Психолого-педагогические условия развития творческих

К числу ведущих потребностей личности
в учебном процессе относятся
познавательный интерес и
любознательность, перерастающие в
глубокую потребность в знаниях, в
практическом их применении;
потребность в творческом освоении
учебного материала.
Одна из стратегических задач современной
российской школы —сформировать у школьников
потребность и способность к самостоятельному
приобретению знаний, к непрерывному
образованию и самообразованию. Ее решение
невозможно без формирования у каждого
учащегося стойких познавательных мотивов
учения, познавательного интереса, постоянного
стремления углубляться в область познания.
 Познавательный интерес – потребность в
знаниях, ориентирующая человека в окружающей
действительности, заставляющая его активно
стремиться к познанию, к поиску способов и
средств удовлетворения имеющейся у него "жажды
знаний" (Л.И. Божович, H.A. Менчинская, Г.И.
Осипов, М.Н. Скаткин, Ю.В. Шаров).
 Познавательный интерес – это мотив, лежащий в
основе учебной деятельности, придающий ей
творческий, устремленный характер.
Компоненты познавательной
деятельности
 Волевой компонент связан, прежде всего, с тем, что
школьник стремится сам планировать свою деятельность.
Его интерес к занятиям предполагает активно-действенное
отношение к предмету деятельности.
 Эмоциональный компонент выражается в удовольствии,
положительных эмоциональных переживаниях,
вызываемых самим процессом познавательной
деятельности, ходом и результатами учения
 Поведенческий компонент выражается в постепенном
переходе от внешней регуляции к саморегуляции. Под
влиянием познавательного интереса у ребенка постоянно
возникают вопросы, ответы на которые он ищет сам
постоянно и активно.
 Познавательный интерес характеризуется тремя
обязательными моментами:
 1. положительной эмоцией по отношению к
деятельности;
 2. наличием познавательной стороны этой эмоции,
т. е. радостью познавания и познания;
 3. наличием непосредственного мотива, идущего
от самой деятельности, т. е. деятельность сама по
себе привлекает и пробуждает ею заниматься,
независимо от других мотивов (побуждений).
 В интеллектуальной деятельности, протекающей
под влиянием познавательного интереса,
появляется:
· активный поиск;
· догадка;
· исследовательский подход;
· готовность к решению задач.
 Эмоциональные проявления, вплетенные в
познавательный интерес:
· эмоции удивления;
· чувство ожидания нового;
· чувство интеллектуальной радости;
· чувство успеха.
 Если из окружающего мира человек отбирает
далеко не все, а только значимое для него, то
следует задуматься над тем, чтобы особо
важное в обучении представить в интересной
для ученика форме. Избирательное отношение
к учебным предметам, в первую очередь,
зависит от учителя, от его личности и от
степени его мастерства.
 Познавательный интерес состоит из следующих взаимосвязанных
процессов:
· интеллектуальные — логические действия и операции (анализ,
синтез, обобщение, сравнение), доказательства;
· эмоциональные — переживание успеха, радости познания,
гордости за свои достижения, удовлетворение деятельностью;
· регулятивные — волевые устремления, целенаправленность,
настойчивость, внимание, принятие решений;
· творческие — воображение, предвосхищение, озарение,
создание новых моделей, образов.
Таким образом, занятие будет познавательным, если дети в ходе
его:
· думают (анализируют, сравнивают, обобщают, доказывают);
· удивляются (радуются успехам и достижениям, новизне);
· внимательны (целеустремленны, настойчивы, проявляют волю);
· фантазируют (предвосхищают, создают новые образы
 Для формирования и развития познавательного
интереса необходимо:
· укреплять в каждом ребенке веру в свои силы,
поощрять его, не ослаблять его интереса
недоверием, негативными оценками;
· развивать у детей чувство собственного
достоинства: позиции педагога и ребенка являются
равными, партнерскими;
· развивать творческие силы детей, создавать для
этого условия;
· использовать приемы, способствующие выходу
двигательной энергии.
"Обучение только тогда хорошо, -
писал Л. С. Выготский, - когда
оно идет впереди развития".
Тогда оно пробуждает и
вызывает к жизни много других
функций, лежащих в зоне
ближайшего развития.
 Зона ближайшего развития - логическое
следствие закона становления высших
психических функций, которые формируются
сначала в совместной деятельности, в
сотрудничестве с другими людьми, постепенно
становятся внутренними психическими
процессами субъекта. Когда психический процесс
формируется в совместной деятельности, он
находится в зоне ближайшего развития; после
формирования он становится формой актуального
развития субъекта.
