Формирование культуры оценочной деятельности педагога в
advertisement
На правах рукописи УДК 371.01 МАТВИЕВСКАЯ Елена Геннадьевна ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ (ТЕОРИЯ, МЕТОДОЛОГИЯ, ПРАКТИКА) 13.00.08 — теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук Оренбург 2009 2 Работа выполнена на кафедре общей педагогики ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор Рындак Валентина Григорьевна Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент Российской академии образования Богуславский Михаил Викторович доктор педагогических наук, профессор Попова Ада Андреевна доктор педагогических наук, профессор Шерайзина Роза Моисеевна Ведущая организация: ГОУ «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Министерства образования и науки РФ» Защита состоится 3 июня 2009 г. в 9:00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.180.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальностям 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования и 13.00.08 — теория и методика профессионального образования в ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» по адресу: 460884, Оренбург, ул. Советская, 19, ауд. 333. С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет». Текст автореферата размещен на сайте ВАК www.vak.ed.gov.ru 26 февраля 2009г. Автореферат разослан 22 апреля 2009 г. Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор С.С. Коровин 3 ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. Преобразования, происходящие в социальноэкономической, политической и культурной сферах современного российского общества, закономерно выдвигают необходимость обновления системы образования, идеологии оценочной деятельности учителя. Требуется педагог, способный проектировать и осуществлять процесс самореализации субъектов образования на основе всесторонней, научно-обоснованной оценки эффективности собственной профессиональной деятельности. Социальный заказ на специалиста в области образования, обладающего культурой оценочной деятельности, предполагает создание принципиально новой динамичной модели повышения квалификации работников образования, призванной помочь педагогу в преодолении профессиональных затруднений на пути совершенствования качества образования при постоянной прогностической оценке перспектив его повышения. Реальные изменения в содержании образования, организации образовательного процесса требуют и новых методов, форм, инструментария оценивания результатов. Пересмотр существующей системы оценивания и взаимоотношений учителя и ученика в ходе оценочной деятельности является одной из важнейших составляющих развития школьного образования. В программе «Российское образование–2020. Модель образования для экономики, основанной на знаниях» учитель рассматривается как консультант, помощник ученика в выстраивании индивидуальной образовательной траектории. Однако в современной ситуации оценивания учитель все еще остается субъектом, а ученик зачастую — объектом. В процессе повышения квалификации педагога вышеозначенные вопросы также остаются в забвении или рассматриваются эпизодически. В Указе Президента от 28.06.07 № 825 «Об оценке деятельности органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации», приоритетных направлениях развития образовательной системы РФ на период до 2010 года, одобренных Правительством РФ, предусматривается создание моделей контроля качества образования и формирование нормативной базы для общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО). В связи с этим актуализируется взаимообусловленность качества образования и совершенствования форм оценочной деятельности педагога. В итоговой резолюции, принятой на круглом столе «Новые подходы к оценке достижений учащихся. Внутришкольное оценивание» (г. Москва, 2008 г.) также отмечается, что новые образовательные стратегии и модели не могут быть успешно реализованы в отечественной школе без трансформации системы оценивания учебных достижений на школьном уровне. Современная система оценивания нуждается в кардинальном изменении, так как в своем нынешнем виде она реально не отражает качество образовательного процесса, не выполняет мотивирующую и стимулирующую функции, не позволяет учитывать достижения каждого ученика и характерные именно для него изменения. Сегодня формируется компетентная коммуникативная личность и 4 возникает проблема, как ее оценивать. И новые формы организации образовательного процесса (проектные, исследовательские и творческие работы, элективы, профили, экскурсии, практики) недостаточно обеспечены инструментами оценивания нового образовательного продукта. В теории и методике профессионального педагогического образования ощущается фрагментарность знаний о процессе совершенствования оценочной деятельности педагогов, особенно не допустимая на фоне усиления рисков в принятии профессионалами самостоятельных решений. В публикациях 2008 года (А.А. Орлов, Н.Н. Решетников) несоответствие профессиональной компетентности и ментальности современного учителя требованиям модернизации общеобразовательной школы объясняется не столько неподготовленностью будущих педагогов к возникающим и уже существующим видам педагогической деятельности, сколько их недостаточной подготовкой к оценке соответствия педагогических средств решаемым образовательным задачам. Ограниченность культуры оценочной деятельности педагога, уязвимой для критики с точки зрения ее качества и обоснованности, проявляется в сохранении ориентиров педагогического сознания на морально устаревшие педагогические ценности (знаниецентрированная ориентированность личных профессиональных установок, устаревшие психолого-педагогические знания). Сдерживает формирование культуры оценочной деятельности педагога отсутствие таких положительных качеств профессиональной ментальности, как взаимодействие субъектов образовательного процесса (в частности, субъектное взаимодействие в оценочной деятельности), взаимоуважение, демократичность, гармоничность рефлексии. В практике профессионального педагогического взаимодействия оценочная деятельность воспринимается учителями не в качестве сложной системы, не как процесс, а как отдельное действие, являющиеся педагогической прерогативой, не предполагающее тщательного отбора и обоснования средств и методов оценки планируемого результата. Недостаточность рефлексии оценочной деятельности учителем и учащимся сказывается на результате, приводит к волюнтаризму, излишней категоричности, неверной оценке происходящих событий. В процессе повышения квалификации педагоги, даже с большим опытом работы, затрудняются в объективной экспертизе собственной оценочной деятельности, обосновании критериев, определяющих их оценочную позицию. Практика оценки деятельности учителей все еще строится на формальных критериях, которые задаются традиционной схемой статистической отчетности (ОШ-1). Собранная на ее основе информация оказывается преимущественно количественной, усеченной и недостаточной для объективного анализа и оценки качества образования в школах. Она не позволяет принимать адекватные решения относительно обеспечения качественного образования. Это еще раз подтверждает целесообразность научного обоснования процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога как 5 важнейшего компонента его профессиональной культуры. Необходимость раскрытия содержания оценочной деятельности учителя в контексте культуры, концептуального обоснования процесса оценочной деятельности педагога и преобразующего характера ее формирования определяется тем, что в современных условиях только культуросообразно действующий, рефлексирующий профессионал является не транслятором социального опыта, а организатором проекта индивидуального развития каждого ребенка. Востребован педагог, способный к гуманистическому взаимодействию с учащимися и родителями на основе нравственноэтических отношений в совместной оценочной деятельности, понимающий и соотносящий смыслы и значения, нормативы педагогической культуры как личностно и профессионально ценностные. Развитие профессионального и личностного потенциала учительства невозможно без освоения новой педагогической идеологии, основанной на современных концепциях образования, предполагающих корректировку этических и культурных аспектов образовательного процесса, культивирования процессов самопознания, самоанализа, самооценки, рефлексии учащихся. Состояние изученности проблемы. Оценка и оценочная деятельность предстают объектом междисциплинарного изучения. В философских дисциплинах (гносеологии, этике, эстетике, аксиологии) оценка является одной из базовых категорий отношения человека (В. Брожик, Г.П. Выжглецов, А.А. Ивин, В.П. Тугаринов). В педагогической психологии оценка исследуется как средство стимулирования и ориентации учащегося, как необходимый компонент учебной деятельности (Б.Г. Ананьев, А.В. Захарова); в возрастной — онтогенез самооценки (А.И. Липкина, Е.И. Савонько); в социальной психологии — оценка как средство социальной регуляции и как компонент аттитюда (А.А. Кроник, В.С. Магун). К настоящему времени разработана концепция эмоциональной направленности личности (Б.И. Додонов); рассмотрены: методологические и теоретические проблемы психологии (Б.Ф. Ломов), психология межличностного влияния и оценивания (В.П. Трусов), эмоциональные переживания предметного содержания оценочной деятельности (В.К. Вилюнас), способность эмоций выполнять функцию оценки (М.Б. Арнольд, Р.С. Лазарус). Педагогическая оценка рассматривается как метод стимулирования и регуляции деятельности ребенка (С.П. Баранов, Л.Р. Болотина, Ю.М. Инкина), средство педагогического воздействия (Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин), факт непосредственного руководства учеником (Б.Г. Ананьев), установление степени соответствия имеющихся знаний, умений и навыков предварительно планируемым (Дж. Брунер, В.М. Полонский); как показатель степени правильности и точности выполненного задания, самостоятельности и активности ученика (Г.И. Щукина); критерий общественного суждения о школьнике (К.А. Альбуханова-Славская, Л.И. Божович, Н.Г. Морозова). Обоснованы функции педагогической оценки: ориентирующая, стимулирующая, воспитывающая (Б.Г. Ананьев); контролирующая (Н.В. Кузьмина, А.А. Реан. В.А. 6 Якунин); мотивационная (Л.И. Божович, К.В. Сапегин); стимулирующая (Л.В. Мильченко); диагностическая, воспитательная (И.А. Гнитман, А.В. Хуторской); информационная (С.П. Безносов); направляющая (А.Г. Доманов); поучительная (Т. Новацкий). В психолого-педагогическом знании в области изучения оценивания нашло отражение оценивание как действие (А.А. Венгер), деятельность (Ш.А. Амонашвили, С.П. Безносов), совокупность социальных умений (Л.И. Мнацаканян), функция (К.К. Платонов), социально-педагогическое явление (М.А. Туулик); оценивание работы ребёнка с учётом условий, в которых она выполнялась (С.Т. Шацкий), на основе учета психолого-педагогических закономерностей процесса усвоения учащимися знаний (В.В. Арнаутов, А.Г. Асмолов, Б.П. Бархаев, Н.А. Батурин, Д.Н. Богоявленский, Л.И. Божович, А.Б. Воронцов, В.В. Давыдов, В.А. Львовский, Г.И. Щукина), всесторонней диагностики личности (К.Н. Вентцель, П.П. Блонский); оценивание учебных достижений в условиях модернизации (И.А. Гнитман); культура педагогического оценивания (Л.В. Мильченко); причины неудач безотметочной системы оценивания знаний (Т.И. Ильина, Ф.В. Костылев); методологические основы оценки и самооценки учащихся (М.Н. Скаткин, Н.В. Селезнев, Г.А. Цукерман). Определена специфика педагогического измерения (М.Э. Омельяновский, Н.М. Розенберг), разработаны критерии контрольно-оценочных процедур (А.А. Бодалев, П.Ф. Каптерев, М.Д. Касьяненко, В.В. Лаптев, И.Я Лернер, А.В. Романов, А.П. Тряпицина, В.И. Фармаковский). Достаточно исследованы различные аспекты оценочной деятельности педагога: содержание педагогической оценки (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.М. Полонский); организация оценочной деятельности в условиях инновационного развития школы (Г.Я. Ксензова); влияние уровня педагогического мастерства на процесс оценивания знаний и умений учащихся (Н.М. Божко, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, А.А. Реан). Определена специфика педагогической диагностики (Н.Ф. Виноградова, А.В. Хуторской); изучены вопросы подготовки педагога к диагностической деятельности (А.С. Белкин, Т.Е. Климова, Д.Ш. Матрос, Н.И. Монахов, А.А. Попова). Обосновывается совершенствование контрольнооценочной деятельности педагога в рамках традиционной (знаниевой) парадигмы (Е.К. Артищева, В.П. Беспалько, Н.П. Гузик, П.М. Эрдиев), на основе развивающего и личностного ориентированного обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская). Необходимость реформирования оценочной деятельности признается многими отечественными учеными (В.С. Соколов, В.В. Сериков, Г.С. Ковалева). В этом контексте исследуются современные системы оценивания образовательных результатов (В.С. Аванесов, А.А. Остапенко, Г.Н. Подчалимова, А.Н. Худин); достаточно подробно проанализированы содержание, требования, принципы тестирования (А.Н. Майоров, Н.Н. Самылкина, М.Б. Челышкова). Разработана теория педагогической диагностики (Е.А. Михайлычев). Вопрос об оценке приобретает особую актуальность в контексте проблем разработки образовательных стандартов второго поколения, качества 7 образования, построения личностно ориентированной модели образования (М.В. Богуславский, В.А. Болотов, Н.Д. Никандров, А.А. Орлов, М.М. Поташник, Н.Н. Решетников, М.В. Рыжаков, П.И. Третьяков, В.Н. Шаулин, С.Е. Шишов). Для данного исследования важна проблема оценочной деятельности и в контексте Болонского процесса (В.И. Байденко, В.Г. Белкин, В.В. Дубицкий, В.К. Зиненко, В.Ж. Куклин, Г.А. Лукичев, В.Ф. Харин). Исследованы проблемы оценивания результатов в национальных образовательных системах российскими (Г.А. Андреева, Н.Е. Воробьев, Р.Б. Вендровская, А.Н. Джуринский, Е.А. Смирнова, Е.Е. Федотова) и зарубежными (П. Бродфуд, Э. Вулф, Х. Голдштейн, К. Джиппс, М.Э. Локхед, П. Лолвана) учеными; международные показатели качества образования (Е.В. Бурмистров, Ю.С. Дерябин, А.Г. Каспржак, Г.С. Ковалева). В педагогике профессионального образования представлены методические и организационные аспекты подготовки педагога (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, Н.М. Борытко, А.А. Вербицкий, А.А. Даринский, А.А. Деркач, Ю.А. Кустов, А.М. Новиков, В.Г. Онушкин, Ю.В. Сенько, Д.И. Фельдштейн). С позиций технологического подхода разрабатываются вопросы педагогической деятельности: характеристика и критерии выбора педагогических технологий (В.П. Беспалько, Е.А. Леванова, М.И. Махмутов, Г.К. Селевко, В.Э. Штейнберг); проектирование педагогических технологий в контексте личностно ориентированного образования (Э.Ф. Зеер, И.С. Якиманская). Определена сущность профессиональной культуры специалиста и ее виды: психологическая (Ю.Н. Кулюткин, Л.М. Фридман, Р.Х. Шакуров); педагогическая (В.Л. Бенин, И.А. Колесникова); профессионально-педагогическая (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин), коммуникативная (А.А. Бодалев, И.И. Зарецкая, В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова); методологическая (Е.В. Бережнова, В.В. Краевский, В.А. Сластенин); рефлексивная (О.С. Анисимов, Н.В. Кузьмина, Н.К. Сергеев, Е.Н. Шиянов); диагностическая (А.В. Иванов). Выявлены особенности деятельности взрослых обучающихся (Л.И. Анцыферова, Р. Коули, М.Ш. Ноулз, К. Роджерс); дидактические принципы (В.Г. Онушкин, С.И. Змеев, Л.Н. Лесохина) и технологии (Т.Г. Браже, В.Н. Максимова) обучения взрослых; образовательные технологии последипломного образования педагогов (М.Т. Громкова, Д.Г. Левитес); социально-профессиональные и психологические проблемы непрерывного образования и культуры взрослого (С.Г. Вершловсий, В.А. Маликова, Г.С. Сухобская); становление гуманистической позиции личности учителя на основе рефлексии в процессе повышения квалификации (И.Ю. Алексашина). Исследован феномен последипломного образования в отечественной и европейской педагогической науке (Л.И. Шаповалова); реализован компаративистский подход к изучению европейских систем повышения квалификации (В.Б. Гаргай, Л.И. Корнеева, Д.Р. Сабирова). Выявлены тенденции развития федеральной и региональной систем последипломного образования (Г.М. Коджаспирова, Э.М. Никитин, В.Н. Скворцов, Т.И. Шамова); вопросы подготовки преподавателей для обучения взрослых (С.Г. 8 Вершловский, Л.Г. Годд, И.Д. Демакова, К.М. Ушаков). Получила теоретическое обоснование идея построения самоорганизуемого образовательного пространства субъекта системы повышения квалификации работников образования (В.В. Беляков). Андрагогические проблемы отражены в исследованиях, посвященных профессиональнопедагогическому становлению учителя с позиции отбора содержания (А.