет одни тесты, оказывается, в среднем, довольно успешным и в
других. Для того чтобы понять причину этих корреляций, Ч. Спирмен разработал специальную статистическую процедуру (факторный анализ), позволяющую определить то минимальное количество интеллектуальных характеристик, которое необходимо для того, чтобы объяснить связи между разными
тестами. Ч. Спирмен выявил в результате факторизации общий фактор g (от
слова general - общий). Кроме общего фактора, есть еще и специфические,
определяющие успешность выполнения разных конкретных тестов. Структура интеллектуальных свойств описывается двумя видами факторов - общим и
специфическими. Индивидуальные различия между людьми по интеллектуальным характеристикам определяются преимущественно общими способностями, т.е. фактором g. Фактор g связан с тремя особенностями сознания - со
способностью усваивать информацию (приобретать новый опыт), способностью понимать взаимоотношение между объектами и способностью переносить имеющийся опыт на новые ситуации.
Структура интеллекта Л. Терстоуна. Л. Терстоун пришел к выводу, что в
интеллектуальной сфере существует, как минимум, 7 независимых и рядопо-
95
ложных интеллектуальных факторов: словесное понимание (понимание значения слов), беглость речи (умение быстро оперировать со словесным материалом), операции с числами (способность быстро считать), пространственные характеристики (способность воспринимать пространственные соотношения), память (способность запоминать словесные стимулы), скорость восприятия (способность быстро замечать сходство и различие в стимульных
объектах), логическое мышление (способность находить общие правила в
структуре анализируемого материала).
Кубическая модель структуры интеллекта Дж. Гилфорда. Им было
названо наибольшее число характеристик, лежащих в основе индивидуальных различий в интеллектуальной сфере. Согласно теоретическим представлениям Дж. Гилфорда, выполнение любой интеллектуальной задачи зависит
от трех компонентов - операций, содержания и результатов.
Операции представляют собой те умения, которые человек должен
проявить при решении интеллектуальной задачи, и включают в себя 5 видов
(понимание, память, конвергентная продукция, дивергентная продукция,
оценивание). Содержание определяется формой подачи информации и включает 5 форм (зрительное, акустическое, символическое, семантическое, поведенческое). Результаты - то, к чему в итоге приходит человек, решающий интеллектуальную задачу, могут быть представлены в 6 видах (единицы, классы, отношения, системы, преобразования, значение). Сочетание операций,
содержания и результатов образует 150 характеристик интеллекта (5х5х6=
150). Для наглядности Дж. Гилфорд представил свою модель структуры интеллекта в виде куба, где каждая грань является одним из трех компонентов,
а весь куб состоит из 150 маленьких кубиков, соответствующих разным интеллектуальным характеристикам.
Иерархические модели интеллекта. Согласно теоретической схеме С.
Берта в структуре интеллекта существует 5 уровней. Низший уровень образуют элементарные сенсорные и моторные процессы. Вторым уровнем являются перцепция и моторная координация. Третий уровень представлен про-
96
цессами выработки навыков и памятью. Еще более общим уровнем (четвертым) являются процессы, связанные с логическим обобщением. Наконец, пятый уровень образует общий фактор интеллекта g. Ф. Вернон выделил четыре уровня в структуре интеллектуальных характеристик - общий интеллект,
основные групповые факторы, второстепенные групповые факторы, специфические факторы. Общий интеллект подразделяется на два фактора (основные групповые факторы). Один из них связан с вербальными и математическими способностями и зависит от образования. Второй испытывает меньшее
влияние образования и относится к пространственным и техническим способностям и к практическим навыкам. Эти факторы, в свою очередь, подразделяются на менее общие характеристики, аналогичные первичным умственным способностям Л. Терстоуна (второстепенные групповые факторы), а
наименее общий уровень образуют особенности, связанные с выполнением
конкретных тестов (специфические факторы).
Иерархическая структура интеллекта Р. Кэттела. Р. Кэттел предположил, что отдельные интеллектуальные характеристики, выделенные на основе факторного анализа при вторичной факторизации объединятся в две группы (два широких фактора). Один из них - кристаллизованный интеллект связан с теми знаниями и навыками, которые приобретены человеком в процессе обучения. Второй широкий фактор - флюидный интеллект - меньше
связан с обучением и больше – со способностью адаптироваться к незнакомым ситуациям. Чем выше флюидный интеллект, тем легче человек справляется с новыми, непривычными для него проблемными ситуациями. Структура интеллекта, предложенная Р. Кэттелом, представляет собой трехуровневую иерархию. Первый уровень представляют собой первичные умственные
способности, второй уровень - широкие факторы (флюидный и кристаллизованный интеллект) и третий уровень - общий интеллект.
Теория многих интеллектов Х. Гарднера вышла за рамки тестологии.
Он считает, что есть, как минимум, 6 отдельных интеллектов. Три из них
описывают традиционные теории интеллекта - лингвистический, логико-
97
математический и пространственный. Три другие - музыкальный интеллект,
кинестетический интеллект и личностный интеллект.
Музыкальный интеллект связан с ритмом и слухом, лежащими в основе
музыкальных способностей. Кинестетический интеллект определяется по
способности управлять своим телом. Личностный интеллект подразделяется
на два - внутриличностный и межличностный. Первый из них связан со способностью управлять своими чувствами и эмоциями, второй со способностью понимать других людей и прогнозировать их действия. Х. Гарднер
пришел к выводу, что выделенные им интеллекты являются относительно независимыми друг от друга.
10.3. Когнитивные теории интеллекта [13]
Когнитивные теории интеллекта предполагают, что уровень интеллекта
человека определяется эффективностью и скоростью процессов обработки
информации. Чем быстрее происходит обработка информации, тем быстрее
решается тестовое задание и тем выше оказывается уровень интеллекта. В
качестве показателей процесса обработки информации используются различные скоростные характеристики: время реакции, мозговые ритмы, различные физиологические реакции.
10.4. Функционально-уровневый подход к интеллекту [6; 44]
Б.Г. Ананьев предложил структурно-уровневую теорию интеллекта.
Интеллект – это сложная умственная деятельность, представляющая единство познавательных функций разного уровня. Интеллект - результат межфункциональных связей основных познавательных процессов на разных
уровнях отражения. Компоненты интеллектуальной системы: психомоторика, внимание, память и мышление.
Б.М. Величковский создал теорию функциональной организации познавательных процессов. Интеллект – иерархия познавательных процессов,
включающая 6 уровней познавательного отражения. Нижние уровни (А, B, C,
98
D) – регуляция движений в предметной среде: простейшие двигательные реакции и локализация объектов в пространстве (уровни А, B) и развернутые
предметные действия в условиях построения предметного образа ситуации
(уровни C, D). Высшие уровни: высшие символические координации, отвечающие за представление и хранение знаний (уровень Е) и стратегии преобразования знаний (уровень F). Уровень Е – концептуальные структуры в виде
протолексикона (наглядно-типических образов объектов – первичных понятий, фокус-примеров) и в виде когнитивных схем (обобщенных, стереотипизированных представлений о различных предметных областях – фреймов,
сценариев). Уровень F – процедуры изменения наличного знания в виде операций воображения, пропозициональных операций, языковых связок «если,
то…», «допустим, что…». Познавательные процессы оказываются сложными
образованиями. Так, ощущения связаны с работой трех базовых уровней (А,
B, C), восприятие – двух (C и D), память и мышление – D, Е, F, воображение
и понимание – Е и F, внимание – это результат управляющего влияния уровня F на Е и Е на D. В отличие от Б.Г. Ананьева, Б.М. Величковский отрицает
существование общего фактора интеллекта или единых механизмов его развития. Он считает, что каждый познавательный уровень формируется и работает по своим особым законам в условиях отсутствия каких-либо верхних
или нижних централизованных влияний.
10.5. Регуляционный подход к интеллекту [13; 44]
По мнению Л. Терстоуна, интеллект является не только механизмом
переработки информации, но и механизмом регуляции психической и поведенческой активности, осуществляя контроль потребностей.
Р. Стернберг рассматривает интеллект как форму умственного самоуправления, как систему элементарных информационных процессов (компонентов), отвечающих за текущую переработку информации в ходе ее получения, преобразования, хранения и использования.
Р. Стернберг выделяет в интеллекте три аспекта - внутренние компоненты, связанные с обработкой информации (компонентный интеллект), эф-
99
фективность овладения новой ситуацией (эмпирический интеллект) и проявление интеллекта в социальной ситуации (ситуативный интеллект).
Компонентный интеллект
1. Исполнительские компоненты
Эмпирический интеллект
1. Способность разрешать но-
Ситуативный интеллект
1. Практический интеллект
вые ситуации
2. Компоненты, связанные с
приобретением знаний
2. Социальный интеллект
2.
Способность
автомати-
зировать процесс.
3. Метакомпоненты
В компонентном интеллекте Р. Стернберг выделяет три вида процессов.
Исполнительские компоненты представляют собой процессы восприятия информации, сохранения ее в кратковременной памяти и извлечения информации из долговременной памяти; они связаны также со счетом и со сравнением объектов. Компоненты, связанные с приобретением знаний, обусловливают процессы получения новой информации и ее сохранения. Метакомпоненты контролируют исполнительские компоненты и приобретение знаний; они
также определяют стратегии решения проблемных ситуаций. По Р. Стернбергу, успешность решения интеллектуальных задач зависит, прежде всего,
от адекватности используемых компонентов, а не от скорости обработки информации. Часто более успешное решение оказывается связанным с большими затратами времени.
Эмпирический интеллект включает в себя две характеристики - способность справляться с новой ситуацией и способность автоматизировать некоторые процессы. Если человек сталкивается с новой проблемой, успешность ее решения зависит от того, насколько быстро и эффективно будут актуализированы метакомпоненты деятельности, ответственные за разработку
стратегии решения проблемы. В тех случаях, когда проблема не является но-
100
вой для человека, успешность ее решения определяется степенью автоматизации навыков.
Ситуативный интеллект - это интеллект, проявляющийся в обычной
жизни при решении каждодневных проблем (практический интеллект) и при
общении с окружающими (социальный интеллект).
10.6. Модель интеллекта М.А. Холодной [44]
М.А. Холодная рассматривает интеллект как форму организации умственного опыта субъекта. Умственный опыт – система индивидуальных интеллектуальных ресурсов, обусловливающая особенности познавательного
отношения субъекта к миру и характер воспроизведения действительности в
индивидуальном сознании. Интеллект – это не совокупность познавательных
процессов разного уровня, а то, что обеспечивает актуализацию и координацию познавательных процессов в условиях построения познавательного образа (на любом уровне психического отражения). Считает, что структура интеллекта не тождественна характеру связей между его свойствами.
Умственный опыт состоит из трех уровней:
1) Когнитивный опыт – умственные структуры, которые обеспечивают
хранение, упорядочение и преобразование наличной и поступающей информации; они воспроизводят устойчивые и закономерные аспекты окружения в
психике субъекта. Основное их назначение – оперативная переработка текущей информации об актуальном воздействии. Содержание этого уровня - ответ на вопрос – как человек перерабатывает поступающую информацию?
101
2) Метакогнитивный опыт – это умственные структуры, осуществляющие непроизвольную и произвольную регуляцию интеллектуальной деятельности. Основное их назначение - контроль за состоянием индивидуальных
интеллектуальных ресурсов, а также за процессами переработки информации. Содержание этого уровня - ответ на вопрос – может ли человек контролировать работу своего интеллекта?
3) Интенциональный опыт – это умственные структуры, лежащие в основе индивидуальных интеллектуальных склонностей. Основное их назначение – формирование субъективных критериев выбора относительно определенной предметной области, направления поиска решения, источников ин-
102
формации и способов ее переработки. Содержание этого уровня - ответ на
вопрос – почему именно так и именно об этом человек думает?
4) Интеллектуальные способности – конкретные проявления интеллектуальной деятельности, характеризующие ее продуктивность и индивидуальное своеобразие. Содержание этого уровня - ответ на вопрос – как человек
использует свой интеллект?
Иерархически организованные умственные структуры на уровне когнитивного, метакогнитивного и интенционального опыта определяют интеллектуальные способности (высший уровень).
Рассмотрим подробнее содержание каждого уровня.
I. Когнитивный опыт включает следующие умственные структуры: архетипические структуры, способы кодирования информации, когнитивные
схемы, семантические структуры, понятийные структуры.
Архетипические структуры – доопытные формы когнитивного опыта,
которые передаются субъекту по линии генетического и социального наследования; универсальные эффекты переработки информации (использование
пальцев рук при обучении счету, особое восприятие темноты, восприятие
круга как символа добра и покоя).
Способы кодирования информации – субъективные средства, с помощью которых развивающийся индивид отражает окружающий мир и которые
он использует для организации этого опыта в будущем поведении. Дж. Брунер называл три способа кодирования информации: в виде действий (чувственно-сенсорный способ с доминированием тактильно-осязательных ощущений), наглядных образов (визуально-пространственный) и языковых знаков (символический или словесно-речевой). Когда мы нечто понимаем, мы
это словесно определяем, мысленно видим и чувствуем. Интеллект большинства людей характеризуется преобладанием того или иного способа кодирования информации.
Когнитивные схемы – обобщенная и стереотипизированная форма хранения прошлого опыта относительно строго определенной предметной обла-
103
сти (знакомого объекта, известной ситуации и пр.). Когнитивные схемы отвечают за прием, сбор и преобразование информации в соответствии с требованием воспроизведения устойчивых типичных характеристик происходящего (прототипы, предвосхищающие схемы, когнитивные карты, фреймы, сценарии и пр.). Прототип (Э. Рош) воспроизводит типичный пример данного
класса объектов (типичный пример фруктов – яблоко). Фрейм (М. Минский)
– схематизированное представление о той или иной стереотипной ситуации,
состоящее из обобщенного «каркаса», воспроизводящего устойчивые характеристики этой ситуации, и «узлов», которые чувствительны к ее вероятностным характеристикам и могут наполняться новыми данными. Например,
фрейм жилой комнаты имеет единый каркас в виде обобщенного представления о жилой комнате вообще и узлы, которые каждый раз могут заполняться
новой информацией. Сценарии – когнитивные структуры, способствующие
воспроизведению временной последовательности событий, ожидаемых личностью (Р. Шенк). Когнитивные карты – ориентировочные когнитивные схемы, связанные с перемещением в окружающей среде (Э. Толмен). Предвосхищающие схемы – пространственные представления, формирующиеся под
влиянием прошлого опыта и отвечающие за прием, сбор и организацию информации, оказавшейся на сенсорных поверхностях (У. Найссер). Когнитивные схемы возникают как результат интеграции зрительных, слуховых, осязательных впечатлений и речевого опыта. Если когнитивная схема отсутствует или неадекватна, то полноценное усвоение соответствующего понятия
невозможно (ошибка отнесения конкретного объекта к категории).
Семантические структуры – индивидуальная система значений, характеризующая содержание индивидуального интеллекта. Это специфическая
организация знаний об окружающем (см. тему «Психосемантика»).
Понятийные структуры – интегральные когнитивные структуры, включающие разные способы кодирования информации, представляющие визуальные схемы разной степени обобщенности и имеющие иерархический характер организации семантических признаков. Понятийное мышление в
104
структуре интеллекта – высшая стадия интеллектуального развития (см. тему
«Развитие понятийного мышления»).
II. Метакогнитивный опыт включает следующие умственные структуры: непроизвольный интеллектуальный контроль, произвольный интеллектуальный контроль, метакогнитивную осведомленность и открытую познавательную позицию. Они организуют и регулируют текущую интеллектуальную деятельность (целеобразование, планирование, прогнозирование, принятие решений).
Непроизвольный интеллектуальный контроль обеспечивает автоматическую оперативную регуляцию переработки информации на подсознательном уровне. Когнитивные контроли организуют работу базовых познавательных процессов, а также ограничивают влияние аффективных и мотивационных состояний на процесс построения познавательного образа. Они обладают индивидуальным своеобразием и отражаются в стилях интеллектуальной деятельности. Индикаторы непроизвольного интеллектуального контроля:
1) Объем сканирования видимого поля (когнитивный стиль «узость –
широта сканирования»). Это индивидуальные различия в организации внимания при столкновении с проблемной ситуацией. Одни люди могут широко
охватывать большое число аспектов этой ситуации, а также могут непроизвольно фокусировать внимание на релевантных и игнорировать нерелевантные элементы ситуации. Другие люди могут мысленно видеть только незначительное число аспектов ситуации, а также фиксируют в основном ее очевидные или субъективно значимые элементы.
2) Особенности структурирования видимого поля (когнитивный стиль
«полезависимость – поленезависимость»). ПНЗ (поленезависимые) люди легко дифференцируют пространственное поле, быстро и точно выделяя отдельные его элементы. ПЗ (полезависимые) люди менее способны контролировать влияние поля и следуют ему как данному.
105
3) Подавление проявлений импульсивности в ситуации принятия решений (когнитивный стиль «импульсивность - рефлексивность»). Одни люди
более точно и более тщательно собирают информацию до момента принятия
решения, другие – наоборот.
4) Категориальный контроль оценок и суждений (когнитивные стили
«узкий - широкий диапазон эквивалентности», «широта категории», «конкретная – абстрактная концептуализация»). Одни люди строят свои суждения
о происходящем на основе использования широких категорий, ориентируясь
на сходство объектов и явлений, а также осмысливают ситуацию с привлечением широкого набора понятий и правил их сравнении и комбинирования.
Другие используют узкие категории, обращают внимание в основном на отличительные черты объектов, склонны интерпретировать происходящее при
минимальной опоре на собственный понятийный опыт. Если испытуемый
сортирует объекты по форме, это свидетельствует о зрелости непроизвольного категориального контроля, если по цвету или на основе ситуативнофункциональных связей – о его незрелости.
5) Особенности ориентировки в течении субъективного времени. Имеются эффекты быстрого, либо медленного течения времени, а также хаотической ориентировки во времени.
Произвольный интеллектуальный контроль отвечает за сознательное
регулирование интеллектуального поведения. Произвольный интеллектуальный контроль связан со степенью сформированности понятийных структур.
Индикаторы сформированности произвольного интеллектуального контроля:
1) Способность планировать – выдвигать цели собственной деятельности, продумывать средства их реализации, выстраивать последовательность
собственных действий.
2) Способность предвосхищать – учитывать последствия принимаемых
решений, а также прогнозировать возможные изменения проблемной ситуации.
106
3) Способность оценивать – субъективно определять качество отдельных шагов собственной интеллектуальной деятельности, а также собственных знаний в той или иной предметной области.
4) Способность прекращать или притормаживать интеллектуальную
деятельность на любом этапе ее выполнения.
5) Способность выбирать стратегию собственного обучения и изменять
ее под влиянием новых требований и с учетом своих интеллектуальных возможностей.
Метакогнитивная осведомленность – интроспективные представления
человека о своих индивидуальных интеллектуальных ресурсах. Это способность интроспективно просматривать и отслеживать ход своей интеллектуальной деятельности с коррекцией отдельных сторон по мере необходимости. Метакогнитивная осведомленность предполагает:
1) Знание своих индивидуальных интеллектуальных качеств (каковы
особенности собственной памяти, мышления), а также знание оснований своей интеллектуальной деятельности (представления о закономерностях запоминания, правилах эффективного мышления и пр.).
2) Умение оценивать свои индивидуальные интеллектуальные качества
как на уровне «плохой – хороший», «недостаточный – достаточный», так и на
уровне самопринятия.
3) Готовность использовать приемы стимулирования и настройки собственного интеллекта. Например, холодный душ, бурная дискуссия, одинокая
прогулка и т.п. Один из критериев интеллектуальной зрелости – возможность
оперативно и эффективно мобилизовать свои интеллектуальные силы для
решения возникшей проблемы.
Открытая познавательная позиция – особое познавательное отношение
к миру, характеризующееся вариативностью и разнообразием субъективных
способов осмысления одного и того же события, а также адекватной восприимчивостью по отношению к необычным воздействиям (в том числе психо-
107
травматичным). Сформированность открытой познавательной позиции предполагает:
1) Осознание возможности множества разнообразных мысленных
взглядов на одно и то же явление.
2) Готовность использовать разные способы описания и анализа того
или иного явления. Это способность переходить от логико-аналитического
способа к образному, от интуитивно-ассоциативного – к алгоритмическому,
от действенно-практического – к игровому.
3) Осознание необходимости учета точки зрения другого человека, а
также способность синтезировать разные познавательные позиции в условиях диалога с другими людьми.
4) Особое отношение к парадоксам и противоречиям, связанное с готовностью принимать любые необычные сведения без каких-либо субъективных защитных искажений.
5) Относительный характер суждений, проявляющийся в возможности
соглашаться с различающимися по содержанию источниками информации, и
позволяющий сомневаться в очевидном и бесспорном источнике информации.
6) Восприятие происходящего по принципу «возможно все – даже то,
что невозможно». Чем человек умнее, тем труднее его чем-либо удивить.
III. Интенциональный опыт. Определяет направленность и избирательность индивидуальной интеллектуальной активности. Особенно ярко проявляется у интеллектуально одаренных людей. Включает в себя следующие умственные структуры: предпочтения, убеждения и умонастроения.
Предпочтения – четко направленный, фатальный выбор личностью
определенной предметной области, средств ее изучения, источников получения информации, способов ее переработки. Их индикатором на начальной
стадии формирования выступают познавательные склонности. Предпочтения
имеют как универсальный характер (одаренные люди выбирают для решения
неоднозначные и трудные задачи, их привлекают парадоксальные и противо-
108
речивые сведения), так и уникальный характер (крайнее разнообразие проявлений индивидуального интеллектуального выбора).
Интеллектуальные убеждения – переживание фатальной необходимости определенного взгляда на происходящее. Это вера в наличие определенных принципов, которым подчиняется природа изучаемых объектов, изначальная уверенность в правильности выбранного способа изучения реальности.
Умонастроения - чувство направления поиска, ощущение движения
вперед по отношению к чему-то конкретному, трудно выражаемое в словах.
Умонастроения активно актуализируются в режиме творческой деятельности, связанной с порождением новых идей.
IV. Интеллектуальные способности – индивидуальные свойства личности, являющиеся условием успешности решения определенной задачи, проблемы. Включают в себя: конвергентные способности, дивергентные способности (креативность), обучаемость и познавательные стили.
Конвергентные способности – решение нормативных задач в регламентированных ситуациях. Обнаруживают себя в показателях правильности и
скорости нахождения единственно возможного (нормативного) ответа в соответствии с требованиями заданной ситуации. Конвергентные способности
включают:
1) Уровневые свойства интеллекта. Достигнутый уровень развития познавательных функций, основа познавательного отражения (сенсорное различение, скорость восприятия, оперирование пространственными представлениями, объем оперативной и долговременной памяти, концентрация и распределение внимания, осведомленность в определенной предметной области,
словарный запас, категориально-логические способности и пр.).
2) Комбинаторные свойства интеллекта – способность к выявлению
разного рода связей и закономерностей. Это способность комбинировать в
различных сочетаниях элементы проблемной ситуации и собственных зна-
109
ний. К ним же относятся процессы категоризации как механизм соотнесения
и связывании впечатлений, представлений и идей.
3) Процессуальные свойства интеллекта. Это элементарные процессы
переработки информации, а также операции, приемы и стратегии интеллектуальной деятельности. В отечественной психологии это мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение) и умственные действия (перцептивные,
мнемические, мыслительные).
Дивергентные способности – способность порождения разнообразных
новых идей в нерегламентированных условиях деятельности.
Обучаемость – способность к усвоению новых знаний и навыков. По
мнению З.И. Калмыковой, основной критерий обучаемости – экономичность
мышления – краткость пути в самостоятельном выявлении и формулировании ребенком некоторых закономерностей в новом учебном материале в ходе
его усвоения. В более узком смысле обучаемость – это величина и темп прироста эффективности интеллектуальной деятельности под влиянием обучающих воздействий. Критерии обучаемости: 1) количество дозированной помощи, в которой нуждается ребенок; 2) возможность переноса усвоенных
знаний или способов действия на выполнение аналогичного задания.
Различают два вида обучаемости в зависимости от способов приобретения знаний:
- эксплицитная обучаемость – обучение осуществляется на основе произвольного, сознательного контроля процессов переработки информации;
- имплицитная обучаемость – обучение осуществляется непроизвольно,
в условиях постепенного накопления информации и необходимых навыков
по мере освоения новой деятельности.
Обучаемость ребенка можно оценить только после включения двух
факторов – обучения (качественного и индивидуализированного преподавания) и учения (активная, творческая самодеятельность самого ребенка).
Познавательные стили – способность к индивидуально-специфическим
формам познавательного отражения. Включают в себя стили кодирования
110
информации, когнитивные стили, интеллектуальные стили и эпистемологические стили.
Стили кодирования информации – индивидуально-своеобразные способы представления информации в зависимости от доминирования определенной модальности опыта (слуховой, зрительной, кинестетической, чувственно-эмоциональной и др.). В НЛП было выделено три основных сферы
«сенсорного опыта» человека: визуальная (зрение и мысленные образы),
аудиальная (слух), кинестетическая (осязание, обоняние и другие чувственные впечатления).
Когнитивные стили – индивидуально-своеобразные способы переработки информации об актуальной ситуации (способы ее восприятия, анализа,
категоризации, оценивания). Выделено 15-20 различных когнитивных стилей. Вот примеры некоторых из них:
1) Полезависимость – поленезависимость. ПЗ люди больше доверяют
наглядным зрительным впечатлениям при оценке происходящего и с трудом
преодолевают видимое поле при необходимости детализации и структурирования ситуации. ПНЗ люди полагаются на внутренний опыт и легко отстраняются от влияния поля, быстро и точно выделяют детали из целостной пространственной ситуации.
2) Импульсивность – рефлексивность. Импульсивные быстро выдвигают гипотезы в ситуации альтернативного выбора, допуская много ошибок в
идентификации перцептивных объектов. Рефлексивные медленнее принимают решение, допускают мало ошибок в силу тщательного предварительного
анализа.
3) Узкий – широкий диапазон эквивалентности (аналитичность - синтетичность). Аналитичные (узкий диапазон эквивалентности) ориентируются
на различия объектов, обращая внимание в основном на детали и отличия.
Синтетические (широкий диапазон эквивалентности) ориентированы на
сходство объектов, обобщенные категориальные основания.
111
4) Нетолерантность – толерантность к нереалистическому опыту. Этот
стиль обнаруживается в неопределенных, двусмысленных ситуациях и характеризует принятие впечатлений, противоречащим имеющимся у человека
представлениям, которые он оценивает как правильные и очевидные. Толерантные оценивают опыт по фактическим характеристикам, нетолерантные
сопротивляются познавательному опыту, в котором исходные данные противоречат наличным знаниям.
5) Когнитивная простота – сложность. Когнитивно простые понимают
и объясняют происходящее в упрощенной форме на основе ограниченного
набора сведений. Когнитивно сложные создают многомерную модель реальности, выделяя в ней множество взаимосвязанных сторон.
Интеллектуальные стили – индивидуально-своеобразные способы постановки и решения проблем. Они приводят в соответствие индивидуальные
ресурсы субъекта с определенным типом проблем. Р. Стернберг выделил три
стиля, которые проявляются в выборе профессиональной деятельности и в
предпочитаемых способах решения профессиональных проблем:
1) Законодательный стиль. Его представители в своей интеллектуальной работе игнорируют типичные для большинства людей нормы и правила.
Готовы изменить собственные принципы (интеллектуальные) в зависимости
от требований самой проблемы. Их не интересуют детали. Они чувствуют
себя комфортно тогда, когда имеют возможность работать внутри своей собственной системы идей и когда могут разрабатывать новый подход к проблеме. Предпочитают профессии ученого, университетского профессора, писателя, артиста, архитектора, предпринимателя.
2) Исполнительный стиль. Люди этого типа руководствуются общепринятыми нормами, склонны действовать по правилам, предпочитают решать заранее сформулированные, четко поставленные проблемы с использованием уже известных средств. Выбирают профессию адвоката, полисмена,
бухгалтера, военного, менеджера.
112
3) Оценочный стиль. Люди этого типа имеют некоторый минимум своих собственных правил, в правильность которых они искренне верят. Они
ориентированы на работу с готовыми системами, которые, по их мнению,
нужно приводить в порядок. Склонны анализировать, критиковать, оценивать и усовершенствовать проблемы. Выбирают профессии литературного
критика, психотерапевта, разработчика образовательных программ, консультанта, политика, судьи.
Все эти стили связаны с высоким интеллектом и высокой профессиональной успешностью. Для одного человека может быть характерен баланс
трех стилей.
Эпистемологические стили – индивидуально-своеобразные способы
познавательного отношения человека к происходящему, проявляющиеся в
особенностях индивидуальной «картины мира». Дж. Ройс выделил три эпистемологических стиля:
1) Эмпирический стиль – познавательный стиль, при котором личность
строит свой познавательный контакт с миром на основе непосредственного
восприятия и предметно-практического опыта. Люди этого типа склонны
подтверждать истинность своих суждений ссылкой на факты, тщательность
измерений, надежность и повторяемость наблюдений.
2) Рационалистический стиль – познавательный стиль личности, чей
взгляд на действительность определяется широкими понятийными схемами,
категориями и теориями. Адекватность индивидуальных суждений оценивается на основе логических выводов с использованием всего комплекса мыслительных операций. Основной критерий надежности познавательного образа – его логическая устойчивость.
3) Метафорический стиль – познавательный стиль, который проявляется в склонности к максимальному разнообразию впечатлений и комбинированию отдаленных областей знаний. Целостность взгляда на мир сочетается с
его персонификацией – представлением действительности в терминах лич-
113
ных переживаний, оценок, убеждений. Проверка надежности познавательного образа осуществляется за счет ссылки на собственную интуицию.
Эпистемологические стили интегрируют когнитивный и аффективный
опыт. Рационалистический стиль интегрирует понятийные способности и
эмоциональную независимость. Эмпирический стиль интегрирует перцептивные способности интроверсию/экстраверсию, метафорический стиль символические способности и эмоциональную стабильность.
11. Социогенез мышления
План:
11.1. Теория пралогического мышления Л. Леви-Брюля.
11.2. Кросс-культурное исследование мышления Дж. Брунера.
11.3. Экспериментально-психологическое исследование мышления А.Р. Лурия.
11.4. Взгляды Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна на развитие мышление на ранних исторических этапах.
11.5. Теория первых этапов мышления П.П. Блонского.
11.6. История развития мышления.
11.1. Теория пралогического мышления Л. Леви-Брюля [10; 20; 37; 46]
Основным методом изучения исторического развития мышления является сравнение мышления людей, живущих в обществах, находящихся на
разных этапах общественно-исторического развития.
Л. Леви-Брюль изучал записи путешественников и миссионеров о таких народностях как австралийцы, фиджийцы, туземцы Андаманских островов и т.д. Когда белые вошли в соприкосновение с этими народами, они еще
не знали металлов, и их цивилизация могла быть отнесена к каменному веку
(неолит или палеолит). Л. Леви-Брюль пытался реконструировать особенности мышления туземцев, которым он приписывал первобытное (пралогическое) мышление.
114
Пралогическое мышление – это особая форма психической деятельности, отличающаяся от логического мышления. Это мышление тех людей, которых не коснулась европейская цивилизация, которые не обучаются и живут
естественным образом в условиях низкой цивилизации. К достоинствам первобытных людей и их мышления Л. Леви-Брюль относит осознанность, способность рассуждать. Например, первобытные люди проявляют ловкость и
искусность в охотничьем и рыболовном промыслах, они изобретательно и
мастерски изготавливают произведения искусства, их языки могут иметь
сложное строение, сложный синтаксис, их дети хорошо и быстро учатся в
миссионерских школах.
