ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ИГРЫ У ДЕТЕЙ С ТРУДНОСТЯМИ В РАЗВИТИИ

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ
ИГРЫ У ДЕТЕЙ С ТРУДНОСТЯМИ В
РАЗВИТИИ
ГОЛУБЕВА Ю.Л., УЧИТЕЛЬ-ДЕФЕКТОЛОГ
МУ ЦЕНТР «РАЗВИТИЕ»
ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Структура ведущей деятельности:
• сохраняющаяся – перешла с предыдущего
этапа;
• непосредственная – характерная текущей
стадии;
• нарождающаяся – та, которая только начинает
развиваться и будет являться ведущей на
следующей ступени.
ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Виды ведущей деятельности (этапы развития
ребенка):
• непосредственное эмоциональное общение
ребенка и окружающих его взрослых (от 0 до 1
года);
• предметно-манипулятивная (от 1 года до 3 лет);
• игровая (от 3 до 7 лет);
• учебная деятельность (6-11 лет);
• Интимно-личностное общение (11-15 лет);
• профессионально-учебная деятельность,
характерная для периода ранней юности.
ОПРЕДЕЛЕНИЕ
Игра - особая форма освоения ребёнком
окружающей действительности во всём
многообразии норм и отношений между людьми
путём их воспроизведения и моделирования.
НОВООБРАЗОВАНИЯ 3-7 ЛЕТ:
•
•
•
•
•
•
•
•
правильная речь;
непроизвольная память;
анализирующее восприятие;
наглядно-образное мышление;
творческое воображение;
зачатки произвольной памяти;
словесное мышление;
эмоциональная регуляция поведения.
ИГРА
- это своеобразная деятельность детей,
посредством которой ребенок активно
отражает окружающую его жизнь;
- средство ознакомления детей с окружающей
жизнью;
- средство освоения ребенком ряда практических
навыков;
- творческая деятельность (активность ребенка);
- как деятельность заметно изменяется, прежде
всего, с переходом детей от младших возрастов
к старшим и по мере включения их в жизнь
коллектива
Этапы развития игры
ознакомительная
игра
отобразительная
игра
сюжетноотобразительная
собственноролевая игра
ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ИГРЫ
Первый этап - ознакомительная игра:
• манипуляции, осуществляемые в процессе
обследования предмета;
• быстро перерастает в ориентированные
действия – операции.
ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ИГРЫ
Второй этап - отобразительная игра:
• отдельные предметно- специфические
операции переходят в ранг действии,
направленных на выявление специфических
свойств предмета и на достижение с помощью
данного предмета определённого эффекта;
• создаёт необходимую «почву» для
формирования у ребёнка соответствующей
предметной деятельности.
ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ИГРЫ
Третий этап - сюжетно-отобразительная:
• действия ребенка, оставаясь предметно
опосредованными, имитируют в условной
форме использование предмета по
назначению;
• зарождаются предпосылки сюжетно-ролевой
игры;
• слово и дело «смыкаются», а ролевое поведение
становится моделью осмысленных детьми
отношений между людьми.
ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ИГРЫ
Четвертый этап - собственно-ролевая игра, в
которой играющие моделируют знакомые им
трудовые и общественные отношения людей.
Взрослый
принимает
косвенное участие
Обучающие игры
(с фиксированной
программой
действия)
сюжетные
подвижные
познавательные
дидактические
Игрыдраматизации,
игрыразвлечения
музыкальные
ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ
Младенческий возраст (2 – 12 мес):
• Ведущая деятельность – эмоциональное
общение с мамой;
• Формирование потребности в общении с
окружающими взрослыми.
ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ
Ранний возраст (1 – 3 года):
• характерны действия, направленные на выполн
ения специфических действий с предметами
и достижение определённого результата;
• Включает элементы воображения и протекает в
форме решения игровых задач;
Таким
образом,
на
этапе
сюжетноотобразительной игры ведущим направлением
работы становится организация практического
опыта осуществления игровых действий, их цеп
очек, а также обеспечение общения ребёнка
и взрослого в игре.
ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ
Ранний возраст (1 – 3 года):
• Игровые действия в сюжетно-отобразительной и
сюжетно-ролевой игре становятся более
обобщенными, превращаясь в условные
действия;
• часть игрушек постепенно заменяется
игрушками-заместителями и воображаемыми
предметами.
ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ
Ранний возраст (1 – 3 года)
У ребенка третьего года жизни имеются два
источника игровых целей:
• Первый источник – действия взрослого, которые
вызвали у малыша вспышку интереса, привлекли
его внимание и побудили к похожим действиям.
• Второй источник – цели, которые специально
ставит перед ним взрослый.
СЮЖЕТНО-РОЛЕВАЯ ИГРА
Тема
Структурные
компоненты
игры
Сюжет
Роль
Игровые правила
Игровые действия
Содержание игры
Игровой материал
Ролевые и реальные
отношения
ТАКИМ ОБРАЗОМ
• Игровая деятельность является основной
развивающей деятельностью дошкольников. В
процессе игры дети познают себя, окружающий
мир, у них формируются основные понятия
человеческих взаимоотношений.
• Игра является предпосылкой для развития всех
высших психических функций.
ОСОБЕННОСТИ ИГРЫ У ДЕТЕЙ С
ТРУДНОСТЯМИ В РАЗВИТИИ
•
•
•
•
•
•
Нарушения интеллекта;
Задержка психического развития;
РАС;
Нарушения слуха;
Нарушения зрения;
Тяжелые нарушения речи
ОСОБЕННОСТИ ИГРЫ У ДЕТЕЙ С
НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА
• Развитие детей с нарушением интеллекта проходит
те же стадии, что и развитие нормально
развивающегося ребенка;
• длительное время не проявляют интереса к ее
процессу и игрушкам, действуют безразлично,
пассивно подчиняясь требованиям взрослого;
• интерес к игре оказывается весьма
кратковременным, нестойким;
• Сосредоточение на игре не более 25 минут;
• Игрушка не выступает в качестве заместителя и не
вызывает сильных эмоций;
• Могут пытаться попробовать игрушку «на вкус»
ОСОБЕННОСТИ ИГРЫ У ДЕТЕЙ С
НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА
• встречаются процессуальные действия, когда
ребёнок беспрерывно повторяет один и тот же
игровой процесс;
• действуют с игрушками молча;
• Быстрое насыщение игрой, пресыщение;
• не испытывают желания вступать в речевые и
личностные контакты, обмениваться
впечатлениями, договариваться о содержании
предстоящей совместной деятельности;
• длительное время допускают нарушения
порядка игровых действий в цепочке, от чего
страдает логика игровых действий.
ОБУЧЕНИЕ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЕ
• Принцип активности и сознательности ребенка в
процессе обучения;
• Принцип систематичности и последовательности в
процессе формирования знаний, умений и навыков у
детей;
• Принцип наглядности, учитывающий наглядно-действенный
и наглядно-образный характер мышления дошкольников;
• Принцип доступности, предусматривающий соответствие
формируемых представлений, знаний, умений и навыков
возрастным и индивидуальным возможностям детей;
• Принцип прочности формируемых знаний, умений и
навыков;
• Принцип связи содержания обучения с жизнью и опытом
детей;
• Принцип воспитывающей и развивающей направленности
процесса обучения;
• Принцип руководящей роли педагога в процессе обучения
ОБУЧЕНИЕ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЕ
Начальный этап: формирование интереса и
ориентировочной деятельности;
Основной этап: усвоение логики развития
бытового сюжета.
Особенности обучения:
• индивидуальный и дифференцированный
подход,
• сниженный темп обучения,
• структурная простота содержания знаний,
• повторность в обучении,
• самостоятельность и активность ребенка в
процессе обучения
ДЕТИ С ЗПР
С учетом этиологии различают 4 основных
варианта задержки психического развития:
• конституционального происхождения;
• соматогенного происхождения;
• психогенного происхождения;
• церебрально – органического генеза.