К. Маркова, Л.М. Митина), аттестации педагогических кадров (Н.К. Зотова, С.С. Татарченкова); в системе непрерывного образования (Н.М. Борытко, Р.С. Димухаметов, В.Г. Рындак, Э.Р. Саитбаева, Н.К. Сергеев, Р.М. Шерайзина). Проблема формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации нашла отражение в докторских (Р.С. Димухаметов «Фасилитация в системе повышения квалификации педагогов», В.И. Звонников «Педагогические измерения в управлении качеством обучения», Н.К. Зотова «Педагогическое проектирование образовательных систем в постдипломном образовании», М.В. Карнаухова «Основные тенденции диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний в образовании на рубеже ХХ—ХХI столетий», Д.Г. Левитес «Теоретические основы моделирования образовательных технологий в условиях последипломного образования педагогов»; Н.И. Мицкевич «Теоретические основы дидактической системы повышения квалификации»; А.А. Попова «Теоретические основы подготовки учителя к диагностической деятельности», Л.Б. Соколова «Становление культуры педагогической деятельности») и кандидатских (Т.О. Автайкина «Формирование готовности учителя начальных классов к личностно ориентированной контрольно-оценочной деятельности в системе повышения квалификации, Н.Ю. Волковинская «Формирование умений оценочной деятельности учителя в системе повышения квалификациии», В.А. Корытов «Система педагогической оценки качества подготовки специалистов в учреждении дополнительного профессионального образования», А.В. Нестеров «Контроль и оценка знаний обучаемых в системе управления качеством образования», Е.Л. Перькова «Педагогические условия формирования готовности будущего учителя к оценки результатов учебной деятельности младших школьников», Т.Е. Платонова «Педагогические условия совершенствования управления качеством обучения учащихся на диагностической основе») диссертациях. При всей значимости проведенных исследований, их вклада в развитие педагогической теории и практики проблема формирования культуры оценочной деятельности педагога недостаточно изучена. Феномен оценочной деятельности учителя в имеющихся исследованиях рассматривается в контексте другой (исследовательской, управленческой) деятельности. Отсутствуют специальные исследования, формирующие целостное представление о подготовке педагогов в системе повышения квалификации к одному из ведущих видов педагогической деятельности — оценочной. Таким образом, теоретический анализ и анализ опыта свидетельствует о наличии противоречий между: - объективной потребностью общества, государства и личности педагога в культуре 9 оценочной деятельности как компонента профессиональной культуры специалиста и недостаточным уровнем ее сформированности; - ориентированностью системы повышения квалификации на формирование общепедагогической культуры специалистов системы образования и отсутствием интегративных средств формирования культуры оценочной деятельности педагога; - потребностью современной педагогической теории и практики в научнометодическом обеспечении процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога в учреждениях повышения квалификации и отсутствием научного обоснования системы педагогических средств, технологий формирования культуры оценочной деятельности педагога; - потребностью ученика выступать в качестве субъекта учебной деятельности и его ролью пассивного объекта оценивания; - необходимостью реализации методологии, теории формирования культуры оценочной деятельности педагога и неразработанностью концептуальных подходов к данному процессу в системе повышения квалификации. Проблема исследования заключается в теоретическом плане — в поиске теоретикометодологических оснований формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации в соответствии с задачей повышения качества общероссийской системы образования. В практическом плане — в разработке научнометодического обеспечения процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации. Проведение исследования потребовало уточнения понятийного аппарата и научной формулировки основных дефиниций, наиболее приемлемых для использования в контексте данного исследования. Традиционно трактуются следующие понятия: культура — отрефлексированный опыт человеческой деятельности, представленный в знаниях и способах их получения, умениях, творческом опыте и ценностных ориентациях; деятельность — форма психической активности личности, направленная на познание и преобразование мира и самого человека; деятельность состоит из более мелких единиц — действий, каждому из которых соответствует своя частная цель или задача; деятельность включает в себя цель, мотив, способы, условия, результат; культура педагогической деятельности рассматривается как высшая степень качества деятельности и составляющая профессиональной культуры педагога, проявляющейся в субъектном восприятии Другого, гуманности, эмпатии, способности к самопознанию, активности и стремлении к профессиональному росту, выработке индивидуального стиля деятельности; отметка — одна из невербальных, символических, форм (балльное воплощение) оценочного суждения. В качестве уточненных нами понятий, используемых в тексте диссертации, 10 выступают следующие: оценивание — сопоставление проектируемого и реального промежуточного и итогового результатов; оценка — оценочное суждение, аналитическое действие (результат оценочного процесса); оценочная деятельность педагога — деятельность, осуществленная во взаимодействии с учеником, обеспечивающая формирование оценочного суждения субъектов оценочной деятельности о предметных, метапредметных и личностных результатах ученика; система повышения квалификации — особая образовательная система, совокупность элементов, упорядочивающих стихийное воздействие разнообразных, разнонаправленных факторов, актуализирующих потенциал профессионального образования и позитивно влияющих на профессиональное развитие педагога. Инновационным в нашем исследовании выступает понятие «культура оценочной деятельности педагога» как интегративное личностное качество, отражающее способность педагога к оценочному суждению на основе выбранных критериев сопоставления поставленной цели и достигнутых предметных, метапредметных и личностных результатов ученика; проявляющееся в относительно устойчивой форме самооценивания педагогом и учеником профессиональных и учебных достижений; способствующее осознанию субъектами образовательного процесса личностных притязаний. Актуальность проблемы формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации, обусловленная современными тенденциями в российской системе образования начала XXI века, ее неразработанность, а также потребность практики в объективном оценивании результатов достижений учащихся позволили определить тему исследования: «Формирование культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации (теория, методология, практика)». Объект исследования: процесс формирования культуры оценочной деятельности педагога. Предмет исследования: теория и технология формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации работников образования. Цель исследования: обосновать методологию, теорию и практику формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации. Гипотеза исследования. Культура оценочной деятельности педагога как интегративное личностное качество отражает способность педагога к оценочному суждению на основе выбранных критериев сопоставления поставленной цели и достигнутых предметных, метапредметных и личностных результатов ученика. Формирование культуры оценочной деятельности педагога выступает как целостный и специально организованный процесс поэтапного изменения индивидуального опыта, 11 мышления, мотивации и отношений субъектов образовательного процесса, что обеспечит нравственно-гуманистическую направленность и ценностно-смысловую ориентированность их взаимодействия в контексте культуры. Система повышения квалификации работников образования как многоуровневая система, характеризующаяся согласованностью и преемственностью целей, содержания, методов, средств, опережающей направленностью и учетом перспектив педагогической науки, педагогического опыта, эффективно обеспечивает формирование культуры оценочной деятельности педагога при условии, что: - образовательный потенциал системы повышения квалификации как совокупность возможностей (социокультурность, системность, организованность, нормативно-правовая обусловленность), ресурсов, функций позволит качественно преобразовать личность педагога, осуществляющего оценочную деятельность; - методологической основой формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации выступит совокупность подходов (культурологический, аксиологический, андрагогический), обеспечивающая переосмысление, преобразование оценочной деятельности ее субъектами, их способность дать объективную оценку образовательным достижениям учащихся; - теория формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации как форма научного знания даст целостное представление о закономерно взаимообусловленном существовании на основе проективной преобразующей связи процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога и системы повышения квалификации; - концепция формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации интегрирует ведущую идею, заключающуюся в том, что культура оценочной деятельности педагога способствует последовательной интеграции отечественной системы образования в мировую образовательную систему, преемственности в оценочной деятельности субъектов образовательного процесса, соотнесенности качества оценки учителя и ученика, выбору методик оценивания, адекватных личностным достижениям школьника; повышению качества оценивания результатов деятельности учащегося, учителя, образовательного учреждения в целом; закономерности (метасистемные, системные, локальные), принципы (реалистичности; объективности; системности; опоры на социальный и профессиональный опыт педагога; ориентации на сотрудничество и креативность в диалоговом общении; создания психологической комфортности; приоритета самостоятельного обучения и самооценки; пассионарности; социального партнерства; открытости и прозрачности); - процессуально-логическая модель формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации отразит целевые ориентиры, логику и последовательность осуществления организационного, диагностического, адаптационно-мотивационного, процессуально-рефлексивного, результативно-аналитического этапов, организационные, дидактические, методические условия, критерии 12 результативности; - авторская образовательная программа формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации будет базироваться на основе социального заказа и маркетинговых исследований, включать обновленную структуру и содержание вариативных модулей инвариантных блоков (философский, педагогический, психологический, информационный, предметно-методический), обеспечит переосмысление и приобретение опыта культуры оценочной деятельности педагога в соответствии с ее эталонным уровнем; - технология осознанного действия педагога в формировании культуры оценочной деятельности, интегрирующая частные аксиологически-развивающие, дидактические и рефлексивные технологии (компенсаторного и комплементарного взаимодействия, коучинговые, проектные, технология «обучение команды»), как циклическая последовательность действий педагога в процессе повышения квалификации инструментально обеспечит прогнозируемый и диагностируемый результат. В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи: 1. Разработать понятие «культура оценочной деятельности педагога». 2. Определить образовательный потенциал системы повышения квалификации для формирования культуры оценочной деятельности педагога. 3. Выявить современные тенденции формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации на основе эволюции оценочной деятельности педагога. 4. Обосновать совокупность научных подходов к формированию культуры оценочной деятельности педагога в процессе повышения квалификации. 5. Разработать концепцию формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации. 6. Разработать процессуально-логическую модель формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации. 7. Создать научно-методическое обеспечение процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации. Методологическую основу исследования составили: философские, психологические, педагогические теории, раскрывающие сущность культуры оценочной деятельности педагога как социально-педагогического феномена, являющегося основой создаваемой общероссийской системы оценки качества образования; объективные законы развития педагогического знания, общенаучный принцип объективности, предполагающий всесторонний учет порождающих то или иное явление факторов; теория деятельности; теория педагогических ценностных ориентаций, теория гуманизма и личностной ориентации образования; культурологический, аксиологический и андрагогический подходы; гуманистические идеи самопознания и саморазвития личности в исследовании андрагогических процессов. 13 Теоретическую основу исследования составляют: На философском уровне: законы и категории теории познания, философия образования и методологии психолого-педагогической науки (В.Г. Афанасьев, Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, А.М. Новиков, В.А. Петровский, В.Д. Шадриков); философия квалиметрии и мониторинга образования (В.И. Байденко, С.И. Григорьев, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур, В.В. Щипанов); историко-культурная теория (Л.С. Выготский); исследования проблемы оценки (Л.П. Буева, О.Г. Дробницкий, А.А. Ивин, И.С. Кон, М.С. Каган, В.П. Тугаринов, Г.Х. Шингаров) и педагогического взаимодействия (Е.В. Коротаева, В.Г. Маралов) в общефилософском плане. На общенаучном уровне: теория педагогического контроля и оценки (В.С. Аванесов, Б.С. Блум, Дж. Глас, К. Ингенкамп, О.Е. Лебедев, В. Оконь, В.П. Симонов); теория деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, С.Л. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий); информационная теория эмоций (П.В. Симонов); теория педагогических ценностей и ценностей педагогической деятельности (З.И. Равкин, Н.С. Розов, Е.Н. Шиянов, В.А. Ядов); теория культуры (М.М. Бахтин, В.С. Библер, В.Л. Бенин, М.С. Каган, Э.М. Маркарян); идеи гуманизации и личностной ориентации образования (Е.В. Бондаревская, Е.С. Заир-Бек, Н.В. Назаров, К. Роджерс, В.Г. Рындак, В.В. Сериков, С.В. Сальцева, В.А. Сухомлинский, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская), управления педагогическими процессами (Ю.К. Бабанский, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, С.Н. Митин, А.А. Орлов, Т.И. Шамова); идеи становления культуры, культуры педагогической деятельности (К.Ш. Ахияров, М.М. Бахтин, В.Л. Бенин, Н.А. Бердяев, Г.Н. Волков, Л.А. Волович, Л.Б. Соколова, Н.З. Чавчавадзе). На конкретно-научном уровне: теория педагогических ценностных ориентаций (В.П. Бездухов, З.И. Васильева, С.Г. Вершловский, А.В. Кирьякова); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); теория профессионально-педагогического образования (С.Я. Батышев, Б.З. Вульфов, В.А. Сластенин); теория личностного развития и профессионального становления конкурентоспособного специалиста (В.И. Андреев, А.Г. Гостев, А.М. Новиков, Е.В. Ткаченко); подходы к разработке критериев и контрольно-оценочных процедур в системе образования (B.C. Аванесов, В.Г. Айнштейн, В.П. Беспалько, А.А. Бодалев, В. Варфоломеев, И.Г. Голубева, В.В. Давыдов, М.Д. Касьяненко), условий объективности оценки (С.П. Безносов, Ф.В. Костылев, Р.Ф. Кривошапова, В.А. Миндарова, В.И. Мохновская, В.М. Полонский), идеи оптимизации оценивания результативности обучения на основе учета психолого-педагогических закономерностей процесса усвоения учащимися знаний (Н.А. Батурин, Д.Н. Богоявленский, Л.И. Божович, М.А. Борисова, В.А. Львовский), подходы к разработке международных показателей качества образования (Ю.С. Алферов, Н. Белканов, Ю.С. Дерябин, З.