По содержанию пралогическое мышление является мистическим (магическим), оно допускает метаморфозы, оборотничество, перенесение свойства от соприкосновения с предметом или от его поедания. Это мышление
нечувствительно к противоречиям, например, допускает, что человек или
другое существо может находиться одновременно в двух или нескольких местах, не допускает алиби.
Пралогическое мышление не знает ни исключений, ни случайностей.
Любое событие считается результатом воздействия чьей-то злой или доброй
воли. Так, в одном африканском племени произошло несчастье: три женщины пошли за водой к реке и одну из них утащил крокодил. Стали дознаваться, колдун своего или соседнего племени подослал крокодила. Миссионер,
живущий среди аборигенов, пытался доказать им, что произошедшее является случайностью. На что ему возражали, ссылаясь на следующий аргумент:
почему крокодил схватил именно эту женщину, а не другую? Через некоторое время убили крокодила и в его желудке нашли браслеты, бывшие на ногах у погибшей. Для миссионера это было доказательством того, что крокодил просто съел женщину. Аборигены же утверждали, что крокодила послал
колдун, чтобы тот притащил к нему именно эту женщину, а за свою работу
крокодил получил ее браслеты, которые он держал в своем желудке, т.к. карманов у него нет.
115
Магические представления распространяются на те области жизни, где
факты противоречивы и не постоянны. Например, с одной стороны, крокодилы трусливы и, как правило, на людей не нападают, а с другой стороны они
иногда могут схватить человека. В тех местах, где крокодилов очень много и
они часто бросаются на людей, уже не считается, что для этого нужна злая
воля колдуна. Поэтому очень распространены магические представления относительно болезней, потому что заболевает человек не каждый раз, когда
встречается с возбудителями инфекций, тем более, что сами представления о
микробах отсутствуют.
Первобытное мышление подчинено закону сопричастности (партиципации). Партиципация – отношение, устанавливаемое между двумя предметами или явлениями, рассматриваемыми то, как частично тождественные,
то, как имеющие очень тесное влияние друг на друга, тогда как на самом деле между ними нет ни причинной связи, ни пространственного контакта. В
соответствии с партиципацией одна вещь может передать другой вещи свое
существенное начало через соприкосновение. Одна и та же сила может проникать в неограниченное количество объектов (людей, растений, животных,
предметов). Время и расстояние не являются ограничениями. Т.е. магические
силы отличаются от физических сил тем, что не подчинены количественным
пространственно-временным законам.
Этот закон означает также, что первобытные люди смешивают предшествующее обстоятельство с причиной (после этого – значит, вследствие этого). Например, туземец из Тана (Новые Гибриды), проходя по дороге, видит,
как на него с дерева падает змея; назавтра или на следующей неделе он узнает, что его сын умер в Квинсленде; он обязательно свяжет два этих факта.
Безразлично относясь к объективным связям, первобытный человек особенно
внимателен к мистическим связям между явлениями.
Первобытные люди верят в силы и влияния, неощутимые для чувств,
но, тем не менее, реальные. Любой объект (животное, растение, звезды,
солнце, луна и пр.) представляет собой часть тотема. Каждый объект наделен
116
сродством, правами, обязательствами в отношении членов своего тотема. У
гоичолов сокол и орел слышат и видят все, они обладают мистическими силами, присущими перьям их крыльев и хвоста; эти перья, надетые шаманом,
делают его способным слышать и видеть все, что происходит под землей и на
земле, лечить больных, преображать покойников, низводить солнце с небес и
пр. Из закона сопричастия следуют две формы воздействия на скрытые свойства вещей: магия изображения и магия заражения.
Индейцы чероки верят, будто рыбы живут такими же обществами, как
и люди, что у них есть свои селения, дороги под водой и они – разумные существа. Чероки считают, что болезни – результат мистических действий животных, рассерженных на охотников. Во всех низших обществах охоте и
рыбной ловле обязательно сопутствуют магические обряды и церемонии.
После умерщвления дичи или рыбы совершаются искупительные обряды. У
австралийцев существуют магические церемонии, устраивающиеся в начале
сезона дождей для умножения тотемистических растений и животных.
Человеческое тело и каждый его орган также имеет мистическое значение. Сердцу, печени, почкам, глазам, жиру, костному мозгу и пр. приписывается определенное магическое действие на тех, кто их ест. Отверстия тела,
экскременты, волосы, ногти, плацента, кровь и другие телесные жидкости
также обладают магическим влиянием.
Предметы, изготовленные человеком и служащие для повседневного
употребления, также имеют мистические свойства и становятся, в зависимости от ситуации, благодетельными или опасными. Чтобы эти предметы не
стали опасными, изготовлять их следует по традиционно заданным предками
образцам, не допуская ни малейшего отступления даже в деталях, орнаменте.
Первобытные люди верят, что свойства предмета связаны с его формой. Изменяя форму предмета, человек утрачивает контроль над его мистическими
свойствами и выпускает на волю враждебные силы, вызывающие гибель новатора и тех, кто с ним связан. Поэтому туземцы никогда не улучшают свои
орудия. Аналогично, всякое изменение, вносимое рукой человека в состояние
117
почвы, новая постройка, земляные работы (шахты, железная дорога) и пр. –
все это может послужить причиной величайших несчастий, поскольку они
разрушают установленный порядок вещей.
Первобытные люди, а также представители европейской цивилизации,
сохранившие первобытный образ мышления, считают пластические изображения существ, писаные красками, гравированные или изваянные, столь же
реальными, как и изображаемые существа. Имена рассматриваются ими как
нечто конкретное, реальное и священное; как отдельная часть личности (вроде глаз или зубов). Индеец верит, что от злонамеренного употребления его
имени он будет также страдать, как от раны. Первобытный человек аналогичным образом заботится о своей тени. Всякое посягательство на его тень
считается посягательством на него самого. На Фиджи считается смертельной
обидой наступить на чью-либо тень. В Западной Африке «убийства» совершаются путем вонзания ножа или гвоздя в тень человека; преступник такого
рода, пойманный с поличным, подвергается казни.
Все, что первобытный человек видит во сне, имеет для него такую же
реальную силу, как и то, что происходит наяву. Во сне происходит общение с
душами, духами – таинственными, невидимыми и неосязаемыми силами,
окружающими человека со всех сторон, от которых зависит его судьба в
большей степени, чем от видимых и осязаемых воздействий действительности. Сновидение для него – высшая форма восприятия (роль материальных
воздействий минимальна, а роль невидимых сил – наибольшая). У североамериканских индейцев существует специальная техника, позволяющая человеку видеть пророческие сны. Так, юноша, который перед посвящением
должен увидеть во сне животное, которое будет его личным тотемом, должен
очисться посредство паровой бани, соблюсти трехдневный пост, жить в это
время в стороне от людей, подвергать себя разным истязаниям до тех пор,
пока не получит искомого видения. Поэтому к ясновидящим и сумасшедшим
туземцы питают почтение и благоговение, поскольку те они способны общаться с невидимой реальностью.
118
Коллективные представления первобытных людей значительно отличаются от идей и понятий представителей европейской цивилизации: это не
чисто интеллектуальные факты, в них присутствует значительная доля эмоций (чаще страха); они не имеет логических свойств; носят императивный,
повелительный характер. Л. Леви-Брюль доказал возможность существования в любой культуре, а также у отдельного субъекта одновременно разных
типов мышления.
Недостатки теории Л. Леви-Брюля. Л. Леви-Брюль считал, что пралогическое мышление не стремится к открытию нового, с его помощью нельзя
получить новые знания. Для индейцев, африканцев не характерна дискуссия
(Ф. Боасс опроверг этот вывод Л. Леви-Брюля). Пралогическое мышление
сравнивалось только с логическим научным мышлением. Если рассматривать
особенности мышления современного человека, то окажется, что в нашем
мышлении представлены разные способы мыслительной деятельности,
вплоть до пралогического мышления; логическое же мышление имеет лишь
определенный процент. На основе теории Л. Леви-Брюля выдвинуты расистские теории. Доказательства неправоты этих взглядов представлены в исследованиях Дж. Брунера и А.Р. Лурия.
11.2. Кросс-культурное исследование мышления Дж. Брунера [5]
Дж. Брунер в своем кросс-культурном исследовании сопоставил разные
психические функции у представителей разных национальностей, используя
ряд тестов, изучающих способности к абстрактному мышлению, к синтезу
понятий. Дж. Брунер сравнивал между собой характеристики мышления
представителей двух групп. Первая группа состояла из детей племени уолоф
(Сенегал). Вторая – американские и европейские школьники. Первая группа
включала в себя детей, посещающих местную школу (первая подгруппа) и
детей, не посещавших школу, не имеющих грамотных родителей (вторая
подгруппа). Различие между подгруппами было очень велико. Первая подгруппа была ближе по своим показателям ко второй группе, чем ко второй
подгруппе.
119
Дж. Брунер выделяет два вида ориентации: коллективистическую и индивидуалистическую. Коллективистическая ориентация свойственна была
неграмотным детям племени уолоф. У них не развито самосознание (в понимании западной культуры), т.е. они не разделяют предмет своей мысли и высказывание о нем. Объект и мысль для них одно и то же: объяснению подлежит внешнее событие, а не высказывание о нем. Неграмотный ребенок не
понимал вопрос «Почему ты говоришь, что в этом стакане воды больше, чем
в том?». Он без труда отвечал на вопрос «Почему в этом стакане воды больше, чем в том?». Этим детям чуждо представление о том, что события могут
выглядеть по-разному в зависимости от точки зрения. Неграмотным детям
свойственен вербальный реализм – слово рассматривается как нечто столь же
реальное, как и обозначаемый им предмет.
В результате школьного обучения эти дети приобретают способность
различать собственные психологические реакции и внешние события: способность относить одни и те же раздражители к разным категориям в соответствии с различными критериями, т.е. подходить к ним с разных
точек
зрения.
Для мышления ведущую роль играет обучение (предполагающее владение логическим аппаратом). Научное понятие, даваемое в школе, излагается в видо-родовом отношении, в отличие от изложения житейского понятия.
Обучение приводит к формированию логического мышления, которое не
возникает стихийно. Роль письменной речи, изучаемой в школе, заключается
в отрыве общения от непосредственной ситуации: вещи, о которых идет речь,
непосредственно не присутствуют. Написанное слово отделяется от обозначенной им вещи. В результате формируются независимые от непосредственной ситуации способы мышления. Разрушается вербальный реализм: разделение вещи и слова приводит к пониманию того, что слова находятся в голове человека, а не в обозначаемой ими вещи. Возникают понятия мышления и
человека как носителя мышления. Возникает способность отличать свою
120
точку зрения от точек зрения других, индивид выделяет себя из группы, обретает самосознание.
11.3. Экспериментально-психологическое исследование мышления А.Р.
Лурия [24]
Эксперимент проводился в 30-е годы в Узбекистане в отдаленных районах, где люди вели патриархальный образ жизни (дехкане). Сравнивались
неграмотные испытуемые с испытуемыми, прошедшими ликбез или обучавшимися в школе 1-2 года. Для изучения особенностей их мышления использовался ряд тестов: «исключение четвертого лишнего», задачи на решение
силлогизмов и др. Содержание тестов было приближено к жизни крестьян.
Неграмотные испытуемые не относили предметы к единой категории; предметы классифицировались не путем вербально-логических операций, а на основе наглядных представлений об участии предметов в практической ситуации. У грамотных крестьян отвлеченная классификация преобладала над
введением предметов в практическую ситуацию. Определение понятий неграмотные испытуемые выполняли через наглядное описание изолированных
предметов или вообще отказывались осуществлять данную операцию, считая
ее бессмысленной. Определение понятия через отнесение его к более общему
им было недоступно.
Без обучения мышление остается на житейском, наглядно-действенном
уровне, связанном с непосредственной деятельностью. Логическое мышление, носящее абстрактный характер, не появляется у туземцев, т.к. они не
имеют в нем потребности (не имеют контактов с наукой). Логика (классификации, абстрактные категории) необходима для усвоения и хранения научных
знаний.
Распределение типов мышления по категориям населения:
Наглядно-
Смешанное
действенное
Словеснологическое
Неграмотные
80%
16%
4%
Малограмотные
-
30%
70%
121
(ликбез)
Молодежь,
про- -
-
100%
шедшая 1-2 класса школы
Неразвитость логического мышления неграмотных испытуемых проявилась и в опытах, в которых нужно было сделать вывод из предложенного
силлогизма. Например «На дальнем севере, где снег, все медведи белые; Новая Земля находится на дальнем севере. Какого цвета там медведи?». Неграмотные испытуемые не могли сделать умозаключение, исходя их посылок
силлогизма, т.к. связаны своим непосредственным практическим опытом (логический вывод заменяют апелляцией к наглядному опыту). Процессы умозаключения и вывода протекали у них не в вербально-логическом, а в
наглядно-действенном плане. А.Р. Лурия выделил 3 причины, вызывающие
трудности рассуждения:
- недоверие к исходной посылке, если он не воспроизводит наглядный
личный опыт; отказ принять и исходить из нее в дальнейших рассуждениях
(«Я там не был», «Я этого не видел»); рассуждения только на основании
непосредственного опыта;
- посылка силлогизма не имела для испытуемого всеобщего характера,
воспринималась как частное сообщение;
- силлогизм легко распадался у испытуемых на 3 независимых частных
положения, не образующих единую логическую систему.
При решении обычных задач, условия которых не расходились сданными практического опыта, неграмотные испытуемые, ссылаясь на отсутствие собственного опыта, отказывались выполнять требуемые условиями
формальные логические операции и обращались к догадкам, не вытекавшим
из условия задачи. Условия задачи замещались воспроизведением наглядной
практической ситуации. Решение специально составленных арифметических
задач, условия которых противоречили реальному практическому опыту,
122
обычно было недоступно. Испытуемые отказываются решать такие задачи
(«так не бывает») или деформируют задачу соответственно реальным условиям. Испытуемые, прошедшие школьное обучение, без труда выполняли
условные, теоретические операции при решении условной задачи, отвлекаясь
от их отношений к наглядному практическому опыту.
Логическое мышление современного человека имеет историческую
природу, складывалось постепенно. Оно является результатом организованного обучения, наиболее поздним продуктом исторического развития мышления. Появляется отвлеченное, категориально отношение к действительности: познавательное действие приобретает способность выходить за пределы
непосредственного практического опыта в область логических рассуждений.
А.Р. Лурия также исследовал развитие самосознания в историческом
аспекте. В ходе беседы испытуемым задавался вопрос, как он оценивает свой
собственный характер, чем отличается от других людей, какие положительные черты и какие недостатки он может отметить у себя. Затем аналогичные
вопросы задавались в отношении других людей – его родных, знакомых. Неграмотные дехкане, жители отдаленных кишлаков не могли сделать предметом анализа свои внутренние психические качества, заменяли его выделением внешних обстоятельств, бытовых нужд, поступков. Они либо отказывались называть у себя какие-нибудь отрицательные качества, либо описывали
конкретные материальные факты (недостатки – плохие соседи, мало одежды,
много долгов). В редких случаях, пытаясь описать свои особенности, испытуемые ссылались на оценки, получаемые со стороны. Характеристика других людей давалась легче и полнее, чем своя собственная. Анализ индивидуальных особенностей нередко заменялся анализом группового поведения, а
личное «я» - общим «мы». У тех крестьян, кто получил хоть небольшое образование, встречалось выделение и оценка собственных психических свойств.
11.4. Взгляды Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна на
развитие мышление на ранних исторических этапах [9; 18; 39]
123
Л.С. Выготский утверждает, что словесно-логическое мышление, как и
другие высшие психические функции, возникает в процессе совместной деятельности и разделения функций между людьми, а также опосредствования
знаками (языком). Совместная деятельность требует, чтобы один человек
называл некоторые результаты действий другого человека до выполнения
этих действий. Словесное обозначение результатов действий другого человека и есть сознательная цель; целеобразование первоначально возникает в
форме требования, предъявляемого к другому человеку. Позднее это требование может быть обращено на самого себя в результате интериоризации.
Мышление впервые принимает форму самостоятельной деятельности
со своими мотивами, целями и операциями, когда труд умственный отделяется от труда физического. Дальнейшее развитие умственного труда связано
с дифференциацией задач, видов умственной деятельности. Мышление примитивных народов, подчиняющееся закону партиципации, является по своей
сущности комплексным мышлением (см. тему «Развитие понятийного мышления»).
А.Н. Леонтьев рассматривает сознание человека на ранних исторических этапах в следующем виде. Круг осознаваемого ограничивался отношениями, возникающими в практической деятельности (раньше возникли
названия домашних животных и растений, чем диких). Первоначально осознаваемое было узко ограничено - люди осознавали только их отношение к
природе. Сначала люди вообще не осознают своих отношений к коллективу –
«Я» не отделено от «Мы». В дальнейшем люди осознают не только их отношение к природе, но и отношение друг к другу. Значения и смыслы совпадают, поскольку содержание общественного и индивидуального сознания едино, что является главной особенностью первобытного сознания. Расчленение
смыслов и значений связано с расширением круга осознаваемого, к чему
приводит развитие труда – его орудий, форм и трудовых связей участников.
Начинают осознаваться отдельные операции, условия действия. Разделение
124
труда приводит к возникновению новых видов деятельности с самостоятельными мотивами – начинают осознаваться новые мотивы.
С.Л. Рубинштейн генетически исходной формой мышления называет
мышление синкретическое (первобытное), в котором разнородные представления связаны между собой в нерасчлененное целое. Это мышление свойственно детям (дошкольникам) и «примитивным» народам. Например, синкретизм выражается в суждении ребенка о том, что «Солнце не падает, потому что жарко». По мнению Ж. Пиаже, причиной синкретизма является нерасчлененность различных типов связей – причинно-следственных, части и
целого, атрибутивных (приписываемых). Основные черты первобытного
мышления, выделенные С.Л. Рубинштейном:
1. Первобытное мышление функционирует внутри восприятия и оперирует нерасчлененными данными наглядной ситуации. Это мышление сковано
непосредственно данным содержанием практической ситуации. Такое мышление не выделяет опосредованных существенных связей. Понятие не отделяется от наглядно данного предмета, число – от исчисляемого. Рассуждение
еще доформально, мышление не теоретично. Считать на этой стадии можно
лишь определенные предметы: коров, медведей. На предложение считать со
стороны представителей культурно отсталых народов следует обычно вопрос: «Что считать?». При этом предметы, подлежащие счету, мыслятся всегда в конкретной ситуации; например медведи в ситуации охоты. Поэтому
медведей можно считать лишь до 6, т.к. «ни одному человеку не доводилось
убить большее число медведей». Счет коров может вестись до 60, потому что
«не бывает, чтобы один человек владел б'ольшим числом коров».
Операции над числами совершаются лишь внутри конкретных ситуаций.
Ограниченность практики порождает и ограниченность мышления. Еще недоступно разрешение проблем, требующих высших форм теоретического
мышления, ему.
2. Непосредственная близость к практическим потребностям действия.
Это мышление адекватно при решении практических задач, но неадекватно
125
по отношению к отвлеченным проблемам миропонимания в силу своего синкретизма и применения синтеза без анализа.
3. Это мышление насыщено плохо контролируемыми эмоциями. В практической ситуации эмоции подчинены контролю эффективности действия.
При переходе к общим проблемам, в которых нет непосредственного контроля практической ситуации, давление эмоций выражается в отклонении от
объективности. Мышление подчиняется «логике чувств» — не столько принципу реальности, сколько принципу удовольствия. Это связано с низким
уровнем техники и недостаточным владением человеком природой.
11.5. Теория первых этапов мышления П.П. Блонского [4]
Первоначальное развитие понятий проходит три основные стадии:
1. На начальной стадии мышление тесно связано со случайным восприятием, непроизвольным вниманием и воображением. Понятие отражает случайное, поверхностное, несущественное. Понятия плохо дифференцированы.
Малая
дифференцированность
понятий
подтверждается
значительным
аграмматизмом словаря первобытного человека. Например, в меланезийском
языке слово «отец» - «тамаи», но так же зовутся и братья отца. Но «тама» –
значит «подобно», и «тамаи» точнее всего перевести через «похожий». Мать
на этом языке – «веве», но так же зовутся и все сестры матери. Но «равеве»
означает «деление», «отдел» (ребенок принадлежит к тому же «делению»
племени, к какому и мать с ее сестрами).
Понятия на этой стадии являются фантастическими. Содержанием понятия чаще является поразительное, необычное, поверхностное, т.е. то, что заинтересовывает внимание и порождает яркие образы. Поэтому примитивное
мышление близко стоит к воображению.
Продуктом такого мышления является не рассуждение, а рассказ. Подтверждением этого является содержание первобытной «науки», преимущественно состоящей из мифов, сказок, преданий. Кроме того, новое суждение
является выводом из ряда сходных случаев (примеров, прецедентов), имевших место ранее. Судить на основании прецедентов – не столько рассуждать,
126
сколько вспоминать, поэтому первобытная «наука» была собранием прецедентов, хранящихся в памяти стариков, ссылавшихся на них в нужных случаях. «Так никогда за нашу память не было» было синонимом «Это неправильно».
2. На второй стадии мышление тесно связано с практическим опытом,
привычками и вербальной памятью. Появляется общее понятие, которое отражает тождественное, наименее изменяющееся, неслучайное и в этом смысле существенное. Содержанием общих понятий является сходное, чаще всего
встречающееся, обычное. Мышление обособляется от воображения.
На этой стадии (как и на предыдущей) еще не развиты противоположные понятия: одно и то же слово имеет противоположные значения (темный
– светлый, теплый – холодный, вчера – завтра и т.д.). Не развиты отрицательные понятия: в языках примитивных народов мало отрицательных слов.
3. На третьей стадии мышление оперирует противоположностями и противоречиями, а также относительными понятиями. Это мышление отражает
действительность уже не только в ее тождестве и единстве, но и в ее противоречиях и противоположностях, в ее связях и отношениях
11.6. История развития мышления [47]
В эпоху первобытности преобладало мифологическое мышление, характеризующееся образностью, безразличием к логическим противоречиям,
отсутствием разграничений между естественным и сверхъестественным, персонализацией сил природы, поляризованностью рисуемых явлений. Поляризация – противопоставление живого и мертвого, теплого и холодного, сухого
и влажного и т.д. Дописьменные классификации строятся без помощи понятий, на основе комбинаций образов. Мифологическое мышление, так же как
и мышление логическое выполняет функцию упорядочивания.
Мышление раннеписьменной (античной) эпохи носит переходный характер. Оно, как и мифологическое склонно к поляризациям, к аналогиям.
Мышление первых философов и ученых Древней Греции образно-логическое
(в нынешней терминологии – наглядно-образное). Это способность выразить
127
глубокую и сложную идею без помощи абстракций, играя образами и словами обыденного языка. Понятия и определения в таком мышлении отсутствуют. Рациональная интерпретация может довести их до понятийных систем.
Это мышление оперирует «псевдопонятиями» (представлениями) – образное
содержание принимается за абстракцию. В отличие от коллективного и обезличенного мифологического мышления образно-логическое мышление античности имеет приметы индивидуального творчества.
В 5 в. д.н.э. из условий полиса и массовой грамотности рождается логико-риторический, дедуктивный рационализм. Логический способ мыслить
несли в массы софисты, обучая технике убеждения. Истина для них не имела
значения, а была важна убедительность. Т.о. они способствовали отделению
мысли от приемов доказательства и проложили дорогу формальной логике.
Ее ядром является силлогистика (теория умозаключений). Силлогизм (первая
посылка – вторая посылка – вывод) обеспечивает иерархию понятий и иерархическое представление о мире, о порядке вещей.
В средние века дедуктивная логика поддерживает феодальносословный строй и христианскую картину мира. В средневековье соседствуют мифологическое и логическое мышление. Мистика практиковала непосредственное усмотрение сверхчувственности духовным зрением. Схоластика постигала общее в рассуждениях посредством логики. Умственный склад
эпохи выступает в символизме – использовании изобретенных смыслообразов. Символика средневековья – культовые предметы и строения, тексты, жесты, слова, предназначенные для неграмотного большинства и грамотного
меньшинства (симбиоз изображения, слова, эмоционального и телесного
движения). Мыслить – значит открывать скрытые значения, открывать в земных вещах их высший, духовный смысл. Смыслообраз не имеет однозначной
грамматической связи с означаемым в отличие от знака. Логика не очищена
от чувственности. Главная задача средневекового символического мышления
– аксиологизировать сущее, изыскивать смысл каждого явления и находить
ему место в иерархии бытия.
128
В средние века не требуется однозначного соответствия между означаемым и означающим. Для каждого знака ищут большое количество референтов. Задача перевода – не однозначный перевод, а толкование. Задача средневекового ученого – найти внешнее соответствие различных явлений природы. Исследование всякого явления начинается с этимологии (толкования).
Ученый часто зашифровывает результат своих исследований, т.к. он считает,
что найденный им символ – орудие власти, способное воздействовать на мир.
В Новое время к дедукции добавляется индукция (обобщение эмпирических фактов), логические операции отделяются от живого языка (математическая логика). Современный человек мыслит логически. Это умение приобретается благодаря обучению в школе. Рассуждение освобождается от власти образа, чувственности. Логический вывод – результат формальных операций с абстракциями и делается безотносительно к действительным вещам
и ситуациям.
12. Онтогенез мышления [39]
План:
12.1. Мышление в раннем детстве и дошкольном возрасте.
12.2. Развитие эмпирического рассудочного мышления ребенка в процессе
обучения (младший школьный возраст).
12.3. Развитие теоретического мышления подростка.
12.1. Мышление в раннем детстве и дошкольном возрасте
Мышление формируется вначале в плане действия: опирается на восприятие и выражается в более или менее осмысленных целенаправленных
предметных действиях. Это наглядно-действенное мышление. Сначала ребенок манипулирует предметами, не учитывая их специфических особенностей. Первыми интеллектуальными актами можно считать лишь целесообразные предметные действия, направленные на объект и определяемые зада-
129
чей. В развитии разумного практического действия особенно существенно
развитие планирования, приспособления средств к цели. Планирующая
мысль в действии опережает мышление в слове. Дети, уже умеющие практически решить задачу, не могут объяснить своего решения (от 4 до 5-6 лет).
Новый этап в развития мышления связан с овладением речью. Речь выполняет функцию обобщения. Сначала обобщение совершается в переносе
действия с одного предмета на другой. Овладевая словом, ребенок начинает
обобщать, перенося теперь уже слово с одного предмета на другой. Первые
обобщения строятся на признаках, привлекающих внимание ребенка – словом «яблоко» называет яблоко и красное яйцо, затем красный и желтый карандаш, любой круглый предмет, щеки. Ребенок не замечает многих различий и ассимилирует объединяемые словом предметы. Вскоре начинается обратный процесс – постепенно сужается круг предметов, на которые распространяется слово, ограничивается и уточняется его значение.
При сопоставлении разных предметов ребенок в первую очередь подмечает различия, ему труднее найти общее (примерно в 3 г.). Обнаруживать
признаки сходства ребенок научается позже (примерно в 6 лет).
Мышление развивается в процессе наблюдения – в сопоставлении и
сравнении вещей. Практические потребности заставляют ребенка научиться
узнавать окружающие его предметы – для этого необходимо выделить
устойчивые признаки вещи и изменяющиеся. Выделяемые свойства закрепляются словом. Если сначала слова выражали в основном аффективные состояния ребенка, то теперь они должны обозначать свойства предметов. Сначала свойства предметов слиты с функциональным отношением вещей (Ребенок, увидев пушку, спрашивает: «Это пушка?» - «Пушка» - «Она стреляет?» - «Нет» - «Значит, сейчас она не пушка; она потом была пушка»).
С возраста вопросов начинается развитие мыслительной деятельности
– дошкольный возраст. Этап активной умственной деятельности ребенка
начинается с нарушения привычного порядка (обычной последовательности
явлений), вызывающего недоумение и потребность в объяснении, понима-
130
нии. Это период вопросов, относится примерно к четвертому году жизни. К
этому времени у ребенка уже сложилось представление о некотором привычном порядке в мире благодаря обобщениям, классификациям, наблюдению
сходств и различий, отношений и связей. Если порядок нарушается, возникает потребность в объяснении и понимании. Начинается обдумывание, размышление, рассуждения. Вопросы свидетельствуют о познавательных интересах ребенка. Интересы еще подвижные, неустойчивые, т.к. мысль ограничена рамками восприятия. Вопрос быстро возникает, но и быстро исчерпывается. Вопросы в основном относятся к непосредственно данной наглядной
ситуации и сопоставляют ее с другими наглядными ситуациями. Вопросы
связаны с ближайшим окружением, особый интерес вызывают носители действия – животные и люди. Важный шаг в умственном развитии (примерно в 4
года) – более сознательное различение существенных и несущественных
свойств. Ребенок открывает тождество предмета при изменении его свойств
(и большие и маленькие собаки – собаки). Ребенок осознает тождество как
общее в различном. Ребенок уже может не только обозначить общим именем
разные предметы, но и подвести предметы, обозначенные разными именами,
под одно общее понятие. На этой ступени идет овладение элементарными
отношениями между понятиями – в частности отношением подчинения более
частного более общему.
Понимание относительности вещей и явлений представляет трудности
для ребенка. По мнению Ж. Пиаже, понимание относительности (например,
одна страна может быть одновременно и на севере и на юге по отношению к
другим странам) появляется не ранее 11-12 лет. С.Л. Рубинштейн считает,
что первые проблески понимания относительности появляются рано (уже с
двух лет), но оно может быть доступно в одной сфере отношений и недоступно – в другой. Понимание отношений доступно, если речь идет об отношениях в наглядной ситуации (на замечание отца, что суп пересолен, ребенок
отвечает, что для него суп не пересолен) и недоступно с переходом в аб-
131
страктный план (ребенок не верит, что бабушка – это мама мамы, т.к. у мамы
не может быть мамы).
В возрасте вопросов ребенка интересуют причины явлений, происхождение вещей.
Первые умозаключения ребенок начинает делать в возрасте около трех
лет («Я нынешнее лето называю зимой» - «Почему?» - «Солнечно и холодно»). Для умозаключений дошкольника типично то, что они возникают внутри восприятия. Совершаются они посредством переноса целых наглядных
ситуаций: заключение идет от единичного факта к единичному. Ж. Пиаже
это называет трансдукцией. Трансдукции совершаются на основе сходства,
различия или аналогии. От индукции и дедукции трансдукции отличаются
отсутствием общности. Исследования А.В. Запорожца (рассуждения дошкольника) доказало иное – там, где мышление ребенка более прочно основывается на практическом знакомстве с действительностью, его рассуждение
приобретает индуктивно-дедуктивный характер.
Элементарные причинные зависимости рано подмечаются детьми
(примерно с 4 лет) – мальчик указывает другим детям, что бесполезно кричать авиатору, чтобы он снизился, авиатор их не услышит, т.к. машина шумит (1930 г.). Но сложных причинных зависимостей ребенок еще не понимает (причины ветра, движения светил), т.к. это далеко от непосредственных
жизненных интересов ребенка. Первое понимание причинности происходит в
ближайшем окружении, в практике наблюдения, в обиходе.
В мышление ребенка включается его воображение – объясняя то, что
он видит, ребенок представляет себе другую ситуацию, из которой данная
развилась. Относительно рано у детей (примерно после 3 лет) пробуждается
критическое отношение к тому, что им говорят, стремление к проверке сказанного, к соответствию сказанного действительности.
Отличительные особенности детского мышления, выделенные С.Л. Рубинштейном:
132
1. Детское обобщение-перенос существенно отличается от зрелых
научных обобщений:
а) Ребенок в основном обобщает не на основе объективно существенных свойств, а частных признаков, привлекающих внимание, и внешних
функциональных признаков. Ребенок называет мячиком яблоко и платок, когда он играет с ними как с мячом.