ДЕТИ С ЗПР
Задержка конституционального происхождения:
• инфантильный тип телосложения;
• детская мимика и моторика;
• Эмоционально – волевая сфера находится на
уровне детей более младшего возраста, а в
поведении преобладают эмоциональные
реакции, игровые интересы;
• внушаемы и недостаточно самостоятельны;
• в игре проявляют выдумку и сообразительность,
однако очень быстро устают от учебной
деятельности.
ДЕТИ С ЗПР
Задержка соматогенного происхождения:
• связана с длительными хроническими
заболеваниями;
• характеризуется физической и психической
астенией;
• отмечается большая физическая и психическая
истощаемость;
• робость, боязливость, неуверенность в себе.
ДЕТИ С ЗПР
Задержка психогенного происхождения:
• основными этиологическими факторами
являются неблагоприятные условия воспитания;
• преимущественно страдает эмоционально –
волевая сфера (психическая неустойчивость,
импульсивность, отсутствие чувства долга и
ответственности);
• Возможно невротическое развитие личности,
формируется робость, боязливость, отсутствие
инициативы, самостоятельности.
ДЕТИ С ЗПР
Задержка церебрально – органического генеза (ММД):
• Этиология - органическое поражение ЦНС на ранних этапах
онтогенеза (патология беременности и родов, интоксикация,
инфекции, травмы ЦНС в первые годы жизни ребенка).
• наряду с признаками замедления темпа развития, имеются и
симтомы повреждения ЦНС (гидроцефалии, нарушений черепно –
мозговой иннервации, выраженной вегето – сосудистой дистонии);
• незрелость как эмоционально – волевой сферы, так и
познавательной деятельности (примитивность эмоций, внушаемость,
слабость воображения, преобладании игровых интересов над
учебными.
У
одних
детей
преобладает
импульсивность,
психомоторная расторможенность, неспособность к волевым
усилиям. У других детей выявляется робость, боязливость, склонность
к страхам, пассивность, заторможенность.
• Нарушения познавательной деятельности носят мозаичный характер.
Парциальное нарушение корковых функций вызывает вторичное
недоразвитие наиболее сложных, поздно формирующихся
функциональных систем.
ОСОБЕННОСТИ ИГРЫ
• недостаточная сформированность игровой деятельности (дети
самостоятельно не используют предметы-заместители в ходе игры, но
включали их в игровую ситуацию при помощи взрослого)
• бедность сюжета
• снижение активности самостоятельной игровой деятельности (сюжетной игры
как совместной деятельности без организованной помощи взрослого не
наблюдалось, дети не могли развернуть самостоятельно совместную игру в
соответствии с замыслом)
• редкое проявление интереса к игрушкам
• Возможно проявление агрессии к сверстникам, создание конфликтных
ситуаций, в целом - неустойчивость эмоциональных реакций.
• самостоятельно затрудняются выбрать роль, не всегда оказываются в
состоянии выполнить взятую на себя роль, чаще всего выбирают
второстепенные роли, переходят от одной роли к другой или начинают
осуществлять манипулятивную деятельность
• речевая активность во время игровой ситуации снижена. Связная речь развита
слабо, наличие грамматических ошибок, неумение строить вопросы,
использовались в речи односоставные предложения
• характерно выполнение действий по аналогии, повторение одной и той же
ситуации много раз
ДИАГНОСТИКА
Методики: Матрешка, Конструирование
Варианты решения поставленной задачи:
• не понимает цель и действует неадекватно даже в
условиях обучения;
• понимает цель, но действует хаотически, в процессе
обучения действует адекватно, а после обучения
самостоятельно задание не выполняет.
• понимает цель, действует методом перебора
вариантов, в условиях обучения действует адекватно,
после обучения переходит к выполнению задания,
пользуясь целенаправленными пробами.