А. Малькова, Б. Саймон). Нормативную базу исследования составили Законы РФ («Об образовании», «О высшем и послевузовском образовании»), Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Постановления Правительства («О Федеральной 14 целевой программе развития образования на 2006—2010 годы» и др.), Программы (Развития непрерывного педагогического образования России на 2001—2010 гг., «Образование и развитие инновационной экономики: внедрение современной модели образования в 2009—2012 годы», «Российское образование—2020. Модель образования для экономики, основанной на знаниях»); приказы Министерства образования РФ («О программе развития системы непрерывного педагогического образования в России на 2001―2010 годы»; «Требования к содержанию дополнительных профессиональных образовательных программ» и др.), нормативно-правовые акты, регулирующие деятельность институтов повышения квалификации. Методы исследования. Сложность исследуемой проблемы обусловила необходимость применения комплекса исследовательских методов: исторического (ретроспективного, историографического), теоретического (монографического, сравнительно-сопоставительного и системно-структурного) анализа; общенаучных методов (моделирование, анализ, синтез, абстрагирование, индукция, обобщение, систематизация, классификация). Эмпирические методы представлены группой общих (изучение систем оценки качества общеобразовательных учреждений) и частных (изучение документов, докладов и материалов национальных и международных организаций; изучение педагогического опыта в контексте исследования, опросные методы, наблюдение) методов, методами статистической обработки данных. База исследования: Институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Оренбургского государственного педагогического университета (27 преподавателей, 7700 педагогов); областной институт повышения квалификации работников образования г. Самара (9 преподавателей, 2080 педагогов, 1520 учащихся); г. Калуга (9 преподавателей, 2710 педагогов, 1510 учащихся); общеобразовательные учреждения гг. Оренбурга, Бузулука, Орска, Бузулукского, Илекского районов Оренбургской области (12000 учащихся). Исследование проводилось с 1995 г. по 2008 г. и включало следующие этапы: Первый этап (1995—2003 гг.) был посвящен изучению философской, психологопедагогической литературы, нормативной базы, диссертационных работ по избранной проблеме, анализу и обобщению исторического и практического, отечественного и зарубежного опыта оценочной практики, работы высшей школы, системы повышения квалификации работников образования. Формировался рабочий вариант гипотезы и концепции исследования, процессуально-логическая модель и образовательная программа формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации. Результаты первого этапа позволили сделать вывод об актуальности проблемы формирования культуры оценочной деятельности педагога, сформулировать тему диссертационного исследования, определить его объект, предмет, цель и задачи. На втором этапе (2004—2005 гг.) был проведен констатирующий эксперимент, уточнялись уровневые показатели сформированности культуры оценочной деятельности 15 педагога и инструментарий его отслеживания. Разрабатывалась программа формирующего эксперимента, обеспечивалась готовность преподавателей системы повышения квалификации к экспериментальной работе. Третий этап (2005—2008 гг.) включал апробацию процессуально-логической модели, образовательной программы формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации. Проверялись положения рабочей гипотезы, концептуальные основы, совершенствовалась технология формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации. Был осуществлен анализ и синтез требований, предъявляемых к формированию культуры оценочной деятельности педагога; продолжалось теоретическое исследование проблемы. Четвертый этап (2008—2009 гг.) был посвящен анализу, обобщению и оценке эффективности концепции, результатов экспериментальной работы; определению основных путей совершенствования теории и практики формирования культуры оценочной деятельности педагога; апробации выводов и рекомендаций. На основе теоретико-методологического анализа и экспериментальных исследований систематизирована совокупность научных положений. Научная новизна исследования заключается в том, что: - разработана авторская теория формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации, дающая целостное представление о закономерной взаимообусловленности процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога развитием системы повышения квалификации, находящейся в последовательном качественном изменении; - разработана концепция формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации как смыслообразующее ядро авторской теории; - выявлены современные тенденции (социальные и педагогические), определяющие необходимость формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации; - выявлен образовательный потенциал системы повышения квалификации, сущностными характеристиками которого являются социокультурность, системность, организованность, нормативно-правовая обусловленность, обеспечивающие продуктивное взаимодействие субъектов образовательного процесса по изменению сущности, сознания личности педагога и осуществляемой им оценочной деятельности; - разработано понятие «культура оценочной деятельности педагога» как интегративное личностное качество, отражающее способность педагога к оценочному суждению на основе выбранных критериев сопоставления поставленной цели и достигнутых предметных, метапредметных и личностных результатов ученика, и проявляющееся в относительно устойчивой форме самооценивания педагогом и учеником профессиональных и учебных достижений; - обоснована необходимость интеграции научных подходов (культурологический, 16 аксиологический, андрагогический) для реализации преобразующей функции оценочной деятельности педагога; - разработана процессуально-логическая модель, целостно отражающая процесс формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации; - создано научно-методическое обеспечение процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации, включающее: авторскую образовательную программу формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации с модернизированной структурой и содержанием вариативных модулей инвариантных блоков (философский, педагогический, психологический, информационный, предметно-методический), соотнесенные с оценочной деятельностью педагога в контексте культуры; технологию осознанного действия педагога в формировании культуры оценочной деятельности как совокупность частных технологий компенсаторного и комплементарного взаимодействия, коучинговые и проектные технологии, «обучение команды»; диагностические методики; методические рекомендации. Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно может быть квалифицировано как обоснование нового научного направления в разработке теории формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации, обеспечивающей инновационный путь построения современной системы повышения квалификации работников образования, в следующих аспектах: раскрытие методологических и практических основ внесёт существенный вклад в философию образования на основе определения механизмов реализации совокупности культурологического, аксиологического и андрагогического подходов; уточнение структуры оценочной деятельности педагога будет способствовать совершенствованию теории педагогического образования, дидактики (посредством обоснования условий повышения эффективности формирования культуры оценочной деятельности педагога); выявление тенденций и технологии реализации теории формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации стимулирует развитие концепций профессионального образования. Определение сущностных характеристик культуры оценочной деятельности педагога как общепедагогической категории позволит проектировать функциональную структуру и тенденции ее развития. Установление зависимости развития культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации от реализации педагогических условий (организационные, дидактические, методические) создает основу для научного обоснования преобразования, гуманитаризации и гуманизации образовательного процесса. Исследование внесёт существенный вклад в развитие категориального аппарата педагогической науки за счет уточнения содержания основных понятий (оценка, 17 оценивание, оценочная деятельность педагога, система повышения квалификации). Выявление и обоснование диагностических параметров и инструментария изучения уровня сформированности культуры оценочной деятельности педагога с позиции авторской теории позволит проектировать педагогический мониторинг системы профессионального образования. Результаты исследования открывают дополнительные возможности для проведения дальнейших исследований фундаментального и прикладного характера в области профессиональной педагогики, а полученные эмпирические данные могут использоваться при диагностике и оценке параметров качества и результативности системы повышения квалификации. Практическая значимость исследования определяется возможностью использования полученных научных результатов в различных прикладных целях. Так, предложенная теория формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации как форма научного знания может быть полностью или частично положена в основу деятельности по совершенствованию существующей практики повышения квалификации работников образования, включена в новые исследования или организационно-педагогические проекты. Самостоятельную ценность имеет созданное научно-методическое обеспечение (авторская образовательная программа, технология осознанного действия в формировании культуры оценочной деятельности педагога, диагностические методики, методические пособия и рекомендации), которое может быть использовано как в научно-исследовательских целях, так и процессе повышения квалификации, подготовки и переподготовки педагогов и преподавателей вузов, придает результатам образовательного процесса стабильную культурологическую направленность. Материалы диссертации служат теоретическим обоснованием модернизации системы повышения квалификации; по ним подготовлены, изданы и внедрены в образовательный процесс учреждений повышения квалификации педагогических кадров программы курсов, модулей, методические рекомендации и материалы, которые могут быть применены в полном объеме или частично преподавателями системы непрерывного профессионального образования. Содержание диссертации может быть включено в необходимом объеме в состав лекционных курсов по педагогике и андрагогике. Теория формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации и результаты ее реализации могут быть использованы руководителями органов управления образованием при разработке концепции развития системы непрерывного профессионального образования, при конструировании национально-регионального компонента профессионального образования и системы повышения квалификации, специалистами в смежных областях гуманитарного образования с целью его модернизации. Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены 18 современной интегративной методологией исследования комплексных проблем теории и практики профессионального образования, междисциплинарным уровнем исследования, широкой экспериментальной базой, включающей различные категории субъектов образовательного процесса (преподаватели институтов повышения квалификации, педагоги общеобразовательных учреждений, учащиеся, родители); определяются анализом современных психолого-педагогических исследований, обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических положений, их соответствием тенденциям модернизации российского образования, использованием комплекса взаимодополняющих методов, адекватных предмету и задачам исследования, репрезентативностью выборки и тщательным анализом полученных данных, достаточной продолжительностью опытно-экспериментальной работы и ее результатами, педагогической экспертизой, публикацией основных выводов автора. Личный вклад автора состоит в том, что: - разработана авторская теория формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации; - смоделирована и обоснована процессуально-логическая модель, позволяющая эффективно решать проблему формирования культуры оценочной деятельности педагога в условиях становления общероссийской системы оценки качества образования; - определены современные тенденции формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации, критерии и уровневые показатели ее сформированности; - раскрыто содержание понятия «культура оценочной деятельности педагога», уточнено содержание понятий «оценка», «оценивание», «оценочная деятельности педагога», «система повышения квалификации»; - создано научно-методическое обеспечение формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации как профессионального качества и контроля эффективности процесса; - подготовлены и изданы две личные монографии («Современная оценка качества образования: теория и практика», «Формирование культуры оценочной деятельности педагога»), две коллективные монографии («Педагогика: семья – школа – общество»), одно личное учебное пособие («Оценочная деятельность педагога»), одно коллективное учебное пособие под грифом УМО («Педагогика»), двадцать учебно-методических пособий, четырнадцать научных статей в сборниках и журналах, материалы семнадцати научно-практических конференций общим объемом 78.34 п.л. На защиту выносятся следующие положения: 1. Теория формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации как форма научно-педагогического знания дает целостное представление о закономерной взаимообусловленности существования на основе проективной преобразующей связи процесса формирования культуры оценочной 19 деятельности педагога и системы повышения квалификации, находящихся в последовательном качественном изменении. Процесс формирования культуры оценочной деятельности педагога и система повышения квалификации относительно взаимозависимые, изолированные, автономные; устранению их автономности способствует взаимодействие как основа их развития. Культура оценочной деятельности педагога как результат взаимодействия процесса ее формирования и системы повышения квалификации есть объективное явление, которое, выступая результатом процесса повышения квалификации, становится предпосылкой качественного изменения системы повышения квалификации и профессиональной культуры индивида. Смыслообразующее ядро теории составляет разработанная и апробированная в исследовании концепция, базирующаяся на совокупности научных подходов (культурологический, аксиологический, андрагогический). Содержание концепции формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации интегрирует: - идею, заключающуюся в том, что формирование культуры оценочной деятельности педагога в учреждениях, реализующих программы повышения квалификации, обеспечивает системность знаний о сущности оценочной деятельности в контексте меняющегося образования; качественно преобразует индивидуальный стиль оценочной деятельности педагога и самооценки ученика; меняет логику оценочной деятельности с традиционной (действие – оценка) на рефлексивную (смысл оценочной деятельности учителя – действие учителя – смысл самооценки ученика – соотнесение оценки учителя и самооценки ученика). Культура оценочной деятельности педагога обеспечивает постепенную интеграцию отечественной системы образования в мировую образовательную систему, преемственность в оценочной деятельности субъектов образовательного процесса, соотнесенность качества оценки учителя и ученика, выбор методик оценивания, адекватных личностным достижениям школьника; меняет качество оценивания результатов деятельности учащегося, учителя, образовательного учреждения в целом; - закономерности: интеграция российской системы образования в мировую систему способствует расширению спектра оценочной деятельности педагога; общероссийская система оценки качества образования (ОСОКО) объективно ориентирует на повышение уровня культуры оценочной деятельности педагога (метасистемные); количество и качество приобретаемого и расходуемого педагогом потенциала при формировании культуры оценочной деятельности взаимосвязано, взаимообусловлено; чем выше эффективность обмена ресурсов в процессе повышения квалификации, тем выше уровень культуры оценочной деятельности педагога на методологическом, теоретическом и технологическом уровнях (системные); повышение культуры оценочной деятельности педагога закономерно способствует осознанию им наиболее значимого объекта оценки, индивидуальных образовательных достижений (предметных, метапредметных, личностных) учащихся; культура оценочной деятельности педагога 20 закономерно предопределяет развитие партнерских отношений педагога и потребителей образовательных услуг, их компетентное соучастие в оценочной деятельности, готовность к сотрудничеству, способствует повышению результатов достижений учащихся (локальные); - принципы: реалистичности требований, норм и показателей качества образования, их социальной и личностной значимости; объективности результата учебных достижений учащихся за счет современных оценочных процедур, технологий, инструментальных средств; системности; опоры на социальный и профессиональный опыт педагога; ориентации на сотрудничество и креативность в диалоговом общении; создания психологической комфортности в обучении педагогов и в оценке результативности его деятельности; приоритета самостоятельного обучения и самооценки результативности обучения педагогов; пассионарности; социального партнерства; открытости и прозрачности оценочных процедур и доступности информации для потребителей образовательных услуг. 