б) В основе детского обобщения лежат специфические отношения. Ребенок сначала не отличает четко отношения подчинения частного общему от
отношения включения части в целое, общность на основании общего свойства и сопринадлежность в силу смежности. Обобщения переплетаются с ассоциациями. Ребенок переносит слов «квак» с утки на воду, затем на различных птиц и различные жидкости.
в) Общее, являющееся результатом обобщения, осознается им постепенно как общее. Сначала общее осознается ребенком как собирательное
общее (а не всеобщее, основанное на существенных связях), образуемое путем простого перечисления. Например, около двух лет ребенок говорит «Мама писа (пришла), папа писа, Оля писа, все писи». Значение общего исчерпывается собирательной совокупностью отдельных экземпляров: «лошадь» - это
не только вот эта лошадь, но и эта, и эта, и та. Соответственно умозаключение сводится к переносу по аналогии с одного частного случая на другой или
с частного на общее как собирательную совокупность частных случаев. В основе этих умозаключений лежат случайные единичные связи, отношения
внешнего сходства, относительно случайные причинные зависимости.
2. Своеобразие функции слова в процессе мышления
а) Превращение собственного имени в нарицательное (Волгой ребенок
называет всякую реку). Превращение общего термина в собирательное имя
для обозначения предметов, принадлежащих к одной привычной ситуации.
Связано это с тем, что ребенок еще не оперирует отвлеченной системой отношений.
133
б) Буквальное понимание слов, непонимание переносного, метафорического значения (валять дурака, идет кино, часы отстают). Связано это с
тем, что еще не сформированы операции соотносящего абстрагирующего
мышления. Слово неразрывно связано с одним прямым своим значением, а
это значение - с самим предметом. Слово – не столько обозначение, сколько
свойство предмета. Ребенок не может воспользоваться переменным значением (переносным смыслом) слова, т.к. не соотносит еще общее и частное.
12.2. Развитие эмпирического рассудочного мышления ребенка в процессе обучения (младший школьный возраст)
В процессе систематического обучения ребенок овладевает научными
знаниями, построенными в виде системы. В результате мышление перестраивается. Система научных знаний предполагает расчленение непосредственно
воспринимаемого (случайное сочетание вещей) и выделения в нем однородных свойств, существенно связанных между собой. Например, в арифметике
выделяется количественная сторона вещей. В результате у ребенка развиваются формы рассудочной деятельности, свойственные научному мышлению.
Мышление выделяется из восприятия. Мыслительные операции теперь опираются не на единичные ситуации, а на систематизированный и обобщенный
опыт. От общности по сопринадлежности к одной ситуации ребенок переходи к общности по существу (расчленение существенных связей и случайных
совпадений).
Перестраиваются операции обобщения, анализа и синтеза. Общее перестает быть собирательной совокупностью отдельных предметов и превращается в совокупность однородных, существенно между собой связанных
свойств. Особенное и общее выделяются из единичного, частное подчиняется
общему. Существенное значение в мышлении ребенка приобретают родовые
и видовые понятия, соответствующая форма абстракции. Оформляются также индукция и дедукция. Но на этой ступени развития мышление еще ограничено внешними чувственными признаками. Существенные связи познаются постольку, поскольку они даны во внешнем чувственном содержании
134
опыта. Научное знание заключается в познании конкретных фактов, их классификации, систематизации и эмпирическом объяснении. На этой ступени
еще мало доступны отвлеченные теории, теоретическое объяснение, абстрактные понятия и закономерности. В единстве представления и понятия
господствует представление.
В процессе обучения осуществляется овладение научными понятиями.
Уровень усвоения детьми различных понятий существенно зависит от уровня
обобщенности понятия, от близости или отдаленности от наглядного содержания: раньше усваиваются понятия, обозначающие конкретные объекты
(город, фабрика), позже – понятия, выражающие систему отношений (эксплуатация). Дети обычно лучше оперируют понятиями, чем дают их определение: ребенок овладевает понятием не терминологически, а в конкретных
мыслительных операциях, применяя в различных контекстах.
В центре интеллектуальных интересов младшего школьника находятся
конкретные факты. Это сказывается на содержании его суждений. Доказательства, к которым прибегает ребенок, сводятся к ссылке на пример и аналогии. Значительно развивается способность к умозаключению. Формируются индуктивные и дедуктивные умозаключения. Недостатки умозаключений:
- умозаключения ограничиваются предпосылками, данными в наблюдении младшего школьника. Абстрактные умозаключения (например, о соотношении величин) могут быть совершены лишь при помощи наглядной
схемы;
- умозаключения совершаются в соответствии с логическими правилами, но не на их основе, поскольку эти общие правила не осознаются.
12.3. Развитие теоретического мышления подростка
Происходит развитие теоретического мышления в абстрактных формах. Подросток все больше научается осознавать обобщенные закономерности явлений, исследует природу самих понятий. По мере познавательного
проникновения подростка в действительность мышление начинает свободно
135
переходить от единичного через особенное к всеобщему, от случайного к необходимому, от явлений к существенному в них, от конкретного – к абстрактному и обратно. Мышление приходит ко все более совершенному осознанию закономерностей собственных операций. Это не значит, что до развития теоретического мышления ребенок вообще не осознает своих мыслительных операций - он осознает лишь их содержание. На стадии теоретического мышления подросток осознает форму своей мысли, отличая ее от содержания. Исследование Ж. Пиаже показало, что до 11 лет дети решают каждую из типичных задач как абсолютно новую и отличающуюся от остальных.
Неумение обобщить эти задачи основано на неосознанности существенных
связей, на которых основано решение всех этих задач. Дети старше 11 лет
после решения нескольких задач, построенных по одному общему принципу,
при предъявлении следующей задачи говорили, что это то же самое, и делали
вывод на основе общей формулы.
Возрастает значимость причинных связей в мышлении: сначала преобладает интерес к причинам явлений, затем подростка больше начинает интересовать будущее, его мышление начинает направляться на раскрытие следствий. От установления единичных причинно-следственных зависимостей в
частных наглядных ситуациях мышление поднимается к пониманию общих
закономерностей. Мысль начинает все более глубоко отличать действительное, возможное и необходимое.
Появляются суждения, выражающие гипотезы и законы. Гипотезы требуют проверки – критики и обоснования, т.е. рассуждения (проверки и доказательства гипотезы). Умение рассуждать гипотетически и рассматривать
свое суждение как гипотезу, требующую проверки – показатель зрелости
мысли. Рассуждения и умозаключения начинают совершаться на основе осознанных принципов и правил. Склонность подростков к спорам, дискуссиям,
отвлеченным рассуждениям – отражение интереса к овладению формой мысли.
Поднимается на более высокий уровень отношение мышления и речи:
136
- значительную роль в речи начинают играть термины – слова, значение которых определяется контекстом научного знания, а не частной ситуацией;
- понимание метафорического переносного значения слов (обобщенного значения, приобретаемого словом из контекста);
- умение оперировать формулами с буквенными обозначениями (алгебра).
Теоретическое мышление не вытесняет предыдущие ступени мышления, а совершенствует их, поднимает на более высокую ступень.
13. Развитие понятийного мышления
План:
13.1. Понятие и его отличия от представления.
13.2. Экспериментальное исследование развития понятий Л.С. Выготского.
13.3. Научные и житейские понятия.
13.4. Психологическое изучение понятий
13.1. Понятие и его отличия от представления [7; 39]
Понятие – это опосредованное и обобщенное знание о предмете, раскрывающее его существенные объективные связи и отношения. Главным
признаком понятия и понятийного мышления является родовидовая структура, в которой расчленены и соотнесены более частные и более общие компоненты.
Понятие следует отличать от представления. Представление образнонаглядно; выражает по преимуществу единичное. Содержание понятия нельзя наглядно представить, но его можно мыслить или знать, т.е. понятие абстрактно. Понятие выходит за пределы непосредственной наглядности, выражает общее, раскрывая существенные стороны и их взаимосвязи. Представление – это образ, возникший в индивидуальном сознании, формой существования понятия является слово, понятие - продукт исторического развития научного знания на основе развития общественной практики.
137
Содержание представления может быть выражено одним словом, а содержание понятия раскрывается лишь в суждении («окружность есть геометрическое место точек, равноудаленных от центра»). Суждение – результат
мыслительного процесса, устанавливающий отношение субъекта к предмету
его мысли.
Образ, также как и понятие, обладает обобщенностью, может быть носителем смысла, значения предмета (художественное мышление, метафоры).
Но это разные обобщения. В образе отражаемое отношение между предметами неотделимо от ситуации в целом. Обобщенность же понятия заключается
в том, что оно отражает отношение между объектами независимо от того, видоизменяются ли сами объекты; существующее между ними отношение сохраняется как неизменное.
Генетически первичной формой мышления является суждение, элементами которого служат представления, а вторичной – понятие. Аналогично
этому у ребенка первоначально возникают фразы, а затем отдельные слова.
Если структурной единицей суждения является образ, то структурная единица понятия носит трехчленный характер: отражение соотносимых объектов
(два компонента) и отражение отношения между ними (третий компонент).
Речевой эквивалент понятия аналогично состоит из трех компонентов – двух
предметных эквивалентов (подлежащее и сказуемое) и эквивалента их связывания или соотнесения (связка, которая может присутствовать также в скрытой форме).
Специфическая характеристика понятийного мышления – понимание
(понятность мысли). Заключается в возможности выражения одной и той же
мысли разными способами (логическими и грамматическими средствами).
Субъект и предикат суждения могут меняться местами, но смысл (отношение
между ними) сохраняется – Солнце освещает Землю, Земля освещается
Солнцем, Землю освещает Солнце. Чем больше понимания данного отношения, тем большим числом способов оно может быть выражено.
138
В реальном же процессе мышления понятия и представления даны в
единстве. Понятие и представление выражают разные, но взаимосвязанные
стороны действительности. Взаимосвязь понятий и представлений явственно
выступает в моменты затруднений, когда человек обращается к представлениям, чтобы на них непосредственно проследить мысль. Включаясь в мыслительный процесс, образ интеллектуализируется, переходя от вещного представления к схеме (несущественное, случайное в образе отступает на задний
план).
13.2. Экспериментальное исследование развития понятий Л.С. Выготского [8; 9]
Образование понятий играет ключевую роль в интеллектуальном развитии. По мере формирования понятийного мышления происходит перестройка связей между отдельными познавательными функциями, а также изменяется природа каждой отдельной познавательной функции. Восприятие
превращается в наглядное мышление, т.к. в зрительном образе синтезируются особенности непосредственных чувственных впечатлений и особенности
понимания воспринимаемого объекта. Формируется опосредованное логическое запоминание, внимание становится произвольным и т.д. Т.е. все функции интеллектуализируются.
В эксперименте использовалась функциональная методика двойной
стимуляции Выготского-Сахарова.. Один ряд стимулов выполняет функцию
объектов деятельности испытуемого, другой – функцию знаков, с помощью
которых эта деятельность организуется. Задача исследования – раскрыть
роль слова и характер его функционального употребления в процессе образования понятий (ПОП). Сначала перед испытуемым ставится задача (предметный ряд дан целиком с самого начала). Средства вводятся постепенно (словесный ряд вырастает постепенно). Слова (знаки) - переменная величина, задача – постоянная.
На игральной доске, разделенной на поля, расставлены деревянные фигурки желтого, красного, зеленого, черного и белого цветов; призмы, парал-
139
лелепипеды, цилиндры; низкие и высокие; маленькие и большие. На нижней
стороне каждой фигурки написано экспериментальное слово: «бат» (все маленькие и низкие), «дек» - на маленьких и высоких, «репе» - на больших и
низких, «муп» - на больших и высоких. Ребенку показывают одну фигурку и
дают прочитать написанное на нижней стороне слово «бат» и просят
отобрать похожие. Нельзя переворачивать фигуры и читать, что на них написано. Ребенку указывают на ошибки. Игра продолжается, пока ребенок правильно не выставит фигуры и не даст правильного определения «бат».
Образование понятий – новый способ мышления, появляющийся в переходном возрасте (не раньше 12-14 лет). Фактор образования понятий –
функциональное употребление слова (знака) в качестве средства управления
собственными психическими процессами.
Стадии ПОП:
I. Синкретические образования. На этой стадии дети отказываются
классифицировать фигуры на основе какого-либо гипотетического принципа
и откладывают в одну группу случайно отобранные фигуры или начинают
строить из них узоры. Слово не играет здесь никакой роли. Значение слова на
этой стадии – неоформленное синкретическое сцепление отдельных предметов, связанных в представлении ребенка в один слитный неустойчивый образ. Ребенок склонен связывать и подводить под значение слова любые
предметы в любых сочетаниях. Это образование неоформленного и неупорядоченного множества, выделение кучи каких-либо предметов; диффузное
распространение значения слова на элементы, связанные эмоциональными
субъективными впечатлениями ребенка. Элементы не имеют внутренней связи, объективные связи замещаются субъективными. Все связано со всем.
С помощью слов, обладающих значением, ребенок устанавливает общение со взрослыми. Объективные связи отражены постольку, поскольку
они совпадают со связью впечатлений и восприятий ребенка, следовательно
значения детских слов могут совпадать со значением этих же слов в речи
взрослых.
140
Этапы первой стадии:
1. Период проб и ошибок. Группа новых предметов берется ребенком
наугад с помощью отдельных проб, которые сменяют друг друга, когда обнаруживается их ошибочность.
2. Синкретическое образование образуется на основе пространственных и временных встреч отдельных предметов, непосредственного контакта.
Предметы сближаются из-за родства, устанавливаемого между ними во впечатлении ребенка.
3. Синкретический образ опирается на приведение к одному значению
представителей различных, прежде уже объединенных в восприятии ребенка
групп. Связи на этом этапе являются не результатом единичного восприятия,
а двухступенчатой обработки синкретических связей – сначала образуются
синкретические группы, из которых затем выделяются и снова синкретически объединяются отдельные представители.
II. Ступень образования комплексов. В комплекс каждая фигура входит
по своему основанию. Постоянство признака не соблюдается, и объединение
производится по меняющемуся каждый раз признаку. Конкретные предметы
объединяются на основе не субъективных, но объективных связей между
элементами (но другим способом, чем в понятии). Комплексное мышление
есть связное и объективное мышление, но связи эти конкретные, нагляднообразные, фактические, открываемые в непосредственном опыте, а не абстрактные и логические. Любая связь может привести к включению данного
элемента в комплекс, лишь бы она фактически была в наличии. Все признаки
равны в функциональном значении, не иерархизированы. В основе комплекса
лежит многообразие связей в отличие от понятия, для которого характерно
единообразие связей, выражающих отношение общего к частному и частного
к частному через общее. Комплекс не стоит над своими элементами, как понятие, а сливается с ними: слияние общего и частного. Комплекс характеризуется неопределенностью очертаний и принципиальной безграничностью.
Каждый элемент комплекса, в отличие от понятий, может быть связан с дру-
141
гими элементами, входящими в состав комплекса, самыми различными связями. В комплексе слово обобщает предметы с точки зрения их соучастия в
какой-либо практической деятельности. Остатками комплексного мышления
полна и речь взрослого человека. Например, фамильное имя охватывает комплекс единичных предметов (все люди по фамилии «Петровы»). Для ребенка,
мыслящего комплексами, мир единичных предметов группируется по отдельным, связанным между собой фамилиям.
Формы комплексного мышления:
1. Ассоциативный комплекс. В его основе лежит любая ассоциативная
связь с любым из признаков, замечаемых ребенком в том предмете, который
в эксперименте является ядром будущего комплекса (тождество признаков,
их сходство, контраст). Ребенок может включить в комплекс самые различные предметы: одни – на основании того, что они имеют тождественный с
данным предметом цвет, другие – форму, третьи – размер. На этой стадии
слова перестают для ребенка быть обозначением отдельных предметов (собственными именами). Они становятся фамильными именами - указывают
вещи, связанные между собой по самым разным линиям родства.
Пример ассоциативного комплекса и синкретического образа в реальном развитии детского мышления: ребенок на 251 дне означает словом «ваувау» фарфоровую куклу, с которой он играет; на 307 дне – обозначает тем же
словом собаку, лающую во дворе, портреты дедушки и бабушки, игрушечную лошадь, стенные часы; на 331 дне – меховое боа с собачьей головой,
другое боа без собачьей головы (особое внимание обращает на стеклянные
глаза); на 334 дне – резинового человечка, пищащего при надавливании, на
396 дне - черные запонки на рубашке отца, на 433 дне – жемчужины на платье, термометр для ванны. В основу объединения положен признак продолговатой формы или блестящих поверхностей.
2. Различные конкретные предметы объединяются на основе взаимного
дополнения по какому-либо одному признаку и образуют единое целое, состоящее из различных, функционально взаимодополняющих друг друга ча-
142
стей (коллекции). В эксперименте к маленькой зеленой пирамиде испытуемый подбирает маленький зеленый круг (по цвету), большую желтую пирамиду (по форме), маленький красный цилиндр (по величине) и т.д. В основе
коллекции лежат связи вещей, устанавливаемые в опыте ребенка. Это обобщение вещей на основе их соучастия в единой практической операции.
Например, в чемодан в дорогу кладут зубную щетку, полотенце, мыло и др.
вещи, необходимые в дороге. В эксперименте коллекция состояла из собрания основных цветов или основных форм, встречающихся в экспериментальном материале (дополняющих друг друга). Коллекция отличается от ассоциативного комплекса тем, что в нее не включаются дважды предметы, обладающие одним и тем же признаком. От каждой группы предметов отбираются
единичные экземпляры в качестве представителей всей группы. Действуют
ассоциации по контрасту, а не по сходству. Примеры комплексов-коллекций:
стакан, блюдце и ложка; вилка, нож, ложка, тарелка; одежда. У взрослого человека в конкретной речи часто встречаются комплексы-коллекции – когда
он говорит о посуде или одежде, он имеет в виду не абстрактное понятие, а
наборы конкретных вещей.
3. Цепной комплекс. В эксперименте к маленькой зеленой пирамиде
испытуемый подбирает большую синюю пирамиду (по форме), к ней – большой синий цилиндр (по цвету), к синему цилиндру – маленький желтый цилиндр (по форме) и т.д. Цепной комплекс строится по принципу динамического, временного объединения отдельных звеньев в единую цепь и переноса
значений через отдельные звенья этой цепи. Совершается переход от одного
признака к другому. Характер связи или способ соединения одного и того же
звена с предшествующим и последующим может быть совершено различным. Этот комплекс лишен всякого центра (каждый элемент комплекса может стать центром). Конец цепи может не иметь ничего общего с началом.
Например, в эксперименте ребенок к образцу – желтому треугольнику – подбирает несколько фигур с углами (ассоциативная связь), а затем, если последняя из подобранных фигур оказывается синего цвета, ребенок подбирает
143
к ней другие фигуры синего цвета, например, круги. Далее предметы подбираются по признаку округлой формы. От ассоциативного комплекса цепной
отличается тем, что в ассоциативном комплексе есть центр (образец), с которым связываются отдельные элементы, а в цепном комплексе такого центра
нет.
Пример цепного комплекса: ребенок первоначально называет словом
«ква» утку, плавающую в пруду, затем любую жидкость, в том числе молоко,
которое он пьет; затем монета с изображением орла получает то же название,
затем так же называются все круглые, напоминающие монету предметы.
4. Диффузный комплекс. Признак, ассоциативно объединяющий отдельные конкретные элементы в комплекс, как бы диффундирует, становится
неопределенным, в результате чего образуется комплекс, объединяющий с
помощью диффузных, неопределенных связей наглядно-конкретные группы
образов или предметов. Например, ребенок к заданному образцу – желтому
треугольнику – подбирает не только треугольники, но и трапеции, т.к. они
напоминают ему треугольники с отрезанной вершиной. Дальше к трапециям
примыкают квадраты, к квадратам – шестиугольники, к шестиугольникам –
полуокружности и затем круги. Форма, взятая в качестве отдельного признака, разливается, становится неопределенной. Если в основу комплекса кладется диффузный признак цвета, так же сливаются цвета: вслед за желтыми
предметами подбираются зеленые, к зеленым – синие, к синим – черные.
Диффузный комплекс – фамильное объединение вещей, обладающее возможностями безграничного расширения за счет включения все новых и новых конкретных предметов. В жизни диффузные комплексы возникают, когда
ребенок
начинает
рассуждать
за
пределами
своего
наглядно-
практического опыта.
5. Псевдопонятия. Сопоставляя все больше условных слов, обозначающих различные фигуры, испытуемый строит гипотезы о значении этих слов
и выделяет адекватные группы предметов (по одной и той же комбинации
признаков), но быстро соскальзывает на включение в эту группу фигур, об-
144
ладающих побочными признаками. С внешней стороны псевдопонятие сходно с понятием, но имеет внутреннее строение комплекса. В эксперименте ребенок к заданному образцу подбирает все имеющиеся треугольники. Ребенок
объединяет их на основе конкретных наглядных связей.
Интеллектуальные операции, в результате которых получается псевдопонятие, в корне отличаются от ПОП у взрослых. Ребенок не создает сам соответствующие значению слова комплексы, а находит их готовыми в общении со взрослым. Благодаря этому комплексы ребенка совпадают с понятиями взрослого. Псевдопонятия – такая форма комплексного мышления ребенка, которая делает возможным понимание ребенка и взрослого. Псевдопонятие совпадает с понятием по результату мышления, по внешней форме, но не
совпадает со способом мышления взрослых, с их типом интеллектуальных
операций. Но к собственно понятийным операциям (давать определения, выделять частные и общие признаки понятия) ребенок еще не способен.
Например, ребенок правильно использует слово «посуда», однако в его представлении посуда – это не абстрактное понятие, а набор тех реальных предметов, с которыми он привык сталкиваться ежедневно. Отличие псевдопонятий от истинных понятий заключается в том, что они не совпадают по своему
значению: слова ребенка совпадают со словами взрослого в их предметной
отнесенности (указывают на одни и те же предметы), но не совпадают в своем значении - указывают на один и тот же предмет разными способами (разными мыслительными операциями). Ребенок и взрослый, говоря слово «собака», относят это слово к одному и тому же предмету, но ребенок мыслит
при этом конкретный комплекс собак, а взрослый – абстрактное понятие о
собаке. Пример совпадения слов по номинативной функции, но расхождения
по мыслительным операциям, лежащим в их основе: русское слово «портной» происходит от древнерусского «порт» - «кусок ткани, покрывало», а
немецкое и французское слов «портной» происходит от «кроить, резать».
Слова указывают на один и тот же предмет, но происходят от разных признаков. Понятия образуются путем указания на существенный признак, а псев-
145
допонятия – путем указания на бросающийся в глаза признак. Понятие выполняет семантическую функцию, а псевдопонятие - номинативную (указывает, называет предмет). Псевдопонятия – это конкретные образы, умственные рисунки понятия, общие представления, а не абстрактные понятия.
Псевдопонятия характеризуются, в отличие от понятий неразвитостью
операции абстрагирования – умения рассматривать отвлеченные элементы
вне конкретной ситуации, из которой они вычленены. Комплексное мышление слабо опирается на операцию анализа признаков, а понятие не возможно
без операций анализа – синтеза.
Псевдопонятия преобладают в комплексном мышлении дошкольника и
представителя примитивной цивилизации. При этом примитивное мышление
дикарей внешне напоминает логику представителя европейской цивилизации
так же, как и псевдопонятие ребенка внешне напоминает понятие взрослого.
Псевдопонятие отличается от понятия тем, что допускает партиципацию –
возникновение связей и отношений между вещами, невозможные с точки
зрения мышления в понятиях. Например, представители северобразильского
племени бороро утверждали, что они являются красными попугаями арара.
Т.е., одна и та же вещь может войти в различные комплексы по своим различным конкретным признакам и, соответственно, получить различные
названия в зависимости от тех комплексов, к которым она будет принадлежать.
Другой пример комплексного мышления: слово «завтра» употребляется
одинаково по отношению и к завтрашнему и ко вчерашнему дню, слово
«прежде» обозначает и «прежде» и «после» (сочетание противоположностей). Т.е. каждый конкретный предмет, входя в комплекс, не сливается с
другими его элементами, а сохраняет свою самостоятельность. То же явление
отмечено в древних языках (еврейском, китайском, латинском): одно и то же
слово соединяло в себе два противоположных значения.
III. Мышление в предпонятиях. Первые фазы это ступени не обязательно следуют за завершением комплексного мышления.
146
1. Первая фаза близка к псевдопонятию. Это объединение различных
предметов на основе максимального сходства. Признаки, отражающие максимальное сходство с заданным образцом, абстрагируются от менее существенных признаков. Конкретный предмет включается в обобщение уже не
всеми своими признаками, а часть из них оставляет за порогом комплекса.
2. Вторая фаза - потенциальное понятие. Ребенок выделяет группу
предметов, объединенных по одному общему признаку. Потенциальными эти
понятия являются по практической отнесенности к известному кругу предметов и по лежащему в их основе процессу изолирующей абстракции. Потенциальные понятия – это нечто, что может стать понятием. Психическая основа потенциальных понятий – конкретное и функциональное значение слова.
Признак, служащий основой для включения предмета в известную общую
группу, является привилегированным признаком, абстрагированным от той
конкретной группы признаков, с которыми он фактически связан. Потенциальное понятие свойственно и мышлению животных, у которых выявляется
изолирующая абстракция (выделение отдельных признаков). Потенциальное
понятие вырабатывается в практическом, действенном мышлении и имеет
функциональное значение. Например, детские определения понятий носят
функциональный характер – дать понятие предмета, значит, сказать, что
можно сделать с этим предметом. Потенциальные понятия часто объединяются с комплексами. Отличие потенциального понятия от комплекса: в комплексном мышлении выделенный в качестве общего признак неустойчив,
быстро уступает место другому признаку; в потенциальном понятии признак,
на основе которого предметы обобщаются, является привилегированным, абстрагированным от конкретной группы признаков, с которыми он связан.
IV. Образование истинных понятий. Выделенной группе (понятию)
противопоставляются другие группы, где условное слово обозначает иную
комбинацию признаков. Происходи развитие расчленений, анализа, абстракций. На этой стадии ребенок может легко выделять, абстрагировать отдельные признаки предметов, а также комбинировать их, пользуясь значением
147
слова в разных ситуациях. Отдельные понятия образуют пирамиду понятий,
т.к. мысль ребенка движется от частного к общему и от общего к частному.
Любое отдельное понятие находится в системе связей с другими понятиями.
Поэтому анализ одного и того предмета ребенок может осуществлять разными путями, выстраивая относительно этого предмета множество разнообразных суждений. Например, ребенок легко понимает значение фразы типа
«цветов больше, чем ромашек» или без труда предлагает несколько вариантов завершения фразы типа «поезд сошел с рельсов, потому что…»; единица
может быть выражена как разность любых двух смежных чисел и как отношение любого числа к самому себе, т.е. понятие может быть обозначено бесчисленным количеством способов с помощью других понятий.
Понятие возникает тогда, когда ряд абстрагированных признаков вновь
синтезируется и когда абстрактный синтез становится основной формой
мышления. Решающая роль в образовании истинного понятия принадлежит
слову. С помощью слова ребенок произвольно направляет внимание на одни
признаки, с помощью слова он их синтезирует, с помощью слова он символизирует абстрактное понятие и оперирует им как высшим знаком. Комплексное мышление тоже невозможно без слова, но в комплексном мышлении слово служит средством для иных интеллектуальных операций – для получения названия предмета в готовом виде от взрослого, а не анализа, синтеза и абстракции.
Для понятия характерно единообразие лежащих в основе связей – связь
одного типа для всех предметов. В понятии присутствуют иерархические отношения признаков. Отличия понятия от предпонятия: пример предпонятия –
арифметическое понятие младшего школьника, пример понятия - алгебраические понятия подростка; предпонятие – абстракция числа от предмета и
основанное на этой абстракции обобщение числовых свойств предмета. Понятие – абстракция от числа и основанное на ней обобщение любых отношений между числами. Арифметическое понятие подростка рассматривается
как частный случай более общего алгебраического понятия.
148
Ребенок приходит к мышлению в понятиях только в переходном возрасте. Различные генетические формы сосуществуют, а не следуют строго
друг за другом. Наличие понятия и сознание этого понятия (возможность
дать определение понятия) не совпадают ни в моменте появления, ни в функционировании. Первое может появиться раньше и действовать независимо от
второго. Анализ действительности с помощью понятий возникает раньше,
чем анализ самих понятий. Понятия возникают только в результате систематического школьного обучения и решения задачи.
13.3. Научные и житейские понятия [9]
Сравнительное изучение развития житейских и научных понятий в
школьном возрасте, проведенное Ж.И. Шиф, обнаружило между ними следующие различия. Научные понятия развиваются, а не усваиваются в готовом виде. Научные и житейские понятия имеют различные пути развития:
житейские – стихийный, научные – управляемый.
Они также различаются по степени осознанности: житейские – неосознанные, научные – осознанные. Для житейских понятий характерна неспособность ребенка к осознанию логических операций (например, причинных
отношений), которыми он может пользоваться правильно, если они возникают спонтанно, но не может выполнять их произвольно и намеренно. Ребенок
7 лет правильно пользуется союзом «потому что» спонтанно, т.е. он понимает простейшие причины и отношения, но не осознает своего понимания. При
этом он не умеет применять данный союз преднамеренно. Например, ребенка
просят дополнить фразу «Человек упал с велосипеда, потому что…». Он дополняет эту фразу следующим образом: «Потому что он сломал себе руку,
потому что он сломал себе ногу» или «Он упал с велосипеда, потому что он
упал и потом он очень ушибся». Осознавая самый предмет, представленный
в понятии, ребенок не осознает своего собственного акта мысли, с помощью
которого он представляет данный предмет. Он относительно поздно приходит к возможности дать словесную формулировку житейского понятия.
149
Житейские понятия имеют под собой большой личный практический
опыт и богатое эмпирическое содержание, но, не входя в содержание школьного обучения, лишь с трудом определяются ребенком. Научные понятия
легко определяются, но поначалу мало связаны с практическим опытом ученика. Развитие научного понятия начинается с его словесного определения,
применения в различных логических операциях, поиска его отношений к
другим понятиям. При этом ребенок гораздо лучше осознает само понятие,
чем представленный в нем предмет.
Слабость научных понятий заключается в вербализме и недостаточной
насыщенности конкретным, сила – в возможности оперирования им, использования, осознанности и произвольности. Житейские понятия обладают противоположными свойствами. Житейские понятия обнаруживают свою силу в
сфере спонтанного, конкретного применения, опыта и эмпиризма.
Житейские понятия больше связаны с чувственно-практической деятельностью, более конкретны и ситуативны. Непроизвольность и несистемность характеризуют житейские понятия. Научное понятие характеризуется
произвольностью и системностью.
Житейские и научные понятия развиваются при наличии социального
сотрудничества. Условия формирования научных понятий – система школьного обучения, обеспечивающая формирование системных обобщений и знаний. Житейские понятия развиваются от конкретного к общему, научные – от
общего к конкретному (общее как вербализованное, выраженное в слове).
13.4. Психологическое изучение понятий [23]
Средством формирования понятий является слово, которое выводит
предмет из сферы образов и вводит его в систему логических категорий
(обобщая систему отношений, в которые включен предмет). Говоря «нож»,
мы вводим этот предмет в категорию орудий. Говоря «растение», мы включаем в это понятие более богатую сеть связей, чем, говоря «береза» или
«осина» - это и противопоставление растения и животного, и вхождение под-
150
чиненных категорий (деревья, трава), и все богатство индивидуальных разновидностей деревьев (сосна, дуб, осина), трав (осока, крапива), злаков и пр.
С понятием связаны координированные с ним образы и субординированные (взаимно подчиненные). Слово «собака» координируется с такими
стоящими в одном ряду с ним образами как «кошка», «лошадь», «лиса» и др.