• понимает цель и самостоятельно выполняет задание,
пользуясь целенаправленными пробами
ОБУЧЕНИЕ ИГРОВЫМ ДЕЙСТВИЯМ
• Ограниченное количество игр;
• Важно: формирование мотивационной
готовности к совершенствованию своей
деятельности;
• коррекция недостатков в эмоционально-волевой
сфере;
• коррекция, направленная на преодоление
недостатков в речевом развитии;
• необходимо обучать умению выполнять роли;
• обучать пользоваться предметамизаместителями.
ДЕТИ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА
Особенности игры:
• более поздние сроки формирования действий
с предметами;
• воспроизводят в играх второстепенные,
преимущественно предметные детали,
не отражая существенные элементы;
• тенденция к однообразному, механическому
повтору знакомых игр;
• отсутствие необходимых речевых средств и как
следствие – ограничение общения;
ФОРМИРОВАНИЕ ИГРЫ
• Предметные действия: развертывание
и обозначение условных предметных действий
в игре, выполнение сопряженных действий;
• постоянное использование речи;
• наблюдения, рассматривание картинок, беседы
с детьми, обыгрывание атрибутов – перед игрой;
• В играх должен быть отражен тот речевой
материал, который знаком и по другим занятиям;
• Постепенное введение предметовзаместителей.
ДЕТИ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ
• отсутствие зрительного подражания, малая
подвижность и меньшая активность;
• боязнь новых незнакомых предметов;
• незнание способов игры;
• недостаточный контакт со сверстниками;
• сужение двигательных возможностей детей;
• ограниченный опыт практических действий,
• Большая опора на речь.
Д. М. Маллаев выделил 4 уровня социальных
отношений, характерных для детей с нарушением
зрения при осуществлении игровой деятельности:
• неспецифические действия с игрушками при
отсутствии сюжета игры,
• возникновение элементарных действий с
предметами без сюжета игры
• появление игровых действий и неустойчивость
игрового замысла,
• формирование соотнесения игровых действий с
сюжетом игры и умением действовать в соответствии
с замыслом.
ОСОБЕННОСТИ ИГРЫ
• задержка на одной из первоначальных стадий
развития игры, в большинстве случаев на
манипулятивных действиях;
• игровое действие не несет в себе информацию
о конкретном действии;
• преобладают реальные отношения (дети не
способны действовать в воображаемой
ситуации и с воображаемыми предметами)
ФОРМИРОВАНИЕ ИГРЫ
• форма игрушки должна отражать реальную форму
предмета, его типичные признаки;
• Стереотипные действия включаются в сюжетную игру;
• Обязательно - накопление детьми определенных
знаний и представлений об окружающем мире;
• организация деятельности по определенному плану;
• необходимо научиться выделять признаки основные,
главные, характерные для данной группы предметов,
и отличать их от второстепенных качеств, имеющихся
в каждом конкретном объекте;
• техника оперирования образами
ДЕТИ С РАС
Клинические критерии проявления:
• Аутизм как таковой;
• Стереотипность в поведении;
• Особая характерная задержка и нарушение
развития речи;
• Раннее проявление (до 2,5 лет).
ДЕТИ С РАС
Формы проявления (по О.С. Никольской):
1) как полная отрешенность от происходящего;
2) как активное отвержение;
3) как захваченность аутистическими интересами
4) как чрезвычайная трудность организации
общения и взаимодействия.
ОСОБЕННОСТИ ИГРЫ
• используют предметы очень негибким и
стереотипным способом;
• Игра механическая, с недостатком
естественной тенденции исследовать, с
отдельными действиями, которые кажутся
изолированными от любого контекста;
• Иногда игра сопровождается невнятной
аутистической речью;
• отсутствие сюжетности, усложнения игры;
• навыки ролевой игры в дошкольном возрасте слабые или отсутствуют совсем, проявляется
неспособность к пантомиме.