2. Методологической основой формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации выступает совокупность научных подходов: культурологического, создающего возможности для диалога, соучастия, сотворчества в профессиональной самореализации личности; аксиологического, способствующего формированию аксиологического Я педагога, стремлению к профессиональному росту, самосовершенствованию, осознанию личностных притязаний; андрагогического, позволяющего обеспечить ориентацию на личностный опыт педагога как основу содержательной и процессуальной специфики обучения взрослых людей, в их рефлексивно-преобразующей функции, обеспечивающей переосмысление, преобразование оценочной деятельности ее субъектами, их способность дать объективную оценку образовательных достижений учащихся. 3. Культура оценочной деятельности педагога рассматривается как интегративное личностное качество, отражающее способность педагога к оценочному суждению на основе выбранных критериев сопоставления поставленной цели и достигнутых предметных, метапредметных и личностных результатов ученика. Культура оценочной деятельности педагога является обязательным компонентом профессионального самосознания личности, проявляется в относительно устойчивой форме самооценивания педагогом и учеником профессиональных и учебных достижений; способствует осознанию субъектами образовательного процесса личностных притязаний; характеризуется: уровнями сформированности (творческий, оперативный, продуктивный, репродуктивный, непродуктивный); особенностями осуществления оценочной деятельности (совместная рефлексия педагога и ученика учебной деятельности, ее результатов, оценочной деятельности). 4. Социальные (интеграция российской системы образования в мировую; взаимовлияние национальных подходов к системе оценки качества образования; создание ОСОКО; открытость и прозрачность системы российского образования) и 21 педагогические (интеграция европейских и российских образовательных стандартов в рамках Болонского процесса; сопоставимость критериев и методологий в области обеспечения качества образования в единой европейской системе; поиск инновационных форм и оценочного инструментария итоговой и промежуточной аттестации с позиций личностного развития ученика, с учетом результатов международных исследований по оценке образовательных достижений учащихся; разработка и апробация государственного общеобразовательного стандарта нового поколения; введение единого государственного экзамена; перенос тяжести с процедур внешнего контроля в сторону внутренней самооценки образовательных учреждений и субъектов образования) тенденции определяют эффективность формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации. 5. Образовательный потенциал системы повышения квалификации как совокупность ее возможностей, сущностными характеристиками которых являются социокультурность, системность, организованность, нормативно-правовая обусловленность, включает: наличие педагогического, организационноуправленческого, материально-технического, информационного, содержательного ресурсов; направленность образовательного процесса на выявление и коррекцию профессиональных затруднений педагога, удовлетворение разносторонних профессиональных потребностей и интересов обучающихся педагогов; взаимодействие преподавателей и педагогов на основе сотрудничества; свободу выбора организационных форм, методов, средств обучения, содержания, возможность индивидуально-личностной образовательной траектории; личностное включение педагогов в различные формы деятельности (учебная, квазипрофессиональная, профессиональная), обеспеченные моделями обучения (семиотическая, имитационная, профессиональная). Функции образовательного потенциала системы повышения квалификации (обучающая, воспитательная, организационная, нормативно-регулятивная, коммуникативная, материально-техническая) в своей совокупности отражают процесс формирования культуры оценочной деятельности педагога как компонента профессиональной культуры и обеспечивают продуктивное взаимодействие субъектов образовательного процесса, способствующее качественным преобразованиям личности педагога, осуществляемой им оценочной деятельности. 6. Процессуально-логическая модель формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации прогнозирует ход процесса, целевые ориентиры, показатели результативности, особенности деятельности, носит закономерный, целенаправленный, управляемый и поступательный характер, обладает свойством непрерывности, устойчивости; отражает логику и последовательность осуществления организационного, диагностического, адаптационно-мотивационного, процессуально-рефлексивного, результативно-аналитического этапов, организационные, дидактические, методические условия. 7. Научно-методическое обеспечение процесса формирования культуры оценочной 22 деятельности педагога в системе повышения квалификации представлено: авторской образовательной программой, проектируемой на основе социального заказа и результатов маркетинговых исследований потребностей в образовательных услугах на личностном, муниципальном, региональном и федеральном уровнях, включающей обновленную структуру и содержание вариативных модулей инвариантных блоков (философский, педагогический, психологический, информационный, предметнометодический); реализующейся с позиций культурологического, аксиологического и андрагогического подходов; технологией осознанного действия педагога в формировании культуры оценочной деятельности в совокупности частных аксиологически-развивающих, дидактических и рефлексивных технологий; методическими правилами, системой заданий, способствующих коррекции ценностного, когнитивного, операционального полей педагога; диагностическими методиками; методическими пособиями, рекомендациями, — инструментально обеспечивает достижение прогнозируемого результата в изменяющихся условиях системы повышения квалификации. Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты диссертационного исследования содержатся в 57 публикациях автора, из которых 4 монографии, 2 учебных пособия, 9 работ в изданиях, рекомендованных ВАК, докладывались на научно-практических конференциях: международных («Россия как трансформирующееся общество: экономика, культура, управление», г. Оренбург, 2004, 2006; «Современное образование и глобализация: опыт, проблемы, перспективы», г. Оренбург, 2007; «Инновационная деятельность в системе дополнительного профессионального образования», г. Оренбург, 2007; «Европа—Россия—Азия: пути интеграции и приграничного сотрудничества в сфере образования», г. Оренбург, 2008; «Саморазвитие человека: единое образовательное пространство», г. Нижний Новгород, 2006), всероссийских («Актуальные проблемы качества педагогического образования», г. Новосибирск, 2005, 2006; «Управление качеством образования в современной России», г. Пенза, 2006; «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования», г. Челябинск, 2007; «Проблемы федеральнорегиональной политики в науке и образовании», г. Тамбов, 2008), научно-практических («Качество профессионального образования: новые приоритеты, системы оценки», г. Оренбург, 2004; «Педагогический дизайн», г. Санкт-Петербург, 2004; «Профессионально-педагогическое образование: проблемы и перспективы», г. Челябинск, 2005; «Теория, содержание и технологии высшего образования в условиях глобализации образовательного процесса», г. Оренбург, 2006; «Современные факторы повышения качества профессионального образования», г. Оренбург, 2007), межвузовской («Нравственно-психологические и правовые основы дисциплины. Пути и средства формирования дисциплинированности и исполнительности у выпускников вуза», г. Смоленск, 2008). Структура диссертации соответствует логике построения фундаментального 23 научного исследования в педагогической области и включает введение, четыре главы, заключение, список использованной литературы, приложения. Во введении обоснована актуальность и степень разработанности темы исследования, представлены его объект, предмет, цель и задачи; выдвинута гипотеза научного поиска; раскрыты теоретико-методологические основания диссертации, соответствующие логике ее построения; определены основные исследовательские методы, хронологические рамки и база исследования; обоснована научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов; раскрыта обоснованность и достоверность полученных научных результатов, проанализировано личное участие автора в разработке проблемы; сформулированы положения, выносимые на защиту; показаны формы апробации и внедрения результатов исследования в практику. В первой главе «Историко-социальная обусловленность проблемы формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации» представлена эволюция оценочной деятельности педагога, выявлены и обоснованы социальные и педагогические тенденции формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации, раскрыт ее образовательный потенциал. Во второй главе «Теоретико-методологические основы формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации» представлена культура оценочной деятельности педагога как педагогический феномен, определены научные подходы к исследуемому процессу, интегративные основания рассматриваемого явления. В третьей главе «Концепция формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации» представлены концепция формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации, включающая закономерности и принципы; процессуально-логическая модель формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации, проектирование авторской образовательной программы. В четвертой главе «Научно-методическое обеспечение формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации» представлен инструментарий изучения сформированности культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации, технологии формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации, а также динамика исследуемого личностно-профессионального качества. В заключении обобщены теоретические и практические результаты исследования, сформулированы основные выводы. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ В процессе решения проблемы формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации, опираясь на закономерности развития 24 общества, эволюцию оценочной деятельности, современные тенденции развития системы повышения квалификации педагогов были выявлены общеисторические (социокультурные, социоэкономические, психолого-педагогические) предпосылки, отражающие особенности социально-педагогический ситуации, теоретических достижений по решению исследуемой проблемы и практики ее решения. Ретроспективный анализ отечественной и зарубежной теории и практики оценочной деятельности педагога позволил рассмотреть эволюцию исследуемого феномена и сделать следующие выводы: 1) каждая эпоха выдвигает свою образовательную парадигму, наполняя ее новыми представлениями об идеальном человеке, о сущности, объектах, методах, формах, свойствах, функциях, этической стороне оценочной деятельности педагога; 2) формирование культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации обусловлено современными тенденциями: социальными (интеграция российской системы образования в мировую; взаимовлияние национальных подходов к системе оценки качества образования; создание ОСОКО; открытость и прозрачность системы российского образования) и педагогическими (интеграция европейских и российских образовательных стандартов в рамках Болонского процесса; сопоставимость критериев и методологий в области обеспечения качества образования в единой европейской системе; поиск инновационных форм и оценочного инструментария итоговой и промежуточной аттестации с позиций личностного развития субъектов образования, с учетом результатов международных исследований по оценке образовательных достижений учащихся; разработка и апробация государственного общеобразовательного стандарта нового поколения; введение ЕГЭ; перенос тяжести с процедур внешнего контроля в сторону внутренней самооценки образовательных учреждений и субъектов образования). Сравнительный анализ общеобразовательных стандартов показывает, что изменилась идеология оценочного инструментария, поскольку стандарт нового поколения ориентирует современного педагога не только на предметный, но и на метапредметный и личностный результаты. Модель оценки конкретизирует требования и ожидаемые результаты не только для организаторов образовательного процесса, но и для учащихся и родителей. Понимание последними принципов, процедур, критериев оценивания позволяет снять их негативное отношение к оценке. Теоретический анализ позволил в структуре оценочной деятельности, осуществляемой в контексте культуры, выделить проектирование (определение предмета, результата деятельности, критериев и способов последующих оценивания и оценки), оценивание (осуществляемое педагогом совместно с учащимся сопоставление проектируемого и реального промежуточного и итогового результатов) и оценку, оценочное суждение, как аналитическое действие (результат оценочного процесса). Отметка трактуется как одна из невербальных, символических, форм (балльное воплощение) оценочного суждения. Поскольку оценка может принимать разнообразное проявление (вербальное; невербальное), на наш взгляд, более точным является понятие 25 «оценочное суждение», выступающее в целом синонимом понятия «оценка». В работе сформулированы правила оценочной деятельности: 1) предварительная совместная с учеником работа, включающая проектирование критериев оценки (показателей оценивания), позволяющих при необходимости перевести результат в традиционную отметку; договоренность о том, как будет оцениваться работа (способ предъявления оценки); 2) фиксация учителем результатов каждого ученика с учетом продвижения по уровням; 3) анализ достижений и затруднений; 4) оперирование динамической отметкой, позволяющей исправить «3» и «2». Оценочная деятельность предполагает направленность на формирование самооценки учащегося, развитие рефлексии, обязательное взаимодействие субъектов оценочной деятельности на этапе формулирования оценочного суждения как результата совместной деятельности. Отличие оценочной деятельности от активности или функционирования мы видим в наличии у педагога цели, имеющей для него личностный смысл; осознании ценности конкретного результата ученика и программы его достижения; рефлексии процесса деятельности и ее результатов соответственно цели или замысла (т.е. действительно ли достигнуты те результаты, которые были ранее сформулированы в целях). В работе отмечено, что на современном этапе для оценочной деятельности, осуществленной в контексте культуры, значимым становится взаимодействие педагог— ученик—родитель. Такое взаимодействие мы называем компетентным соучастием, предполагающим не только взаимодействие субъектов оценочной деятельности, но и ознакомление ученика и родителей с эталоном, нормами оценивания, основными принципами и технологиями оценочных процедур. Оно связано с маркетинговой деятельностью школы, развитием партнерских отношений образовательного учреждения и родителей, результатом которых выступает их готовность к сотрудничеству, сформированная мотивация на активное участие в жизнедеятельности школы. В свете современных психолого-педагогических знаний автор уточняет, что поведенческие реакции учащегося служат педагогу источником информации для формулирования оценочного суждения; от адекватности дифференцирования эмоциональных состояний ученика зависит объективность педагогической оценки. Эмоции признаются выполняющими функцию оценки (М.Б. Арнольд, Р.