Чем шире понятие, тем большее число координированных представлений
оно включает. Слово «собака» включено в иерархическую систему более
обобщенных категорий (собака – животное – живое) и одновременно вызывает подчиненные образы, входящие в его пределы (собака – овчарка, бульдог, такса).
Система связей, стоящих за словом-понятием, неодинакова у разных
людей. У людей, усвоивших большой комплекс знаний, которые даются
школой и современной наукой, эта система связей богаче, чем у людей, не
овладевших ими и имеющих ограниченный опыт.
На различных ступенях умственного развития различна структура понятий и за понятием стоят неодинаковые психические процессы. У людей,
стоящих на разных ступенях умственного развития, будет неодинаковым соотношение наглядно-образных и логических связей (структура понятия).
Эмоционально-образные наглядные связи: за словом «собака» стоит образ
соответствующего животного, за словом «дерево» - образ соответствующего
дерева. Логические связи: координированные со словом (понятием) понятия
и взаимно подчиненные (более общие и более частные). На низших ступенях
развития у человека преобладают наглядно-образные связи, на более высоких
ступенях – логические связи.
На разных этапах развития понятие, вызываемое словом, осуществляется разными психическими процессами. У маленького ребенка слово вызывает систему эмоциональных переживаний и наглядных образов. У младшего
школьника за словом стоит система наглядных воспоминаний (мыслит, припоминая). У старшего школьника и у человека, стоящего на высоком уровне
умственного развития, слово вызывает систему логических операций; они
151
припоминают, размышляя. Люди, владеющие разными по строению понятиями (значениями слов), по разному отражают, осознают окружающий мир.
Методы исследования понятий
1. Метод определения понятий. Устанавливает, включает ли испытуемый данное ему понятие в систему логических отношений или замещает этот
процесс описанием наглядных признаков обозначенного словом предмета.
Если у человека развито вербально-логическое мышление, он определяет понятие, вводя его в систему более общей логической категории (стул – это мебель, молоток – это орудие). Маленький ребенок и человек, не привыкший к
вербально-логической (теоретической) деятельности описывает названный
предмет, выделяет его конкретные признаки или основные функции (стул –
на нем сидят, молоток – им гвозди забивают, собака – она лает).
2. Метод сравнения понятий. Испытуемому даются два слова, обозначающие предметы одной категории, и предлагается сравнить их, найти общее
(собака и кошка, птица и рыба, человек и лошадь). Взрослые испытуемые,
стоящие на высоком уровне интеллектуального развития, легко находят общую категорию (собака и кошка – это животные). Маленький ребенок и человек, стоящий на низком уровне умственного развития, не ищет общую логическую категорию, а описывает каждый предмет, выделяя его наглядные
признаки (собака лает, а кошка царапается) или ищут их взаимодействие (человек ездит на лошади), т.е. у них наглядно-образные связи преобладают над
вербально-логическими.
3. Метод классификации. Разновидности: исключение четвертого лишнего, свободная классификация. Подготовленный взрослый объединяет
предметы, входящие в общую категорию (мебель, животные, растения, орудия). Маленькие дети и взрослые, стоящие на низкой ступени развития,
объединяют предметы по внешнему сходству или включенности в конкретную наглядно-действенную ситуацию (нож, хлеб, стол, тарелка).
Эти методы констатируют достигнутый уровень развития понятий,
имеющихся знаний, но не отражают процесс формирования понятия. Этот
152
недостаток преодолевается методикой формирования искусственных понятий Выготского-Сахарова.
14. Язык, сознание и мышление
План:
14.1. Язык и сознание.
14.2. Проблема мышления и речи (языка).
14.1. Язык и сознание [17;18]
А.Н. Леонтьев говорит о том, что сознание (мышление) не существует
вне языка. Человек научается мыслить, лишь овладевая языком, понятиями,
логикой как продуктами общественно-исторической практики. К порождению сознания приводят два обстоятельства – выделение целенаправленных
процессов (действий) и порождение языка как средства речевого общения.
Посредством языка предмет получает существование в идеализированной
форме – в форме представления, осознанного образа. В результате возникает
два мира – мир материальных предметов и мир языковых значений, создающих сознание человека.
Теория относительности языка Б.Уорфа и Э.Сепира. Каждой культуре
свойственна определенная языковая структура, которая определяет структуру
мышления и способ познания ее представителей. Само восприятие мира, его
картина зависит от языка. Поэтому познание не имеет объективного, общезначимого характера. Язык выполняет функцию упорядочения явлений
объективной действительности, находящихся в хаосе, но каждый язык создает иную картину мира, следовательно язык ограничивает познание человека.
Например, у эскимосов существует множество различных слов для
обозначения разных видов снега, и значит, их дети должны более четко воспринимать его формы. У одной из народностей Новой Гвинеи существует
только два слова для обозначения всех цветов (темный и светлый), и поэтому
их восприятие цветового спектра должно быть сужено. Однако более поздние исследования показали, что даже при ограниченном цветовом словаре
153
люди способны распознавать, различать разные оттенки среди предъявляемых образцов.
14.2. Проблема мышления и речи (языка)[4; 8; 33; 40]
Проблема соотношения мышления и речи заключается в получении ответов на следующие вопросы: что такое мышление и речь; всегда ли мышление и речь связаны друг с другом или возможна речь без мышления и мышление без речи; какова роль речи в мышлении. Как правило, высказываются
два взгляда на эту проблему: а) мышление и речь тождественны; мышление
есть беззвучная речь, речь минус звук (бихевиоризм); б) мышление и речь
лишь внешне связаны друг с другом; речь есть наружная оболочка мышления, средство выражения готовых мыслей, возникающих вне формы слов и
чувственных образов (вюрцбургская школа).
Античная философия в учении о логосе мышление и речь объединяла в
одно целое, отождествляя мысль и слово. Средневековая схоластика оторвала
мышление от чувственного познания и языка. Реализм рассматривал общие
понятия (род, вид, различие, свойство) как существующие до вещей и независимо от слов в виде метафизических первообразов вещей. Номинализм
считал общее понятие всего только названием, именем, которым люди обозначают сходные вещи.
Т. Гоббс видит в словах прежде всего средство мышления, т.е. сохранения в памяти лежащих в основе мышления ощущений. Образование мыслей он считает первой и естественной целью языка, а использование языка
для целей сообщения - последующим делом. Дж. Локк утверждает возможность возникновения мышления без языка, поскольку слова имеют чисто
знаковую, символическую реальность, за которой в действительности ничего
не стоит. Д. Беркли также отчуждал мышление от языка: в уме вообще не
может быть абстрактных идей, там есть лишь частные идеи (единичные
представления), связанные с общими терминами, употребление которых
только вредит мышлению.
154
И. Кант не разделяет мышление и язык: мышление не существует без
языка; мыслить – значит говорить с самим собой. Но в представлении
И.Канта связь мышления с языком основана на априорных категориях чистого разума. Аналогичным образом Гегель рассматривает связь мышления и
языка как основанную на деятельности абсолютного духа.
В. Гамильтон провел аналогию мышления с прорытием туннеля на
песчаном берегу – при прорытии тоннеля невозможно двигаться вперед без
того, чтобы не закреплять каждый дюйм аркой из кирпича; то же само происходит при мышлении - каждый шаг мышления должен закрепляться словами и без слов невозможно никакое продвижение мышления вперед. Подобно тому, как сила копки туннеля не зависит от работы по укладке кирпича, так сила мышления не зависит от языка. Мышление возникает раньше и
независимо от закрепляющих их слов.
Бихевиориcты отношение мышления и речи понимали как воспроизведение во внутренних процессах речевого рассуждения. Речь, вначале рождающаяся в общении, направляется затем не на коммуникативные, а на когнитивные задачи. Ее внешняя форма становится необязательной, потому что
она никому ничего не передает.
А.А. Потебня отмечал органическое единство мышления и языка, но не
отождествлял мысль и слово. Язык не только выражает уже готовую мысль,
но создает ее. Элементарные, чувственные обобщения возможны без слов,
как это можно наблюдать у животных и еще не говорящих детей. Возможно
мышление без слов у говорящих людей только на основе предшествующего
знания языка или при более или менее ясном указании на слова (употребление научных формул). Глухонемой без обучения говорящими учителями
останется почти животным.
Ж.Пиаже считает, что генетически мышление предшествует речи, и
развитие речи связано с развитием мышления. Язык не играет никакой роли в
развитии мышления и интеллекта, подтверждением чего является спонтанное
детское словотворчество. Язык участвует лишь в оформлении уже развив-
155
шихся на базе практических операций мыслительных структур и их интеграции в одновременные системы. Развитие речи зависит от присущей ребенку
врожденной способности воспринимать и интеллектуально перерабатывать
информацию. Первые высказывания ребенка относятся к тому, что он уже
понимает, а прогрессирующее развитие мышления в период от года до трех
лет создает предпосылки для успешного усвоения речи.
Л.С. Выготский выдвинул предположение о том, что мышление и речь
имеют разные генетические корни и первоначально они развивались отдельно. Исходной функцией речи была коммуникация; речь возникла как средство общения из-за необходимости организации совместной деятельности
людей. В то же время существуют виды мышления, не связанные с речью,
например, наглядно-действенное мышление животных. На ранних этапах исторического развития речь состояла из недифференцированных по форме отдельных речевых единиц, обладающих очень широкими значениями. Поэтому речевое общение могло проходить только в конкретной ситуации, в которой слова приобретали конкретное значение благодаря практическим действиям. В то время речь всегда была включена в практическую деятельность.
Такая речь называется симпраксической. В дальнейшем, с усложнением языка, мышление отделяется от действия и становится внутренней деятельностью. Во внутреннем плане мышление осуществляется посредством словесных понятий (внутренней речи).
Слияние речи и мышления привело к развитию нового и неразложимого явления – значения слова. Внешне значение выражено в слове, внутри –
это мысль. Слово является как средством мышления, так и средством общения. Благодаря знакам (словам, обобщающим признаки предмета) нагляднообразное мышление переходит на более высокую ступень абстрактного, словесно-логического мышления.
В опытах В. Келера зачатки мышления появляются у животных независимо от развития речи. Изготовление и употребление орудий, использование
обходных путей обезьяной – доречевая стадия в развитии мышления, на ко-
156
торой интеллектуальные операции антропоида не зависят от его языка. Для
интеллекта обезьян характерно отсутствие идеации – оперирования следами
неактуальных, отсутствующих стимулов. Необходимое условие для функционирования мышления обезьян – наличие оптически-актуальной наглядной
ситуации. Во всех задачах, которые затрагивают не оптически-актуальные
структуры, а структуры другого рода (механические), шимпанзе переходит
от интеллектуального поведения к чистому методу проб и ошибок. Функцией
от оптической структуры зрительного поля речь стать не может.
Жесты, мимика и звуковые реакции обезьян не выполняют функцию
знака (не означают ничего объективного), они сводятся к функции общения,
в чем проявляется доинтеллектуальная фаза в развитии речи. Функция контакта у животных никак не связана с их мышлением. Богатые невербальные
проявления, особенно аффективные, крайне неблагоприятны для интеллектуальных реакций.
Антропоиды обнаруживают человекоподобный интеллект в одних отношениях (зачатки употребления орудий) и человекоподобную речь – в совершенно других (фонетика речи, эмоциональная функция и зачатки социальной функции речи).
В онтогенезе мышление ребенка в своем развитии также проходит доречевую стадию, когда зачатки интеллектуальных реакций независимы от
речи. Доинтеллектуальная стадия в развитии речи ребенка – это крик, лепет и
даже первые слова, которые не имеют ничего общего с развитием мышления
и выполняют эмоциональную и социальную функции. Около двух лет, когда
перекрещиваются линии развития мышления и речи, мышление становится
речевым, а речь интеллектуальной; мышление развивается в зависимости от
речи.
С самого начала речь не представляет собой простого зеркального отражения мысли и не служит выражением готовой мысли. Мысль, превращаясь в речь, перестраивается; мышление не выражается в речи, а формируется
в ней. Превращение мысли в слово происходит во внешней речи, испарение
157
речи в мысль – внутренняя речь, которой свойственно отсутствие вокализации. Развитию внутренней речи предшествует эгоцентрическая речь, являющаяся внутренней речью по психической функции и внешней по структуре.
Нетождественность речи мышлению проявляется и в различных
направлениях развития двух сторон речи - семантической (внутренней,
смысловой) и фазической (внешней, звучащей). В овладении фазической
стороной речи ребенок идет от частей к целому – от слов к фразам, предложениям. В развитии семантической стороны речи ребенок начинает с целого
(предложения), и позже переходит к овладению частными смысловыми единицами.
Несовпадение движения фазической и семантической сторон речи проявляется также в овладении ребенком сложными синтаксическими структурами. Ребенок раньше овладевает сложной структурой придаточного предложения, чем смысловыми структурами, соответствующими этим синтаксическим формам, т.е. грамматика идет впереди логики.
В начале развития в структуре слова существует исключительно его
предметная отнесенность, из функций – только номинативная и индикативная. Позже возникает значение, независимое от предметной отнесенности и
сигнификация, независимая от указания и наименования.
П.П. Блонский, хотя и считает, что мышление и речь связаны между
собой неразрывно (нельзя и минуты мыслить без слов), тем не менее, говорит
о возможности существования речи без мышления, т.е. заученной речи,
например, речи имбецилов или речи в состоянии бреда. П.П. Блонский возражает против отождествления мышления с внутренней речью, поскольку
говорить про себя не всегда означает думать; возможно неосознаваемое произнесение слов.
В отличие от Л.С. Выготского, П.П. Блонский считал, что речь и мышление в социогенезе развивались одновременно и имеют общий корень, которым является действие, практическая деятельность. Первоначально речь
была скорее действием. Так у обезьян средством общения является пантоми-
158
мика. П.П. Блонский ссылается на теорию Когерера, который выделяет 4
ступени выразительных движений: 1) самая древняя ступень - пантомимическая (драматическая), когда действие выражается всем телом; 2) на следующей, символической стадии действие выражается частично, преимущественно рукой; 3) на более поздней мимической стадии выразительные движения
становятся преимущественно лицевыми; 4) на самой последней звуковой
стадии движения являются преимущественно голосовыми. Т.о. речь постепенно развивается из движений всего тела. Язык жестов П.П. Блонский речью не считал, утверждая, что речь может быть лишь членораздельной и словесной.
Первоначальные интеллектуальные операции были действиями и лишь
постепенно действительные действия заменялись мысленными: действительное разбивание – мысленным анализом, действительное действие сложения –
мысленным сложением. Предысторией речевого мышления ребенка является
практическая деятельность.
П.П. Блонский не соглашался с гипотезой Л.С. Выготского о возникновении внутренней речи из эгоцентрической. Он считал, что внутренняя речь
возникает одновременно с громкой речью из одного и того же источника –
взаимного общения людей, предполагающего не только произнесение слов,
но и одновременное слушание. По наблюдениям П.П. Блонского, уже в раннем детстве слушание всегда сопровождается вначале громким, а затем беззвучным повторением речи говорящего (эхолалия). П.П. Блонский доказывал
необходимость репродукции речи говорящего в момент ее слушания невозможностью при внимательном слушании речи думать о чем-либо другом.
Другое подтверждение того, что внутренняя речь развивается из слушания –
внутренняя речь чаще и сильнее всего страдает при сенсорной, а не при моторной афазии.
По мнению П.П. Блонского в социогенезе внутренняя речь также развилась из слушания (разговора, рассказа). На ранней стадии социогенеза речи
членораздельные звуки говорящего были только придатками к его действиям
159
– пантомимическим движениям, жестам, мимике, т.е. были только сопроводительными выразительными звуками. Слушатель улавливал связь этих звуков с соответствующими движениями, ситуациями и предметами и т.о. понимал значение этих звуков. Чтобы данный комплекс звуков вошел во всеобщее употребление, он должен был быть повторен многими людьми. Возможно, со стороны слушателя это была непроизвольная, тихая, симультанная
(происходящая одновременно со слушанием) речь в форме репродукции
(эхолалии).
А.Н. Соколов отмечает, что у человека, владеющего речью, все формы
мышления (включая наглядно-образное и наглядно-действенное) происходят
на языковой основе, на основе ранее приобретенных понятий, которые сохраняются в памяти и в дальнейшем актуализируются в виде внутренней речи. Участие речи в процессах наглядного мышления, восприятия, запоминания и воспроизведения подтвердилось в электромиографических исследованиях, когда в момент выполнения мыслительных задач регистрировались
скрытые речедвигательные реакции.
Но это не значит, что мышление и речь можно отождествлять; каждый
из этих процессов сохраняет свою специфику. Одну и ту же мысль можно
выразить разными словами и разными грамматическими формами (при переводе с одного языка на другой или при изложении мыслей своими словами).
Слова могут заменяться условными знаками. Во внутренней речи слова могут заменяться наглядными образами.
Электромиографические исследования в экспериментах А.Н. Соколова
показали, что в процессе выполнения умственных действий (как словеснопонятийных, так и наглядных) отмечаются речедвигательные реакции. Т.о.
речедвигательная импульсация возникает не только в процессе вербальнопонятийного мышления, но и наглядного. При решении трудных задач речедвигательная импульсация увеличивается, при решении легких – уменьшается. Речедвигательная импульсация уменьшается также тогда, когда решаются очень трудные задачи, поскольку испытуемые не в состоянии их ре-
160
шить. При зрительном предъявлении задач электроактивность речевой мускулатуры уменьшается, при слуховом – увеличивается. У учеников начальной школы она значительно выше, чем у взрослых. При решении наглядных
задач (матриц Равена) отмечается некоторая заторможенность речедвигательной импульсации, которая объясняется не наличием безъязыкового
мышления, а фазой мышления, связанной с накоплением сенсорной информации, когда осуществляется взаимодействие первой и второй сигнальной
систем.
Исследование посредством методики речевых помех (подавления артикуляции) показало, что участие периферической части речедвигательного
анализатора в процессе мышления меньше, чем участие его центральной части. Если помехи ограничивались механической задержкой артикуляции (зажиманием языка между зубами), то нормальные взрослые испытуемые все
предлагаемые мыслительные задания выполняли без каких-либо затруднений; дети и афатики же в этом случае выполняли задания с большими трудностями, ошибками. В опытах с центральными речевыми помехами (принудительная вербализация постороннего речевого материала вслух при одновременном выполнении мыслительных заданий про себя), действие которых
распространялось на мозговую часть речедвигательного анализатора, происходило резкое торможение умственной деятельности. Нарушалось запоминание как словесного, так и отчасти наглядного материала. Воспринимались
лишь отдельные слова, а смысл фразы оставался непонятным. Задержка
скрытой вербализации приводила к нарушению смысловой переработки сенсорной информации.
Однако постепенно наблюдалась адаптация к речедвигательным помехам: автоматизировалось произнесение посторонних слов, уменьшалась
необходимость слухового контроля за ними, делалось возможным слушание
речи другого человека и последующее ее воспроизведение; кроме того, микропаузы в речевых помехах делали возможным сокращенное артикулирование некоторых обобщающих (опорных) слов, особенно если они дополнялись
161
зрительными образами, с помощью которых испытуемые выполняли умственные действия.
15. Язык и речь
План:
15.1. Язык и речь.
15.2. Речевая деятельность
15.3. Виды речи.
15.4. Функции речи.
15.1. Язык и речь [23; 32; 39; 47]
Четкое различение понятий языка и речи ввел в лингвистику Ф. де Соссюр. Язык – исторически сложившаяся система знаков, функцией которых
является хранение и передача информации. Ф. де Соссюр рассматривает современный язык как сумму всех людей, говорящих на этом языке. Язык отражает каждое изменение в народе, говорящем на нем, поскольку связан с
существованием общества, которое им пользуется. Каждый человек вносит
определенный вклад в развитие языка. Язык ни в чем конкретно не материализован.
Речь – сам процесс передачи информации, который осуществляется
при помощи знаков языка. Это воплощение языка в индивидуальном плане.
Язык в отличие от речи фиксирует результаты познавательной деятельности
предшествующих поколений, которые закрепляются в значениях. В речи же
оформляется живой процесс мышления, образуется смысл.
Речь имеет знаковую природу. Знак - материальный предмет, выступающий в качестве представителя некоторого другого предмета, свойства или
отношения и используемый для приобретения, хранения и передачи сообщения. Знак расширяет возможности человеческого мозга, давая новые средства
закрепления информации.
Знак следует отличать от сигнала. Сигнал – часть или компонент ситуации или явления. Животные никогда не пользуются сигналами в отрыве от
162
соответствующей ситуации, не способны использовать разные сигналы для
одной ситуации. Знак совершенно оторван от наличной ситуации.
Знак
связывает явления природы, которые не соединены между собой никакой
другой связью, кроме знаковой.
Знак развивается на основе сигнала. Первые знаки возникали стихийно
и скачкообразно; потом закреплялись, используясь определенным кругом
лиц. Функции знаков: средство передачи опыта, регуляция чужого поведения, а позднее саморегуляция.
Знаки являются носителями значений и смыслов. Следует отличать
значение слова от его смысла. Значение - исторически сложившаяся объективная система связей, которые стоят за словом. Усваивая значения слов, мы
усваиваем общественный опыт, отражаем объективный мир. Значение слова
одинаково для всех людей. Смысл - индивидуальное значение слова; он состоит из тех связей, которые имеют отношение к данному моменту и данной
ситуации. Смысл – привнесение субъективных аспектов значения.
Ч. Пирс описывает структуру знака как состоящую из трех элементов:
референта (обозначаемого), графической фигуры (обозначающего) и смысла.
Существует три типа знака:
1) Индекс (копия) – знак, не отделенный от того, что он обозначает.
Это репродукция предмета. Отношение между обозначаемым и обозначающим как между причиной и следствием, например отношение между ногой и
ее следом, телом и его тенью.
2) Образ, иконический знак. Существует внешнее сходство между объектом и его обозначением. Например, дорожный знак.
3) Собственно знак (символ). Референт и его графическое обозначение
объединяются произвольно, конвенционально, между ними нет ни причинноследственных отношений, ни сходства.
Первые два типа знаков являются неязыковыми. Ж. Пиаже [31] выделяет 4 вида отношений между обозначающим и обозначаемой реальностью:
163
1) Признак: обозначающее образует часть или объективный аспект обозначаемого и соединено с ним причинно-следственной связью. Например,
следы на снегу являются для охотника признаком дичи.
2) Сигнал образует для субъекта простой частичный аспект событий, о
котором он возвещает. В обусловленном поведении сигнал воспринимается
как объективный антецедент.
3) Символ дифференцирует обозначающее и обозначаемое с точки зрения самого субъекта. Для ребенка, который играет в обед, камешек, представляющий конфету осознанно представляется символизирующим, а конфета – символизируемым. Символ содержит в себе связь сходства между обозначающим и обозначаемым и может вырабатываться одним индивидом (как
в игре маленьких детей).
4) Знак также дифференцирует обозначающее и обозначаемое с точки
зрения самого субъекта. Знак произволен и базируется на конвенции, поэтому он может быть образован лишь в социальной жизни.
Языковые знаки включают в себя естественные языки и искусственные
языки. Различия естественных и искусственных языков:
1) Естественные языки возникли в результате историко-культурного
развития наций и народов. Искусственные языки – продукт деятельности
группы людей или отдельного человека.
2) Естественный язык основан на психофизиологических механизмах и
овладение им не требует развития логического мышления. Искусственный
язык является вторичным по своему происхождению и генезу.
3) Естественный язык очень изменчив и подвижен, т.к. обслуживает
людей в общении. Искусственный язык строго фиксирован, прост, однороден, логичен.
4) Естественный язык содержит много правил. Это связано с большой
историей его развития. Искусственный язык содержит минимальное количество правил, поскольку создан в целях лаконичного описания.
164
5) Естественный язык всегда национален. В нем отражена история
народа. Искусственный язык интернационален.
6) Первая функция естественного языка – быть средством общения.
Позднее возникают функции хранения информации, саморегуляции и др.
Функция искусственного языка – хранение и передача специальной информации.
7) Естественный язык синонимичен, двусмыслен, богат выразительными формами. Искусственный язык однозначен, беден разнообразием выражений.
15.2. Речевая деятельность [9; 19; 25; 27]
Речь как деятельность не рядоположна с другими видами деятельности,
а занимает центральное место в психическом развитии. Она имеет полифункциональный характер и выполняет: 1) коммуникативную функцию (слово как средство общения), 2) индикативную функцию (слово как средство
указания на предмет), 3) сигнификативную функцию (слово как носитель
обобщения, понятия). Речь является полиморфной деятельностью: выступает
то, как громкая коммуникативная речь, то, как громкая, но без коммуникативной функции, то, как речь внутренняя. Эти формы речи могут переходить
одна в другую. Процесс развития речи – не процесс количественных изменений (увеличения словаря ребенка и ассоциативных связей слов), а процесс
качественных изменений, скачков, внутренне связанный с развитием мышления и сознания, охватывающий все функции, стороны и связи слова.
А.Р. Лурия рассматривает речевое высказывание как сложную форму
речевой деятельности, имеющей ту же структуру, что и любая психическая
деятельность. В речевой деятельности можно выделить ее мотив, который ее
порождает, цель, которой она подчиняется и задачу, которая возникает, если
цель дается в определенных условиях. Задача может меняться в зависимости
от того, какая ситуация порождает высказывание, какую именно информацию должен передать говорящий и к кому именно адресовано сообщение. В
развернутой речевой деятельности выделяются действия (отдельные этапы) и
165
операции, выполняющие эти действия. Порождение речевого высказывания
включает также контроль за протеканием всплывающих компонентов высказывания и сознательный выбор нужных речевых компонентов из многих альтернатив. Т.о. основные единицы речевого высказывания - не отдельные слова и фразы, а целые смысловые группы.
В речевой деятельности участвует субъект, формулирующий речевое
высказывание и субъект, воспринимающий его. С одной стороны, это экспрессивная речь, начинающаяся с мотива высказывания, общей мысли, которая кодируется затем с помощью внутренней речи в речевые схемы, трансформирующиеся в развернутую речь. С другой стороны, это импрессивная
речь, проделывающая обратный путь, - от восприятия потока чужой речи и
декодирования ее через анализ, выделение существенных элементов и сокращение воспринимаемого речевого высказывания до некоторой речевой
схемы, трансформируемой далее с помощью внутренней речи в общую
мысль со скрытым в нем подтекстом, и, наконец до декодирования мотива,
стоящего за высказыванием.
А.Р. Лурия выделяет следующие звенья исполнительной (операционной) стороны речевой деятельности:
1) Обеспечение физической (звуковой) стороны речи: звуковой анализ
речи, превращающий поток звуков в дискретные единицы – фонемы на основе признаков, существенных для различения смысла и неодинаковых в различных языках.
2) Лексико-семантическая организация речевого акта, состоящая в
овладении лексико-морфологическим кодом языка, который обеспечивает
превращение образов или понятий в их словесные обозначения. Это звено
связано с функциями предметного отнесения и обобщения.
3) Предложение (высказывание), которое может превращаться в развернутую, связную (повествовательную) речь. Высказывание предполагает
кодирование исходного замысла в развернутую систему предложений на основе объективных синтаксических кодов языка.
166
15.3. Виды речи [1; 9; 27; 39; 41; 47]
Речь включает в себя внешнюю и внутреннюю. Внешняя, в свою очередь делится на устную и письменную, а устная состоит из диалогической и
монологической. Все виды речи тесно связаны между собой.
Внутренняя речь – беззвучная речь про себя и для себя. Это речь фрагментарная, сокращенная, свернутая, отрывочная (со значительными пропусками). Включает в свой состав лишь отдельные слова и их потенциальные
связи. Тенденция к сокращению внутренней речи берет начало из: а) взаимопонимания собеседников; б) передачи внутреннего психологического контекста интонацией. Б.Г. Ананьев также допускает возможность фонематической редукции внутренней речи – выпадения преимущественно гласных по
типу применяемых в письменной речи сокращений (д-р, Л-д). Внутренняя
речь может функционировать в виде первых звуков слов.
Внутренняя речь типична для решения мыслительных задач в затрудненных условиях (обеспечивает процесс мышления); выполняет функции
планирования и регуляции.
Л.С. Выготский определяет внутреннюю речь как предикативную.
Предикативность означает, что опускается как само собой разумеющееся то,
о чем идет речь и проговаривается то, что утверждается. Внутренняя речь не
обозначает предмет (не содержит подлежащее), а указывает, какое действие с
ним нужно совершить. Предикативность внутренней речи проявляется и в
наличии в ней психологического сказуемого. Например, раздается звук падающей вещи и возникает вопрос, что упало, что наделало шум - часы или
другой предмет. Собеседник говорит «Часы». По грамматической форме это
подлежащее, но психологически это сказуемое. Это не указание на то, о чем
идет речь; это то, что высказывается о чем-то.
Б.Г. Ананьев утверждает, что внутренняя речь может быть не только
предикативной, но и субстантивной. Предикативной является внутренняя
речь, которая опирается на уже известный предмет мысли. Внутренняя речь
субстантивна, когда предмет еще не опознан в мысли.
167
Внутренняя речь происходит от речи внешней в процессе интериоризации: сначала внешняя речь переходит во фрагментарную внешнюю, затем в
шепотную речь, и, сворачиваясь, становится речью для себя. У ребенка 3-5
лет в ситуации затруднения возникает эгоцентрическая речь (речь, не обращенная к другим людям, речь для себя), которая сначала описывает затруднения, а затем планирует возможный выход из них. Сначала она носит развернутый характер, затем, постепенно сокращаясь, превращается в шепотную
речь; через год-два остаются только сокращенные движения губ, свидетельствующие о возникновении внутренней речи.
Внешняя речь также зависит от внутренней: при всех отсроченных сообщениях своих мыслей мы предварительно фиксируем их с помощью внутренней речи, составляя с ее помощью мысленный план будущего высказывания. То же самое наблюдается при письменном изложении мыслей, когда
каждому написанному слову предшествует мыленное произнесение с отбором наиболее подходящих. Внутренняя речь является механизмом, превращающим внутренние субъективные смыслы в систему внешних развернутых
речевых значений.
Внутренняя речь связана с движениями языка и гортани. В экспериментах А.Н. Соколова было установлено, что при затруднениях в решении
задач у испытуемых регистрируются слабые электромиографические реакции
речевой мускулатуры. Это свидетельствует об активности речевой моторики
во время решения интеллектуальных задач.
Письменная речь – речь с помощью письменных знаков. Известны следующие типы письменности:
1. Фразография (пиктография) передает не слова, а сообщения. Это
пиктографические значки дописьменных народов и их рисунки. Пример пиктограмм – изображение солнца, животного, человека. Фразография не является целостной письменной системой, поскольку она вспомогательна по отношению к живому действию.
2. Логография. Знак передает слово.
168
3. Идеография. Знаки (видоизмененные рисунки) передают понятия.
Иероглифическую запись могут понимать народы, говорящие на разных языках (японцы, китайцы, корейцы). Слова звучат по-разному, а понятия отражают одну и ту же мысль. Логография и идеография представляют собой нефонетические формы письменности, т.е. в них отсутствует связь между символом и звучанием обозначаемого ими понятия.
4. Силлабическая (слоговая) письменность.
5. Альфабетическая (звуковая) письменность. Буквы письменной речи
обозначают звуки устной речи.
Письменная речь чаще используется как речь деловая, научная; предназначена для отсутствующего или безличного собеседника. Мотив и замысел
письменной речи полностью определяются субъектом; отсутствует непосредственное регулирование речи говорящего со стороны собеседника. Пишущий должен самостоятельно строить свою речь так, чтобы она была понятной для читателя. Письменная речь направлена преимущественно на передачу отвлеченного содержания. Требует развернутого построения мысли,
логически связного, систематического изложения.