ФОРМИРОВАНИЕ ИГРЫ
• установление контакта;
• установление типа аутизма, то есть определить
степень нарушения аффективной сферы;
• выявить степень выносливости ребенка в
контакте;
• организация стереотипа учебного занятия;
• Игровой сюжет
ВАЖНО
• Не добиваться от ребенка выполнения нашей
инструкции;
• Ориентироваться на непроизвольное внимание;
• Пространственно-временная организация
среды;
• Стереотипы поведения – необходимая основа
развития взаимодействия;
• Эмоциональная оценка происходящего
ОСОБЕННОСТИ ИГРЫ У ДЕТЕЙ С ТНР
Виды нарушений речи:
• Общее недоразвитие речи (ОНР);
• Заикание;
• Задержка речевого развития
Компоненты игры
Особенности игровой деятельности у
детей с тяжелыми нарушениями речи
Замысел
игры,
постановка
игровых целей и задач
Самостоятельно не начинают игр.
Смысл игры для них - совершение
действий с игрушками. Даже в лучшем
случае их игра носит процессуальный
характер с элементами сюжета.
Содержание игр
Совершают
предметно-игровые,
отобразительные действия.
Стереотипность.
Предпочтение подвижным играм.
Речевое сопровождение игры бедно
или отсутствует.
Сюжет игры
На бытовые темы. В основном отображаются
негативные аспекты семейных взаимоотношений.
Отсутствие развернутого сюжета
Выполнение
детей в игре
роли
и
взаимодействие Нечеткое разделение ролей.
Выполняют второстепенные роли в игре с детьми с
нормальным развитием.
Не обращают внимания на то, чем занимается
находящийся рядом с ними ребенок, не вступают с
ним в общение, взаимодействие или общаются
опосредованно, через взрослого.
Игровые действия
Игровые действия детей бедны, однообразны и с
несформированностью действий замещения,
в основном без самостоятельного речевого
сопровождения, могут состоять из 1-3 коротких
игровых цепочек.
Процессуальный характер игры.
Правила игры
Нечеткое соблюдение правил. Усложнение правил
может привести к распаду игры.
ДЕТИ С ОНР
• Преобладают невербальные формы общения, в
основном бессюжетные подвижные игры;
• контакты осуществляются в основном на более
низком уровне общения;
• дети с нарушениями речи чаще меняют партнеров;
• затруднение включения в коллективные игры;
• трудности при необходимости быстрой переделки
динамического стереотипа;
• более выраженная объективная тяжесть речевого
дефекта осознается детьми лучше, чем легкая его
степень.
ЗАИКАЮЩИЕСЯ ДЕТИ
• в игре робки, не верят в свои силы, не умеют
поставить себе цель в игре;
• чаще выступают зрителями или берут на себя в
играх подчиненные роли;
• иногда бывает, что заикающийся дошкольник в
играх проявляет неуместное фантазерство,
отличается резонерством, некритичен к своему
поведению
ФОРМИРОВАНИЕ ИГРОВОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
• Театрализованные игры;
• Использование игр с правилами;
• Инициатива со стороны педагога.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
• Богуславская З.М. Развивающие игры для детей младшего дошкольного
возраста, - Москва, «Просвещение», 2007. - 424с.
• Бойченко Н.А. Сюжетно ролевые игры дошкольников, - Киев «Радянская
школа», 2008. - 654с.
• Венгер А.Л. Психологическая готовность детей к обучению в школе //
Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника. - М.:
Педагогика, 1985. - С.165-191.
• Зворыгина Е. В Комарова Н. Педагогические условия формирования
сюжетно-ролевой игры. // Дошкольное воспитание. 1989 г. № 5. С. - 31-40.
• Зворыгина Е.В. Первые сюжетные игры малышей. М: Просвещение. 1988 г.
• Й. Хейзинга. Человек играющий. - М.: Наука, 2007. - 357с.
• Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М., Аутичный ребенок. Пути
помощи
• Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / Под ред. И.В.
Дубровиной. - М., 2002..
• Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения
человека. - М., 1969. - 430с.