С. Лазарус). Назначение эмоций состоит в непосредственной оценке и выражении мотивационной значимости отражаемых предметов, сигнализации о ней субъекту. Отмечается сложность строгого различия эмоциональных и собственно когнитивных оценок того, что человек чувствует и знает. Оценочная функция в эмоциях главное, она необходима личности для ориентировки в мире, организации поведения. Анализ существующего опыта и научных исследований привел к пониманию, что эмоции-оценки придают обобщенность, целостность оценочной деятельности педагога. При формировании оценочных суждений педагог использует интуитивные эвристические стратегии, с помощью которых сложные задачи оценивания сводятся к простым операциям сравнения, не учитываются ситуативно-опосредующие условия и тот факт, что чувствительность к 26 оцениванию тренируема и возрастает по мере накопления жизненного опыта. Знание внутренних механизмов оценочной деятельности (когнитивный диссонанс, когнитивные детерминанты эмоций, каузальная атрибуция) позволяет избежать иллюзорности. Обновление содержания оценочной деятельности педагога автор видит в расширении субъектов оценочной деятельности, ориентации на ее прозрачность и взаимодействие с потребителем, создании условий для достижения высокого уровня объективности оценивания; отражении предметного, метапредметного и личностного результата обучения; повышении этической и мотивационной составляющей оценки, снятии эмоционального негатива; создании полноценной системы оценивания, наполняющей оценку содержанием, понятным учащимся и их родителям и отражающей тенденции развития конкретного ученика; фиксировании в ходе оценочной деятельности не только результата, но и самого процесса учебной деятельности. Выявление сущности социально-педагогического феномена «культура оценочной деятельности педагога» потребовало анализа ведущих подходов к базовым понятиям: «культура», «педагогическая культура», «культура педагогической деятельности». Понятие «культура» в аксиологическом аспекте — выражение духовных ценностей и нравственных норм человечества, в деятельностном — совокупность способов человеческой деятельности, высший уровень овладения какой-либо деятельностью, личностном — актуализация социальной природы человека, способ движения личности в социальном пространстве и времени, а также система ее качеств и характеристик, важных для реализации отношений человека к природе, обществу, своим телесным и духовным потребностям. Автором сделан вывод, что феномен культуры сопряжен с изменением, формированием, преобразованием потребностей, ценностей, знаний, норм, умений, при этом не только по отношению к определенной деятельности, но и к самой личности. Культура оценочной деятельности рассматривается как составляющая профессиональной культуры педагога, проявляющейся в субъектном восприятии Другого, гуманности, эмпатии, способности к самопознанию, активности и стремлении к профессиональному росту, выработке индивидуального стиля деятельности (С.Г. Вершловский, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков). Уточнена направленность современного высшего педагогического образования и системы повышения квалификации работников образования на формирование культуросообразной (с доминированием духовных ценностей) личности, транслирующей культуру. Именно в культуросообразной деятельности учителя ученик приобретает знания и умения, позволяющие самому учащемуся осуществлять целеполагание, оценивать результат деятельности, соотносить собственный результат с внешним и эталоном, соответственно социокультурным нормам. Понятие «культура оценочной деятельности педагога» мы рассматриваем как интегративное личностное качество, отражающее способность педагога к оценочному суждению на основе выбранных критериев сопоставления поставленной цели и 27 достигнутых предметных, метапредметных и личностных результатов ученика. Являясь обязательным компонентом профессионального самосознания личности, она проявляется в относительно устойчивой форме самооценивания педагогом и учеником профессиональных и учебных достижений, способствует осознанию субъектами образовательного процесса личностных притязаний. Сопоставительный анализ теории и практики профессионального педагогического образования позволил сделать вывод, что система повышения квалификации может выступать фактором формирования культуры оценочной деятельности педагога за счет своего образовательного потенциала. Мы исходим из того, что образовательный потенциал системы повышения квалификации характеризуется социокультурностью, системностью, организованностью, нормативно-правовой обусловленностью, обеспечивает продуктивное взаимодействие субъектов образовательного процесса, изменяющее их сущность, способствует качественным преобразованиям личности педагога. Образовательный потенциал включает: педагогический, организационноуправленческий, информационный, содержательный и материально-технический ресурсы; направленность образовательного процесса на выявление и коррекцию профессиональных затруднений педагога, удовлетворение разносторонних профессиональных потребностей и интересов обучающихся педагогов; взаимодействие преподавателей и педагогов на основе сотрудничества; свободу выбора организационных форм, методов, средств обучения, содержания; возможность индивидуально-личностной образовательной траектории; личностное включение педагогов в системе повышения квалификации в различные формы деятельности (учебная, квазипрофессиональная, профессиональная), обеспеченные моделями обучения (семиотическая, имитационная, профессиональная). Образовательный потенциал системы повышения квалификации работников образования является постоянно развивающимся. Его динамичность обусловливает переход субъектов образовательного процесса в более совершенное состояние. Эмпирический уровень исследования сущности образовательного потенциала системы повышения квалификации связан с изучением ее функций в формировании культуры оценочной деятельности педагога: обучающей (обеспечивает профессиональный рост педагога); воспитательной (направлена на развитие у педагога нравственных качеств и гуманистических отношений к учащемуся в контексте культуры оценочной деятельности); организационной (заключается в организации курсов базового повышения квалификации и проблемных курсов); нормативно-регулятивной (состоит в организации системы повышения квалификации в соответствии с нормативной базой); коммуникационной (выражена в обеспечении профессионального взаимодействия на основе информационного ресурса, распределении информации с целью передачи педагогического опыта оценочной деятельности, формирования оценочных умений, необходимых для эффективной оценочной деятельности субъектов образования, разработке диагностических методик для измерения уровня сформированности 28 культуры оценочной деятельности педагога); материально-технической (заключается в материально-техническом обеспечении процесса повышения квалификации). Указанные функции образовательного потенциала системы повышения квалификации в своей совокупности отражают процесс формирования культуры оценочной деятельности педагога как компонента профессионального самосознания и профессиональной культуры. Сущностной характеристикой системы повышения квалификации выступает ее нравственно-гуманистическая направленность, приоритетность создания условий для изменения ценностно-смысловых ориентиров оценочной деятельности педагога по отношению к формальным технологическим оценочным операциям и действиям. Методологическую основу исследования составляют культурологический, аксиологический и андрагогический подходы в их рефлексивно-преобразующей функции, обеспечивающей переосмысление, преобразование оценочной деятельности ее субъектами, их способность дать объективную оценку образовательным достижениям учащихся. Их взаимодействие определено диалектическими законами отрицания отрицания и перехода количественных изменений в качественные. Культурологический подход создает возможность для сотворчества, соучастия, диалога, в котором проявляется единство общечеловеческого, национального и индивидуального. Рассмотрение культурологического подхода как методологического основания и его констатация в логике формирования культуры оценочной деятельности педагога обусловливают возможность и целесообразность применения указанного подхода во взаимодействии с аксиологическим и андрагогическим. Аксиологический подход способствует формированию аксиологического Я педагога, стремлению к профессиональному росту, самосовершенствованию, осознанию личностных притязаний. Правомерность выбора андрагогического подхода обусловлена содержательной, процессуальной спецификой и своеобразием задач обучения взрослых. Интеграция выделенных подходов позволила рассматривать формирование культуры оценочной деятельности педагога как совокупность межблоковой, внутриблоковой, межличностной и внутриличностной интеграции. Межблоковая интеграция базируется на теории М.М. Бахтина о взаимосвязи различных областей культуры. Межблоковая интеграция обеспечивает достижение результата (сформированность культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации) посредством обеспечения вклада образовательного блока в формирование культуры оценочной деятельности педагога, способного использовать содержание всех блоков для решения профессиональных задач и повышения уровня сформированности культуры оценочной деятельности. Внутриблоковая интеграция направлена на установление смысловых, содержательных, структурных и технологических связей между отдельными вариативными модулями, наполняющими инвариантные блоки, и между темами модулей, что способствует формированию системообразующих связей, осуществлению интеграции 29 теории и практики. Межличностная интеграция указывает на сотрудничество преподавателей и педагогов в процессе формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации посредством открытости пространства диалога, использования компенсаторного и комплементарного взаимодействия, коучинговых и проектных технологий, «обучения команды». В сотрудничестве и сотворчестве, взаимодействии с преподавателями системы повышения квалификации педагог сам достраивает систему знаний, умений в соответствии с собственной системой потребностей, возможностей, ценностей. Внутриличностная интеграция основана на принципе целостности профессионального и личностного. Сознание человека является одновременно субъективным отражением объективной действительности и его внутренним миром. «Комплексы ценностей, определенные организации образов и концептов, притязаний и самооценки» формируются во внутреннем мире личности (Б.Г. Ананьев). Интегрированным результатом процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога выступает результат внутренних усилий педагога и внешнего воздействия процесса повышения квалификации (нравственные и профессиональные личностные смыслы, новообразования). Сформированность культуры оценочной деятельности педагога как ведущего новообразования определяет его готовность к оценочной деятельности в контексте культуры, разворачивающейся в иной плоскости взаимодействия субъектов образовательного процесса, изменение опыта отношений. Теория формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации как форма научно-педагогического знания дает целостное представление о закономерной взаимообусловленности существования на основе проективной преобразующей связи процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога и системы повышения квалификации, находящихся в последовательном качественном изменении. Процесс формирования культуры оценочной деятельности педагога и система повышения квалификации относительно взаимозависимые, изолированные, автономные; устранению их автономности способствует взаимодействие как основа их развития. Культура оценочной деятельности педагога как результат взаимодействия процесса ее формирования и системы повышения квалификации есть объективное явление, которое, выступая результатом процесса повышения квалификации, становится предпосылкой качественного изменения системы повышения квалификации и профессиональной культуры индивида. Смыслообразующее ядро теории составляет концепция формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации, содержание которой интегрирует идею (формирование культуры оценочной деятельности педагога в учреждениях, реализующих программы повышения квалификации, обеспечивает системность знаний о сущности оценочной деятельности в контексте меняющегося 30 образования; качественно преобразует индивидуальный стиль оценочной деятельности педагога и самооценки ученика; меняет логику оценочной деятельности с традиционной (действие—оценка) на рефлексивную (смысл оценочной деятельности учителя— действие учителя—смысл самооценки ученика—соотнесение оценки учителя и самооценки ученика); культура оценочной деятельности педагога обеспечивает постепенную интеграцию отечественной системы образования в мировую образовательную систему, преемственность в оценочной деятельности субъектов образовательного процесса, соотнесенность качества оценки учителя и ученика, выбор методик оценивания, адекватных личностным достижениям школьника; меняет качество оценивания результатов деятельности учащегося, учителя, образовательного учреждения в целом) закономерности и принципы. Метасистемные закономерности связаны с интеграцией российской системы образования в мировую и формированием общероссийской системой оценки качества образования. Интеграция российской системы образования в мировую систему способствует расширению спектра оценочной деятельности педагога. Данная закономерность находит свое выражение в принципе реалистичности требований, норм и показателей качества образования, их социальной и личностной значимости и принципе объективности результата учебных достижений учащихся за счет современных оценочных процедур, технологий, инструментальных средств. Общероссийская система оценки качества образования (ОСОКО) объективно ориентирует на повышение уровня культуры оценочной деятельности педагога. Эта закономерность определяет принцип системности, обозначающий обусловленность ОСОКО и всех ее структурных компонентов (федеральный, региональный, муниципальный) уровнем культуры оценочной деятельности педагога. Системные закономерности сформулированы в соответствии с выявленными особенностями системы повышения квалификации. Количество и качество приобретаемого и расходуемого педагогом потенциала при формировании культуры оценочной деятельности взаимосвязано и взаимообусловлено. Сформулированная закономерность находит отражение в принципах опоры на социальный и профессиональный опыт педагога, ориентации на сотрудничество и креативность в диалоговом общении, создания психологической комфортности. Принцип опоры на социальный и профессиональный опыт педагога предполагает использование опыта в качестве одного из источников обучения как самого педагога, так и его коллег (совместная работа по реализации образовательных проектов с их последующей защитой, проведение в рамках курсов повышения квалификации открытых уроков, мастерклассов и т.п.). Принцип ориентации на сотрудничество и креативность в диалоговом общении, определяемый как ведущий андрагогический принцип формирования культуры оценочной деятельности педагога, реализуется в модели малых (сменяемых) групп обучающихся с целью формирования умений педагога выстраивать эффективные субъект-субъектные отношения. Принцип психологической комфортности определяет 31 организационное требование обеспечить возможность общения всех со всеми, помогающего самореализации человека. Следующая закономерность — чем выше эффективность обмена ресурсов в процессе повышения квалификации, тем выше уровень культуры оценочной деятельности педагога на методологическом, теоретическом и технологическом уровнях — нашла отражение в принципе приоритета самостоятельного обучения и самооценки результативности обучения педагога, который проявляется не столько в проведении самостоятельной работы как вида учебной деятельности, сколько в самостоятельном осуществлении обучающимися организации процесса повышения квалификации (выбор интересующих тем занятий, приглашение отдельных лекторов, определение тематики круглых столов, профессиональных дискуссий и т. д.). Локальные закономерности связаны с оценочной деятельностью педагога в контексте культуры. Повышение культуры оценочной деятельности педагога закономерно способствует осознанию им наиболее значимого объекта оценки, индивидуальных образовательных достижений (предметных, метапредметных, личностных) учащихся. Выявленная закономерность проявляется в принципе пассионарности — стремлении педагога к личностному преобразованию и развитию, к преобразующей оценочной деятельности. Культура оценочной деятельности педагога закономерно предопределяет развитие партнерских отношений педагога и потребителей образовательных услуг, их компетентное соучастие в оценочной деятельности, готовность к сотрудничеству, способствует повышению результатов достижений учащихся. Указанную закономерность отражают принципы социального партнерства, открытости и прозрачности оценочных процедур. Принцип социального партнерства акцентирует внимание педагога на достижении успеха учащегося, основанного на взаимодействии педагога и потребителя образовательных услуг, их партнерских отношениях. Этот принцип предполагает открытость и прозрачность оценочных процедур и доступность информации для потребителей образовательных услуг. Разработка теории формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации ориентирована на реализацию функций культуры оценочной деятельности педагога (развивающая, регулятивная, защитная, информационно-диагностическая, аналитическая). Одно из существенных отличий когнитивного ядра теории формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации от предшествующих — преемственность ее цели, мотивов и действий при неразрывном единстве профессионального сознания и деятельности педагога. Базовыми положениями теоретического обобщения формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации являются: 1. Преобладание мотивов субъектов оценочной деятельности по сравнению с другими психологическими факторами при ее осуществлении. 