 Действия ребенка в зоне актуального развития
бессмысленны, так как к развитию не ведут, а действия за
пределами верхней границы ЗБР, т. е. в зоне актуально
недоступного, не просто бесполезны, а вредны для ребенка.
Вред связан с тем, что, несмотря ни на какие усилия (как
взрослого, так и ребенка), ребенок не может быть успешным,
если ему приходится действовать в зоне актуально
недоступного, подобно тому, как если бы взрослый пытался
помочь ребенку поднять штангу весом в 500 кг: сколько бы
усилий они ни прилагали, у них ничего не получится. И
если ребенок постоянно находится в ситуации, когда от него
требуется действовать в зоне актуально недоступного, то и
он, и взрослый получают постоянную отрицательную
обратную связь: что бы они ни делали, у них ничего не
получается.
 Учитель, стремящийся двигаться вместе с ребенком в
ЗБР, должен работать творчески. Одним из факторов,
превращающим деятельность учителя в творческую,
является необходимость точной работы учителя в ЗБР.
Во-первых, учитель должен определить зону, ее
границы и проблемный эпицентр; во-вторых,
определив ее, должен оперативно предложить ребенку
выполнить задания, которые будут находиться в ЗБР; втретьих, учитель должен каждому ребенку оказать ту
помощь, в которой более всего нуждается. Именно эти
три особенности протекания учебного процесса,
организуемого как помощь взрослого ребенку,
превращают совместную деятельность учителя
и ребенка в творческую.
 Среди многочисленных фактов, которые подтверждают важнейшую
роль семейно-родительских отношений, есть и такие:
- Большие шансы проявить творческие способности имеет, как правило,
старший или единственный сын в семье.
- Меньше шансов проявить творческие способности у детей, которые
идентифицируют себя с родителями (отцом). Наоборот, если ребенок
отождествляет себя с «идеальным героем», то шансов стать креативным у
него больше. Этот факт объясняется тем, что у большинства детей
родители — «средние», нетворческие люди, идентификация с ними
приводит к формированию у детей нетворческого поведения.
- Чаще творческие дети появляются в семьях, где отец значительно старше
матери.
- Ранняя смерть родителей приводит к отсутствию образца поведения с
ограничением поведения в детстве. Это событие характерно для жизни
как крупных политиков, выдающихся ученых, так и преступников и
психически больных.
- Для развития креативности благоприятно повышенное внимание к
способностям ребенка, ситуация, когда его талант становится
организующим началом в семье.
 Итак, семейная среда, где, с одной стороны, есть внимание к ребенку, а с
другой стороны, где к нему предъявляются различные, несогласованные
требования, где мал внешний контроль за поведением, где есть
творческие члены семьи и поощряется нестереотипное поведение,
приводит к развитию креативности у ребенка.
 Наиболее позитивным фактором макросреды
является та ситуация, когда общество проявляет
заботу о развитии способностей у своих членов.
Эта забота общества может выражаться в
постоянном совершенствовании системы
образования, а также в развитии системы
профессиональной ориентации подрастающих
поколений.
 Истинное усвоение знаний не сводится к простому запоминанию
информации. Активный способ получения информации – это
способ, при котором работает не только и не столько память,
сколько мысли познающего. Продуманная и развитая система
самообразования отличается тем, что учащиеся:
- самостоятельно отбирают нужную информацию, используя, в
первую очередь, рекомендованную литературу;
- критически ее осмысливают, пропуская через фильтр своих
мировоззренческих, научных, эстетических и моральных
представлений и принципов;
- учатся использовать такую личностно выстраданную информацию
для творчества.
 Преимущества самообразования:
На первый план выходит, вместо запоминания,
сообразительность и элементы творчества. Повышается интерес к
учебе в школе. Приобретаются качества, нужные для творчества:
аналитический и критический подход к информации,
самокритичность. Укрепляет веру в собственные силы, в
способность самостоятельно решать жизненные проблемы.
Приучает к самоорганизации в учебном труде и не только в нем.
ОБУЧЕНИЕ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ
ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ЛИСТОВ
 Суть метода состоит в том, что учащиеся до изучения
темы получают так называемые индивидуальные
листы обучения (ИЛО), в которых напечатаны вопросы
по теме (параграфу учебника) и оставлены места для
ответов. Учащиеся дома самостоятельно изучают
материал параграфа. Заполняют ИЛО, становясь
активно обучающимися. Задания в ИЛО, по
возможности, должны быть направлены на развитие
самостоятельности в суждениях и даже элементов
творческого подхода, содержать вопросы,
предполагающие прояснение смысла некоторых слов
или выражений, на выявление причинно-следственных
связей.
Методика позволяет
1.
