Особенности логопедической работы с детьми - soznanie

Особенности логопедической
работы с детьми ЗПР.
Проблемы и пути их решения.
Выполнила:
учитель – логопед
МБОУ ЦПМСС № 5
«Сознание»
Голубцова Т.В.
«Нужно создать гармонического человека…
развить все его способности».
(А.В. Луначарский)
Введение
Логопедия относится в ряду специальных наук: сурдопедагогики,
олигофренопедагогики, тифлопедагогики, воспитания и обучения детей с
двигательными нарушениями; она имеет общую с ними методологическую основу
и общую специальную задачу: максимальное преодоление дефектов у детей,
страдающих нарушением (в данном случае речи), и подготовка их к трудовой
деятельности.
Воспитание и обучение детей, страдающих теми или иными дефектами речи,
оказывается особенно важным. Как воспитание таких детей, так и их
перевоспитание требуют от логопеда знания закономерностей развития речи, а
также развития тех процессов, которые тесно связаны с речью.
На основе закономерностей (физиологических и психологических) строятся
специальные методы логопедического воздействия.
1. Основные принципы логопедической
работы
1. Логопедическая работа должна проводиться с учетом личности логопата.
2. В логопедическую работу вовлекается речь человека в целом.
3. В центре внимания логопедической работы все время должно оставаться
наиболее пострадавшее звено данного нарушения (первично нарушенный
компонент речи).
4. В зависимости от этапов речевого развития логопед должен изменять свои
целевые методические установки.
5. В правильно построенном логопедическом процессе должны быть учтены
закономерности и последовательность нормального как речевого, так и общего
психического развития.
6. Организация, форма работы, привлекаемый материал должны соответствовать
возрасту логопата.
7. Трудности логопедической работы и сроки ее будут зависеть от характера
каждого речевого нарушения и от его степени.
8. Вся работа логопеда должна быть проникнута психотерапией.
9. Воспитание и перевоспитание речи происходит под целенаправленным
воздействием логопеда, в значительной степени на основе подражания
логопеду.
10. Речь логопеда должна быть образцом для подражания.
11.Работа логопеда должна быть хорошо оснащена различными пособиями.
2. Характеристика речи детей с ЗПР.
Речь детей с ЗПР удовлетворяет потребности повседневного общения и не имеет
грубых нарушений лексики и грамматического строя, но им трудно грамотно
выражать свои мысли, речь их отличается бессвязностью, отсутствием логики,
ясности, выразительности. Речь таких детей отличается бедностью словаря и
грамматических конструкций, у них недостаточно развит фонематический слух.
К.Д.Ушинский писал: “Хороший, ясный выговор, такой, чтобы каждый из звуков
был слышен, и чуткое ухо в различении этих звуков – вот главное основание
правописания”. Из чего следует, что для грамотного письма необходимы, по
крайней мере, два условия: правильное, бездефектное произношение всех звуков
и способность различать их на слух. Фонематическая недостаточность порождает
ошибки на замену согласных, сходных по артикуляционному и акустическому
признакам: б-п, в-ф, г-к, д-т, з-с, ж-ш, а также ч-щ, ц-с, ц-ч, м-н, р-л.
3. Особенности логопедической работы с детьми, страдающими задержкой
психического развития.
В процессе развития речи можно выделить «доречевую фазу в развитии интеллекта и доинтеллектуальную
фазу в развитии речи».
Л.С. Выготский подчеркивал зависимость развития речи от средств мышления и от социальнокультурного опыта ребенка.
Ж. Пиаже раскрыл когнитивный (интеллектуальный) базис развития речи. По его мнению, важнейшей
предпосылкой возникновения речи у ребенка является развитие сенсомоторного интеллекта.
Мышление предшествует языку, так как язык представляет собой лишь частный случай
символической функции, которая формируется лишь к определенному периоду развития ребенка.
Таким образом, возникновение речи основывается на определенном когнитивном базисе. Появившись, речь
оказывает огромное влияние на мышление ребенка, существенно перестраивает его.
Каким образом интеллектуальное развитие ребенка оказывает влияние на процесс речевого
развития?
Три основных плана когнитивных предпосылок развития речи.