32 2. Признание личностного смысла оценочной деятельности как необходимого компонента ее мотива и цели в качестве фундаментального условия реализации принципа соответствия качества результата качеству действий. 3. Трактовка культуры оценочной деятельности педагога как принятие нормативов гуманистического взаимодействия педагога и учащегося при сохранении их субъектности в данном процессе как высшей ценности. 4. Культура оценочной деятельности педагога становится фактором профессионального саморазвития при опредмечивании оценочных действий в контексте самореализации личности в профессии. Содержательно-смысловое наполнение концепции представляет собой проекцию теоретических положений на практическую область формирования культуры оценочной деятельности в системе повышения квалификации. В этом качестве выступает реализация модели, в т.ч. авторской образовательной программы. Проектирование образовательной программы осуществлялось на основе концепции «мозаичности» (А. Моль), предполагающей блочно-модульный подход построения: межблоковая, межмодульная интеграция содержания, позволяющая формировать содержание блоков и модулей вокруг ключевых дефиниций: культура, диалог культур, диалогизм, гуманитаризация оценочной деятельности, гуманитарные технологии и др., отражающих современные тенденции российского образования. Программа включает пять инвариантных блоков (философский, педагогический, психологический, информационный, предметный), содержание которых наполняется вариативными модулями при проектировании совместно со слушателями. Организационная «мозаичность» позволяет конкретному педагогу на основе личностно значимого образовательного запроса осуществить индивидуальную дифференциацию, основанную на выборе ряда модулей, ведущую к индивидуальной интеграции, выраженной как в полноте, так и целостности личностно значимой образовательной траектории. Каждый блок включает четыре содержательных компонента: когнитивный, мотивационно-ценностный, операционально-результативный, рефлексивный (по принципу содержательных компонентов технологии повышения квалификации Е.А. Левановой) — единство, взаимосвязь и взаимообусловленность которых определяют формирование культуры оценочной деятельности педагога. Сконструированная процессуально-логическая модель формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации является открытой, вариативной, динамичной, встраивающейся в изменяющуюся ситуацию, интегрирует методологическую, содержательную, процессуальную и диагностическую основы, единство и взаимосвязь которых отражают цель и результат (рис. 1). Цель: сформировать культуру оценочной деятельности педагога (КОДП) в системе повышения квалификации (СПК) МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ АКСИОЛОГИЧЕСКИЙ АНДРАГОГИЧЕСКИЙ ЗАКОНОМЕРНОСТИ метасистемные интеграция российской системы образования в мировую ОСОКО и качество КОДП системные ресурсный обмен и образ.пространство интенсивность обмена ресурсами локальные КОДП и объект оценки КОДП и партнерство ПРИНЦИПЫ реалистичности; объективности; системности опоры на социальный и профессиональный опыт педагога; ориентации на сотрудничество и креативность в диалоге; создания психологической комфортности; приоритетности самостоятельного обучения и самооценки Условия Критерии Результат Этапы Организационный маркетинговые исследования; социальный заказ Диагностический организационные коррекция мотивационно-ценностного поля; коррекция когнитивного и операционального поля; рефлексия продвижения методические Сформированность культуры оценочной деятельности педагога операционально-деятельностный проектирование содержания ОП; разработка образовательного маршрута Процессуально-рефлексивный диагностика уровня сформированности КОДП; диагностика сформированности самооценки уч-ся и уровня учебных достижений; рефлексивно-преобразующая ОДП когнитивный Адаптационно-мотивационный диагностика уровня сформированности КОДП; выявление профессиональных затруднений педагога Результативно-аналитический пассионарности; социального партнерства; открытости и прозрачности дидактические Сформированность самооценки уч-ся мотивационно-ценностный Приращение учебных достижений уч-ся рефлексивный результативный Условные обозначения: ОП — образовательная программа; ОДП — оценочная деятельность педагога. Рис. 1. Процессуально-логическая модель формирования культуры оценочной деятельности в системе повышения квалификации Реализация модели обеспечила единство личностного, социального и институционального целеполагагания. Личностное целеполагание отразило потребность педагога в формировании культуры оценочной деятельности и возможности осуществить выбор необходимых содержательных вариативных модулей. Социальное целеполагание — необходимость подготовки востребованного образовательным социумом специалиста. Институциональное целеполагание ориентировало педагога на решение задач современного образования. Выделим детерминанты исследуемого процесса: ориентация на самореализацию, развитие рефлексии педагога; промежуточные результаты повышения квалификации как нормативно проектируемые индивидуальные показатели, обеспечивающие сформированность культуры оценочной деятельности педагога; отсроченные результаты; расширение субъектов оценочной деятельности. Данная модель прошла апробацию в ходе эксперимента (2004—2008 гг.), осуществляемого в естественных условиях образовательного процесса в Институте повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Оренбургского государственного педагогического университета, Калужском и Самарском областных институтах повышения квалификации работников образования, образовательных учреждениях г. Оренбурга и Оренбургской области. Всего за период эксперимента было задействовано 45 преподавателей системы повышения квалификации, более 12400 учителей, 15000 учащихся и родителей. Согласно теории, в ходе эксперимента формирование культуры оценочной деятельности в системе повышения квалификации осуществлялось соответственно этапам (организационному, диагностическому, адаптационно-мотивационному, процессуально-рефлексивному, результативно-аналитическому). На первом (организационном) этапе выявлялись запросы потребителей (социума, личностные) образовательных услуг, что позволяло гармонизировать личностные, социальные и институциональные цели; создавались условия для актуализации образовательной потребности в услугах повышения квалификации. Решение этих задач обеспечивалось посредством маркетинговой деятельности, включающей встречи с руководителями муниципальных отделов образования, районных методических объединений, образовательных учреждений; актовые лекции об образовательных услугах, современных тенденциях российского образования, в т.ч. общенациональной системе оценки качества образования, государственных общеобразовательных стандартах нового поколения; размещение соответствующей информации на сайте; проведение форумов и совещаний с территориями в режиме onlain. На основе социального заказа и результатов маркетинговых исследований потребностей в образовательных услугах на личностном, муниципальном, региональном и федеральном уровнях реализована авторская образовательная программа формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации. Решение этих задач обеспечивалось посредством маркетинговой деятельности, включающей встречи с руководителями муниципальных отделов 35 образования, районных методических объединений, образовательных учреждений; актовые лекции об образовательных услугах, современных тенденциях российского образования, в т.ч. общенациональной системе оценки качества образования, государственных общеобразовательных стандартах нового поколения; размещение соответствующей информации на сайте; проведение форумов и совещаний с территориями в режиме on-lain. На основе социального заказа и результатов маркетинговых исследований потребностей в образовательных услугах на личностном, муниципальном, региональном и федеральном уровнях реализована авторская образовательная программа формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации. На диагностическом этапе выявлялись ожидания педагогов относительно повышения квалификации, исходный уровень сформированности культуры оценочной деятельности педагогов и профессиональные затруднения, что обеспечивало ведущую роль взрослого как субъекта обучения. Результаты диагностики на адаптационно-мотивационном этапе позволили спроектировать образовательную программу и адаптировать ее (наполнить вариативным содержанием) в соответствии с конкретными возможностями и запросами педагогов, спрогнозировать конечный индивидуальный результат повышения квалификации. Собеседования с педагогами на курсах повышения квалификации, лекции способствовали переводу образовательного запроса педагога исключительно с предметно-методического (потребность в получении готовых инновационных или модифицированных оценочных методик) на концептуально-ценностный уровень (формирование потребности овладеть оценочной деятельностью в контексте культуры на основе собственного развития и преобразования в процессе повышения квалификации). Содержание образовательной программы реализовывалось на процессуальнорефлексивном этапе за счет развития личностного и профессионального опыта педагога в ходе повышения квалификации. Направляющую, регулирующую и преобразующую роль выполняли выявленные принципы и частные технологии, создающие условия для оптимального формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации. Технология осознанного действия педагога в формировании культуры оценочной деятельности, разработанная на основе рекомендаций М.Т. Громковой, обеспечила циклическую последовательность действий педагога в процессе повышения квалификации: осознание и изменение потребности, формулирование личностной цели повышения квалификации (прогнозирование индивидуального результата, выращивание потребности до самоопределения); усвоение норм, знаний (внутреннее принятие внешнего содержания, встраивание его в существующую когнитивную систему; изменение в нормах, критериях деятельности); овладение методом, способом деятельности (развитие имеющихся умений, способностей); рефлексирование результата (сопоставление прогнозируемого и реального результата) (рис. 2). 36 Потребности Рефлексия Для чего? Цель Результат Внешнее содержание Что? Усвоение содержания Умения Как? Метод Что получилось? Рис. 2. Технология осознанного действия педагога в формировании культуры оценочной деятельности Технология осознанного действия на практике реализовывалась совокупностью частных технологий. Применение аксиологически-развивающих технологий обеспечило изменение и удовлетворение потребностей, мотивов педагога — коррекцию ценностного поля педагога. Дидактические и рефлексивные технологии (компенсаторного и комплементарного взаимодействия, коучинговые, проектные; «обучение команды») создали условия качественного преобразования норм и способов деятельности, коррекции когнитивного и операционального полей. Организуемая преподавателями системы повышения квалификации деятельность педагога носила практико-ориентированный характер, развертывалась в ситуации внутреннего и внешнего диалога, эмоционального комфорта; предполагала многовариантность решения; включала установку на успех, приращение знания и развития опыта («даже на ошибках учатся»); организовывалась в поле развивающей партнерской помощи, активизирующей внутренние ресурсы того, кому оказывалась поддержка. Результативно-аналитический этап позволял преподавателю системы повышения квалификации и слушателю определить эффективность осуществленного взаимодействия, направления дальнейшей деятельности педагога. С учетом практической направленности образования взрослых результат повышения квалификации выступал на уровне конкретного продукта (проекта). Презентация проекта с последующим обсуждением не только позволяла педагогу (и преподавателю) увидеть успешность индивидуального продвижения, но и на новом уровне создавала мотивационно-ценностные условия дальнейшего преобразования оценочной деятельности педагога в контексте культуры. Педагог, усваивая содержание, интериоризуя ценности культуры оценочной деятельности, развивая умения, в практической деятельности (между сессиями) формировал самооценку учащегося с учетом диагностики исходного уровня прогностичности оценки, тревожности, обученности. Например, в начальной школе работа над ошибками строилась педагогами путем обнаружения самими учащимися причин своих ошибок с помощью системы последовательных операций: осознание собственных действий, которые привели к 37 ошибочному решению; построение (восстановление) эталонного варианта общего способа действия по решению подобных задач; сравнение собственных действий с эталоном и выявление дефектов (ошибочных операций); вывод о причинах ошибок. Результатом практической деятельности являлась итоговая аналитическая работа педагога (на основе аттестационных рекомендаций Т.Г. Браже), в которой была представлена и проанализирована оценочная деятельность после курсовой подготовки. Итоговая работа оценивалась группой экспертов. Результаты эксперимента позволили выделить комплекс условий формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации: организационные (педагогический, организационно-управленческий, материальнотехничес-кий, информационный ресурсы); методические (совокупность методик, приемов организации образовательного процесса, порядок их применения и интерпретации полученных результатов); дидактические (содержательный ресурс и модели обучения). Обеспечение организационного условия осуществлялось посредством постоянного обновления теоретических и методических знаний преподавателей, повышения профессионального мастерства (аспирантура, докторантура) и обмена передовым педагогическим и методическим опытом (стажировки, участие в конференциях); оснащение учебных аудиторий, библиотек современными техническими средствами; адаптации графика учебного процесса, проведения контрольных мероприятий и т.д. Методические и дидактические условия реализовывались в ходе создания фонда научной и учебной литературы; разработки учебно-методических комплексов, в т.ч. пакета заданий, дистанционных материалов, авторских учебных пособий, методических рекомендаций; изучения удовлетворенности слушателей; создания банка аналитических матриц по различным видам занятий. Уровневые показатели сформированности культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации замерялись в контексте когнитивного, операционально-деятельностного, мотивационно-ценностного, рефлексивного и результативного критериев (табл. 1). Уровень сформированности культуры оценочной деятельности педагога определялся на основе информации, полученной посредством апробированных в педагогике и психологии методов: А-данные (Analytics data), на основе анализа продуктов деятельности (дневников, карт самооценки, поурочных планов, календарно-тематического планирования, планов воспитательной работы, портфолио, тестовых материалов педагогов); L-данные (Life record data), полученные в результате прямого и косвенного наблюдения, экспертных оценок; Q-данные (Questionnaire data), полученные на основании опросников, бесед, интервьюирования и других методов самооценок; T-данные (Objective test data) — данные объективных тестов. Для проверки основных положений авторской теории использован комплекс методик («Эмпатические тенденции» А.Мехрабиана, метод вербальной фиксации признаков экспрессии эмоциональных состояний В.А. Лабунской, методики В.В. Бойко, О.С. Анисимова; опросник К. Цейхнера, В.А. Ядова, методика Г.С. Сухобской и Ю.