В письменной речи не возможно использование выразительных
средств, присущих устной речи (интонации, жестов, мимики). Письменная
речь полностью опирается на развернутые грамматические средства, ей свойственна сложная композиционно-структурная организация. Это речь контекстная. Понимание письменной речи отличается от понимания устной речи
- написанное всегда можно перечитать, т.е. произвольно вернуться к каждому
компоненту. Письменная речь используется не только для передачи готового
сообщения, но и для отработки и уточнения собственной мысли.
Устная речь - речь, обращенная к живому собеседнику, и по большей
части рождается из непосредственного переживания. В устной речи понимание возможно с полуслова в силу общности ситуации общения, поэтому в
устной речи многое не договаривается. Это речь ситуативная. Устная речь
богата выразительными средствами. Для нее не обязательно планирование,
169
т.к. слушатель сам помогает регулировать речь. Если говорящий обнаруживает непонимание слушателя, он тут же перестраивает свою речь: поясняет
одно, подробнее останавливается на другом, опускает уже известное.
Диалогическая речь поддерживается взаимными репликами собеседников (разговорная речь или ответы на вопросы). Это наиболее простая форма
речи. Диалогическая речь развернута не полностью, поскольку собеседник в
процессе разговора хорошо понимает то, о чем идет речь, знает ситуацию.
Поэтому одно слово может заменять собой целую фразу. Такая речь будет
малопонятной внешнему наблюдателю, не включенному в ситуацию общения. Диалогическая речь может обходиться без собственного мотива высказывания, побуждаясь вопросом спрашивающего. Наряду с грамматическими
структурами в диалогическую речь включаются невербальные (мимика, жесты, интонация, паузы и др.). Грамматическая неполнота диалогической речи
компенсируется не только подразумеваемой ситуацией, но и невербальными
средствами.
Монологическая речь - достаточно продолжительная речь, произносимая одним человеком, в которой не участвуют слушатели. В ней обязательно
присутствуют мотив и общий замысел высказывания. Устная речь может
протекать в виде повествования или рассказа. Повествование может иметь
характер описания события или анализа заключенных в нем логических отношений. Монологическая речь не перебивается репликами слушателей, требует предварительного планирования, подготовки. Обычно это лекция, доклад, выступление. Это речь более сложная, чем диалогическая. Она близка к
письменной речи по своей композиционной сложности, завершенности мыслей, логике и последовательности. Говорящий должен следить не только за
своей речью, но и за тем, как усваивается передаваемая им информация слушателями. Монологическая речь располагает всеми выразительными средствами устной речи.
Развитие письменной и монологической речи требует специального
обучения в школе.
170
15.4. Функции речи [39]
1. Обозначающая функция речи (сигнификативная, семантическая). Это
высшая функция речи. Слово обозначает предмет, действие, состояние и т.п.
Значение слова формируется в процессе осознания употребления предмета,
его реальных функций. Слово может представлять и замещать предмет, поэтому благодаря речи мир удваивается, и человек может совершать мысленные действия с предметами в их отсутствие. Слово, имеющее предметную
отнесенность, может принимать форму существительного (обозначает предмет), глагола (обозначает действие), прилагательного (обозначает свойство),
предлога и союза (обозначает связи и отношения). Семантическая функция
речи формируется в совместной общественной деятельности людей.
Слово также обобщает существенные признаки целой группы сходных
явлений, обобщает предметы, относит их к определенной категории. В данной функции речь предстает как средство отвлеченного мышления (общения
человека с самим собой), как форма существования мысли.
Семантическая функция речи присуща только человеку, звуки животных выражают лишь испытываемые ими эмоциональные состояния гнева,
голода, довольства. Животные с помощью издаваемых звуков не могут сообщать о своих состояниях, а могут лишь заражать ими других животных.
Речью звук становится лишь тогда, когда он перестает сопровождать соответствующее эмоциональное состояние, а начинает его обозначать.
2. Коммуникативная функция речи. Речь выступает как средство общения, передачи знаний, мыслей между людьми (информационная сторона речи). Делает возможным усвоение опыта поколений.
3. Речь выступает как средство выражения, передает чувства и отношения (выразительная сторона речи). Т.е. речь выражает отношение говорящего
к тому, о чем он говорит и к тем, к кому он обращается. Это генетически
первичная функция речи. Речь выражает больше, чем обозначает, благодаря
выразительным средствам – интонации, модуляциям голоса, ритму, паузам,
жестам, мимике и т.п.
171
4. Речь выступает также как средство воздействия на других людей, на
их поведение, мысли и чувства (побудительная сторона речи). Это также одна из первичных функций речи. Животные также с помощью звуков могут
воздействовать на поведение других животных. Но делают они это неосознанно, нецеленаправленно (крик вырывается). Воздействие происходит в
силу условнорефлекторной связи сигнала (крика) с определенной ситуацией
(опасности) и способа реагирования (бегства). Человек же воздействует на
другого человека осознанно, через значения слов.
5. Регулирующая функция речи. Речь – средство осуществления сознательного, волевого действия. Человек составляет план и выполняет его. Регулирующая функция речи лежит в основе произвольного поведения. Развитие
регулирующей функции речи начинается со способности ребенка подчиняться речи взрослого.
6. Номинативная функция – указание на то, что имеется в виду, называние предмета, выделение его из ряда других.
16. Механизмы порождения и понимания речи
План:
16.1. Теории порождения речи.
16.2. Механизмы восприятия и понимания речи.
16.1. Теории порождения речи [3; 17; 26; 27]
В самом общем виде процесс производства речи заключается в том, что
говорящий по определенным правилам переводит свой замысел в речевые
единицы конкретного языка.
В соответствии с бихевиористским подходом, ребенок научается говорить методом обусловливания. В основе развития речи лежит врожденная
способность к подражанию звукам, но сама речь всецело определяется той
средой, в которую помещен ребенок. Ребенок усваивает язык путем последовательных приближений под давлением социальной среды, в которой за од-
172
ними звуками следует подкрепление, а за другими – нет. Сначала усваиваются отдельные звуки, затем слоги, слова, высказывания, правила их грамматического построения. Данная теория не может объяснить, почему речь очень
быстро усваивается в раннем детстве, не объясняет также детское словотворчество (несводимое к подражанию речи взрослых) и подкрепление
взрослыми не правильных, а умных и рассудительных высказываний детей.
Т.е. с помощью подражания и подкрепления нельзя объяснить, почему у детей быстро формируется правильная грамматика высказывания.
Трансформационная модель (преформистская теория или теория специфических задатков) Н. Хомского и Дж. Миллера. Число возможных вариантов выражения одной мысли в языке является бесконечным в силу того,
что одно и то же слова или одна и та же фраза могут иметь несколько значений. Однако ребенок уже 1,5-2 лет практически овладевает всеми этими вариативными формами высказываний в фантастически короткие сроки. Н.
Хомский объясняет это тем, что ребенок не усваивает все возможные формы
речевых конструкций, а овладевают некоторыми немногочисленными правилами, лежащими в основе бесконечно богатых речевых структур. Поэтому
необходимо различать два уровня организации речевого высказывания: глубинные грамматические (синтаксические) структуры и поверхностные грамматические структуры языка, образуемые из первых путем трансформаций.
Глубинные структуры являются едиными для разных языков, поверхностные
же структуры неодинаковы для разных языков.
Глубинные структуры являются общими схемами выражения мысли,
промежуточным звеном для перехода от мысли к развернутому речевому высказыванию и обратно – для перехода от развернутой речи к мысли (для понимания высказывания). Поверхностные структуры проявляются в развернутой речи. Глубинные структуры отличаются от поверхностных следующим
образом:
1. Глубинные структуры характеризуются сравнительно немногочисленными правилами построения (каждое предложение состоит из подлежа-
173
щего, сказуемого и дополнения). Иногда те правила, по которым строится
глубинная структура высказывания, остаются нераскрытыми в поверхностной структуре, в связи с чем одна и та же фраза может приобретать разные
значения. Например, фраза «Иван пришел к Ольге с Петром» может быть
означать как то, что Иван и Петр посетили Ольгу, так и то, что Иван посетил
Ольгу, живущую с Петром.
2. Глубинные структуры содержат в себе правила трансформации
грамматических структур. Н. Хомский и Дж. Миллер описали следующие
правила допустимой трансформации ядерного предложения (состоящего из
подлежащего и сказуемого): а) положительная активная форма «Петя получил сливу»; б) положительная пассивная форма «Слива получена Петей»; в)
отрицательная активная форма «Петя не получил сливу»; г) отрицательная
пассивная форма «Слива не получена Петей»; д) вопросительная активная
форма «Получил Петя сливу?»; е) вопросительная пассивная форма «Получена ли Петей слива?»; ж) вопросительная отрицательная активная форма
«Не получил Петя сливу?»; з) вопросительная отрицательная пассивная форма «Не получена ли Петей слива?». Грамматически недопустимыми являются такие трансформации как «Слива получила Петю», «Получила ли слива
Петю?» и т.д. Благодаря ядерным грамматическим структурам и немногочисленным законам их трансформации ребенок овладевает многообразными и
изменчивыми грамматическими формами языка в короткие сроки.
Ребенок овладевает сначала глубинными структурами, которые имеют
наследственный характер, т.е. у человека имеется врожденная способность
строить осмысленное высказывание и изменять значение любой фразы (специфические задатки к усвоению речи). Благодаря врожденной структуре ребенок уже в раннем возрасте может усваивать грамматические правила,
свойственные его родному языку. Определенная роль в модели отводится
среде, с которой должен взаимодействовать ребенок для развития своего интеллектуального потенциала, но приоритет отдается врожденной структуре.
174
Э. Леннеберг дополняет преформистскую теорию следующим положением: критический период для усвоения основ языка во всех культурах одинаков и соответствует возрасту от полутора до трех лет (сензитивный для
формирования речи период), поскольку специфические речевые задатки
начинают проявляться к годовалому возрасту. Дети, подвергнутые своими
родителями депривации, в дальнейшем с трудом обучались речи, и чем позже
их освобождали, тем больше у них были затруднения. Их речь была лишена
гибкости и всецело определялась выученными правилами.
Теория уровней языка Ч. Осгуда. В процессе производства (кодирования) речи, по мнению автора, существует 4 уровня:
1) Мотивационный уровень. Единицей уровня мотивации является
предложение в широком неграмматическом понимании. На этом уровне говорящим принимаются решения общего характера:
а) говорить или не говорить;
б) если говорить, то в какой форме – утверждения, вопроса, приказания;
в) если форма выбрана, то какими средствами воспользоваться для ее
выражения в предложении – например, выбрать активную или пассивную
форму;
г) что выделить логическим ударением, какие выбрать модели интонации.
2) Семантический уровень. На этом уровне говорящий поочередно выделяет в предложении определенные последовательности слов – функциональные классы. Любое предложение может быть разбито на единицы кодирования, причем эти единицы – не конкретные слова, а функциональносемантические классы (Талантливый художник – рисует – интересную картину). Например, представление о молодом человеке с рюкзаком за плечами
– одна единица с точки зрения семантического уровня о порождении речи.
Она может заполняться разными словами, но это единица функционального
класса.
175
3) Уровень последовательностей. На этом уровне единица - слово, но не
как семантическая единица, а как фонетическое слово. В процессе кодирования на этом уровне действуют следующие механизмы:
а) распознавание звуковых последовательностей;
б) определение длины отрезков так, чтобы интервалы между словами
были больше, чем интервалы внутри слов даже на границе морфем;
в) механизм грамматических последовательностей, которые имеют дело
с «большими сегментами».
4. Интеграционный уровень. В качестве единицы выступает слог. На
этом уровне действуют моторные механизмы кодирования, и происходит
звуковое оформление проработанного высказывания.
Модель Т – О – Т – Е Дж. Миллера, Е. Галантера и К. Прибрама. Человек, прежде чем преобразовать свою мысль в речь, составляет программу,
план своего высказывания, создает «общую схему с пустыми ячейками». У
человека есть план предложения, и, когда он формулирует его, то имеет относительно ясное представление о том, что собирается сказать. План предложения определяется до того, как будут выделены слова, которые человек
собирается высказать. В процессе реализации плана он действует методом
проб и ошибок. Иногда возникают несоответствия результата плану. Но тут
включается механизм обратной связи, и человек движется к реализации плана от проб к операциям, от проб к результату. Поэтому модель получила
название ТОТЕ (test – operate – test – exit, т.е. проба – операция – проба – результат). Человек, производя высказывание, постоянно контролирует свою
речь, осуществляя обратную связь в случае ошибочного действия, т.е. исправляя себя и говоря правильно.
Модель формирования высказывания А.Р. Лурия. Центральная проблема этой модели – проблема перехода смысла в значение. А.Р. Лурия выделил следующие этапы речевого высказывания:
1) Мотив как исходный фактор, вызывающий процесс речевого высказывания. Мотивы речевого высказывания, выделенные Б. Скиннером: требо-
176
вание со стороны окружающих; обращение информационного характера, связанное с контактом; желание яснее сформулировать свою мысль. Если ни
один из этих мотивов не возникает, речевое сообщение не состоится, что бывает в сонном состоянии, при поражении лобных долей, аутизме. Непроизвольные аффективные высказывания (Ой! Ух, ты! Вот это да!) не требуют
мотивации, не являются речевым высказыванием в полном смысле слова и
возникают в ответ на внезапные аффективные состояния; не несут смысловой нагрузки.
Речь может быть инициативной (имеется план, цель речевого высказывания) и реактивной (высказывание в ответ на другое высказывание). Мотив
определяет структуру речевого потока. Так, командная речь обладает четкой
структурой, а просительная – мягкой.
2) Этап построения линейной неграмматической (семантической)
структуры высказывания (внутреннее программирование). Возникает замысел высказывания: тема высказывания (объект высказывания, то, что уже известно субъекту, о чем будет идти речь) впервые отделяется от ремы высказывания (предикат высказывания, новое, что должно войти в высказывание,
что именно следует сказать о данной теме). Тема и рема образуют исходную
мысль. «Ваня твердо обещал Пете (тема), что вечером он примет Машу самым теплым, сердечным образом (рема)». Субъект начинает понимать, как
именно можно превратить общий субъективный смысл высказывания в систему развернутых и понятных всем речевых значений.
Формирование общей схемы высказывания требует выделения наиболее существенных и торможения побочных связей, выбора из многих альтернатив и принятия решения. Принятие решения тем сложнее, чем меньше
формулируемое сообщение совпадает с наиболее вероятными и хорошо
упрочившимися речевыми стереотипами.
3) Преобразование линейной структуры в грамматическую структуру
предложения. Посредством внутренней речи симультанная (одновременная)
семантическая схема (мысль) превращается в сукцессивно (последовательно)
177
развертывающееся речевое высказывание. Смысл переводится в систему развернутых синтаксически организованных речевых значений.
4) Реализация грамматической конструкции. Превращение мысли в
развернутое речевое высказывание, которое характеризуется следующими
особенностями: оно включено в процесс живого общения и передачи информации от одного лица к другому; в его состав входит не одно предложение, а
целая цепь взаимно связанных предложений. Фразы, включенные в состав
развернутого речевого высказывания, всегда даются в определенном практическом или речевом контексте, который должен соответствовать не только
замыслу говорящего, но и отношению к этому высказыванию слушателя. В
процессе высказывания тема и рема должны быть расширены, т.е. должны
быть разделены на звенья программы целостного высказывания. Для этого
необходимо, чтобы тема и рема сохранялись на длительный срок, и чтобы
установка на передачу информации могла в течение длительного времени
противостоять побочным, отвлекающим влияниям.
А.А. Леонтьев выделил следующие этапы порождения речи:
1) Внутренне программирование высказывания (программирование
грамматико-символической стороны высказываний). Внутренняя программа
соответствует содержательному ядру будущего высказывания. В основе
внутреннего программирования лежит образ, имеющий личностный смысл. С
единицами программирования проводятся операции включения, перечисления и сочленения.
2) Грамматико - семантическая реализация высказывания и выбор слов.
Подэтапы: тектограмматический (перевод на объективный код); фенограмматический (линейное распределение кодовых единиц); синтаксическое прогнозирование (приписывание элементам грамматических характеристик);
синтаксический контроль (соотнесение прогноза с ситуацией).
3) Моторное программирование (построение программы по созданию
звукового ряда). Выбор звуков.
4) Реализация программы – выход речи.
178
На каждом этапе порождения речи действует механизм контроля за ее осуществлением.
Модель В. Левельта. Процесс порождения речи включает намерение,
отбор информации, которая должна быть выражена, упорядочение информации, увязывание со сказанным ранее. Эти ментальные процессы В. Левельт
называет концептуализацией, а систему, которая позволяет это реализовывать, — концептуализатором. Продуктом концептуализации является доречевое сообщение. Для производства сообщения говорящий должен иметь доступ к нескольким типам информации:
- процедурное знание (типа «если…, то»).
- декларативное знание (типа «что содержит что»).
- ситуационное знание - информация о наличной ситуации, о собеседниках и об окружении, в контексте которого происходит говорение.
Помимо этого, говорящий должен следить за тем, что он сам и другие
говорящие сказали в ходе взаимодействия.
Следующим компонентом после концептуализатора является формулировщик. В качестве основной информации формулировщик использует доречевое сообщение, а в качестве результата выдает фонетический или артикуляторный план (переводит некоторую концептуальную структуру в языковую структуру). Сначала происходит грамматическое кодирование сообщения, затем - фонологическое кодирование.
В этом процессе участвуют леммы - нефонологическая часть лексической информации слова. В лемму входит концептуальная информация и
морфосинтаксические характеристики, т.е. все кроме фонологического аспекта слова. Посредством процесса грамматического кодирования говорящий
извлекает леммы и располагает их в правильном порядке. Грамматическое
кодирование предполагает выбор подходящих лексических понятий и составление синтаксического каркаса. Все это подготавливает формирование
поверхностной структуры.
179
На следующем этапе порождения речи происходит извлечение фонологических форм для лемм и говорящий строит артикуляторный план высказывания. Это осуществляется с помощью артикулятора. Этот компонент механизма производства речи извлекает последовательные блоки внутренней речи из артикуляторного буфера и передает их на исполнение. Продуктом артикуляции являете внешняя речь.
Модель В. Левельта предполагает также, что говорящий является своим
собственным слушателем. Имеющаяся у говорящего система понимания речи
включает в себя как понимание внешней речи, так и доступ к своей внутренней речи (мониторинг). Эта система позволяет представлять входящую речь
в ее фонологическом, морфологическом, синтаксическом и семантическом
аспекте.
16.2. Теория понимания высказывания А.Р. Лурия [26; 27]
Восприятие речи представляет собой процесс извлечения смысла, находящегося за внешней формой речевых высказываний. Восприятие и понимание грамматической формы организации речи требует знания лингвистических закономерностей ее построения.
А.Р. Лурия указывает на то, что процесс декодирования речевого сообщения включает в свой состав три основных компонента: понимание лексических единиц (значений отдельных слов), понимание синтаксических структур и понимание смысла целого высказывания с синтезом его отдельных
компонентов и с переходом от общего значения текста к его внутреннему
смыслу (подтексту). Процесс декодирования требует специальной работы
над текстом: выделения существенных смысловых компонентов, их сопоставления друг с другом, использования вспомогательных трансформаций,
создания гипотезы о смысле высказывания и принятия окончательного решения об этом смысле.
Логическая последовательность восприятия речевого сообщения: восприятие отдельных слов переходит в восприятие отдельных фраз, затем восприятие целого текста, и, наконец, выделение общего смысла. Фактически
180
же, при реальном восприятии, эта последовательность нарушается. поскольку понимание сообщения протекает в определенном контексте, понимание
смысла может происходить одновременно с восприятием целых отрывков
или восприятие целых отрывков предшествует пониманию отдельных слов,
значение которых раскрывалось в контексте.
1. Понимание слов. Трудности в понимании значения слова связаны с
его омонимичностью (множеством значений и смыслов). Осуществляется
выбор предметной отнесенности, значения и смысла слова из ряда возможных в зависимости от контекста слова и ситуации, в которой дается сообщение. Например, различается значение слова «пятно» в зависимости от контекста: «пятно на Солнце», «пятно на костюме», «пятно на репутации». Неадекватное восприятие значения слова приведет к неправильному пониманию всего текста. Условиями адекватного выбора значения слова из возможных альтернатив являются:
а) частотность данного слова в языке, зависящая от его включенности в
практику человека;
б) речевой контекст (основное условие). Слов «труба» будет воспринято
как вид музыкального инструмента в контексте разговора об оркестре и как
печная труба в контексте описания дома.
2. Понимание фразы. Вслед за Ф. де Соссюром А.Р. Лурия разделяет
речевые сообщения на два вида: синтагматические и парадигматические.
Синтагматически организованное (развернутое) высказывание – путь от
мысли к связной речи. Синтагматические конструкции формулируют коммуникацию события (Дом горит, Собака лает, Мальчик пьет чай), т.е. в них
преобладают контекстные связи. Употребляемые в синтагматических конструкциях слова предполагают потенциальную связь с другими словами.
Например, слово «анализ» обязательно предполагает ответ на вопрос «чего?», а слово «купить» требует связи с четырьмя словами, отвечающими на
вопросы «кто?», «что?», «у кого?», «за сколько?». Синтагматическая кон-
181
струкция объединяет отдельные слова в целые высказывания с помощью порядка слов, флексий, связок и других служебных слов.
В парадигматическую группу входят словосочетания, формулирующие
коммуникацию отношений (Брат отца, крест под кругом), т.е. в них преобладает процесс включения обозначаемого объекта в систему отношений. Парадигматические (иерархические) конструкции включают обозначенное словом
явление в систему иерархии значений, включающих противопоставления:
животное – (а не растение), домашнее животное – (а не дикое животное), собака – (а не кошка), такса – (а не терьер). Парадигматическое соотношение
отдельных лексических значений образует понятие и включает данный объект в класс (береза – дерево). Некоторые из парадигматических конструкций
обладают свойством синтаксической обратимости, меняющей их значений:
«брат отца» имеет иное значение, чем «отец брата», а «крест под кругом» иное значение, чем «круг под крестом». Парадигматическая организация значений
слов
и
словосочетаний
образует
семантический
(логико-
грамматический) уровень системы языковых кодов. Она предполагает возможность: а) четко воспринимать обозначаемый словом предмет и выделять
в нем нужные признаки, б) соотносить этот предмет и его признаки с другими предметами той же категории, в) превратить последовательно (сукцессивно) поступающие слова в единую одновременно обозримую (симультанную)
систему, т.е. сосредоточить внимание на отношениях между словами.
Не вызывает трудностей понимание простых синтагматических конструкций, таки как «Дом горит» (S→P), «Девочка пьет чай» (S→P→O),
«Больная девочка пьет горькое лекарство» (Adi→S→P→Adi →O), поскольку
поверхностная синтаксическая структура этих фраз не расходится с их глубинной синтаксической структурой, т.е. порядок событий соответствует порядку слов во фразе. Трудности понимания значения фразы возникают, сели
глубинная и поверхностная структуры в синтагматическом сообщении расходятся. Тогда, чтобы понять значение фразы, необходима трансформация –
переход от поверхностной структуры к глубинной:
182
- во фразе «Я позавтракал после того, как прочел газеты» порядок событий не соответствует порядку слов и имеет обратный характер. Конструкции,
включающие семантическую инверсию (В школу, в которой училась Дуня, с
фабрики пришла работница, чтобы сделать доклад), требуют восстановления
соответствия между последовательностью событий и последовательностью
слов во фразе. Трансформация конструкции с двойным отрицанием «Я не
привык не подчиняться правилам» требует замены двух отрицательных значений на одно положительное.
- в многозначной фразе «Петя пришел к Оле с Мишей», провоцирующей
двоякое понимание, помогают понять ее значение дополнительные маркеры
– акценты и паузы. Двоякое понимание возможно во фразе «Иван сделал
снимок Петра, на котором изображена и его невеста».
Еще больше трудностей для понимания несут сложные парадигматические конструкции (Брат отца, Отец брата, Круг под квадратом, Квадрат под
кругом), которые требуют следующих трансформаций: перемещения второго
элемента на первое место, использования внешних маркеров – указательных
местоимений (моего, твоего), расчленения конструкции и введения дополнительных слов (круг, а под кругом – квадрат). Условиями, затрудняющими
понимание парадигматических конструкций, являются:
- наличие/отсутствие глагола, выражающего отношение. «Человек боится собаки» понимается легче, чем «боязнь собаки»;
- абсолютный/относительный характер значения входящих в конструкцию слов. Выражение «кусок хлеба» воспринимается легче, чем «брат отца»,
т.к. «кусок» и «хлеб» имеют абсолютное значение, а «брат» и «отец» - относительное («брат» не сам по себе, а только брат кого-либо);
- наличие обратимости. Необратимые выражения («ошейник собаки»,
для которого нет обратного выражения «собака ошейника»), воспринимаются легче, чем потенциально обратимые выражения («хозяин собаки» - «собака хозяина»);
однозначность/многозначность конструкции.
183
Особые затруднения для понимания представляют парадигматические
конструкции, выражающие отношения сравнения: «Слон больше мухи»,
«Петя сильнее Вани», «Оля светлее Сони, но темнее Кати». Первое из этих
предложений может быть понято благодаря тому, что в сообщении содержится заранее известная информация, прежний опыт, во втором случае требуется анализ формально-грамматических признаков конструкции.
3. Понимание целого речевого сообщения. Для того, чтобы понять
текст, недостаточно понять значение каждой отдельной фразы. Каждая последующая фраза включает в себя значение и смысл предыдущей. Понять
текст можно только в ходе ориентировочной поисковой деятельности с целью обнаружения далеко отстоящих друг от друга и соотносящихся элементов высказывания и их сближения. Ориентировочная деятельность направлена на выделение «смысловых ядер» (наиболее информативных, существенных слов) и их сопоставление и сближение между собой. Выделить существенное помогают абзацы, курсив, разрядка, резюме, подзаголовки. В устной речи это интонация, акценты, паузы, смена темпа.
Трудности понимания текста зависят и от его содержания: какую вероятность имеет тот или иной элемент текста. Есть тексты, начало которых однозначно предсказывает окончание (Наступила зима и выпал глубокий…). В
другом случае вероятность выбора адекватного варианта низкая и требуется
специальный анализ возможных альтернатив, создание гипотез и принятие
решения (Я пошел в магазин, чтобы купить себе…). В последнем случае пробел во фразе может заполнен любым из неопределенного множества слов (газету, хлеба, шляпу и т.д.).
4. Понимание подтекста (внутреннего смысла). Особенно важно правильно понимать подтекст в следующих случаях, порождающих конфликт
между открытым текстом и внутренним смыслом:
- двуплановых высказываний. Например, фраза «Ужу десять» может
включать подтекст «Как поздно, пора уходить» или подтекст «Как быстро
течет время».
184
- выражений с переносным смыслом («золотые руки» имеет смысл
«умелец»).
- сравнительных конструкций (Она была как стрекоза).
- пословиц «(Не все то золото, что блестит» имеет смысл «Не оценивай
вещи или людей по внешности»).
- басен/притч. Вот какой скрытый смысл имеет притча «Галка и голуби». «Галка услыхала, что голубей хорошо кормят (она позавидовала голубям), побелилась в белый цвет (решила сделаться похожей на голубя, сделать
так, чтобы ее не узнали) и влетела в голубятню (чтобы питаться так же, как
голуби). Голуби подумали, что она тоже голубь и приняли ее (ее замысел
удался, она оставалась нераспознанной, голуби были обмануты). Она не
удержалась и закричала по-галочьи (она была неосторожна и выдала себя).
Голуби увидели, что она галка, и выгнали ее (обман был раскрыт, и перекрасившаяся галка была разоблачена). Она вернулась к своим (галка захотела
снова жить по-прежнему), но те не узнали ее и тоже не приняли (двуличие
галки получило свою оценку, и она оказалась наказанной).
Понимание подтекста может включать оценку мотивов, скрытых за текстом.
16.3. Механизмы восприятия и понимания речи [3; 6; 26; 41]
Восприятие речи является осмысленным, т.е. реципиент стремится приписать смысл языковым структурам. Даже фраза из псевдослов, придуманная
Л.В. Щербой («Глокая куздра штеко будланула бокра и кудрячит бокренка»),
может быть истолкована как имеющая смысл на основании знаний о закономерностях сочетаний языковых элементов в речи и минимальных представлений о мире. Все эти псевдослова имеют морфологические и синтаксические признаки русских слов. Это позволяет понять фразу как сообщение о
том, что неким субъектом (куздра) совершались какие-то действия (будланула и кудрячит), причем одно из них один раз (на что указывает суффикс –
185
ну-), а другое в течение некоторого времени. Объектами этого действия являются некоторые существа, одно из которых мужского рода (бокр), а другое
является его детенышем (бокренок). Поэтому фразу можно перевести как:
«Дикая корова сильно боднула быка и ласкает теленка»; «Ловкая кошка
быстро поймала мышь и выманивает мышонка».
Одним из феноменов восприятии речи является сатиация – потеря значения слова при многократном повторении его или внеситуативном употреблении.
Восприятие букв и слов. Физиологически восприятие письменной речи
осуществляется саккадическими (скачкообразными) движениями глаз с одного фрагмента на другой, при этом смысл осознается во время остановки
движения глаз. Даже если слова содержат ошибки, но напоминают слова,
знакомые реципиенту, они и воспринимаются как знакомые. Знакомые слова
опознаются как целостные элементы, а не побуквенно. Если испытуемому
предъявлялось на 10 миллисекунд несколько не связанных между собой букв,
то он мог опознать 3 или 4 буквы, если эти буквы составляли слово, тогда он
мог опознать до двух слов (каждое из 3- 4 букв); если же эти слова были синтаксически связанными, то он мог уловить до четырех слов.
Если значение слова конкурирует с его графической формой, возникает
затруднение при чтении. Эффект Струпа - если слово ЧЕРНЫЙ было написано красным цветом или слово ЗЕЛЕНЫЙ - синим, то они воспринимались
значительно медленнее и с большим количеством ошибок, чем написанные
привычно. Связано это с тем, что в сознании реципиента активизируются
сразу два «логогена», один из которых связан со значением слова, другой - с
графикой. Это также подтверждает постоянное стремление человека к
осмысленному восприятию.
Восприятие предложений. Н. Хомский характеризует языковую компетентность человека как способность понимать многозначные фразы. Задача
читателя – опознать, какая из двух глубинных структур («Когда нас посещают родственники, это утомительно» или «Когда мы посещаем родственни-
186
ков, это утомительно») имеется в виду говорящим («Посещение родственников утомительно»). Ю.Д. Апресян сконструировал предложение, имеющее 32
различных значения: «Приглашение рабочих бригад вызвало осуждение товарища Иванова». Составляющие его компоненты могут пониматься поразному: «рабочие бригады» может быть понято либо как «бригады, состоящие из рабочих», либо как «рабочие, составляющие бригаду»; выражение
«товарища Иванова» - либо как «т. Иванова, либо как «товарищи некоего
Иванова»; «приглашение бригад» - либо как «приглашение бригад кем-либо
куда-либо», либо как «приглашение, исходящее от бригад».
Воспринимая речь, человек соотносит сказанное с действительностью
и со своими знаниями о ней. Так, встречая синтаксически многозначную
фразу («Карандаш уронили на стол, и он сломался»), реципиент понимает ее
правильно за счет знания физических законов реального мира (Не «Карандаш
сломал стол», а «Карандаш сломался от падения на стол»). Фраза «Мальчик
преследует собаку в автомобиле» в соответствии со знанием действительности скорее будет понята как «Мальчик в автомобиле», чем как «Собака в автомобиле».