1. Уровень интеллектуального развития ребенка отражается на уровне семантики, лежащей в основе
высказывания.
2. Уровень несформированности мыслительной деятельности ребенка сказывается и на возможности
усвоения формально-языковых средств. Чем проще и легче языковое оформление того или иного понятия,
тем быстрее оно усваивается ребенком.
3. Овладение речью связано с возможностями обработки информации, с объемом кратковременной памяти.
Одним из регуляторов темпа и последовательности языкового развития является формирование
познавательных процессов.
При всей вариативности речевой патологии у детей с ЗПР первичным и определяющим в структуре
речевого дефекта является семантический компонент.
Одним из характерных признаков интеллектуальной недостаточности является недоразвитие высших
психических функций, а следовательно, и недоразвитие речи как одной из наиболее сложно организованных
функций.
В работах различных авторов делается попытка классифицировать детей с ЗПР с учетом характера их
речевых нарушений.
Е. В. Мальцева выделяет 3 группы.
Первая группа — дети с изолированным дефектом, проявляющимся в неправильном произношении лишь
одной группы звуков. Нарушения связаны с аномалией строения артикуляторного аппарата, недоразвитием
речевой моторики.
Вторая группа — дети, у которых выявлены фонетико-фонематические нарушения. Дефекты
звукопроизношения охватывают 2—3 фонетические группы и проявляются преимущественно в заменах
фонетически близких звуков. Наблюдаются нарушения слуховой дифференциации звуков и фонематического
анализа.
Третья группа — дети с системным недоразвитием всех сторон речи (ОНР). Кроме фонетико-фонематических
нарушений наблюдаются существенные нарушения в развитии лексико-грамматической стороны речи:
ограниченность с недифференцированность словарного запаса, примитивная синтаксическая структура
предложений, аграмматизмы.
Логопедическая работа с детьми, страдающими ЗПР, учитывает их психологические особенности и
проводится по следующим направлениям:
• развитие мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения;
• развитие зрительного восприятия, анализа, зрительной памяти;
• формирование пространственных представлений;
• развитие слухового восприятия, внимания, памяти;
• коррекция нарушений моторного развития, особенно нарушений ручной и артикуляторной моторики;
• коррекция нарушений звукопроизношения, искажений звукослоговой структуры слова;
• развитие лексики (обогащение словаря, уточнение значения слова, формирование лексической системности,
структуры значения слова, закрепление связей между словами);
• формирование морфологической и синтаксической системы языка;
• развитие фонематического анализа, синтеза, представлений;
• формирование анализа структуры предложений;
• развитие коммуникативной, познавательной и регулирующей функции речи.
Коррекционно-логопедическое воздействие при ЗПР носит комплексный и в то же время
дифференцированный характер.
МОДЕЛЬ СОПРОВОЖДЕНИЯ РЕБЕНКА ИМЕЮЩЕГО НАРУШЕНИЯ РЕЧИ отягощенногоЗПР.
дефектолог
Музыкальный
руководитель
Изо
руководитель
ребенок
физрук
психолог
Учитель - логопед
Развитие высших
психических
функций.
Развитие мелкой
моторики
Развитие
артикуляторной
моторики и
постановка звуков
Развитие
фонематического
слуха
Развитие лексикограмматических
категорий языка.
Использование нетрадиционных методов
и приемов
Дифференциация коррекционно-логопедического воздействия осуществляется с учетом клинической
характеристики, индивидуально-психологических особенностей ребенка, особенностей его психической
деятельности, работоспособности, уровня недоразвития и механизмов нарушений речи.
В процессе коррекционной работы логопеду необходимо уметь организовать умственную и речевую
деятельность детей, вызвать положительную мотивацию, максимально активизировать познавательную
деятельность детей с ЗПР, использовать разнообразные приемы и методы, эффективно осуществлять помощь
детям в зоне их ближайшего развития.
Методы и приемы работы с детьми
имеющими нарушения речи на фоне ЗПР.
Использование
Нетрадиционных методов
и приемов работы
Использование
традиционных методов
и приемов работы
Песочная
терапия
Индивидуальные занятия
Логоритмические
упражнения
Речевые игры
на занятиях
Подгрупповые
занятия
Фронтальные
занятия
Выводы и проблемы
Большая распространенность нарушений речи у детей с ЗПР вызывает необходимость их дальнейшего
углубленного изучения и определения путей повышения эффективности коррекционного воздействия.