Н. Кулюткина 38 «Перевод на суахили» и др.), авторская интерпретация которых позволила выявить уровни культуры оценочной деятельности педагога. Таблица 1 Критерии и уровневые показатели сформированности культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации УРОВНИ Творческий Оперативный Продуктивный Репродуктивный Непродуктивный 1 2 3 4 5 Когнитивный. Знания о сущности понятий «культура», «деятельность», «оценочная деятельность», «культура оценочной деятельности педагога», теорий в области культуры, способов формирования культуры оценочной деятельности педагога; нормативной базы, концепций целеполагания, содержания и структуры оценочной деятельности, оценочных технологий, психолого-педагогических концепций влияния оценки Глубокие, Глубокие и Недостаточно Поверхностные Отсутствие осознанные, прочные знания, глубокие и прочные знания, глубоких и системные знания, выделение знания, ориентация фрагментарная прочных знаний, выделение главных и в главных и осведомленность; слабая системообразующи второстепенных второстепенных ограниченность осведомленность; х признаков; признаков; признаках; второстепенными выделение внешних свободное свободное свободное признаками; второстепенных оперирование оперирование оперирование следование признаков; знаниями в знаниями в знаниями в образцу, эталону в разрозненность, нестандартных большинстве стандартных получении знаний ограниченность ситуациях ситуаций ситуациях знаний Операционально-деятельностный. Умение определить предмет, критерии оценки, подобрать соответствующий оценочный инструментарий, сравнить предмет оценки и оценочные критерии, сформулировать оценочное суждение; создать условия для формирования рефлексивности и самооценки учащегося и родителей Владеет умениями, Владеет Владеет умениями в Владеет Частично владеет они приобретают большинством недостаточной отдельными отдельными характер умений, степени, в целом умениями, умениями, осознанного, обоснованность действия действия обоснованность самопроизвольног характерна для обоснованы, но недостаточно действий о, обоснованного большинства обоснования могут обоснованы. отсутствует или действия. Умения педагогических быть ошибочными, Умения имеет узко проявляются в ситуаций. Умения некорректными. проявляются в локальный характер. стандартных и проявляются в Умения стандартных Умения уникальных стандартных и проявляются в ситуациях проявляются в ситуациях частично стандартных оценивания стандартных оценивания нестандартных ситуациях ограниченного ситуациях ситуациях оценивания количества оценивания оценивания объектов оценки обученности Мотивационно-ценностный. Потребность овладеть оценочной деятельностью в контексте культуры; ориентация на гуманистические ценности культуры оценочной деятельности педагога; направленность на преобразующий характер оценки, на сотрудничество, соучастие (эмпатия) Устойчивая Устойчивая Неустойчивая Эпизодическая Отсутствие постоянная потребность; потребность; потребность, потребности; осознанная преобладание сочетание только в ответ на прагматические потребность; гуманистических гуманистических и внешнее ценностные приоритет ценностных прогматических побуждение; ориентации; гуманистических ориентаций; ценностей; преобладание направленность ценностей; направленность направленность прагматических отсутствует; направленность неустойчивая; присутствует ценностных сотрудничество 39 присутствует регулярно; сотрудничество в форме «волевого соучастия» преобладание сотрудничества в форме «волевого соучастия» над «когнитивным» нерегулярно; сотрудничество форме «когнитивного соучастия» ориентаций; в направленность присутствует фрагментарно; сотрудничество избирательно форме «когнитивного соучастия» эпизодическое в Продолжение таблицы 1 1 2 3 4 5 Рефлексивный. Убежденность в целесообразности рефлексии; уровень рефлексивного анализа; позиционность рефлексивного отношения Осознанный постоянный прогностический рефлексивный анализ Осознанный потенциально прогностический рефлексивный анализ Осознанный Ретроспективный Стихийный ретроспективный и эпизодический ретроспективный ситуативно рефлексивный рефлексивный прогностический анализ анализ рефлексивный анализ Результативный. Уровень прогностичности оценки, тревожности, обученности учащегося, достоверность оценочного суждения педагога АктуальноАдекватная Потенциально Адекватная Ситуативная адекватная прогностическая адекватная ретроспективная ретроспективная прогностическая оценка; редкое прогностическая оценка; оценка; высокий оценка; низкий проявление оценка; редкое повышенная уровень уровень тревожности, проявление тревожность; тревожности; тревожности; обученность на тревожности; обученность на реальные обученность выше уровне стандарта у обученность на уровне стандарта у результаты у уровня стандарта большинства уровне стандарта у большинства значительной части у большинства учащихся, выше большинства учащихся, ниже учащихся ниже учащихся, стандарта у учащихся, выше стандарта у уровня стандарта; совпадение незначительной стандарта у незначительной достоверность оценки учителя и части учащихся; незначительной части учащихся; оценки отсутствует других субъектов совпадение оценки части учащихся; достоверность учителя и других совпадение оценки оценки зависит от субъектов в учителя и других наличия внешнего большинстве субъектов в образца случаев большинстве оценивания случаев Для целенаправленного изучения обоснованности гипотезы и эффективности модели на базе ИПКиППРО в начале экспериментальной работы были отобраны 870 педагогов, из которых были сформированы экспериментальные (N=470) и контрольные (M=400) группы, и 1270 учащихся (из них: 820 учащихся городских образовательных учреждений и 450 учащихся сельских образовательных учреждений). На других экспериментальных площадках (а в последующем и в ИПКиППРО) контрольные группы не выделялись. На основании данных констатирующего эксперимента, которым было охвачено 2000 педагогов, нами регистрировалось преобладание непродуктивного и репродуктивного уровней (от 59% до 74%) сформированности культуры оценочной деятельности, что 40 значительно затрудняло эффективное решение педагогами профессиональных задач. Констатировались поверхностность знаний, в том числе понимание содержания и структуры оценочной деятельности и оценочных технологий; недостаточная обоснованность умений, эпизодичность их результативности и направленности оценочной деятельности на преобразующий характер оценки, избирательность сотрудничества и ситуативное проявление профессиональной ответственности. Вызвал озабоченность факт непонимания значимости развития культуры оценочной деятельности как личностного качества при низкой осведомленности содержания понятий «оценочная деятельность», «культура оценочной деятельности», «критерии оценки», поверхностных знаний нормативной базы, оценочных технологий, психологопедагогических концепций влияния оценки, т.е. отсутствии у педагогов потребности в формировании культуры оценочной деятельности. Если сами педагоги в целом оценивали свой уровень сформированности культуры оценочной деятельности как оперативный и творческий, то самооценка отдельных показателей, экспертная оценка позволила выявить творческий уровень оценочных умений у 17% опрошенных, а конкретизированная в соответствии с показателями лишь у 3%. Такое расхождение, фиксируемое посредством анализа диагностируемого материала, использование дополнительных методов диагностики свидетельствовали о несформированности рефлексивного компонента культуры оценочной деятельности. Определение «индивидуальной меры рефлексивности» (методика А.В. Карповой, В.В. Пономаревой) на первом этапе исследования позволило установить, что более половины педагогов имеют непродуктивный и репродуктивный уровень рефлексивности, характеризующийся неумением анализировать недочеты в оценочной деятельности, сложностью и примитивностью размышления над причинами произошедшего, что обусловливает, в свою очередь, трудности прогнозирования влияния оценки учебных достижений ученика на его личностное развитие. Только 33% педагогов обладали репродуктивным уровнем сформированности рефлексивности, лишь 12% продуктивным уровнем, что выражалось в контроле и анализе собственной оценочной деятельности и действий других субъектов. Направленность педагогов на преобразующий характер оценки проявлялась в их готовности/неготовности привлекать учащихся и родителей к оценочной деятельности. 68% педагогов привлекали учащихся, 4,5% не привлекали вовсе, примерно четверть делали это нерегулярно. Контент-анализ ответов на вопрос анкеты «Привлекаете ли вы учащихся к оцениванию (и почему)?» позволил выявить спектр причин, побуждающих педагога взаимодействовать с учащимся при оценивании: развитие готовности к самоанализу, уровня самооценки, умения классифицировать ошибки и найти им обоснование, умений анализировать свою деятельность, аргументировать позицию и т.п. Больше всего ответов было связано с желанием учителя сформировать познавательный интерес и обосновать выставленную им отметку, убедить учащегося в ее объективности. Чрезвычайно редкими были ответы, свидетельствующие о понимании учителем взаимо- 41 связи образовательной деятельности ученика и ее самооценки. Подавляющее большинство педагогов не считают целесообразным участие родителей в процедуре контроля, оценивания в силу их некомпетентности. Данные констатирующего эксперимента свидетельствуют о преобладании редуцированной оценочной деятельности; педагог зачастую функции оценки сводит к контролирующей, что препятствуют реализации личностно ориентированной направленности образования. Результаты исследования позволили сделать вывод, что сформированность культуры оценочной деятельности педагога, направленной на формирование адекватного уровня самооценки ученика, привела к ее позитивному изменению и приращению уровня обученности. Отмечено качественное приращение по всем критериям сформированности культуры оценочной деятельности педагогов экспериментальных групп. Изменение мотивационно-ценностного компонента актуализировало развитие когнитивной составляющей как основы совершенствования операционально-деятельностного компонента; последующая рефлексия «запускала» новый цикл и приводила к развитию самооценки и приращению учебных достижений ученика. Мы находим подтверждение тому, что культура оценочной деятельности педагога позволяет ему при оценивании не только осуществлять функцию контроля, но и повышать эффективность обучения, определяться не только с абсолютными результатами (показатели ЕГЭ, участие в предметных олимпиадах и конкурсах ученических работ, количество поступивших в вузы), но и соотносить результаты со стартовыми позициями каждого школьника. Результаты эксперимента позволили уточнить, что преобразующая оценочная деятельность педагога позволяет отследить достижения ученика и ориентировать на преодоление существующих препятствий, определить динамику индивидуальных достижений, фиксировать прогресс или его отсутствие, найти оптимальные пути для того, чтобы обеспечить продвижение вперед, и, таким образом, позволяет прогнозировать личностное развитие школьника. Качественное преобразование культуры оценочной деятельности прослеживалось в высоком уровне объективности, достоверности оценки, развитии образовательных успехов конкретного ученика; проявлялось в изменении случайного характера оценки на плановый, порождающей стремление к постоянной учебной деятельности. Оценивание давало возможность ученику самому оценить свои успехи в соответствии с неким эталоном, относительно своих предыдущих результатов и достижений одноклассников. Процесс ввода, вывода, хранения и анализа оценочного материала стал простым для учителя, понятным для ученика и родителей, достаточным для анализа. Выявлен положительный прирост количества педагогов (на 8—10%), характеризующихся творческим уровнем сформированности культуры оценочной деятельности. Такой педагог на основе глубоких, осознанных, системных психологопедагогических, нормативных знаний осуществлял обоснованную и целесообразную оценочную деятельность. Его отличала постоянная осознанная внутренняя потребность в культуросообразной оценочной деятельности, приоритет гуманистических ценностей, 42 устойчивая направленность на преобразующий характер оценки, сотрудничество с субъектами образовательного процесса; осознанный постоянный прогностический рефлексивный анализ. Результатом такой деятельности является актуально-адекватная прогностическая оценка ученика, низкий уровень общей тревожности и обученность выше уровня стандарта у большинства учащихся; совпадение оценки учителя и других субъектов. Выявлено, что разработанная процессуально-логическая модель формирования культуры оценочной деятельности педагога в обновленной системе повышения квалификации является целесообразной и эффективной, т.к. обеспечивает позитивную динамику уровня сформированности культуры оценочной деятельности педагога. Достоверность различий определялась с помощью ряда статистических показателей: нахождения средних значений, критерия эффективности, критерия однородности χ2, позволившего сделать вывод о достоверности различий характеристик сравниваемых выборок (для уровня значимости =0,05). Полученные результаты представлены в таблице 2 (показан абсолютный прирост по уровням) и таблице 3. Проведенный анализ количественных и качественных результатов экспериментальной работы показал, что выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение, задачи научного поиска успешно решены, цель исследования достигнута. Таблица 2 Динамика сформированности культуры оценочной деятельности педагога Критерий Уровни Непродуктивный Репродуктивный Продуктивный Оперативный Творческий Среднее значение Кэф χ2 Когнитивный ЭГ КГ - 6,3 -5 - 31,1 - 12,5 +6 +9 +22,9 +6 +8,5 +2,5 2,62/ 2,64/ 3,46 3,01 1,32 1,14 0,4/44,6 Операциональнодеятельностный ЭГ КГ - 16 -13,5 - 38,6 -15 + 28,2 +18 + 18,5 +7,5 + 7,8 +3 1,93/ 2,02/ 3,13 2,57 1,6 1,27 0,4/ 42,3 Мотивационноценностный ЭГ КГ -21,8 -22,5 -32,2 -6,5 +26,4 +15,5 +20,9 +12,5 +6,7 +1 2,13/ 2,05/ 3,23 2,7 1,5 1,3 0,4/ 45,2 Рефлексивный ЭГ КГ - 22,2 - 22,5 - 27,4 -6 +25,9 +15 +16,7 +10,5 +7 +3 1,8/ 1,97/ 3,1 1,84 1,7 0,9 0,4/45,7 Таблица 3 Изменения средних значений и коэффициента эффективности формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации Эксперименталь ная группа ИПКиППРО ОГПУ Критерии когнитивный операциональнодеятельностный мотивационно- 2006 Ср. Кэф 2,12/2,9 1,37 2007 2008 Ср. 2,2/2,9 Кэф 1,32 Ср. 2,55/3,45 Кэф 1,35 1,64/2,14 1,3 1,7/2,3 1,35 1,9/3,22 1,69 1,87/2,7 1,44 1,8/2,7 1,5 2,07/3,12 1,51 43 (г. Оренбург) Самарский областной институт повышения квалификации работников образования Калужский областной институт повышения квалификации работников образования ценностный рефлексивный результативный когнитивный операциональнодеятельностный мотивационноценностный рефлексивный результативный когнитивный операциональнодеятельностный мотивационноценностный рефлексивный результативный 1,6/2,0 2,1/2,8 2,2/3,1 1,25 1,33 1,41 1,7/2,1 2,2/2,9 2,27/3,0 1,24 1,32 1,32 1,98/3,09 2,4/3,8 2,3/3,2 1,56 1,58 1,39 1,7/2,3 1,35 1,6/2,2 1,37 1,7/2,4 1,41 1,8/2,7 1,5 1,75/2,7 1,54 1,86/2,73 1,47 1,7/2,5 2,13/2,9 2,3/2,73 1,47 1,36 1,17 1,7/2,4 2,1/2,8 2,0/2,9 1,41 1,33 1,45 1,71/2,5 2,2/2,9 2,4/3,04 1,46 1,32 1,42 1,5/2,1 1,4 1,7/2,1 1,24 2,04/3,23 1,58 1,53/1,9 1,24 1,9/2,9 1,52 2,01/3,0 1,49 1,47/1,9 1,9/2,7 1,29 1,42 1,6/2,0 2,0/2,7 1,25 1,35 1,96/3,02 2,0/3,1 1,48 1,55 Основные выводы исследования Актуальность исследуемой проблемы обусловлена объективной потребностью общества в педагогах, обладающих культурой оценочной деятельности, задачами общероссийской системы оценки качества образования. 1. В соответствии с целью и задачами исследования нами было изучено и проанализировано состояние исследуемой проблемы в историческом аспекте, в современной теории и практике профессионального образования, выявлены современные тенденции формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации. Анализ показал, что исследуемая проблема многоаспектна и ее необходимо решать на методологическом, теоретическом и прикладном уровнях. 2. Теоретический анализ и изучение практики дополнительного профессионального образования позволили ввести в научный оборот понятие «культура оценочной деятельности педагога», уточнить понятия «оценка», «оценивание», «оценочная деятельности педагога», «система повышения квалификации». 3. В качестве методологического основания для построения концепции формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации выступают культурологический, аксиологический и андрагогический научные подходы. 4. Подтверждено, что образовательный потенциал системы повышения квалификации обеспечивает продуктивное взаимодействие субъектов образовательного процесса, изменяющее их сущность, сознание, способствует качественным преобразованиям оценочной деятельности педагога. 5.Доказана эффективность теории формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации, которая выступила в качестве конкретнонаучной методологии исследуемого процесса. 44 6. Процессуально-логическая модель прогнозирует ход, целевые ориентиры, методы, показатели результативности, особенности процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации, носит закономерный, целенаправленный, управляемый и поступательный характер. 7.