При восприятии речи реципиент проявляет активность: он опирается на
свой прошлый опыт (как речевой, так и неречевой), осуществляет вероятностное прогнозирование, а также производит эквивалентные замены. Механизм эквивалентных замен заключается в том, что в процессе восприятия речи реципиент заменяет слова и словосочетания (сложные знаки) более простыми сигналами или наглядными образами. Человек переводит с «языка
слов» на «язык образов». В самом же сознании образу могут соответствовать
различные слова, отличные от тех, что даны в восприятии, а лишь сопряженные с ними по смыслу. Например, человек, вошедший в лифт, прочитав инструкцию «При загорании сигнала «Лифт перегружен, необходимо частично
разгрузить кабину», поймет его гораздо легче, если сможет его упростить:
«Если загорелась красная лампочка, кому-то надо выйти из лифта».
187
Воспринимая речь, реципиент соотносит предъявляемые ему знаки с
имеющимися у него образами сознания. «После семейного обеда в Версале,
после переезда в дождливую ночь через площадь Согласия и бульвар Со, Луи
и Рене с чувством удовлетворения сели в пустой вагон на левобережной
станции». Если образы не представлены в сознании, то реципиент будет заменять их схожими (допустим, представит себе русский железнодорожный
вагон, а не французский, какой-то бульвар, а не бульвар Со и т.д.).
Механизмом понимания речи также является механизм вероятностного
прогнозирования: предвосхищение будущего, основанное на вероятностной
структуре прошлого опыта и информации об имеющейся ситуации. Реципиент ждет информацию, готовится к ней и выдвигает «встречную» гипотезу о
той информации, которую он может получить в следующий момент. Именно
прошлый опыт окажет влияние на то, как реципиент поймет фразу «Расскажите мне [абаварии]». После увиденного недавно уличного происшествия
это может быть: «Расскажите мне об аварии», а после посещения Германии:
«Расскажите мне о Баварии». Кроме того, реципиент сам прогнозирует, что
он может услышать или прочитать на следующей странице или строчке. Выдвигаются наиболее вероятные гипотезы, которые либо подтверждаются, либо отвергаются в процессе сличения гипотезы и входящего сигнала. При
нарушении механизма вероятностного прогнозирования (при шизофрении)
человек не будет успешно угадывать каждый следующий элемент фразы.
Например, нормальным завершением фразы «Из леса вышла старушка с…на
плечах» являются словосочетания «с вязанкой хвороста», «с корзиной» и т.п.
(результат понимания сущности явлений). Нарушением нормы является завершение фразы с помощью словосочетания «с погонами» (результат вербальной актуализации латентных связей).
Велика при восприятии речи роль знания общеязыковых законов и закономерностей функционирования единиц языка в речи. Так, если фраза начинается как «Шел дождь», то естественным будет ожидание продолжения «и
было холодно». Во фразе же «Шел дождь и два студента – один в пальто,
188
другой в аптеку» нарушены законы сочетания языковых знаков, что вызывает эффект обманутого ожидания и, соответственно, смех реципиента.
Смысл фразы может быть разным в зависимости от того, в каком неречевом контексте она высказана. Если фразу «Холодно!» сказала мать ребенку, то он может понять ее слова как совет одеться теплее. Если это говорится
в комнате и сопровождается жестом в сторону открытой форточки, фраза
может быть понята как просьба закрыть окно. Та же фраза в игре «холодногорячо» может иметь смысл «Не там ищешь».
Понимание смысла речи характеризуется различной глубиной:
1. Начальный уровень понимания – понимание только основного предмета высказывания – того, О ЧЕМ идет речь. На этом уровне слушатель может только сказать, о чем говорилось, но не может воспроизвести содержание сказанного. Смысловое содержание услышанного служит как бы фоном,
на котором реципиент может определить основной предмет высказывания.
2. Второй уровень – уровень понимания смыслового содержания – понимание не только того, о чем говорилось, но и того, ЧТО было сказано. Это
понимание всего хода изложения мысли говорящего, ее развития и аргументации.
3. Высший уровень – понимание не только того, о чем и что было сказано, но самое главное – ЗАЧЕМ это говорилось и КАКими языковыми средствами это сделано. Это понимание мотивов, побуждающих говорящего говорить так, а не иначе; понимание всего, что подразумевает говорящий;
оценка языковых средств выражения мысли, использованных говорящим.
Восприятие речи характеризуется избирательностью, которая определяется важностью и релевантностью речевого материала интересам индивида.
Избирательность направляет встречный поиск со стороны реципиента и
определяет характер интерпретации воспринятого.
Модель восприятия речи Ч. Осгуда. Человеческая коммуникация рассматривается по аналогии техническими устройствами.
189
Имеется некоторый отправитель; у отправителя имеется некоторое сообщение; отправитель, чтобы передать это сообщение, использует передатчик; этот передатчик преобразовывает (кодирует) сообщение в сигнал и передает по каналу связи; чтобы коммуникация состоялась, и кодирование, и
декодирование должны производиться на основе единого кода (языка).
Пройдя по каналу связи, сигнал поступает в приемник. Около приемника
находится получатель. Получатель с помощью кода преобразует (декодирует) сигнал в сообщение. В канале связи могут возникнуть помехи (шумы),
которые искажают сообщение. Поэтому сообщение-1 и сообщение-2 могут
отличаться друг от друга.
Моторная теория восприятия речи. Восприятие чужой речи происходит
при синхронном проговаривании чужой речи (ответная вибрация на сигналы
говорящего). Опровержением моторной теории являются больные с речевыми нарушениями, которые понимают чужую речь, но сами говорить не могут.
Порождающая теория восприятия речи Л.А. Чистович. Человек воспринимает чужую речь и записывает в памяти звуки речи по их признакам.
При этом особое внимание уделяется ударности гласных звуков. После восприятия ударного слога намечается условная граница слова, и начинается
процесс идентификации со словами из собственного словарного запаса - человек находит подходящее слово. Если решение принимается, отмечаются
границы отрезка, включенного в слово, и сокращается словарь последующих
выборов. Поскольку объем оперативной памяти ограничен, существует оптимальная длительность фразы, при которой разборчивость будет макси-
190
мальной. Если фраза длинная, то образ слова утрачивается, и тогда решение о
неузнанной части фразы может приниматься только «по догадке» на основании одних лингвистических вероятностей, без ограничения признаками слова, а, следовательно, с большой вероятностью ошибки.
Единицей принятия решения при восприятии чужой речи является стационарный участок – часть речевого потока, включающая в себя фонему с
пограничными зонами. Фонема - звук, соответствующий определенной букве алфавита. Стационарный участок выступает единицей принятия решения
на уровне звукового сигнала. Речевой поток обладает большой слитностью,
между звуками существуют плавные переходы. Слово выступает единицей
принятия решения на уровне смысла. Значительную роль в восприятии отдельных сегментов играет контекст. Поэтому принятие решений о слове и
фразе происходит на более высоком уровне, чем принятие решения о фонеме
и слоге.
17. Психосемантика
План:
17.1. Предмет психосемантики. Исследования семантических структур.
17.2. Развитие значений слов
17.1. Предмет психосемантики. Исследования семантических структур [6, 27; 32; 44].
Психосемантика изучает происхождение, строение и функционирование индивидуальной системы значений, опосредствующей процессы восприятия, мышления, памяти, принятия решений и т.п. Психосемантика исследует
различные формы существования значений в индивидуальном сознании (образы, символы, символические действия, а также вербальные, знаковые формы), влияние мотивационных факторов и эмоциональных состояний субъекта на формирование у него системы значений. Основной метод экспериментальной психосемантики – построение субъективных семантических про-
191
странств, которые моделируют категориальные структуры индивидуального
сознания. Психосемантика изучает индивидуальные аспекты процесса категоризации: восстанавливая систему индивидуальных значений и личностных
смыслов данного индивида, она реконструирует систему его представлений о
мире.
Первоначально основным источником сведений о семантических
структурах были эксперименты по изучению особенностей усвоения и использования слов естественного языка. Обсуждался вопрос, каким образом
человек понимает значение слова, и каким образом он устанавливает связи
между разными словами. Впервые семантические структуры проявились в
ассоциативных экспериментах (на экспериментальное слово испытуемый
должен прореагировать первым пришедшим в голову словом). Обнаружился
закономерный характер словесных ассоциативных реакций – подавляющее
большинство испытуемых на слово «стул» отвечало «стол», на слово «белый» - словом «снег», «лампа» - «свет» и т.д.
Дж. Фодор, Дж. Катц, Н.Хомский разработали модели, рассматривающие значение как сумму элементарных компонентов (дискретных признаков). Они пытаются выделить атомарные семантические компоненты, посредством которых можно было бы описывать значение слов и определять
истинность их комбинаций. Значения слов определяются сочетанием семантических признаков. Например, семантические отношения между высказываниями «Багира – это собака» и «Багира – это живое существо» обеспечиваются тем, что в значении понятия «собака» есть признаки, описывающие
также значение понятия «живое существо». Авторы данных моделей считают, что правильность использования слов может быть определена объективным, физически измеряемым способом. Предложения оцениваются как логические суждения. Если разные части предложения содержат понятия с противоречивыми свойствами, то предложение объявляется алогичным или бессмысленным. Тем не менее, такое несовпадение характерно для любого метафорического выражения.
192
В подобных исследованиях индивидуальная система значений оказывается представленной в виде устойчивых словесных ассоциаций, семантических пространств, вербальных сетей и т.п. Существование некоего множества
слов, располагающихся в индивидуальном умственном опыте на определенном расстоянии друг от друга, было выявлено посредством методов многомерного
шкалирования
Вербальная сеть
и
кластерного
анализа.
Семантическое пространство
Принцип функционировании вербальной сети заключается в том, что
активизация основного слова (элемент О) приводит к одновременной актуализации других элементов этой вербальной сети. Семантическое пространство позволяет оценить характер размещения значений слов в умственном
опыте человека в зависимости от степени их содержательной близости относительно признаков А и В.
Дальнейшие исследования показали, что семантическая структура слова включает два компонента: 1) предметное значение, которое непосредственно или опосредованно соотносит слово с определенными предметами и
явлениями; 2) оценочно-аффективное значение, выражающее отношение человека, его эмоции и чувственные впечатления относительно содержания
слова.
Ч. Осгуд, представляя необихевиористское направление психолингвистики, определяет значение как внутренний медиаторный ответ на стимул,
осуществляющийся на основе ассоциативных связей. Используя методику
семантического дифференциала и факторный анализ, Ч. Осгуд построил
193
трехмерное семантическое пространство аффективных (коннотативных) значений. Организация аффективных значений подчиняется действию трех универсальных факторов: оценка (хороший – плохой, радостный – грустный,
красивый – безобразный), сила (сильный – слабый, храбрый – трусливый,
твердый – мягкий), активность (активный – пассивный, горячий – холодный,
напряженный – расслабленный, быстрый – медленный). Все три фактора обнаруживали себя в группах испытуемых, различающихся по возрасту, профессиональному статусу, культурной принадлежности.
В исследовании А.Р. Лурия и О.С. Виноградовой изучались связи между словами, и был выявлен закономерный характер межсловесных соотношений. Испытуемые после подкрепления ударом тока слова «скрипка» давали непроизвольную защитную реакцию (сужение кровеносных сосудов на
лбу и пальцах) на слова «скрипач», «смычок», «струна», «мандолина» и ориентировочную реакцию (сужение сосудов в пальцах и расширение сосудов на
лбу) на слова, обозначающие неструнные музыкальные инструменты («барабан»), а также на слова, связанные с музыкой («аккорд», «концерт», «соната»). Реакции на нейтральные слова («скрепка») у нормальных взрослых испытуемых отсутствовали. Обнаружились семантические структуры в виде
«семантических полей», в которых можно выделить «семантическое ядро» и
«семантическую периферию». Сами испытуемые не сознавали этих устойчивых межсловесных связей.
Факт существования семантических структур был подтвержден в экспериментах с использованием гипноза. Если испытуемому в гипнотическом
состоянии внушался запрет видеть определенный предмет (сигареты), то при
выходе из гипноза испытуемый «не видел», не замечал и другие предметы,
семантически с ним связанные (пепельница с окурками, спички). Он не понимал, что именно он видит (например, зажигалку) и не мог объяснить значение слова «курить».
Процедурная семантика М. Бирвиша и др., преимущественно ориентированная на формальную логику, предлагает трактовать семантические ком-
194
поненты, образующие значение понятия, как перцептивные и когнитивные
операции, которые позволяют соотносить данное понятие с соответствующими объектами. Этот подход учитывает связь феноменов восприятия с языковыми конструктами. Понятия трактуются как не только конъюнктивные,
но и дизъюнктивные сочетания результатов перцептивных и когнитивных
процедур. Этот подход может быть распространен на понятия, отдельные
представители которых не имеют инвариантного набора признаков. Например, понятие «игра» включает «детские игры», «Олимпийские игры», «карточные игры» и т.д.
Порождающая семантика Дж. Лакоффа и Х. Херманна критикует теорию порождающей грамматики Н. Хомского, которая анализирует суждение
на основе абстракции его субъектно-предикатной структуры. Авторы критикуют теорию Н. Хомского за движение от синтаксиса как основы глубинной
репрезентации к семантике. Дж. Лакофф и Х. Херманн приводят примеры того, как выбор грамматических форм определяется семантическими и экстралингвистическими факторами.
Падежная грамматика Ч. Филлмора отличается от подхода Н. Хомского
в трактовке глубинной структуры. Глубинная структура у Н. Хомского выводится из правил структурирования фразы и содержит иерархический набор
компонентов типа группы существительного, группы глагола. Глубинная
структура падежной грамматики состоит из двух элементов: а) модальный
квантор, который определяет наклонение, отрицание и время б) пропозиция.
Пропозиция включает глагол как центральный компонент и неорганизованный набор групп существительного, выполняющих функцию глубинных семантических ролей. Семантические роли: актор, инструмент, объект, пациент
(пациент – «Джон» в предложении «Джон страдает от зубной боли»). Правила связывают с каждым глаголом список падежей, которые он допускает,
предполагает или требует. Глагол «чинить» требует актора, осуществляющего починку, объект и инструмент. Применение правил трансформации позволяет переходить к множеству поверхностных реализаций глубинной структу-
195
ры. Например, в предложении «Маша открыла дверь ключом», «дверь» играет роль объекта, а «ключ» - инструмента. Эти же роли сохраняются за ними и
в следующих предложениях: «Дверь была открыта ключом», «Ключ открыл
дверь», «Дверь открыта». Глубинная репрезентация строится на основе глагола (предиката), т.е. подчеркивается ключевое положение сказуемого в
предложении по сравнению с подлежащим.
Э. Рош изучала категориальную организацию житейских понятий. Теоретической основой ее исследований является гештальтпсихология, в соответствии с которой существуют «хорошие» формы, которые перцептивно более заметны, чем другие стимулы в данной области. Анализировала внутреннюю организацию ряда житейских категорий (оттенки цвета, мебель и др.).
Обнаружилось, что отдельные представители данной категории являются более типичными по сравнению с другими: «кровать» скорее будет служить
прототипом категории «мебель», чем «секретер». Большинство естественных
категорий организовано вокруг типичных примеров (прототипов), которые
не могут быть описаны некоторым фиксированным набором определительных признаков. Прототип – обобщенное визуальное представление, воспроизводящее общие и детализированные признаки типичного объекта; выступает в качестве основы для идентификации любого нового впечатления или
понятия. Типичные представители более естественно выглядят в качестве заместителей имени категории. Например, вместо слова «птица» в предложении «Птица сидит за окном на ветке» какое слово естественнее было бы подставить (орел, попугай, курица, дятел, воробей)? Слово «воробей» является
прототипом категории «птица».
Категории образуют иерархии включения классов, состоящие не менее
чем из трех уровней. Понятия среднего уровня имеют более базовый статус,
чем понятия высокого или низкого уровней. «Стол» является базовой категорией по сравнению с «мебелью» или «столиком», «пальто» - более базовая
категория, чем «одежда» и «дождевик».
196
По мнению К. Бюлера, анализ индоевропейских языков показал, что
понимание предложения связано с реконструкцией выраженных в нем схем
человеческого действия, в том числе социализированного. Сопоставим два
предложения: «Пауль ухаживает за больным отцом» и «Пауль пьет воду».
Различия между ними заключаются в следующем. В первом предложение отражено действие, распределенное между двумя партнерами: мы можем мысленно перевернуть мысленно их роли, так что отец будет ухаживать за больным Паулем. Во втором предложении тоже отражено действие, но нельзя
представить, как вода пьет Пауля. Речевое общение (значение) – продолжение социализированного действия другими средствами. Реальная или потенциальная референтная ситуация не может быть исключена из рассмотрения
при анализе семантики речи.
Л.С. Выготский подчеркивает двойственную природу значений, которые являются единицами общественного и индивидуального сознания. Значение – это единство общения и обобщения. А.Н. Леонтьев указывает, что
языковые значения скрывают за собой общественно выработанные способы
действия (операции), в процессе которых люди изменяют и познают объективную реальность.
17.2. Развитие значений слов [4; 8; 23; 32; 43]
Как утверждает Л.С. Выготский, значения слов развивались по линии
развития условного рефлекса (значение слова обусловлено и ограничено той
условной связью, которая дана в личном опыте человека; понимает значение
такого слова только тот, кто его создавал). Отрицает конвенциональное происхождение значений слов: язык возник не из того, что люди условились
называть каждый предмет определенным звуковым комплексом. Слова не
выдумываются, а рождаются из образов (слово «подснежник» рождается из
образа цветка, вырастающего под снегом и появляющегося после его таяния;
слов «голубой» - из образа голубиного крыла). Значение слова связано со
197
звуковым комплексом посредством образа. Каждое слово, даже ныне утерявшее его, ранее имело свой образ. В основу значения слов первоначально
ложился не существенный признак предмета, а бросающийся в глаза случайный признак (слово «чернила» произошло от цветового признака жидкости
для письма, поскольку именно эта связь установилась в личном опыте одного
лица). Впоследствии личная условная связь становится общим социальным
термином. Первоначально значения слов являются буквальными и только
позже могут становиться переносными (переноситься на другие предметы).
Л.С. Выготский не объясняет, почему именно этот, а не другой комплекс связывается с образом предмета, из которого позже рождается значение слова.
Происхождение слова из образа предмета не означает, что слово является свойством, частью вещи, и поэтому одно не отделимо от другого, как
думают маленькие дети или «примитивные» народы. В этом отношении
связь между звуковым комплексом и обозначаемым им предметом действительно условна. Корова не называется «коровой», потому что у нее рога, как
считает дошкольник, объясняющий названия предметов их свойствами (хотя
этимологически слово «корова» означает «рогатая»). Дети не принимают
условности названий предметов, и это проявляется в отказе заменить название предмета другим, например, корову назвать чернилами, а чернила – коровой. Значение слова для них неотделимо от звуковой стороны слова.
Природа языкового знака конвенциональна, т.е. нет однозначной связи
между звуковым или графическим образом знака и его содержанием. Так в
русском языке стол называется «столом», в английском – table, в немецком –
tisch и т.д. Исключением из этого правила являются случаи звукового символизма, когда звуковой образ слова соответствует по эмоциональноэкспрессивным характеристикам содержанию, которое оно обозначает. По
мнению Д.Н. Узнадзе, исследовавшего звуковой символизм, в процессе связывания слова и объекта посредником выступает некое «общее впечатление»
(неосознанное состояние), включающее разнообразные чувственные, эмоциональные и смысловые ассоциации. Если провести эксперимент, в котором
198
испытуемые должны определить, какой из ниже изображенных объектов
называется «мамлына», а какой – «жакарэг», обнаруживается что все испытуемые устанавливают однозначную связь: «мамлыной» называют объект с
закругленными линиями, а «жакарэгом» - объект с ломаными линиями.
Кроме того, из списка прилагательных испытуемые выбирают следующие признаки, которые характерны для «мамлыны»: спокойный, мягкий,
медленный, теплый, безобидный, влажный, легкий, тихий, слабый, гладкий;
и для «жакарэга»: жесткий, тяжелый, тревожный, сильный, твердый, быстрый, страшный, холодный, громкий, колючий, сухой. Звуковой символизм
используется в поэзии: «Полночной порой в болотной глуши чуть слышно,
бесшумно шуршат камыши» (Бальмонт): шуршащие звуковые образы слов
передают шелест природы. Феномен звукового символизма обусловлен механизмами синестезии.
П.П. Блонский, ссылаясь на этнолингвистические исследования языков
примитивных народов, показывает, что значения первоначальных слов были
очень широкими, недифференцированными, но при этом очень образными,
конкретными. Для подобных исследований больше всего подходят нефлективные языки (во флективных языках грамматические формы образуются путем изменения окончаний). В слове «кечикам уи» (один из языков американских индейцев) «кечи» означает что-то большое, «кам» – какое-то пространство, «уи» – что-то неживое. Это слово означает большое безграничное пространство, например, озеро. На ранних этапах развития речи слова не имели
флексий, т.е. одно и то же слово в разных ситуациях могло приобретать значение и глагола и существительного и прилагательного и числительного.
Чрезвычайно широкое значение первых слов хорошо иллюстрируется
словом «nu» из западносуданских языков, имеющего следующие значения:
199
человек, глаз, смотреть, видеть, знать, нос, рот, пить, есть, зуб, кусать, говорить, слышать, ухо, рука, пять, два, четыре, восемь, это, в, внутренность,
внизу, земля, быть кем-нибудь, я, имя, тень, душа, вода, мать, рогатый скот,
слон. Вероятно, первоначальным значением этого слова было указание «это»,
которое могло быть указанием места, человека, скота и много другого.
Значение слова было тесно связано с указыванием. Указывание могло
происходить и с помощью личных и притяжательных местоимений: при
имени (существительном, прилагательном или числительном) обязательно
должно быть местоимение – не говорили «мать» («брат») вообще, а «его»,
«моя» или «твоя» «мать». В самоанском языке, если надо сказать «У этого
человека два сына», говорят «Этот человек, этот – это два его сына». В качестве указаний использовались указательные местоимения и частицы «вот»,
«это», «так»
Речь первоначально была действием (жестикуляцией и указанием), сопровождаемым словами, значение которых в большинстве случаев просто
видится. Слова получали свои значения от жестов. Чтобы реципиент понял
обращенное к нему сообщение, действие должно было расчленяться на ряд
последовательных отдельных действий. Например, в одном из западносуданских языков фраза «Учитель отпускает учеников» буквально означает «вещь
показывать этот он давать дорога давать учиться этот они», т.к. «учитель»
означают четыре слова «вещь, показывать, этот (он), этот»; «отпускать» - два
слова «давать, дорога»; «ученики» - три слова «учиться, этот, они».
Для лучшего понимания реципиентами сообщения использовались
плеоназмы (однозначные, излишние слова). Вот как звучит начало одного
рассказа на аннамитском языке. «Жить два: жена, муж (Были супруги). Жена
тогда немного вот язык пускать (Жена была немного простовата). Муж тогда
глупый-глупый, болван, болван (Муж был глуповат). Дурак, нет идти. Не
знать рассказ что кончать (Непроходимый дурак, невежда). Жена это иметь
носить (Жена была беременна). Приходить день лежать очаг (Пришло время
рожать)». Другой пример – начало рассказа на тлингитском языке (Аляска):
200
«В за Ши вот это: так жить его младший брат много, так назван их старший
брат вот: Какъачгук. Вот охота – вот то они вот желать делать. Однако опять
ночь вот то: среди кучи островов в море они поплыли».
На ранних этапах развития речи значения слов меняются в зависимости
от интонации, с которой они произносятся: важны повышение или понижение тона, долгота или краткость слога. В суданском языке гола слово «di» в
зависимости от интонации имеет пять различных значений (голова, рогатый
скот, коза, земля, маис). В ряде языков название больших предметов произносится низким тоном, а маленьких – высоким.
А.Р. Лурия пишет о том, что в предыстории речи существовал этап возгласов, вплетенных в систему жестов и трудовых действий. Эти возгласы не
имели постоянного значения (и прочной предметной отнесенности) и приобретали его ситуативно в зависимости от практической ситуации, жеста или
интонации – указание на предмет, сигнал, что его надо остерегаться, требование принести что-то и пр. Слова-возгласы получали свой смысл в зависимости от того действия, в которое они вплетались.
В результате эволюции в течение многих тысячелетий слова начали
обозначать отдельные признаки, а затем предметы-носители этих признаков.
Предметная отнесенность таких слов зависит от ситуации применения и от
сопровождающих жестов и действий. Четкое и устойчивое значение слова
получили посредством выделения морфологической основы корней и суффиксов. Корни кодируют определенные признаки предметов, а суффиксы –
отношения.
П.П. Блонский указывает на то, что первоначально действия сопровождались словами, позже слова сопровождались действиями и указаниями (жестами), и, наконец, слова стали заменой действий (словесное повторение действий).
В онтогенезе также происходит развитие значений слов, т.е. ребенок не
усваивает слова в том виде, в котором они выступают в речи взрослого. Ребенок конца первого - начала второго года жизни начинает усваивать слова
201
взрослого: в ответ на услышанные слова поворачивает голову и смотрит на
названные предметы. На данном этапе ребенок не владеет предметной отнесенностью слова, т.е. слово воспринимается как компонент целой ситуации,
включающей также и неречевые воздействия. Ребенок реагирует подобным
образом на названное слово, только если оно произнесено определенным тоном, сопровождается определенным жестом и от определенного лица. Если
исключить один из этих компонентов, ребенок не реагирует на слово должным образом.
К первой половине второго года жизни слово приобретает свою относительную независимость и начинает обозначать предмет независимо от ситуации, интонации и жестов. Правда слово еще не имеет четкой предметной
отнесенности и скорее вызывает определенное действие, чем обозначает
определенный предмет. Например, ребенок на вопрос «Где папа?» показывал
на портрет, и то же самое повторялось, когда портрет был убран. Слово выполняет скорее функцию сигнала, чем обозначения.
В дальнейшем слово начинает обозначать не предмет в целом, а наиболее информативные признаки предмета. Ребенок на приказ «Покажи кошку»
показывает этот предмет, когда же в его окружении нет кошки, может показать на любой кусочек меха, плюшевую варежку и пр. Т.е. четкой предметной отнесенности нет и здесь. Другой пример: сын Штумпфа называл словом
«гага» не только утку, но и воду, монетку (с орлом). Причем признак неустойчив и выделяется в зависимости от ситуации. Например, слово «кх»
(кошка) переносится и на мех (признак пушистости, мягкости) и на царапину
на пальце (признак боли). Эти слова не имеют дифференцированного характера и не обозначают ни предмет, ни действие, ни качество. Слово «тпру»
одновременно означает и «лошадь» и «поедем» и «остановись», меняя значение в зависимости от ситуации, тона и жеста.
К концу второго - началу третьего года (нормального развития) слова
приобретают дифференцированную структуру: слова, указывающие на предмет, перестают обозначать действия. Возникают суффиксы, придающие сло-
202
ву четкое значение. Ребенок перестает выражать одним словом разнообразные ситуации и нуждается в большем количестве дифференцированных слов
– значительно увеличивается словарь. Слово освобождается от сопровождающих его внеречевых факторов, и каждый его элемент имеет четкую предметную отнесенность. На протяжении нескольких лет (дошкольного и
школьного возраста) ребенок продолжает овладевать предметной отнесенностью слова и его конкретным значением, овладевая его морфологическими
частями (суффиксами). С эти связан период детского словотворчества (3-4
года - улиционер, рукти, наниткивать и пр.). Это позволяет проанализировать
отдельные стороны предмета, выделить его функциональные признаки, и
ввести его в систему других предметов, обладающих теми же признаками. В
это период слова продолжают носить конкретный, образный характер (а не
обобщающий). На вопрос исследователя «Это – девочка, а ты кто?» ребенок
отвечает «А я Галя!» или на вопрос «Это собака?» отвечает «Нет, это Тобик!». Ребенок 5-6 лет может выделить из фразы и пересчитать только слова,
обозначающие конкретные предметы – во фразе «мама пошла в лес» - 2 слова
– «мама» и «лес» (опускаются глаголы и служебные слова). Затем выделяет
слова, обозначающие предметы и действия, но опускает служебные слова.
Все составные части речи ребенок начинает выделять лишь овладевая грамотой.
18. Развитие речи
План:
18.1.Филогенез языка.
18.2. Социогенез языка и речи.
18.2. Онтогенез речи
18.1. Филогенез языка [3;10;19; 28]
Язык животных - сложная система сигнализации, с помощью которой
животные передают друг другу информацию о биологически значимых событиях и состояниях. С помощью звуков (чирикание, шипение, рычание,
свист, жужжание), движений, поз, запахов, окраски передается состояние
203
тревоги, покорности, информация об угрозе, ухаживании, пище. В отличие от
языка человека язык животных:
а) не обладает семантической функцией (язык животных не обозначает внешние предметы сами по себе, их абстрактные свойства и отношения).
Сигналы всегда связаны с конкретной биологической ситуацией. Многие
сигналы действуют по механизму эмоционального заражения. В языке животных нет функции отрицания, которая играет важную роль в речи людей.
Животные не могут указывать на конкретное время произошедшего, не могут
строить сослагательные конструкции (если бы) и многого другого.
б) генетически фиксирован. Он является закрытой системой, содержащей ограниченный набор сигналов (у кур 20 сигналов, у приматов - 90). Язык
человека - открытая система, т.к. он непрерывно развивается и обогащается.
Человек овладевает языком прижизненно, а животные знают его от рождения. Элементы языка животных - это ключевые стимулы, которые вызывают
или тормозят инстинктивное поведение. Например, в период вскармливания
птенцов птицы нападают на любое небольшое подвижное существо вблизи
гнезда, но не трогают птенцов, т.к. их защищает писк. Это сигналы, тормозящие агрессию. В одном опыте оглушенная индюшка убивала своих птенцов.
Общение с помощью языка поз и движений может принимать форму
ритуалов. Ритуалы - это сложный набор инстинктивных действий, которые
потеряли свою первоначальную функцию и вошли в другую жизнедеятельность в качестве сигналов. Ритуал приветствия у волков включает толчки
мордой в угол рта. Это действие происходит от движений щенков, выпрашивающих пищу у родителей. Ритуал кормления брачного партнера распространен у птиц, а преподнесения брачных подарков - у птиц и насекомых.
Ритуалы у человека - это действия, передающиеся через культурные традиции, а не через генотип.
Попытки обучить животных (шимпанзе, горилл, дельфинов) человеческому языку привели к следующим результатам. Вики (40-е гг.) за три года
204
научилась произносить 4 английских слова (мама, папа, вверх, чашка). Уошо
за 4 года выучила 130 жестов (язык глухонемых) и создавала 2-3 словные высказывания. Попытка создать целое сообщество обезьян, владеющих языком
глухонемых, не увенчалась успехом. Дельфинов научили понимать 30 слов
(объекты, прилагательные и действия) и выполнять соответствующие словесным требованиям действия с предметами.
Темы, «обсуждаемые» животным с экспериментатором, не выходят за
пределы биологических потребностей (еда, питье). Словами с отвлеченным
значением животные не овладевают. Животные никогда не пользуются человеческим языком при общении с сородичами и не обучают ему своих детенышей.