2.
3.
4.
5.
Научить детей работать с текстом.
Выделять главное.
Осмысливать понятия.
Определять уровень и качество изучения
материала каждым из учащихся.
Оказывать своевременную помощь каждому
учащемуся при изучении текущей темы.
Педагогическое общение – целостная система
(приемы и навыки) социально-психологического
взаимодействия педагога и воспитуемых,
содержащая в себе обмен информацией,
воспитательные воздействия и организацию
взаимоотношений с помощью коммуникативных
средств.
Учителям для развития коммуникативных способностей необходимо:
 1) Нужно сознавать, что школа-часть общества, а отношение педагога к детям - выражение
общественных требований.
 2) Учитель не должен открыто демонстрировать педагогическую позицию. Для детей слова и поступки
педагога должны восприниматься как проявление его собственных убеждений, а не только как
исполнение долга. Искренность педагога- залог прочных контактов с воспитанниками.
 3) Адекватная оценка собственной личности. Познание себя, управление собой должно стать
постоянной заботой каждого учителя. Особого внимания требует умение управлять своим
эмоциональным состоянием: воспитательному процессу вредит раздражительный тон, преобладание
отрицательных эмоций, крик.
 4) Педагогически целесообразные отношения строятся на взаимоуважение ученика и учителя. Надо
уважать индивидуальность каждого школьника, создавать условия для его самоутверждения в глазах
сверстников, поддерживать развитие положительных черт личности.
 5) Педагогу необходимо позаботиться о благоприятной самопрезентации: показать ребятам силу своей
личности, увлечения, умелость, широту эрудиции, но неназойливо.
 6) Развитие наблюдательности, педагогического воображения, умения понимать эмоциональное
состояние, верно истолковывать поведение. Творческий подход к анализу ситуации и принятию
решений основывается на умении педагога принимать роль другого - ученика, родителей, коллеги, становиться на их точку зрения.
 7) Увеличение речевой деятельности учеников за счет уменьшения речевой деятельности учителя важный показатель мастерства общения учителя.
 8) Даже при незначительных успехах учеников быть щедрым на похвалу. Хвалить нужно в присутствии
других, а порицать лучше наедине. Учительская речь должна быть при этом выразительной. И если
даже у вас не поставлен голос, вас могут выручить жесты, мимика, взгляд.
 9) Сделать родителей своих учеников союзниками педагогических намерений.
 10) Содержание бесед должно быть интересно обеим сторонам.
Модели общения педагога
Модель первая.
 Педагог как бы возвышается над классом. Он парит в мире
знаний, науки, увлечен ими, но находится на недосягаемой
высоте. Здесь система общения складывается следующим образом:
педагог как бы отстранен от учащихся, они для него только
воспринимающие знания. Как правило, такой учитель мало
интересуется личностью ребенка и своими взаимоотношениями с
ним, сводя педагогические функции к сообщению информации.
Такому учителю важен только процесс передачи информации, а
школьник выступает лишь в качестве “общего контекста” к науке.
Такая позиция, как свидетельствуют наблюдения, характеризует
некоторых начинающих учителей, увлеченных наукой.
 Негативные последствия - отсутствие психологического контакта
между педагогом и детьми. Отсюда – пассивность учащихся в
процессе обучения, безынициативность.
Модель вторая.
 Смысл этой довольно распространенной модели общения
заключается в том, что между педагогами и детьми в качестве
невидимого ограничителя во взаимоотношении выступает
дистанция, которую педагог устанавливает между собой и
учащимися. Такими ограничителями могут служить:
- подчеркивание педагогом своего превосходства над учащимися;
- преобладание стремления сообщить информацию, а не обучить;
- отсутствие желания к сотрудничеству, утверждение ситуации
безусловной ведомости школьников;
- снисходительно - покровительственное отношение к учащимся,
мешающее организовать “взрослое” взаимодействие.
 Негативные последствия - отсутствие межличностного контакта
между педагогом и детьми, слабая обратная связь, равнодушие
школьников к учителю.
Модель третья.
 Ее суть в том, что учитель строит взаимоотношения с детьми
избирательно. В частности, концентрирует свое внимание на
группе учащихся (сильных или, наоборот, слабых), как локатор,
улавливает именно этих школьников, оставляя без внимания
остальных. Причины такого отношения могут быть различными:
- учитель увлечен ребятами, которые интересуются его предметом,
дает им специальные задания, вовлекает в кружки и
факультативную работу, не проявляя внимания к остальным;
- учитель озабочен слабыми учащимися, постоянно занимается с
ними, упуская при этом из виду остальных школьников, уповая на
то, что они сами со всем справятся;
- не умеет сочетать фронтальный подход с индивидуальным
подходом.