Разработано научно-методическое обеспечение процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации, включающее: авторскую образовательную программу с обновленной структурой и содержанием вариативных модулей инвариантных блоков; технологию осознанного действия педагога в формировании культуры оценочной деятельности в совокупности технологий компенсаторного и комплементарного взаимодействия, коучинговые, проектные, технология «обучение команды»; мониторинговые исследования; методические пособия, рекомендации, — позволившее инструментально обеспечить достижение прогнозируемого результата в изменяющихся условиях системы повышения квалификации. 8. Выявлены причины, негативно влияющие на процесс формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации: внутренние (недостаточно осознанное понимание педагогами роли и значения культуры оценочной деятельности; отсутствие готовности педагога к оценочному суждению в контексте выбранных критериев, сопоставлению поставленной цели и результатов учебных достижений ученика; преобладание у педагогов непродуктивного и репродуктивного уровня рефлексивности; традиционные технологии и содержание образовательных программ системы повышения квалификации; недостаточный уровень ИКТкомпетентности педагогов; недостаточно оперативное внедрение информационных технологий и технологии осознанного действия педагога в образовательный процесс в системе повышения квалификации работников образования); внешние (отсутствие интегральных тестовых материалов, системы сбора аналитического материала по предметам, системы критериев оценки по предметным группам, локальной комплексной сети, оперативной взаимосвязи учитель-ученик-родитель, электронного журнала, обратной связи как средства управления оценочной деятельности; тенденция оценивать количество сделанного и презентацию работы, а не качество собственно учения; повышенное внимание учителя ранжированию и выставлению отметок, а не формированию самооценки ученика; сопоставление учебных достижений учащихся друг с другом; отсутствие понимания учителем запросов ученика и родителя). Предложенное диссертационное исследование не исчерпывает всех аспектов обозначенной проблемы. Дальнейшая работа может быть посвящена исследованию проблемы формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе непрерывного педагогического образования, поиску критериев эффективности педагогических концепций. Основные положения диссертационного исследования отражены в публикациях: 45 Монографии 1. Матвиевская, Е.Г. Современная оценка качества образования : теория и практика [Текст]/ Е.Г. Матвиевская. − Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2007. – 184 с. (10,74 п.л.) 2. Матвиевская, Е.Г. Педагогический, философский и исторический аспекты проблемы качества образования [Текст]/ Е.Г. Матвиевская // Педагогика: семья – школа – общество : монография ; под общ. ред. О.И. Кирикова. – Кн. 7. – Воронеж : ВГПУ, 2006. – С. 97–109. (21,8/авт. 0,9 п.л.) 3. Матвиевская, Е.Г. Формирование системы оценки и гарантии качества образования [Текст]/ Е.Г. Матвиевская // Педагогика: семья – школа – общество : монография ; под общей ред. О.И.Кирикова. – Воронеж : ВГПУ, 2007. − Кн. 12. – С. 89–99. (18,75/авт. 0,7 п.л.) 4. Матвиевская, Е.Г. Формирование культуры оценочной деятельности педагога [Текст]/ Е.Г.Матвиевская. – М. : Гуманитарн. изд. Центр ВЛАДОС, 2008. – 340 с. (19,6 п.л.) Учебные и учебно-методические пособия 5. Матвиевская, Е.Г. Современные средства измерения в педагогике. I ч. [Текст]/ Е.Г. Матвиевская. – Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2002. – 16 с. (1 п.л.) 6. Матвиевская, Е.Г. Современные средства измерения в педагогике. II ч. [Текст]/ Е.Г. Матвиевская. – Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2002. – 26 с. (1,7 п.л.) 7. Матвиевская, Е.Г. Методические рекомендации по организации педагогического тестирования [Текст]/ Е.Г. Матвиевская. – Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2002. – 15 с. (0,9 п.л.) 8. Матвиевская, Е.Г. Аттестационная экспертиза. Постановка проблемы [Текст]/ Е.Г. Матвиевская. – Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2003. – 19 с. (1,2 п.л.) 9. Матвиевская, Е.Г. Теоретическая модель аттестационной экспертизы качества подготовки выпускников школ и ее практическая реализация [Текст]/ Е.Г. Матвиевская. – Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2003. – 20 с. (1,3 п.л.) 10. Матвиевская, Е.Г. Педагогические условия реализации аттестационной экспертизы [Текст]/ Е.Г. Матвиевская. – Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2003. – 13 с. (0,8 п.л.) 11. Матвиевская, Е.Г. Оценка уровня обученности выпускников начальной и основной школ по математике [Текст]/ Е.Г. Матвиевская, Е.В. Сапкулова. – Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2003. – 14 с. (авт. 0,5 п.л.) 12. Матвиевская, Е.Г. Оценка уровня обученности выпускников начальной и основной школ по русскому языку [Текст]/ Е.Г. Матвиевская. – Оренбург : Изд-во ООИПКРО, 2004. – 19 с. (1,2 п.л.) 13. Матвиевская, Е.Г. Программа подготовки экспертов для аттестационной экспертизы качества подготовки выпускников школ [Текст]/ Е.Г. Матвиевская. – Оренбург : Изд-во ООИПКРО, 2004. – 7 с. (0,4 п.л.) 14. Матвиевская, Е.Г. Учебно-методический комплекс по циклу педагогических дисциплин (для специальности 032900 – русский язык и литература) [Текст]/ Е.Г. Матвиевская, Т.Б. Старостина, Т.В. Челпаченко. – Оренбург, 2004. – 72 с. (4,5/авт. 1,8 п.л.). 15. Матвиевская, Е.Г. Общие основы педагогики [Текст]/ Е.Г. Матвиевская // Педагогика : практ. занятия ; под ред. В.Г. Рындак. – Оренбург, 2004. – 121 с. (7,56/авт. 0,4 п.л.) 46 16. Матвиевская, Е.Г. Сущность образовательного процесса [Текст]/ Е.Г. Матвиевская // Педагогика : учеб. пособие ; под ред. В.Г. Рындак. – М. : Высш. шк., 2006. – С. 110–119 (гриф УМО). (25,45 /авт. 0,6 п.л.) 17. Матвиевская, Е.Г. Оценочная деятельность педагога [Текст]/ Е.Г. Матвиевская. – Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2008. – 184с. (7,2 п.л.) 18. Матвиевская, Е.Г. Дополнительная профессиональная образовательная программа проблемных курсов «Система оценки качества образования на муниципальном уровне» для педагогов образовательных учреждений [Текст] / Е.Г. Матвиевская, Г.Г. Ермакова, Э.Р. Саитбаева, Н.А. Сизинцева, Л.М. Цыганкова. – Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2008. –32 с. (1,8/авт. 0,5 п.л.) 19. Матвиевская, Е.Г. Дополнительная профессиональная образовательная программа проблемных курсов «Система оценки качества образования на муниципальном уровне» для руководителей образовательных учреждений [Текст]/ Е.Г. Матвиевская, Г.Г. Ермакова, Э.Р. Саитбаева, Н.А. Сизинцева, Л.М. Цыганкова. – Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2008. – 36 с. (2,1/авт. 0, 5 п.л.) 20. Матвиевская, Е.Г. Эволюция оценочной деятельности : учебно-методическое пособие [Текст]/ Е. Г. Матвиевская. – Оренбург : Изд-во ОГПУ, 28 с. (1,6 п.л.) 21. Матвиевская, Е.Г. Комплексный результат учебных достижений учащихся : методические материалы к спецкурсу [Текст] / Е. Г. Матвиевская. – Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2008. – 28 с. (1,6 п.л.) 22. Матвиевская, Е.Г. Направления развития оценочной деятельности педагога: учеб.метод. пособие [Текст]/ Е.Г. Матвиевская. – Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2008. – 32 с. (1,8 п.л.) 23. Матвиевская, Е.Г. Современные ориентиры формирования культуры оценочной деятельности педагога : учеб.-метод. пособие [Текст]/ Е.Г. Матвиевская. – Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2008. – 24 с. (1,4 п.л.) 24. Матвиевская, Е.Г. Государственные образовательные стандарты второго поколения: метод. пособие [Текст] / Е.Г. Матвиевская. – Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2008. – 44 с. (2,5 п.л.) 25. Матвиевская, Е.Г. Моделирование процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога : учеб.-метод. пособие [Текст]/ Е. Г. Матвиевская. – Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2008. – 24 с. (1,4 п.л.) 26. Матвиевская, Е.Г. Методология формирования культуры оценочной деятельности педагога : учеб.-метод. пособие [Текст]/ Е. Г. Матвиевская. – Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2008. – 24 с. (1,4 п.л.) Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК РФ 27. Матвиевская, Е.Г. Компетентностный подход в оценке уровня достижений учащихся [Текст]/Е.Г. Матвиевская// Вестник Оренбургского государственного университета. – 2006. – ноябрь. – С. 342–348. (0,5 п.л.) 28. Матвиевская, Е.Г. Новый подход к оценке учебных достижений учащихся [Текст]/Е.Г. Матвиевская, Н.Ю. Волковинская// Гуманитарные и социально-экономические науки. – 2006. – № 8. – С. 18–23. (0,6/авт. 0,4 п.л.) 47 29. Матвиевская, Е.Г. Педагогические измерения в оценке качества экологического образования учащихся в системе дополнительного образования [Текст]/Е.Г. Матвиевская, А.Н. Пересунько// Образование и саморазвитие. – 2008. – № 1. – С. 50–55. (0,6/авт. 0,4 п.л.) 30. Матвиевская, Е.Г. Качество образования как многофакторный объект [Текст]/Е.Г. Матвиевская // Вестник Читинского государственного университета. – 2008. – № 6. – С. 38–43. (0,5 п.л.) 31. Матвиевская, Е.Г. Гуманитаризация оценочной деятельности педагога [Текст]/ Е.Г. Матвиевская // Вестник Якутского государственного университета им. М.К. Амосова. – 2008. – № 4. – С. 78–81. (0,6 п.л.) 32. Матвиевская, Е.Г. Аттестационная экспертиза качества подготовки выпускников школ [Текст]/ Е.Г. Матвиевская // Сибирский педагогический журнал. – 2008. – № 13. – С. 361–370. (0,6 п.л.) 33. Матвиевская, Е.Г. Культура оценочной деятельности педагога: факторы влияния [Текст]/Е.Г. Матвиевская // Сибирский педагогический журнал. – 2008. – № 15. – С. 98–105. (0,6 п.л.) 34. Матвиевская, Е.Г. Современные ориентиры формирования культуры оценочной деятельности педагога [Текст]/ В.Г. Рындак, Е.Г. Матвиевская// Психопедагогика в правоохранительных органах. – 2009. – №1. – С. 62–64. (0,8/авт. 0,4 п.л.) 35. Матвиевская, Е.Г. Культура оценочной деятельности педагога как социально – педагогический феномен [Текст]/ Е.Г. Матвиевская // Стандарты и мониторинг. – 2009. – № 2. – С. 78–85. (0,6 п.л.) Научные статьи в сборниках и журналах 36. Матвиевская, Е.Г. Проблема измерения в российской педагогике [Текст]/ Е.Г. Матвиевская // Человек и общество: междунар. сб. науч. тр. ; под общ. ред. О.И. Кирикова. – Вып. ХХХIII. – Воронеж : ВГПУ, 2006. – С. 205–210. (0,4 п.л.) 37. Матвиевская, Е.Г. Мониторинг показателей экологической культуры учащихся [Текст]/ Е.Г. Матвиевская, О.Г. Тавстуха // Человек и вселенная. – 2007. – № 1. – С.156–169. (0,8/авт. 0,4 п.л.) 38. Матвиевская, Е.Г. Качество образования – приоритетная проблема российской образовательной политики [Текст]/ Е.Г. Матвиевская, О.Г. Тавстуха// Педагогика и жизнь : междунар. сб. научн. тр. ; под общ. ред. О.И. Кирикова. – Воронеж : ВГПУ, 2007. – Вып. 5. – С. 5–16. (0,7/авт. 0,4 п.л.) 39. Матвиевская, Е.Г. Совершенствование оценочной системы в контексте модернизационных направлений российского образования [Текст]/ Е.Г. Матвиевская // Педагогический журнал Башкортостана. – 2008. – № 5. – С. 20–29. (0,7 п.л.) 40. Матвиевская, Е.Г. Педагогические измерения. Опыт, проблемы и исследования [Текст]/ Е.Г. Матвиевская // Теоретический журнал CREDO NEW. – СПб. : Архей, 2008. – С. 82–92. (0,6 п.л.) Материалы научно–практических конференций 41. Матвиевская, Е.Г. Качество образования как актуальная проблема современной 48 педагогической теории и практики [Текст]/ Е.Г. Матвиевская // Россия как трансформирующееся общество : экономика, культура, управление (региональный аспект) : сб. ст. междунар. конф. Ч. 2. – М. : Логос, 2004. – С. 154–158. (0,5 п.л.) 42. Матвиевская, Е.Г. Тестология: проблемно-хронологический аспект [Текст]/ Е.Г. Матвиевская // Качество профессионального образования: новые приоритеты, системы оценки : материалы науч.-практ. конф. – Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2004. – С. 55–58. (0,3 п.л.) 43. Матвиевская, Е.Г. Проектирование процедуры отслеживания результатов процесса обучения [Текст]/ Е.Г. Матвиевская // Педагогический дизайн: материалы науч.-практ. конф. – СПб., 2004. – С. 34–40. (0,4 п.л.) 44. Матвиевская, Е.Г. Управление качеством образования: оценка и перспективы развития [Текст]/ Е.Г. Матвиевская // Актуальные проблемы качества педагогического образования: материалы всерос. науч.-практ. конф. Ч. 1. – Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2005. – С. 14–18. (0,5 п.л.) 45. Матвиевская, Е.Г. Объективизация оценки качества подготовки студентов в системе внешнего контроля [Текст]/ Е.Г. Матвиевская // Профессионально-педагогическое образование: проблемы и перспективы : сб. ст. науч.-практ. конф. – Челябинск : Изд-во ППИ ЧГПУ, 2005. – С. 68–73. (0,5 п.л.) 46. Матвиевская, Е.Г. Формирование системы оценки качества знаний в рамках Лиссабонской стратегии [Текст]/ Е.Г. Матвиевская // Актуальные проблемы качества педагогического образования : материалы всерос. науч.-практ. конф. – Ч.1. – Новосибирск : Изд-во НГПУ, 2006. – С. 152–158. (0,4 п.л.) 47. Матвиевская, Е.Г. Проблема качества профессиональной подготовленности студентов в контексте Болонского процесса [Текст] / Е.Г. Матвиевская // Управление качеством образования в современной России : сб. ст. всерос. науч.-практ. конф. – Пенза, 2006. – С. 69–71. (0,3 п.л.) 48. Матвиевская, Е.Г. Проблема оценивания качества результатов обучения в едином образовательном пространстве [Текст]/ Е.Г. Матвиевская// Саморазвитие человека: единое образовательное пространство : материалы междунар. науч.-практ. конф. – Н. Новгород : Издво ВГИПУ, 2006. – Ч. 2. – С. 168–175. (0,5 п.л.) 49. Матвиевская, Е.Г. Мониторинг качества экологического образования учащихся [Текст]/Е.Г. Матвиевская, О.Г. Тавстуха // Научный вестник Оренбургского гос. ин-та менеджмента: сб. ст. V междунар. конф. «Россия как трансформирующееся общество: экономика, культура, управление». – Оренбург : Оренб. гос. ин-т менеджмента, 2006. – С. 116–123. (0,5/авт. 0,25 п.л.) 50. Матвиевская, Е.Г. Педагогическая диагностика профессионального становления будущего учителя [Текст]/ Е.Г. Матвиевская // Теория, содержание и технологии высшего образования в условиях глобализации образовательного процесса: материалы XXVII препод. науч.-практ. конф. – Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2006. – С.92–102. (0,5 п.л.) 51. Матвиевская, Е.Г. Проектирование как форма интеграции дополнительного и базового образования учащихся [Текст]/ Е.Г. Матвиевская, О.Г. Тавстуха // Современное образова- 49 ние и глобализация: опыт, проблемы, перспективы: материалы междунар. науч.-практ. конф. ; под общ. ред. В.В.Нефедова, Ю.В.Нефедова, И.П.Белова. – Оренбург : Скорпион, 2007. – Ч. 1. – С. 126–133. (0,5/авт. 0,25 п.л.) 52. Матвиевская, Е.Г. Проблема качества профессионального образования и пути её решения [Текст]/ Е.Г. Матвиевская// Современные факторы повышения качества профессионального образования : материалы XXVIII препод. науч.-практ. конф. – Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2007. – Ч. 6. – С. 310–319. (0,6 п.л.) 53. Матвиевская, Е.Г. Качество профессионального образования: философскопедагогический аспект [Текст]/ Е.Г. Матвиевская // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: материалы VI всерос. науч.-практ. конф. : в 6 ч. – М. ; Челябинск : Образование, 2007. – Ч. 2. – С.3–10. (0,6 п.л.) 54. Матвиевская, Е.Г. Оценочная деятельность педагога в контексте компетентностного подхода [Текст]/ Е.Г. Матвиевская // Инновационная деятельность в системе дополнительного профессионального образования: материалы междунар. науч.-практ. конф. – Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2007. – С. 317–330. (0,8 п.л.) 55. Матвиевская, Е.Г. Оценочные технологии в контексте гуманитарного подхода [Текст]/ Е.Г. Матвиевская// Проблемы федерально-региональной политики в науке и образовании : материалы V всерос. науч.-практ. конф. – Тамбов : Изд-во Першина Р.В., 2008. – С. 30–33. (0,3 п.л.) 56. Матвиевская, Е.Г. Совершенствование контроля качества образования – направление модернизации российского образования [Текст]/ Е.Г. Матвиевская// Нравственно-психологические и правовые основы дисциплины. Пути и средства формирования дисциплинированности и исполнительности у выпускников вуза : сб. материалов межвуз. науч.-практ. конф. – Смоленск : Изд-во ВА ВПВО ВС РФ им. Маршала Советского Союза А.М.Василевского, 2008. – С. 65–70. (0,4 п.л.) 57. Матвиевская, Е.Г. Диагностическая практика в образовании на современном этапе [Текст]/ Е.Г. Матвиевская // Научный вестник Оренбургского государственного института менеджмента : сб. материалов междун. конф. «Европа–Россия –Азия : пути интеграции и приграничного сотрудничества в сфере образования». – Оренбург : Оренб. гос. ин-т менеджмента, 2008. – С. 122–126. (0,5 п.л.)