18.2. Социогенез языка и речи [18; 26; 28; 47]
Предполагается, что человеческий язык зародился около 40 000 - 50
000 лет назад. Наиболее распространенной гипотезой о возникновении языка
является предположение о том, что в доречевую эпоху (эпоху позднего палеолита, продолжавшуюся от 200 000 до 40 000 лет назад, представителями
которого являются палеоантропы или неандертальцы) существовала жестовая коммуникация, кинематический язык (Н.Я. Марр, Б.Ф. Поршнев). Аналогичной точки зрения придерживается М. Дональд. По его мнению, высшие
обезьяны
характеризуются
эпизодическим
мышлением
и
жестово-
стимульной коммуникацией; неандертальцы (Homo erectus) – миметическим
мышлением (внешним воспроизводством мира) и жестово-изобразительным
языком, ранние Homo sapiens – мифическим мышлением и тональнозвуковой речью, Homo sapiens – теоретическим мышлением и письменной
речью. Кинематический язык посредством движений тела передает эмоциональные состояния
Согласно теории деятельности А.Н. Леонтьева речь возникла в процессе труда, в процессе воздействия на предмет. Предполагается, что в коллективном труде действия отдельного человека могут не соответствовать ведущему мотиву деятельности. Так, один из группы охотников, вместо того,
205
чтобы ловить животное, должен был отпугивать его от себя, чтобы загнать в
яму. Возникало действие, противопоставленное по значению деятельности,
но связанное с ней общим мотивом (смыслом). Но в результате использования речевых знаков человек получал возможность координировать действия
членов трудового коллектива и даже более - человек мог уже не совершать
трудовое (физическое) действие, а совершать только речевое. Речевое действие стало замещать физическое, реальное действие и выполнять функцию
воздействия на другого человека.
Переход к звуковой речи начался в связи с развитием производства и
первичным разделением труда. Возникла потребность в более точном обозначении предметов и явлений, в системе расчлененных понятий. Звуковая
речь долгое время оставалась близкой по своему содержанию кинематическому языку, т.е. оперировала общими, расплывчатыми значениями. Одно и
то же слово могло обозначать разные по содержанию предметы (первобытный полисемантизм или многозначность слов). Первые слова заменяли
целые предложения. Вероятно, на первом этапе развития звуковой речи не
существовало частей речи (глаголы, существительные и др.). Речь использовалась только для передачи информации, и не передавала эмоционального
состояния говорящего (слова не содержали ни скрытого смысла, ни контекста). Под влиянием труда слова приобретали более конкретное смысловое
значение, дифференцировались по грамматическим формам. Возник язык со
сложной морфологией и синтаксисом. Следующим этапом развития речи
стало создание письменности через ряд этапов. Вначале письменные знаки
возникли и развивались под влиянием кинематического языка, позднее письменные знаки стали отражать смысл звуков. Возникло письмо современного
буквенно-фонетического типа.
Уточнение референтов знака, отделение их от императивных и эмоциональных звукосочетаний приводит к появлению предложений, имеющих
субъект и предикат, и к появлению существительных. Первыми получают
названия животные (совпадает со временем изображения животных на стенах
206
пещер). Обозначения человека возникают в мезолите с преобладающим типом рыболовческого хозяйства. В мезолите ледник тает, люди частично оседают, собирая рыбу, ракушки водоросли на берегах водоемов, т.е. странствия
позднепалеолитических охотников сменяются более спокойным существованием. Вследствие этого человек живет дольше, становится заметнее и получает право на обозначение. Язык команд, регулирующий действия охотников, сменяется языком имен.
До письменности полного отделения знака от телесных движений не
происходит, т.е. устная речь в чистом виде у дописьменных народов отсутствует. Ее грамматическая структура такова, что не позволяет выражаться
связно без уточняющих телодвижений, жестов, интонации, мимики. Известный этнолог Б. Малиновский указывал на то, что высказывания народов, стоящих на примитивной ступени общественного развития, можно было понять,
лишь зная конкретную ситуацию и наблюдая жесты говорящих, в связи с чем
понимание высказываний в темноте становилось чрезвычайно затрудненным.
Первобытные люди были убеждены в физической действенности слова.
Назначение речи в их представлении – не обозначать, а воздействовать. Т.о.,
обладание словом тождественно обладанию вещью, а название заменяет отсутствующий предмет.
Исследование рассказов странствующих сказителей, проведенное У.
Хэйвлоком, позволило ему выделить следующие закономерности дописьменной коммуникации, устной речи, существовавшие в первобытную эпоху:
1. Персонифицированность. В рассказе сказителя нет абстрактных понятий, изложения фактов как таковых, а есть непрерывно развивающийся
рассказ о людях. Все природные и социальные явления получают воплощение в образах людей.
2. Рассказ всегда рассчитан на идентификацию со стороны слушателей;
его нельзя рассказывать нейтрально, не адресуясь к аудитории. Находясь в
состоянии эмоционального возбуждения и идентифицируясь с героями рас-
207
сказа, первобытный человек усваивает знания. Обращенность текста к аудитории делает его ситуативным, никогда не повторяющимся.
3. Авторитетность исполнителя, воплощающего в себе излагаемое содержание и не вызывающего критичного отношения со стороны аудитории.
4. Синкретизм исполнения: текст дополняется мелодией, мимикой и
пантомимикой, поскольку должен давать максимум наглядности, чувственности. П.П. Блонский говорит о подражательности устного рассказа: если говорят о ком-нибудь, то его слова не пересказываются, а повторяются буквально, причем это повторение не только слов, но интонации того, чьи слова
повторяются.
5. Ритмичная расчлененность текста: его единицей является не слово,
мысль, а ритмическая группа, состоящая из слов и движений. Ритмика создает опору для памяти и аппарат для восприятия информации. Рассказ полон
повторов: он репродуцирует в разных вариантах одно и то же.
Письменность в отличие от дописьменности рефлексивна: слово осознается, когда записывается. Развитие письменной культуры является основой логического мышления. Письменность постепенно отделяет знак от тела.
В европейской традиции письменные навыки развивались от книжнорукописной традиции (преобладание громкого чтения) к типографской традиции (быстрое чтение про себя) и к информационным технологиям (распространение техник быстрочтения с редукцией звукового компонента).
В малописьменном обществе письменность служила государственным
и сакрально-ритуальным целям, элитарной учености. Древние греки читали
вслух. Эпитафии на могильных камнях воспроизводили назначение магического слова – физически представлять усопшего. Молчаливое просматривание текста глазами не имело никакого сакрального значения, поэтому эпитафия должна была быть прочитана вслух. Это же относилось к подписям на
ремесленных изделиях: писец делал себя присутствующим посредством
громкого чтения со стороны читателя. Таким образом происходило магическое овладение другим человеком, в частности его голосом. Овладевая голо-
208
сом живущих, умерший обеспечивал себе бессмертие, для которого было
необходимо постоянное поминание его имени; отсюда обычай давать свое
имя потомству. Тексты в малописьменном обществе писались сплошь: без
разделения на абзацы и слова, без знаков препинания, оглавлений, названий
разделов, нумерации страниц. Взгляд читающего следовал за голосом, который громко произносил слова.
В последние века античности ради удобства цитирования Библии христианские авторы ввели нумерацию страниц и абзацев, появилось оглавление, были введены пунктуация и разделение на главы. В раннем средневековье между словами в предложении стали оставлять пропуски, что облегчало
возможность чтения про себя. В конце средневековья чтение про себя стало
обычным для образованного человека. Благодаря введению копий, реестровых номеров, подписей и дат текст отделяется от события, язык отделяется от
говорящего, письмо отделяется от живого действия. Это отчуждение доводится до логического конца типографским станком и компьютерными технологиями.
Дж. Гуди и И. Уотт называют следующие характерные особенности
письменной коммуникации, отличающие ее от дописьменной:
- Синтаксическое соподчинение членов предложения; линейная структура (дописьменная коммуникация характеризуется концентрической структурой, постоянными повторами).
- Однозначность, точность (для дописьменной коммуникации свойственна избыточность сообщения).
- Ориентация на будущее, на изменения (дописьменная коммуникация
отражает приверженность настоящему и прошлому, отрицательное отношение к изменениям, новому).
- Отвлеченность, теоретичность (для дописьменной коммуникации характерны темы повседневной жизни, отсутствие в языке абстрактных понятий, нежелание выходить за пределы известного и представимого).
209
- Нейтральность, ориентация на информирование (дописьменной коммуникации свойственна патетичность, эмоциональная окрашенность, суггестивность).
- Разделение события и сообщения во времени и пространстве, разграничение позиций автора и читателя (дописьменная коммуникация является
инструментом идентификации и объединения).
В древних формах современных языков преобладали относительно
простые грамматические структуры, позволявшие понимать текст непосредственно. В языке Библии, также как и в языке русских летописей, почти не
имелось гипотактических конструкций (сложноподчиненных предложений,
связывающих грамматически неравноправные единицы языка, из которых
одна является компонентом другой). Относительно редко встречались предложения, в которых последовательность слов расходится с последовательностью событий. Относительно поздно появились косвенные формы имени,
выражающие отношение или качество (брат отца, дети бояр, хозяин собаки),
для понимания которых нужно мысленно переставить имя в родительном падеже на первое место и превратить его в прилагательное (брат отца = отцовский брат). В древних формах языка вместо них использовались паратактические структуры (речевые конструкции, связывающие грамматически самостоятельные единицы языка, из которых ни одна не может быть компонентом
другой): оба имени оставались в одинаковом падеже, иногда соединяясь союзом «и». Например, в Библии писалось «Царя Давида и всю кротость его»
вместо «Кротость царя Давида»; в летописях: «Убоявшиеся силы и рати
ахейской» вместо «силы ахейской рати» или «бояре-дети» вместо «дети бояр». Сравнительно поздними образованиями являются конструкции с союзным словом «который», отражающим иерархическую систему подчинений. В
древних формах языка применение этого относительного слова заменялось
паратактической цепью простых коротких предложений, соединенных союзом «и»: «и пошел он…и увидел он…и понял он…. В более поздних памятниках языка это относительное слово стало сопровождаться указательным
210
местоимением или повторением существительного, которое облегчало понимание: «вырыта канава, которую канаву…» или «Товар продан рыбнику, который рыбник у стены торгует».
18.3. Онтогенез речи [3; 8; 39]
Первичное овладение речью совершается в процессе жизненно мотивированной деятельности общения. Речь ребенка развивается не в монологе,
в диалоге - во взаимодействии с речью взрослых. В раннем возрасте речь
развивается наиболее интенсивно (сензитивный период развития речи 2-5
лет). Это связано с интенсивными процессами созревания ЦНС и с ее пластичностью в этот период. Если этот период пропустить, т.е. лишить ребенка
речевой стимуляции вследствие сенсорной депривации (при нарушениях
слуха) или социальной депривации, будут наблюдаться задержки в развитии
речи или полное ее отсутствие.
В подготовительном периоде развития речи, т.е. до начала говорения
ребенок приобретает пассивный фонетический материал, овладевает своим
голосовым аппаратом и научается понимать речь окружающих. Первыми
звуками ребенка являются крики - рефлекторные реакции, не являющиеся
продуктом подражания, т.к. крики издают и глухие дети. По фонетическому
составу первые звуки приближаются к гласным «а», «е», «у». Затем к ним
прибавляется в виде придыхания звук близкий к «х» и к гортанному «р». Из
согласных первыми появляются губные «м», «п», «б», затем идут зубные «д»,
«т», затем шипящие. В начале третьего месяца у ребенка появляется лепет
(игра звуком). Лепет от крика отличается большим разнообразием звуков,
меньшей связностью и большей свободой. В лепете ребенок овладевает произнесением разнообразных свободных по отношению к инстинктивным реакциям звуков. Благодаря лепету в дальнейшем возможно овладение звуковым составом речи окружающих.
Можно выделять иные этапы в доречевом развитии: гуление (с 1,5 до 4
месяцев): а-аа, уу-у, г-у, ш-т, бу-у, зы. Затем свирель (с 4 до 7 месяцев): альле-елы, ага-аы. Затем следует лепет (7-8,5 месяцев): ба-ба, да-да (слоги). И,
211
наконец, модулированный лепет (8,5-9,5 месяцев): мама, папа, дада с разнообразной интонацией. При первых проявлениях гуления мать начинает разговаривать с младенцем; ребенок подхватывает эти звуки и повторяет их. Такое взаимное подражание способствует быстрому развитию более сложных
предречевых реакций. Предречевые реакции будут развиваться плохо, если,
хотя с ребенком и занимаются, он не может слышать себя и взрослого из-за
громкой музыки, разговаривающих между собой людей. В таких случаях ребенок быстро умолкает. Другое условие - ребенок должен видеть лицо и губы
взрослого, разговаривающего с ним. Уже к 6 месяцам звуки, произносимые
детьми, напоминают звуки их родного языка.
Понимание речи окружающих предшествует овладению речью. С 5
месяцев дети начинают определенным образом реагировать на слова: поворачивают голову по направлению к называемому предмету; но подлинного
понимания, настоящей речи здесь еще нет - нет смысловой связи слова и его
значения, хотя есть ассоциативная связь. Если с той же интонацией произнести иностранное слово, ребенок все равно повернется к данному предмету.
Т.е. слово ассоциируется с ситуацией, в которой его употребляют.
Первые осмысленные слова, произносимые ребенком, появляются к
концу первого - началу второго года. Они состоят преимущественно из губных и зубных согласных, соединенных с гласным в слог, обычно многократно повторяющийся (мама, папа, баба). Взрослые превратили эти первые звукосочетания в наименование родителей. По своему значению эти первые
слова выражают преимущественно потребности, аффективные состояния.
Девочки начинают говорить несколько раньше - на 8-9 месяце, мальчики - на
11-12 месяце.
К полутора годам выделяется обозначающая функция речи. Ребенок
начинает интересоваться названиями предметов, требуя от окружающих ответа на вопросы «что это?». В результате этой активности начинается быстрый рост словаря, особенно существительных. При содействии взрослых ребенок практически овладевает способом обращаться с вещами посредством
212
слова. Он узнает, что посредством слова можно указать на вещь, обратить на
нее внимание взрослых, получить ее. Посредством речи ребенок теперь может вступать в сознательное общение с окружающими. Ребенок пользуется
отношением слова к обозначаемым им предметам, теоретически никак его не
осмысливая.
Первоначально слово представляется свойством вещи, ее неотъемлемой принадлежностью («камень потому называется камнем, что он выглядит
именно так, как звучит это слово»). Иногда у детей наблюдается кратковременный этап автономной речи. Это речь, во многом отличная от речи взрослых. Особенно развита автономная речь у детей - однолеток, растущих вместе (близнецов). Слова автономной речи - исковерканные слова из речи
взрослых, обломки слов с часто встречающимся удвоением слогов (вава,
биби, ляля, бяка, пипи, кака). Флексии и синтаксические соединения в ней
отсутствуют. Слова автономной речи ситуативны - смысл слова определяется
единой ситуацией, в которой встретились предметы, аффективно однородной. Значение слов автономной речи меняется от ситуации к ситуации.
Она многозначна: одним словом ребенок обозначает очень широкий круг
разнообразных предметов, т.е. семантической функции у этих слов еще нет.
В
развитии
синтаксиса
отправным
пунктом
является
слово-
предложение, т.е. слово выполняет функцию предложения - выражает целую
мысль. Однословным предложением, как правило, является существительное. В одном слове в разных ситуациях могут быть выражены разные мысли.
Например, предложение «Рана» может означать «Я поранила палец утром»
или «Пожалейте меня, у меня болит ранка». В возрасте 1,5-2 лет дети начинают говорить двух - трехсловными предложениями. Они представляют собой цепь однословных предложений. К 3 годам ребенок строит сложные
предложения.
Постепенно происходит рост словарного запаса. В активной речи ребенка до 1,5 лет в среднем присутствует от 3 до 50 слов и употребляет он их
редко, при том, что пассивный запас больше. После 1,5 лет наступает резкий
213
скачок в развитии речи: к концу второго года дети знают около 300 слов, а к
трем годам - до 1500. Существительные составляют 63% всех слов, глаголы 23%, другие части речи - 14%. Первые 50 слов включают вещи, на которые
ребенок может воздействовать. К 6 годам ребенок владеет около 10 000 слов.
Развитие грамматики и морфологии. Около 2 лет слова становятся как
в речи взрослых зависимыми составными частями предложения - ребенок
переходит к флексийной речи. С помощью флексий открывается путь к отражению отношений. Первые флексии (склонения и спряжения, сравнительную и превосходную степень) ребенок приобретает у окружающих. А.Н.
Гвоздев выявил такую последовательность усвоения ребенком грамматических форм: число существительных - уменьшительная форма существительных - категория повелительности - падежи - категория времени - лицо
глагола (от конкретного - к абстрактному). Овладение морфологией (словообразованием) происходит на основе выделения суффиксов. Пользуясь ими,
ребенок самостоятельно образует словоизменения. Теперь обогащение словаря идет не только за счет отдельных слов, но и за счет овладения конструированием слов. Сначала слова употребляются в женском роде, потом в мужском, потом происходит их смешение и, наконец, слова употребляются правильно. К трем годам ребенок правильно употребляет падежи.
В 2- 2,5 года речь - это простое рядоположение главных предложений;
придаточные предложения отсутствуют. Главные предложения не связаны
или связаны союзами «и», «и вот», «и вот еще». С 2,5 лет появляются придаточные предложения: в речи ребенка устанавливаются отношения подчинения (между придаточным и главным) и соподчинения (между придаточными). В структуре речи начинает преодолеваться синкретическое единство. В
речи выделяются отдельные, относительно самостоятельные части, которые
связываются между собой пространственными и временными отношениями
(когда, где). Около трех лет выделяются причинные отношения (почему), затем логические отношения (итак, поэтому, следовательно, хотя, но, несмотря
на то, что), хотя само логическое мышление еще отсутствует. Развитие грам-
214
матических форм речи опережает развитие соответствующих понятий, мышления и тем самым служит развитию мышления. Формулируясь в слове,
мысль формируется.
Развитие связной речи. Сначала общение ребенка ограничивается его
ближайшим окружением. Речь в виде отдельных высказываний, просьб, вопросов и ответов включена в диалог, непосредственный контакт. Лишь затем
появляется потребность передать смысловое целое (описание, рассказ, объяснение), предназначенное и для постороннего слушателя и ему понятное.
Связная речь - это контекстная речь, речь понятная слушателю без учета ситуации в которой она произносится. В ней все понятно из самого контекста
речи. Речь маленького ребенка является ситуативной - смысл его речи понятен, лишь в наглядной ситуации, в которой находится ребенок и к которой
относится его речь. От господства только ситуативной речи (3 года) ребенок
переходит к овладению и контекстной речью (старший дошкольник). Ситуативной речью пользуется и взрослый в разговоре с собеседником, находящимся с говорящим в одной ситуации. К контекстной речи переходят тогда,
когда требуется связное изложение предмета, выходящего за пределы наличной ситуации, предназначенное для широкого круга слушателей (читателей).
Особенности ситуативной речи: подлежащее заменяется местоимениями (он, она, они), причем не указано, к кому эти местоимения относятся; одно и то же местоимение в одном и том же предложении относится к различным субъектам; изобилие наречий («там», без указания, где именно). В качестве характеристики предмета фигурирует слов «такой», причем его подразумеваемое содержание поясняется наглядным показом. Ситуативная речь
больше выражает, чем означает; она широко сопровождается мимикой, пантомимикой, интонацией, повторами. Например: «Там было на улице далеко
флаг. Там была вода. Там мокро. Мы шли там с мамой. Там было мокро. Они
хотели доимой идти, а дождик капает. Потому что он хочет кушать, гости.
Еще расскажу. Он хотел вот записывать, а сам не нашел». Дальнейшее разви-
215
тие связной речи относится к школьному возрасту и связано с овладением
письменной речью.
Проблема эгоцентрической речи. В младшем и среднем дошкольном
возрасте дети склонны к монологизированию - говорят вслух, ни к кому не
обращаясь. Эту речь Ж. Пиаже назвал эгоцентрической. По его мнению, она
не служит целям общения и сообщения: это речь не для другого, а для себя.
Она протекает независимо от того, слушают ли и понимают ли ее. Это речь
ребенка о себе; со своей точки зрения, не учитывающая точек зрения других,
и не приспосабливающаяся к ним. Эгоцентрическая речь является аккомпанементом к действию. Ж. Пиаже противопоставляет эгоцентрическую
речь речи социализированной, которая выполняет функцию сообщения (сообщения мыслей, критики, вопросов и ответов, просьб, приказаний). Эгоцентрическая речь генетически первична, социализированная речь развивается
путем ее вытеснения.
В действительности с самого начала своего возникновения речь социальна, а эгоцентрическая речь предполагает мысленное обращение к реальному или предполагаемому слушателю. Другие исследователи обнаружили в
высказываниях дошкольников гораздо меньший процент эгоцентрической
речи (4-33%), чем обнаруживал Ж. Пиаже (46%) и социальную речь, которую
Ж. Пиаже вообще не находил. С точки зрения Ж. Пиаже речевое развитие
ребенка, так же как и его умственное, совершается самотеком, изнутри, без
влияния взрослых.
Л.С. Выготский считает эгоцентрическую речь переходной от внешней
коммуникативной к речи внутренней. Она выполняет интеллектуальную
функцию осмысливания и планирования действия.
С.Л. Рубинштейн критикует и Ж. Пиаже и Л.С. Выготского. Он считает, что эгоцентрическая речь социальна. Она не является только речью мышлением, как считал Л.С. Выготский; с ее помощью, не общаясь с другими людьми, человек создает себе социальный резонанс. Эгоцентрическая
речь, располагая всеми экспрессивными средствами, является средством вы-
216
ражения и эмоциональной разрядки. Это речь с собеседником, который всегда слушает и всегда соглашается. Средством мышления эгоцентрическая
речь служит в тех случаях, когда субъекта интересует не столько доказательность (объективная истинность) мысли, сколько ее убедительность (сила воздействия). Эгоцентрическая речь чаще наблюдается в моменты сильного
эмоционального напряжения.
Развитие письменной речи. Обучение чтению связано с рядом трудностей, поскольку чтение - это не механическая операция перевода письменных
знаков в устную речь, а своеобразная мыслительная операция. При чтении
ребенок не может опереться на интонацию, паузы и другие подобные выразительные средства, которые способствуют пониманию устной речи. При
чтении, опираясь только на текст, нужно определить относительный удельный вес и правильное соотношение входящих в текст слов и дать ему самостоятельное истолкование. Задача заключается в том, чтобы по опорным точкам (словам текста) правильно реконструировать его содержание как смысловое целое. Ребенок учится по-новому связно строить свою речь. Самостоятельное чтение предполагает некоторый уровень умственного развития и ведет к дальнейшему умственному развитию.
В начале обучения ребенка письму письменная речь отстает от устной
и доминирование устной речи определяет письменную речь ребенка: ребенок
пишет, как говорит. Из письменной речи выпадают выразительные элементы
устной, и если ребенок не восполняет их письменными средствами, письменная речь оказывается беднее устной. В дальнейшем письменная речь благодаря своей продуманности, логичности, связности оказывает влияние на развитие устной речи, необходимой для ответа учителю, для связного изложения учебного и научного материала.
Письменная речь должна отвечать требованию связности - смысловое
содержание речи должно образовывать контекст, понятный для другого.
Письменная речь должна быть точной - такой, в которой слова являются терминами, а их значения - понятиями. Термин определяется только в контексте
217
определенной системы знания (контекстное слово). Связная и точная речь
развивается в средней (не начальной) школе. Для письменной речи подростка
характерно: пользование лирическими и риторическими выразительными
средствами, употребление метафорических выражений, усложнение структуры; передача чужой речи не в форме прямой, а в форме косвенной речи; цитаты.
Л.С. Выготский выделил следующие стадии развития речи (употребления знака) в онтогенезе:
1) Примитивная натуральная стадия. Знак применяется в своей естественной форме. На этой стадии речь является доинтеллектуальной, а мышление - доречевым. Доинтеллектуальная речь – это крик и лепет, выполняющие эмоциональные и социальные функции. Доречевое мышление - наглядно-действенное мышление.
2) Стадия «наивной психологии». Около двух лет линии развития
мышления и речи перекрещиваются, рождая новую форму поведения, характерную только для человека. Речь становится интеллектуальной, а мышление
- речевым. Критерии этого перелома: а) ребенок начинает активно расширять
свой запас слов («Как называется эта вещь?»); б) происходит быстрое увеличение запаса слов; ребенок как бы открывает символическую функцию речи.
Происходит соотнесение операции и значения. Знаки употребляются,
но они не являются знаками в полном смысле слова: слово является именем
предмета и долгое время остается для ребенка скорее свойством, чем символом вещи. Овладение грамматическими структурами и формами (внешняя
структура речи) идет впереди овладения логическими структурами (внутренняя структура речи). Ребенок овладевает придаточным предложением задолго до того, как овладеет причинными, временными отношениями. На этой
стадии ребенок не понимает причинно-следственных отношений.
3) Стадия внешнего знака. Знак употребляется во внешней форме, но с
его помощью ребенок решает какую-то внутреннюю психическую задачу.
Это стадия эгоцентрической речи, счета с опорой на внешние предметы.
218
4) Стадия «вращивания» (интериоризации). Происходит развитие
внутреннего знака, внешняя операция становится внутренней. Появляется
внутренняя речь и логическое мышление.
19. Нарушения мышления и речи
План:
19.1. Нарушения мышления.
19.2. Нарушения речи.
19.1. Нарушения мышления [15]
Б.В. Зейгарник выделяет три вида патологии мышления: нарушение
операциональной стороны мышления, 2) нарушение динамики мышления, 3)
нарушение личностного компонента мышления.
1. Нарушение операциональной стороны мышления подразумевает
утрату возможности больных с некоторыми формами патологии психической
деятельности использовать мыслительные операции обобщения и абстрагирования. Нарушения операциональной стороны мышления могут быть сведены к двум крайним формам: а) снижение уровня обобщения, б) искажение
процесса обобщения.
А) Снижение уровня обобщения состоит в том, что в суждениях больных доминируют непосредственные представления о предметах, частные
конкретные признаки явлений преобладают над общими. Например, в опыте
по методу классификации больной отказывается объединить в одну группу
лису и жука, потому что «лиса живет в лесу, а жук летает». Т.е. его суждения
не определяются общим признаком «животные». Больные объединяют предметы на основе конкретной предметной связи, например, нитка и иголка,
тетрадь и карандаш, их включенности в конкретную ситуацию (яйцо, ложка,
нож). Классификация предметов по типу конкретно-ситуационных сочетаний
выполняется в основном олигофренами, больными с рано начавшимися эпилептическими процессами, больными, перенесшими тяжелые формы энцефалита. При значительном снижении уровня обобщения больным вообще недо-
219
ступна задача на классификацию: затрудняются объединять предметы даже
по конкретному признаку.
При выполнении задания на исключение четвертого лишнего больные
также оперируют несущественными взаимосвязями, например из группы
«керосиновая лампа, свеча, электрическая лампочка и солнце» исключают
керосиновую лампу, объясняя это тем, что «сейчас она не нужна и в самых
глухих местностях проводится электричество». При снижении уровня обобщения больные не могут понять переносного смысла пословиц и метафор,
например, пословица «Куй железо, пока горячо» означает для них то, что
«железо нельзя ковать, когда оно холодное». Причина заключается в том,
что, будучи связаны частными жизненными ситуациями, такие больные не
могут от них абстрагироваться. Слово не выступает для них носителем
обобщения, значения, а является лишь названием сходных предметов.
Б) Искажение процесса обобщения является антиподом снижения
уровня обобщения. Абстрагирование от конкретных связей выражено у таких
больных в чрезвычайно утрированной форме. Выполняя задание на классификацию, они руководствуются чрезмерно общими признаками, неадекватными реальным отношениям между предметами, например, объединяют
стол, вилку и лопату по принципу «твердости», автомобиль, ложку и телегу
по принципу «движения», а гриб, лошадь и карандаш относят в одну группу
по «принципу связи органического с неорганическим». Предметное содержание предметов и явлений не учитывается. Больные устанавливают связи
между любыми предметами, даже если они не адекватны конкретным жизненным фактам. Чаще всего это нарушение мышления встречается у больных
шизофренией (галлюцинаторно-параноидная форма) и у психопатов. Подобные больные, живя в мире своих бредовых переживаний, мало интересуются
реальной обстановкой и к незначительным, обыденным явлениям пытаются
подходить с «теоретических позиций». Например, говоря о шкафе, один такой больной называет его «ограниченной частью пространства».
220
Связи, устанавливаемые между предметами, носят бессодержательный,
формальный (выхолощенный) характер. Легко актуализируются случайные,
маловероятные связи. Например, при выполнении задания на составление
пиктограммы больной для запоминания слова «сомнение» изображает сома,
для запоминания выражения «веселый ужин» - два кружка. Преобладание
формальных, случайных ассоциаций, выявляемое в ассоциативном эксперименте («колесо» - «колесница», «лечение» - «течение», «цель» - «цель оправдывает средства»), создает основу для резонерства (бесплодного мудрствования, отрыва от действительности).
Такие больные при описании сюжетных картинок не вникают в их конкретное содержание, а воспринимают их с точки зрения общих положений.
Например, картинку, где изображена женщина, колющая дрова, один из
больных описывает следующим образом: «Маленькая теорийка о назначении
жизненных условий». Симптом резонерства проявляется и при определении
и сравнении понятий: «Часы – это импульс или пульс жизнедеятельности
всего человечества», «Сани и телега – это видоизмененные видимости». В
мышлении больных с искаженным процессом обобщения доминируют словесно-логические связи, которые не контролируются непосредственными
конкретными отношениями и недостаточно опираются на чувственные представления.
2. Нарушение личностного компонента мышления. Изменения в сфере
мотивов вызывают утрату целенаправленности мышления, изменение смысла и значения предметов для больных, нарушение регулирующей функции
мышления. К таким нарушениям относятся: разноплановость мышления,
нарушение критичности и саморегуляции.
Разноплановость заключается в том, что суждения больных о какомлибо явлении протекают в разных плоскостях. Свойственна больным шизофренией. Классификацию такие больные выполняют по разным основаниям,
объединяя объекты то на основании свойств самих предметов, то на основании личных установок. Например один больной выделяет группы то на осно-
221
вании обобщенного признака (животные, посуда, мебель), то на основании
материала (железные), цвета (картинки окрашены в синий и красный цвета).
Другие предметы объединяются на основании моральных и общетеоретических представлений больного (группа «выметающих плохое из жизни»,
группа, «свидетельствующая о силе ума человеческого»). В мышлении больных переплетаются логические суждения, обрывки воспоминаний, личные
вкусы и желания. Например, больной откладывает в сторону карточку с грибами на том основании, что он ими когда-то отравился, а карточку с платьем
откладывает, потому что оно ему не нравится. Предметное значение вещей
становится в одной и той же ситуации неустойчивым, противоречивым.
Нарушение саморегуляции мышления. Это невозможность целенаправленной организации своей мыслительной деятельности. У больных шизофренией (вялотекущая форма) снижается мобилизация внутренних ресурсов для
решения задачи и усиливается уход из ситуации затруднения (отказ от дальнейшего решения и стремление оправдать себя или дискредитировать задачу). У больных шизофренией нарушается такой механизм саморегуляции как
способность к смене позиции, отчуждению и объективации своих действий.
Так, при определении понятий с инструкцией на понятность другому человеку (чтобы другой человек мог однозначно догадаться, о чем именно идет
речь), больные часто не могли представить себя в позиции отгадывающего и
адекватно использовать культурный опыт. Определения больных были размытыми, не позволяли догадаться, о каком предмете идет речь. Подобные
нарушения
саморегуляции
связаны
с
нарушениями
мотивационно-
потребностной сферы: направленностью на ограничение контактов и сфер
деятельности, предпочтением действовать сложившимися, легко актуализирующимися способами, избеганием трудностей и интеллектуального напряжения.
3. Нарушение динамики мыслительной деятельности. Включает лабильность и инертность мышления.
222
А) Лабильность мышления. Заключается в неустойчивости способа выполнения задания. Уровень обобщения у таких больных не снижен, суждения
у них адекватны, но они эпизодически сбиваются на путь неправильных,
случайных сочетаний. Подобные нарушения мышления проявляются у больных сосудистыми заболеваниями мозга, с черепно-мозговыми травмами, с
артериосклерозом головного мозга, у больных маниакально-депрессивным
психозом в маниакальной фазе. Колебания умственной деятельности проявляются в чередовании обобщенных и ситуационных решений. Ошибочные
решения исправляются или самостоятельно или с помощью экспериментатора.