Нарушения речи при ЗПР часто носят системный характер, затрагивают многие стороны речевой системы.
Вопросы соотношения мышления и речи, дифференциальной диагностики нарушений психического
развития у детей с ЗПР и других категорий аномальных детей, несмотря на имеющиеся исследования,
продолжают оставаться актуальными.
Заключение
Логопедическую работу с детьми, отстающими в развитии речи, надо начинать в раннем возрасте.
Выявление отклонений в речевом развитии, их правильная классификация и преодоление в возрасте, когда
языковое развитие ребенка далеко еще не завершено, представляется весьма сложным. От специалиста
требуется понимание закономерности процесса становления детской речи в норме и патологии.
В современной логопедии нарушения речи никогда не рассматривались вне связи с умственным развитием
ребенка, поэтому взаимосвязь речевой деятельности детей со всеми сторонами их психического развития
должна быть в центре внимания логопеда. Наблюдательный специалист всегда обратит внимание на
соответствие или несоответствие между речевым и умственным развитием в каждом отдельном случае.
Тяжелые нарушения речи могут влиять на умственное развитие особенно на формирование высших
уровней познавательной деятельности, что обусловлено тесной взаимосвязью речи и мышления,
ограниченностью социальных, в частности речевых, контактов, в процессе которых осуществляется познание
ребенком окружающей действительности.
Значение логопедии заключается в том, чтобы помочь ребенку преодолеть речевые нарушения, тем самым
обеспечить полноценное, всестороннее его развитие.
Методические рекомендации к организации и содержанию коррекционных
занятий
1. Общие принципы организации коррекционно-педагогической работы с детьми в диагностикокоррекционных группах должны определяться в зависимости не только от наиболее характерных особенностей
проявления пониженной обучаемости у детей с ЗПР, но и от общих особенностей их психического развития, а
также состояния здоровья, условий жизни и развития в семье.
2. Отбор содержания детской деятельности производится в соответствии с требованиями государственной
программы, предъявляемыми к выпускникам подготовительных к школе групп в дошкольном учреждении;
используются в основном традиционные педагогические пути, методы и средства. В то же время общая
система педагогического воздействия на детей, работа с ними по расширению, углублению, уточнению их
представлений о ближайшем окружении (людях, их труде, общественных событиях, предметах, животных,
растениях, явлениях природы, а также некоторых закономерных связях и отношениях между ними),
формированию навыков и умений определяется в каждый конкретный момент в соответствии с уровнем их
психического развития.
3. Учитывая значительную задержку в развитии умственной сферы детей в сравнении с оптимально
реализованными возрастными возможностями, в частности в развитии вербально-логического мышления, мы
стремились к максимальному использованию различных форм ручной деятельности, предметных действий как
важнейшего условия для развития анализирующего восприятия, наблюдения, мыслительных операций анализа
и синтеза, классификации и систематизации и др. При этом учитывали особенности индивидуального темпа и
характера усвоения детьми программного содержания.
4. Индивидуализация и дифференциация педагогических методов, приемов и средств, являясь важнейшим
принципом коррекционно-педагогической работы с детьми, не исключает групповых учебных занятий даже и
на начальных этапах работы с ними. Но организация этих занятий обязательно предполагает особое внимание
к тем детям, которые труднее других усваивают (или вообще не усваивают) учебный материал: каждый ребенок
привлекается к решению посильных для него задач, определяется объем и характер работы с ним за пределами
коллективного занятия. Индивидуальная работа с ребенком, как продолжение общегруппового учебного
занятия, планируется и проводится с ним до тех пор, пока он не будет усваивать учебный материал наравне со
всеми при использовании коллективных средств и методов обучения.