 Негативные последствия - на уроке не создается целостной и
непрерывной системы общения, она подменяется
фрагментарным, ситуативным взаимодействием. “Узор” общения
на уроке постоянно рвется, нарушается его целостный ритм,
возникают перебои в межличностном взаимодействии, что ведет к
дестабилизации социально - психологической основы урока.
Модель четвертая.
 Педагог в процессе взаимодействия с учащимися
слышит только себя: при объяснении нового
материала, при опросе учащихся, в ходе
индивидуальных бесед с детьми. Учитель поглощен
своими мыслями, идеями, педагогическими задачами,
не чувствует партнеров по общению.
 Негативные последствия - теряется обратная связь,
вокруг учителя на уроке создается своеобразный
психологический вакуум, педагог не воспринимает
психологическую атмосферу в классе, учебновоспитательный эффект взаимодействия с учащимися
снижается.
Модель пятая.
 Педагог направленно и последовательно действует на основе
спланированной программы, не обращая внимания на
изменяющиеся обстоятельства, требующие изменения общения.
 Негативные последствия - такой педагог как будто бы все делает
правильно: у него есть обоснованный план, верно
сформулированы педагогические задачи. Но он не учитывает, что
педагогическая действительность постоянно меняется, возникают
новые и новые обстоятельства, условия, которые должны
немедленно улавливаться им и вызывать соответствующие
изменения в методической и социально - психологической
аранжировке воспитания и обучения. В ходе учебновоспитательного процесса четко выделяются как бы две линии:
первая идеальная, спланированная и вторая – реальная. У такого
педагога эти линии не пересекаются.
Модель шестая.
 Учитель делает себя главным, а порой и единственным
инициатором педагогического процесса, пресекая все другие
формы учебной инициативы. Здесь все исходит от педагога:
вопросы, задачи, суждения и т. п.
 Негативные последствия - педагог превращается в единственную
движущую силу учебно-воспитательного процесса. Гасится личная
инициатива учащихся; снижается познавательная и общественная
активность, а, следовательно, не формируется достаточно
насыщенная мотивационно - потребностная сфера обучения и
воспитания. Теряется психологический смысл взаимодействия
педагога и детей, учащиеся ориентируются только на
одностороннюю активность педагога и осознают себя лишь в
качестве исполнителя, снижаются возможности творческого
характера обучения и воспитания, школьники ждут инструкцию,
превращаясь в пассивных потребителей информации.
Модель седьмая.
 Учитель мучается постоянными сомнениями:
правильно ли его понимают, верно ли истолковывают
то или иное замечание, не обижаются ли и т. п.
 Негативные последствия - педагог озабочен не столько
содержательной стороной взаимодействия, сколько
отношенческими аспектами, которые приобретают для
него гипертрофированное значение, учитель
постоянно сомневается, колеблется, анализирует, что в
конечном счете может привести к неврозам.
Модель восьмая.
 В системе взаимоотношений преобладают
дружеские характеристики.
 Детей учат не наставления взрослого (педагога), а
стиль взаимодействия. Личность педагога, его
профессиональное общение, его успех служат
ключом к успеху обучения и воспитания детей. А
отношения, строящиеся на основе взаимного
уважения, равенства, соучастия, веры в
способности, дают возможность самореализации и
личностного развития каждого из участников.
Рекомендации по эффективному педагогическому
общению
 Если вы решите заняться оптимизацией своего общения с детьми,
рекомендуем своеобразное руководство, на которое можно ориентироваться:
1. Появление в классе бодрое, уверенное, энергичное и т. д.
2. Общее самочувствие в начальный период общения бодрое, продуктивное,
уверенное.
3. Наличие коммуникативного настроения: ярко выраженная готовность к
общению.
4. Энергичное проявление коммуникативной инициативы, эмоциональная
настроенность на деятельность, стремление передать это состояние классу.
5. Создание на уроке необходимого эмоционального настроя.
6. Органичное управление собственным самочувствием в ходе урока и общения с
детьми (ровное эмоциональное состояние, способность к управлению
самочувствием, несмотря на складывающиеся обстоятельства, сбои в
настроении).
7.Продуктивность общения.
8. Управление общением: оперативность, гибкость, ощущение собственного
стиля общения, умение организовать единство общения и метода
воздействий.
9. Речь (яркая, образная, эмоционально насыщенная, высококультурная).
10. Мимика (энергичная, яркая, педагогически целесообразная).
11. Пантомимика (выразительная, адекватная жестикуляции, пластическая
образность, эмоциональная насыщенность жестов).