Б) Инертность мышления. больные не могут менять избранного способа своей работы, изменять ход своих суждений, переключаться с одного вида
деятельности на другой. Подобные нарушения встречаются у больных эпилепсией, при некоторых формах умственной отсталости, иногда у больных с
отдаленными последствиями тяжелых травм головного мозга. Интеллектуальные процессы отличаются замедленностью и тугоподвижностью. Даже в
тех случаях, когда они могут обобщить материал (выделить основной признак в опыте на классификацию), они допускают ошибочные решения, если
им необходимо переключиться на новый способ решения задачи. Изменение
условий затрудняет их работу. Например, один больной в задании на составление пиктограмм сразу придумывал условные обозначения для опосредования слов, если он мог нарисовать «человека», и не мог этого сделать в тех
случаях, когда ему казалось неудобным рисовать человека.
Инертность связей прежнего опыта приводит к снижению операций
обобщения и отвлечения. Больные не упускают при выполнении задания ни
одного свойства предметов и в результате не приходят даже к элементарному
обобщению. Вот как, например, больной эпилепсией определяет понятие
«шкаф»: «Это предмет, в котором хранится что-то…Но в буфете тоже хранят
посуду, еду, а в шкафу платье, хотя и в шкафу часто хранят еду. Если комната маленькая и в ней не помещается буфет или просто если нет буфета, то в
223
шкафу хранят посуду. Вот у нас стоит шкаф; справа – большое пустое пространство, а налево – 4 полки; там и посуда и еда. Это, конечно, некультурно,
часто хлеб пахнет нафталином – это порошок от моли. Опять же бывают
шкафы книжные, они не столь глубоки. Полки их уже, полок много. Теперь
шкафы встраиваются в стены, но все равно – это шкаф». Больной начинает
правильно определять понятие «шкаф», но тут же приводит всевозможные
отклонения от своих определений, уточняет возможные варианты, и в результате так и не может остановиться на одном четком определении.
19.2. Нарушения речи [26]
Среди нарушений формирования речевого сообщения А.Р. Лурия выделяет нарушения синтагматического и парадигматического аппарата формирования речевого сообщения. Распад синтагматических конструкций
(нарушения плавной речи) возникает при поражении передних отделов мозга, а нарушения парадигматических конструкций появляются в основном при
поражениях задних отделов речевых зон (постцентральных, височных и теменно-затылочных).
1. Нарушения речи при поражении лобных долей мозга (особенно левого полушария).
Преимущественно страдает связное, развернутое, синтагматически организованное высказывание. Возможность усвоения и использования парадигматических кодов языка остается относительно сохранной. Спонтанная
речь грубо нарушена или отсутствует, несмотря на сохранность исполнительной стороны речи (набора нужных слов и синтаксических структур), поскольку отсутствуют мотивы, замысел и устойчивая программа высказывания, т.е. нарушена регулирующая функция речи. Диалогическая речь грубо
расстроена: больные отвечают на вопросы эхолалиями (повторениями слов
собеседника). Больные легко повторяют простые слова и короткие фразы.
Передавая содержание сюжетной картины или рассказа, больные ограничиваются перечислением отдельных фрагментов и предметов.
224
Совершенно недоступно устное сочинение на заданную тему. При полной сохранности фонетического, артикуляторного, лексического и грамматического уровня речи самостоятельное планомерное развертывание повествовательной речи с ее подчинением прочной программе заменяется инертными
стереотипами или бесконтрольно всплывающими побочными ассоциациями.
Например, одна больная с массивным «лобным синдромом» написала следующее письмо известному нейрохирургу Н.Н. Бурденко: «Уважаемый профессор, я хочу вам сказать, что я хочу вам сказать, что я хочу вам сказать…»
и т.д. на четырех страницах. Подобные речевые расстройства связаны с
нарушениями целенаправленной деятельности, типичными для больных с
повреждениями лобных отделов головного мозга.
Операции, необходимые для декодирования сообщения, остаются потенциально сохранными, но понимание чужой речи нарушается из-за того.
что исчезает установка на расшифровку смысла сообщения, пропадают процесс активной работы над анализом текста и контроль над протеканием собственной деятельности. Если больному предлагается воспроизвести длинный
рассказ, он начинает с его правильного воспроизведения, но этот процесс
оказывается очень нестойким и нарушается бесконтрольно всплывающими
ассоциациями. При этом никакого торможения бесконтрольно всплывающих
ассоциаций не возникает и возвращения к исходному содержанию сообщения не происходит. В результате рассказ «Курица и золотые яйца» (У одного
хозяина курица несла золотые яйца. Захотелось ему сразу получить побольше золота, и он убил эту курицу. А внутри у нее ничего не оказалось. Была
она как все курицы) может передаваться так: «У одного хозяина была курица…она несла золотые яйца… (взгляд на стоящую на столе бутылку) …он
захотел выпить, пошел в буфет, взял бутылку…» и т.д. Непосредственные
впечатления приводят к замене основного смыслового сюжета побочными
ассоциациями. Вот как больной передает содержание рассказа «Галка и голуби»: «Галке хотелось хорошо поесть… она знала, что голубей хорошо кормят… Она покрасилась анилиновой краской (смотрит на сотрудницу, веду-
225
щую опыт)… устроила себе локоны… и полетела на хутор к голубям… ей
было трудно жить (оглядывает вокруг)… она заболела аппендицитом… и ее
оперировал доктор К… Она лежала… наша птица Галка… очень печальная,
бледная… а хирург смотрел на нее и почувствовал к ней проявление нежного
чувства.. и предложил ей стать его женой!.. Ну вот.. я же все это читал… куда-то она полетела… значит, все это разные женские штучки… но там ее не
приняли, не любили крикливых… и она осталась между небом и землей!...».
2. Нарушения речи при синдроме динамической афазии.
Эти нарушения возникают при поражениях передних отделов речевой
зоны левого полушария. В речи этих больных не проявляются ни фонематические, ни артикуляторные, ни морфологические дефекты. Они легко повторяют отдельные звуки и слова, называют изолированные предметы, а также
пары и тройки предметов. Письмо, чтение и счет остаются, как правило, сохранными. Центральным симптомом является нарушение спонтанной развернутой (самостоятельной повествовательной) речи, т.к. в силу нарушения
внутренней речи активное создание линейной схемы фразы становится невозможным. Это нарушение синтагматической организации высказывания.
Они безуспешно ищут нужные слова, но не могут построить фразу, т.е. больные с динамической афазией отличаются от больных с лобным синдромом
сохранением общей активности. Передавая содержание рассказа или сюжетной картины, больные указывают на отдельные смысловые фрагменты, но не
могут перейти к плавнотекущей развернутой речи.
Развернутое высказывание больные могут построить, если ему оказывают помощь в виде дополнительных опорных слов (к теме «Север» для устного сочинения предлагаются слова «земля – мороз – лето – солнце – ночь –
день – тундра – мерзлота» и т.д.) или в виде пустых карточек, обозначающих
схему строения фразы (три карточки являются образцом фразы «Я – хочу –
пить»). Для динамической афазии не характерны аграмматизмы, в частности
«телеграфный стиль». Больные не испытывали затруднений, заполняя фразы
с пропущенными вещественными словами (именами и глаголами), но за-
226
труднялись или вообще не могли заполнить фразы с пропущенными связками (союзами и союзными словами), которые обеспечивают единство высказывания.
3. Нарушение предикативной структуры высказывания. «Телеграфный
стиль».
Расстройство предикативной (грамматической) структуры речевого сообщения возникает при некоторых поражениях передних отделов речевых
зон коры (нижних отделов премоторной зоны). Это нарушение синтагматической организации высказывания. Общее программирование высказывания,
основной мотив и общая исходная мысль потенциально сохранны, больные
этой группы способны построить смысловую схему повествования. Они без
труда повторяют отдельные слова и называют отдельные предметы.
Заметные затруднения испытывают при повторении связных предложений: предикативная (глагольная) часть предложения либо опускается, либо
заменяется именными частями предложения (существительными). Нередко
больные как глагольные, таки именные компоненты фразы называют в словарной форме, вследствие чего предложение распадается на изолированные,
синтаксически не связанные слова. Например, пытаясь повторить предложение «Мальчик ударил собаку», больные воспроизводят его как «Мальчик…собака» или «Мальчик…собаку…ударить». Воспроизводя содержание
рассказа или сюжетной картины, больные заменяют плавную развернутую
речь цепью изолированные слов, большая часть из которых является обозначением предметов, а глаголы в ней представлены в неопределенной форме.
Так, передавая историю своего ранения, такие больные могли говорить:
«Вот…фронт…солдаты…поход…солдаты…стрелять…вот…голова…рана…
и госпиталь…и вот». Номинативная функция речи (обозначение предметов
названиями) остается полностью сохранной, а предикативная функция (обозначение действий), придающая речевому высказыванию связный характер –
грубо нарушенной. Больные осознают свои ошибки, но не могут их исправить.
227
4. Нарушение речи при эфферентной моторной афазии.
Это нарушение возникает при поражениях передних отделов речевых
зон мозга, включающих зону Брока и передние отделы височной области.
Нарушена синтагматическая организация высказывания. Спонтанная
или диалогическая развернутая речь становится невозможной в силу патологической инертности раз возникших следов. В отличие от больных с телеграфным стилем больные эти группы могут изолированно повторять относительно сложные синтаксические структуры. Переход же ко второй сложной
фразе или изменение той же фразы становится недоступным больным из-за
патологической инертности процессов. Больные испытывают затруднения,
когда при назывании предметов нужно перейти от одного предмета к другому. Связная речь становится невозможной, т.к. требует плавного переключения с одних элементов на другие. При многократном чередующемся назывании двух предметов, предъявляемых порознь, правильное называние быстро
заменяется инертным стереотипом. Если больному предлагается читать две
различные фразы вместе и они многократно чередуются, он начинает делать
грубые персерваторные ошибки (Собака лает – птица летает; Собака летает –
птица летает). Связная передача прочитанного рассказа или содержания сюжетной картины недоступны больным.
Больные понимают значение простых фраз. Наблюдаются отчетливые
затруднения в понимании сложных грамматических конструкций, требующих промежуточных трансформаций. Больные этой группы без труда отличают правильную логико-грамматическую формулировку от ошибочных,
например, легко узнают, какая из двух формулировок «Лето перед весной»
или «Весна перед летом» - правильна; легко схватывают значения таких конструкций, как «брат отца» и «отец брата». Но они испытывают выраженные
затруднения, когда им предлагается отличить неправильную с точки зрения
согласований и управлений структуру от правильной, например: «Пароход
шел по рекой» и «Пароход шел по реке» или «Человек ехать по дороге» и
«Человек ехал по дороге». У этих больных утеряно «чувство языка», из-за
228
чего они не могут понять такие идиоматические выражения как «Поезд идет»
или «Часы идут». Слово «идти» для них выступает только в значении «двигаться, переступая ногами».
Трудным оказывается для таких больных понимание интонационномелодической структуры чужой речи (которая нарушена и в их собственной
речи), поэтому задача расставить пунктуацию в предложенном тексте для
них непосильна.
Понимание значения слова является относительно сохранным: преобладает привычное значение слова, и любое отклонение от него вызывает затруднения. Если таким больным даются омонимы (ключ, коса) и предлагается выбрать из группы картинок те, на которых изображены обозначаемые
этим словом предметы, они обычно выбирают только одно, наиболее упрочившееся значение. Например, при слове «коса» выбирают только косу девушки и не могут переключиться на косу – сельскохозяйственное орудие,
или косу, выходящую в море. Эти трудности устраняются, если слов вводится в контекст и больному предъявляются фразы типа «У девушки была длинная коса», или «Мы косили траву косой», или «В море выходила длинная
песчаная коса». Больные испытывают затруднения в отборе картинок, изображающих факты, соответствующие отвлеченным словам типа «верность»,
«сомнение», «любовь» не потому, что им недоступно абстрактное значение
этих слов, а потому что им недостаточно доступна активная интеллектуальная работа, требующая напряжения. Непонимание метафор и пословиц связано с трудностями переключения от конкретного лексического значения на
иной, скрытый смысл.
5. Нарушения речи при афферентной моторной афазии.
Возникает при поражениях нижних отделов левой посцентральной области. Кинестетическая афферентация, необходимая для правильной речевой
артикуляции, нарушается, и становится недоступной система артикуляторных противопоставлений. Это нарушение парадигматической организации
высказывания. Кинестетическая кора, находящаяся в патологическом состоя-
229
нии, перестает подчиняться закону силы (сильные сигналы доминируют, а
слабые тормозятся): сильные и слабые раздражители уравниваются и начинают вызывать одинаковые реакции; в результате нужные артикулемы возникают с той же вероятностью, что и побочные, ненужные, но связанные с
ними каким-либо общим признаком артикулемы. Больной легко смешивает
такие близкие артикулемы как «л» – «д» - «н» или «м» - «б» - «п» и произносит «стол» как «слот» или «снот», а «халат» как «ханат» или «хадат». Сохранными остаются мотив высказывания и схема смыслового содержания, а
также синтагматическая структура высказывания, но грубо нарушен фонематический уровень организации речи.
Больной безуспешно пытается выделить нужную артикуляцию из
группы сходных, но т.к. переключение с одной артикулемы на другую недоступно, то произношение целых слов (тем более фраз) исключается. Нарушения речи проявляются либо в полной невозможности говорить, либо в литеральных парафазиях (заменах нужной артикуляции на побочные). Вербальных парафазий (замен слов) здесь нет. Трудности поиска нужной артикулемы
возникают, если эта задача ставится сознательно. Однако если больной отвлекается от этого поиска, он иногда легко может произносить целые фразы.
Например, больной, которому предлагается повторить слово «нет»: говорит:
«Нет, доктор, я никак не могу сказать слово «нет»!».
Ошибки усиливаются, когда больной пытается понять значение слова
путем его проговаривания вслух или шепотом. Понимание значения слов
молча часто оказывается у этих больных более успешным, чем понимание
значения слов при проговаривании, что сильно отличает больных этой группы от других, у которых проговаривание слов улучшает их понимание.
Грамматически простые высказывания (Дом горит, Собака лает) понимаются этими больными достаточно хорошо. При понимании сложных речевых конструкций (конструкции, включающие сложную систему подчинений,
сложные относительные и инвертированные конструкции). Причина этих затруднений заключается в удержании значительного объема компонентов,
230
входящих в конструкцию, иногда – в смешении слов, имеющих близкое звучание, в трудности осознания сложных по артикуляторному составу слов и
т.д.
6. Нарушения речи при сенсорной (акустико-гностической) афазии.
В основе этих расстройств речи лежит нарушение фонематического
слуха и нестойкость лексических единиц, возникающее при поражениях
верхних отделов левой височной области (зоны Вернике). Данные расстройства, так же как и предыдущие протекают на фонематическом уровне организации речи.
Нарушена парадигматическая организация высказывания. В менее резко выраженных случаях сенсорной афазии нарушается различение фонем,
различающихся по одному признаку: звонкости – глухости (б – п, д – т),
твердости – мягкости (л – ль, т – ть) и др. Больные не могут различить слоги
«да – та» и «та – да», «ба – па» и «па – ба» и произносят их одинаково как «да
– да» или «ба – ба». Больные не понимают различий между такими словами,
как «бочка» и «почка», «дочка» и «точка», «пил» и «пыл», «пил» и «пиль» и
дают грубые смешения при их написании. При более грубых нарушениях
больной не способен различить и более далеко отстоящие друг от друга фонемы, у него возникает явление отчуждения смысла слов: слова кажутся непонятными, чужими. Например, больной, которому предлагают показать нос,
беспомощно повторяет «нош…нож…ноз…ношт…» и, наконец, заявляет:
«Нет, я не знаю, что это слово означает…». Больные с тяжелой формой сенсорной афазии полностью не понимают обращенную к ним речь, воспринимая ее как поток нечленораздельных звуков. Вместо связных высказываний
они дают «словесный салат», сохраняя лишь интонационно-мелодическую
структуру.
Следствием становится неспособность повторить предложенные слова,
называть предъявленные предметы. Ошибки носят характер литеральных или
вербальных парафазий (замен искомого слова близкими по звучанию или по
смыслу: слово «кошка» повторяется как «собака», «концерт» - как «спек-
231
такль»). Не будучи в стоянии находить нужные слова, больной сохраняет
общий контур целой фразы, флективную структуру входящих в нее слов и ее
общий интонационно-мелодический узор. Слушатель может понимать речь
такого больного, невзирая на то, что в ней номинативные компоненты либо
отсутствуют, либо искажены, и сохраняются в основном междометия, вводные слова, реже – слова-связки и глаголы. Относительно понятным является
рассказ больного о своем ранении, в котором нет ни одного существительного:
«Вот
значит…сначала
мы
значит…туда…потом
потихоньку-
потихоньку…а они уже там, и вот вдруг – ах!! и потом – ничего!...а потом ой,
ой, ой, как было…а потом…вот…немножко-немножко…и потом…лучшелучше…и вот видите как сейчас?!». Предикативная функция речи более сохранна, чем номинативная функция.
Пытаясь найти нужное слово, больные компенсируют свой дефект,
вводя нужное слово в контекст привычного высказывания: «ну вот, это чем
пишут…»
или
«ну
как
это…как
она?...ну…вот…я
размешиваю
чай…ложкой!! ложка!». Больные не испытывают затруднений при устном
сочинении на заданную тему: речь остается плавной и прерывается лишь поисками слов, новые образцы развертываемого сюжета возникают легко (сохраняют возможность связной речи).
7. Нарушения речи при акустико-мнестической афазии.
Возникают в случае поражения средних отделов левой височной области (теменно-височно-затылочной). Это нарушение парадигматической организации высказывания. Больные не в состоянии сохранять с нужной прочностью серии слухоречевых рядов, легко теряют их под влиянием пауз или побочных интерферирующих воздействий. При этом фонематический строй
языка сохраняется. Не испытывая трудностей при повторении отдельных
слов, больные этой группы проявляют отчетливые трудности при повторении
серии слов. Больной сначала повторяет последнее из прочитанных ему слов и
лишь затем возвращается к первому слову или же, повторив последнее слово,
забывает первое.
232
Синтаксическая структура связной речи остается у этих больных сохранной. Поэтому повторение коротких фраз осуществляется без дефектов,
но при повторении длинных фраз больные сначала повторяют конец фразы и
лишь затем ее начало, или повторяют одну часть фразы, а другую забывают.
При повторении рассказа больной сохраняет общий смысл и удерживает
грамматическую структуру отдельных фрагментов рассказа, но не в состоянии воспроизвести весь рассказ в целом. Грамматическая структура монологической речи остается сохранной, но больной испытывает затруднения в
припоминании отдельных слов, в их правильном выборе. Следы лексических
элементов нестойки, и при попытках передать содержание текста у больного
с равной вероятностью начинает всплывать целый комплекс побочных ассоциаций. В результате возникают литеральные и вербальные парафазии. Нестойкость лексических следов в равной степени характерна и для имен и для
глаголов.
8. Нарушения речи при лобно-височном синдроме.
Подобные случаи встречаются в клинике опухолей мозга и нарушений
мозгового кровообращения. В патологический процесс вовлечены две мозговые системы: лобная и височная. Это нарушение парадигматической организации высказывания. В результате словесные следы становятся нестойкими,
лексические элементы легко начинают замещаться другими, и одновременно
раз возникшие структурные элементы становятся патологически инертными.
Больной не может осознать допускаемых им ошибок, в результате чего
всплывающие у него парафазии или инертные стереотипы остаются без коррекции.
Фонематический слух больных сохранен. Повторение отдельных слов
не вызывает затруднений. При повторении серий слов возникают существенные затруднения: сделав один раз ошибку, больной продолжает ее повторять,
несмотря на то, что ему указывают на это. В повторение фраз включаются
парафазии, которые больной не осознает и поэтому не делает попыток исправить ошибки. Типичными для лобно-височного синдрома парафазиями, не
233
характерными для изолированных поражений лобного или височного отделов мозга, являются лексические контаминации. Например, повторяя фразу
«На опушке леса охотник убил волка», больной говорит: «На опушке леса
окушик убил волка». Контаминация «окушик» возникла из слов «опушка» и
«охотник» и больным не исправляется.
9. Нарушения речи при семантической афазии.
Сохранными остаются плавная (синтагматическая) организация речи и
ее артикуляторно-фонематический уровень. Нарушения выступают в явлениях забывания слов (амнестическая афазия) и в трудностях понимания и формулирования сложных логико-грамматических отношений (семантическая
афазия). Нарушена парадигматическая организация высказывания. Эти
нарушения возникают при поражении третичных теменно-затылочных (нижнетеменных) отделов коры левого полушария. При нормальном состоянии
коры третичные отделы позволяют превращать сукцессивно воспринимаемые раздражения в симультанные синтезы. Благодаря этому обеспечивается
возможность сохранять избирательное значение слова, отделяя его существенные связи от побочных связей, самостоятельно называть предметы и
оперировать отношениями между ними. У больных этой группы также не
действует закон силы, в результате чего они не различают существенные и
несущественные раздражения.
Такие больные полностью сохраняют как мотивы, так и основную
смысловую схему высказывания, однако они не могут сразу найти нужные
слова, обозначающие отдельные предметы и перебирают множество альтернатив. Они пытаются обойти свои дефекты, пытаясь включить искомое слово
в нужный контекст и привычную связную речь (Ну вот…этот…как его…ну
этим причесываются…ну волосы…нет…ну…парикмахер…нет…вот…как
его…я причесываю волосы…ага!...гребешком!). Искомое слово часто заменяется называнием действия. В отличие от больных с сенсорной и афферентной моторной афазией больные этой группы не дают литеральных парафазий, у них велико число вербальных парафазий. В отличие от больных с ди-
234
намической афазией и с телеграфным стилем эти больные применяют слова в
основном в косвенных падежах (сохранность синтаксических конструкций),
а не в словарных формах. В отличие от больных с сенсорной афазией подсказка первых звуков искомого слова приводит здесь к мгновенному припоминанию утерянного слова. Подсказка выделяет нужную структуру из ряда
равновероятных и делает нужное слово доминирующим.
Понимание и повторение слов и коротких фраз остается у этих больных сохранным, а при понимании и повторении сложных фраз, включающих
сложные логико-грамматические отношения, возникают заметные трудности.
Поэтому в развернутой речи они избегают гипотактических конструкций, заменяя их более простыми паратактическими конструкциями.
В случае декодирования речевых сообщений больные этой группы не
могут понять значение обратимых конструкций (отец брата или брат отца) и
оперирование ими становится для них недоступным. Они испытывают трудности при понимании предложений, включающих систему подчинений, особенно предложений, включающих союзное слово «который» и предлоги и
союзы типа «несмотря на», «вследствие чего» и т.д. Непреодолимую трудность вызывают конструкции, требующие инверсии (Я позавтракал после того, как прочитал газету), конструкции с двойным отрицанием, для понимания
которых нужна промежуточная трансформация (Я не привык не подчиняться
правилам = Я привык подчиняться правилам), сравнительные конструкции
(Слон больше мухи и Муха больше слона; Оля светлее Сони, но темнее Кати). Больные легко воспринимают отдельные лексические элементы конструкции (имена, глаголы, прилагательные, связки), но все эти элементы
остаются изолированными и не объединяются ими в целостные логикограмматические структуры.
235
ЛИТЕРАТУРА
1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2000.
2. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПб.: Питер,
2002.
3. Белянин В.П. Психолингвистика. М.: Флинта, 2003.
4. Блонский П.П. Память и мышление. СПб.: Питер, 2001.
5. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977.
6. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во
Моск. ун-та, 1992.
7. Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М.: Смысл, 1998.
8. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. Соч. Т.2. М.: Педагогика,
1982.
236
9. Выготский Л.С. Психология. М.: ЭКСМО-Пресс, 2002.
10. Гальперин П.Я. Лекции по психологии. М.: Высшая школа, 2002.
11. Давыдов В.В. Проблема развивающего обучения: опыт теоретического
и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.
12. Дружинин В.А. Психология общих способностей. Воронеж: МОДЭК,
1999.
13. Егорова М.С. Психология индивидуальных различий. М.: Ин-т «Открытое общество», 1997.
14. Запорожец А.В. Психология действия. М.: МПСИ, 2000.
15. Зейгарник Б.В. Патопсихология. М.: МГУ, 1986.
16. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.:
Педагогика, 1981.
17. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 2003.
18. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. М.:
Педагогика, 1983.
19. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М.: Смысл, 2001.
20.Леви-Брюль Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении. М.: Педагогика-пресс, 1994.
21. Леви-Строс К. Первобытное мышление. М.: Республика, 1994.
22. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека. М.: Мир,
1974.
23. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. СПб.: Питер, 2004.
24. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М.:
Наука, 1974.
25. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Академия, 2002.
26. Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. М.:
Академия, 2002.
27. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: МГУ, 1998.
28. Маклаков А.Г. Общая психология. СПб.: Питер, 2000.
237
29. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.:
Педагогика, 1972.
30. Мышление: процесс, деятельность, общение / Под ред. А.В. Брушлинского. М.: Наука, 1982.
31.Основные направления исследований психологии мышления в капиталистических странах / Под ред. Е.В. Шороховой. М.: Наука, 1966.
32. Петренко В.Ф. Основы психосемантики. М.: Изд-во МГУ, 1997.
33. Пиаже Ж. Психология интеллекта. СПб.: Питер, 2003.
34. Познавательные психические процессы / Сост. А.Г. Маклаков. СПб.:
Питер, 2001.
35. Пономарев Я.А. Психология творения. М.: МПСИ, 1999.
36. Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под
ред. О.К. Тихомирова. М.: МГУ, 1979.
37. Психология сознания. Хрестоматия / Сост. Л.В. Куликов. СПб.: Питер,
2001.
38. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. СПб.: Питер,
39. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1999.
40.Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М.: Просвещение, 1967.
41. Солсо Р. Когнитивная психология. СПб.: Питер, 2002.
42. Тихомиров О.К. Психология мышления. М.: Академия, 2002.
43. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966.
44. Холодная М.А. Психология интеллекта. СПб.: Питер, 2002.
45. Хрестоматия по общей психологии. Выпуск III. Субъект познания /
Под ред. В.В. Петухова. М.: Российское психологическое общество,
1998.
46. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред.
Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. М.: МГУ, 1981.
47. Шкуратов В.А. Историческая психология. М.: Смысл, 1997.
238
СОДЕРЖАНИЕ:
Введение……………………………………………………………………1
1. Предмет и методы исследования в психологии мышления……..2
1.1. Мышление в непсихологических науках…………………………..2
1.2. Предмет психологии мышления……………………………………..3
1.3. Специфика мышления как психического процесса……………….4
1.4. Методы исследования мышления…………………………………….6
2. Виды мышления…………………………………………………………8
2.1. Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление…………………………………………………………………………..8
2.2. Аутистическое и реалистическое мышление…………………………..9
2.3. Другие виды мышления…………………………………………………….11
3. Основные подходы к изучению мышления…………………………..14
239
3.1. Ассоциативная психология………………………………………………..14
3.2. Вюрцбургская школа…………………………………………………….17
3.3. Теория Зельца……………………………………………………………..20
3.4. Гештальтпсихология……………………………………………………….21
3.5. Бихевиоризм…………………………………………………………….23
3.6. Информационный подход к мышлению………………………………..24
4. Теории мышления…………………………………………………………26
4.1. Операциональная теория интеллекта Ж. Пиаже…………………………26
4.2. Культурно-историческая теория развития психики Л.С. Выготского….36
4.3. Теория Дж. Брунера……………………………………………………….38
5. Изучение мышления как познавательного процесса…………………43
5.1. Мыслительные операции…………………………………………………..43
5.2. Мышление как процесс решения задач…………………………………..45
5.3. Решение задач животными…………………………………………………51
6. Индивидуально-личностная детерминация мышления………………54
6.1. Личностные факторы мышления…………………………………………54
6.2. Индивидуальные факторы мышления……………………………………59
7. Исследование мышления с позиций деятельностного подхода……….63
7.1. Представления о мышлении А.Н. Леонтьева…………………………….63
7.2. Представления о мышлении А.В. Запорожца…………………………….65
7.3. Представления о мышлении Я.А. Пономарева……………………………66
7.4. Теория формирования умственных действий П.Я. Гальперина…………67
8. Воображение………………………………………………………………….70
8.1. Общая характеристика воображения. …………………………………70
8.2. Виды воображения………………………………………………………72
8.3. Способы порождения продуктов воображения………………………..74
8.4. Развитие воображения……………………………………………………75
9. Творческое мышление………………………………………………………76
9.1. Понятие творческого мышления…………………………………………..76
240
9.2. Исследование творческого мышления в экспериментах Я.А. Пономарева…………………………………………………………………………………77
9.3. Факторы творческого мышления………………………………………….81
9.4. Методы стимулирования творческого мышления………………………..85
9.5. Направления изучения творчества…………………………………………88
10. Мышление и интеллект. Структура интеллекта………………………93
10.1. Соотношение понятий мышления и интеллекта………………………93
10.2. Факторный анализ интеллекта. Тестологические исследования интеллекта……………………………………………………………………………93
10.3. Когнитивные теории интеллекта……………………………………….97
10.4. Функционально-уровневый подход к интеллекту……………………..97
10.5. Регуляционный подход к интеллекту……………………………………98
10.6. Модель интеллекта М.А. Холодной. ……………………………………99
11. Социогенез мышления…………………………………………………112
11.1. Теория пралогического мышления Л. Леви-Брюля…………………..112
11.2. Кросс-культурное исследование мышления Дж. Брунера…………….117
11.3. Экспериментально-психологическое исследование мышления А.Р. Лурия………………………………………………………………………………119
11.4. Взгляды Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна на развитие мышление на ранних исторических этапах……………………………..122
11.5. Теория первых этапов мышления П.П. Блонского……………………124
11.6. История развития мышления…………………………………………125
12. Онтогенез мышления……………………………………………………127
12.1. Мышление в раннем детстве и дошкольном возрасте…………………128
12.2. Развитие эмпирического рассудочного мышления ребенка в процессе
обучения (младший школьный возраст)……………………………………132
12.3. Развитие теоретического мышления подростка. ……………………..134
13. Развитие понятийного мышления……………………………………135
13.1. Понятие и его отличия от представления………………………………135
241
13.2. Экспериментальное исследование развития понятий Л.С. Выготского……………………………………………………………………………….137
13.3. Научные и житейские понятия………………………………………….147
13.4. Психологическое изучение понятий……………………………………148
14. Язык, сознание и мышление…………………………………………151
14.1. Язык и сознание………………………………………………………….151
14.2. Проблема мышления и речи (языка)……………………………………152
15. Язык и речь………………………………………………………………160
15.1. Язык и речь. ………………………………………………………………160
15.2. Речевая деятельность…………………………………………………….163
15.3. Виды речи. ……………………………………………………………….165
15.4. Функции речи. ……………………………………………………………169
16. Механизмы порождения и понимания речи…………………………170
16.1. Теории порождения речи………………………………………………171
16.2. Теория понимания высказывания А.Р. Лурия …………………………178
16.3. Механизмы восприятия и понимания речи ………………………….184
17. Психосемантика…………………………………………………………189
17.1. Предмет психосемантики. Исследования семантических структур..190
17.2. Развитие значений слов………………………………………………..196
18. Развитие речи……………………………………………………………202
18.1.Филогенез языка. …………………………………………………………202
18.2. Социогенез языка и речи………………………………………………..203
18.2. Онтогенез речи …………………………………………………………209
19. Нарушения мышления и речи………………………………………….217
19.1. Нарушения мышления…………………………………………………217
19.2. Нарушения речи………………………………………………………..222
Литература……………………………………………………………………235
242