5. Любое занятие с детьми (групповое или индивидуальное) в целях достижения максимального
педагогического эффекта организуется при условии положительного эмоционального отношения со стороны
ребенка. Это обычно достигается благодаря соблюдению следующих организационно-педагогических
требований: обязательного создания доброжелательной атмосферы общения логопеда с детьми (никаких
упреков в адрес ребенка за то, что он не умеет что-то делать), детей между собой и с воспитателем;
обеспечения каждому ребенку близкой и понятной мотивации деятельности; широкого использования на
учебных занятиях игровых приемов обучения, моментов соревнования, дидактических игр с целью
поддержания интереса к процессу деятельности, а также получению заданного результата. С их помощью
создается игровая ситуация, активизируются знания детей, объясняются правила, формируется
дополнительная стимуляция игровой и речевой активности, создаются условия для возникновения и усиления
познавательных мотивов, развития интересов, формируется положительное отношение к обучению. Сам
процесс обучения становится эмоциональным, действенным, позволяющим ребенку усвоить свой
собственный опыт, активизируя познавательную деятельность. В процессе формирования правильного
произношения звуков большое внимание уделяется развитию внимания к звучащему слову, дифференциации
звуков, анализу и синтезу звукового состава речи. На любом занятии ребенок должен пережить радость от
преодоленной трудности. В этих целях от занятия к занятию для каждого ребенка специально планируется
постепенное усложнение заданий.
РЕЧЕВЫЕ КАРТЫ.
ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ.
ДИАГНОСТИКА. КОРРЕКЦИЯ.
Список литературы
1. Актуальные проблемы диагностики ЗПР.-М.,1982г.
2. Борякова М.Ю. Особенности формирования речевого высказывания старших дошкольников с ЗПР: автореф. Канд.Дис.-М., 1983г.
3. Борякова М.Ю. О некоторых особенностях построения речевых высказываний детьми 6-7лет с ЗПР при опоре на сюжетную картинку.
Дефектология 1982г. №5.
4. Борякова М.Ю. Дети с ЗПР. –М., 1984г.
5. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.,-1960г.
6. Выгодский Л.С. Развитие высших психических функций. – 1960г.
7. Власова Т.А. и др. ЗПР у детей и пути их преодоления. Обзорная информация. – М., 1976г. Выпуск №8.
8. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушением речи. Вопросы дифференциальной диагностика. СПб., 2003.
9. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961г.
10. Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка / Под ред. С.И. Абакумова. - М., 1949.
11. Дети с ЗПР – под редакцией Т.А. Власовой, В.И. Дубовского, Н.А.Цыпиной.– М., 1984г.
12. Дети с отклонениями в развитии. – под редакцией М.С. Певзнер.
13. Жаренкова Г.И. Действие детей с ЗПР по образу и словесной инструкции. –Дефектология.-1973г.
14. Захарова А.В. Отглагольные прилагательные в детской речи (модели словообразования и особенности употребления) -Актуальные
проблемы лексикологии. – Новосибирск, 1072г.
15. Игры в логопедической работе с детьми / Под ред. В.И. Селиверстова. – М., 1987.
16. Каше Г.А., Филичева Т.Б. Дидактический материал по исправлению недостатков произношения у детей с дошкольного возраста. – М.,
1974г.
17. Карпова С.Н., Хорош С.М. Отношение к фонетической действительности детей с ЗПР. – психологические исследования. –М., 1974г.
Выпуск №6.
18. Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи. – СПб., 2006.
19. Лалаева Р.И. Нарушение речи у детей с ЗПР. –СПб., 1992г.
20. Лалаева Р.И., Серерякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб.,
2001г.
21. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития. – М., 2004.
22. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей с ЗПР. – М., 1975г.
23. Лебединский В.В., Шахнарович А.М. и др. Роль образа в онтогенезе речи. – Материалы Четвёртого Всесоюзного симпозиума по
психолингвистике и теории коммуникации. – М.,1972г.
24. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей. – М., 1978г.
25. Лурия А.Р. Язык и сознание. – М., 1979г.
26. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. – М., 1990г.
27. Леонтьев А.А. Психологическая структура значения. Семантическая структура слов. – М.,1971г.
28. Логинова Е.А. Нарушение письма у учащихся младших классов с ЗПР. – Психолога – педагогические основы коррекционной работы с
аномальными детьми. – Л., 1990г.
29. Мальцева Е.В. Особенности нарушения у детей с ЗПР. – дефектология 1990г.
Спасибо за внимание!