К вопросу о структуре учебной деятельности

К вопросу о структуре учебной деятельности
В.В. Репкин почетный Вице-президент МАРО, Н.В. Репкина, к. психол.
наук, г. Луганск, Украина.
Успех развивающего обучения решающим образом зависит от того,
насколько учителю удастся организовать учебную деятельность учащихся. В
свою очередь эффективность решения этой педагогической задачи
предполагает наличие достаточно четких и конкретных представлений о
строении учебной деятельности, изучение которого является одной из
центральных задач теории учебной деятельности. Первые данные об учебной
деятельности как особой форме учебной активности и о ее строении были
получены в конце 50-х – начале 60-х годов прошлого столетия в ходе
исследования возрастных возможностей усвоения знаний младшими
школьниками. В 70-е годы представления о структуре учебной деятельности
были конкретизированы и уточнены В.В.Давыдовым в процессе
исследования типов обобщения в обучении и развития теоретического
мышления школьников. Эти представления, изложенные в ряде работ В.В.
Давыдова и его сотрудников, сохранили свое значение до настоящего
времени и составляют существенный компонент современной теории учебной
деятельности.
Одной из особенностей представлений В.В. Давыдова о структуре
учебной деятельности является то, что в них отражены действия,
обеспечивающие решение учебной задачи. Разумеется, В.В. Давыдов отдавал
себе отчет в том, что целостный акт учебной деятельности включает не
только решение учебной задачи, но и ее постановку. Однако эта проблема не
стала предметом специального исследования В.В. Давыдова, поскольку он,
следуя установившейся в психологии традиции (А.Н. Леонтьев, П.Я.
Гальперин и др.), по-видимому считал, что в обучении учащийся принимает
задачи, поставленные перед ним учителем и что, следовательно, принятие
задачи является не результатом собственной активности учащихся, а
необходимой предпосылкой для ее развертывания. Между тем, в результате
ряда проведенных впоследствии исследований, было установлено, что
принятие поставленной перед учеником задачи не является одномоментным
актом ее осознания, а требует от ученика осуществления особых действий.
Более того, эти действия позволяют ему не только принять заданную извне,
но и самостоятельно поставить перед собой очередную учебную задачу. Это
означает, что в структуру целостного акта учебной деятельности входят не
только действия, обеспечивающие решение учебной задачи, но и действия,
1
обеспечивающие ее принятие или самостоятельную постановку. Совершенно
очевидно, что без учета этих действий представления о структуре учебной
деятельности не могут быть полными.
Рассмотрим состав и особенности этих действий на примере постановки
учебной задачи, связанной с усвоением общего способа проверки орфограмм
слабых позиций, то есть безударных гласных и сомнительных согласных в
различных морфемах.
Разумеется, этот способ может быть установлен учащимися только в
какой-либо частной форме своего проявления, например, как способ
проверки безударных гласных. Но для того, чтобы этот частный способ
приобрел общее значение, ученики должны понять, чем он обусловлен,
почему безударные гласные следует проверять ударными. Понятно, что если
задачу на усвоение заданного способа перед учеником может поставить
учитель, то задачу понять основание этого способа (а только в этом случае
она и становится собственно учебной) может поставить перед собой только
сам ученик.
Но необходимость такого понимания обнаруживается только в ситуации,
в которой ранее усвоенные способы действия оказываются недостаточными
для достижения стоящей перед учеником цели. Именно такая ситуация
затруднения, то есть ситуация, в которой дискредитируются известные
способы действия, оказывается исходным моментом в постановке новой
учебной задачи. Следует подчеркнуть, что ситуация затруднения – это
ситуация, в которой оказывается действующий индивид, то есть индивид,
решающий какую-то важную для себя задачу. До тех пор, пока человек
ничего не делает, ни о чем не думает, никаких затруднений он не испытывает.
Такие ситуации сплошь и рядом возникают в практической деятельности,
однако они являются случайными. Поэтому в процессе обучения ситуации
затруднения должны создаваться учителем планомерно и целенаправленно.
Чтобы создать такую ситуацию, необходимо поставить перед учащимися
актуальную для них практическую задачу, способы решения которой им уже
хорошо известны, изменив условия этой задачи таким образом, чтобы ее
решение известными способами оказалось невозможным.
Так, при постановке рассматриваемой учебной задачи, учитель может
предложить детям проверить, насколько хорошо они научились записывать
слова под диктовку, включив ряд продиктованных слов, правильное
написание которых по правилам графики оказывается проблематичным
(например, лиса, река и т.п.). Разумеется, в процессе выполнения такого
задания, ученики могут и не испытывать каких-либо трудностей. Однако
такие трудности появляются, как только фактические результаты выполнения
задания сопоставляются с нормативными и обнаруживается их
2
несоответствие друг другу. Естественно возникающий вопрос о причинах
такого несоответствия требует ответа на вопрос, почему так получилось, то
есть оценки возникшей ситуации. Подобная оценка предполагает повторное
выполнение действия с каждым записанным словом с целью контроля его
правильности, то есть соответствия способов письма особенностям слова.
Именно такое повторное выполнение действия приводит либо к
обнаружению допущенной ошибки и ее исправлению, либо к выводу о том,
что все операции были выполнены правильно, но не привели к нужному
результату, и что, следовательно, примененный способ действия в данном
случае не пригоден. Оценка ситуации затруднения, опирающаяся на
контроль правильности выполнения действия, в ходе которого она возникла,
является исходным действием при постановке учебной задачи. В результате
оценки выполненных действий ученик приходит к выводу о непригодности
известных ему способов действия в данной ситуации. Но так как никакими
другими способами письма ученики не владеют, то они оказываются в
проблемной ситуации.
Возникновение проблемной ситуации – это следующий шаг на пути
постановки учебной задачи. В психолого-педагогической литературе
неоднократно рассматривалась та особая роль, которую проблемная ситуация
играет в обучении. Именно в рамках проблемной ситуации происходит
выделение способа действия как особого предмета, цели усвоения. Благодаря
этому обеспечивается осознание способа действия, его понимание и
эффективное запоминание. Было бы однако ошибочным считать, что все это
является автоматическим следствием возникновения проблемной ситуации.
Для того, чтобы она действительно оказала влияние на процесс обучения,
необходимы по крайней мере два условия.
Во-первых, та цель, в процессе попыток достижения которой возникла
проблемная ситуация, должна быть актуальной, то есть хорошо
мотивированной, для индивида. Только в этом случае можно рассчитывать
на то, что индивид оценит недостаточность имеющихся в его распоряжении
средств и способов действия и попытается найти им альтернативу. Если же
поставленная цель не представляет для индивида существенного интереса, то,
убедившись в невозможности ее достижения известными способами он,
скорее всего, откажется от продолжения действия, то есть никакая
проблемная ситуация перед ним не возникнет.
Во-вторых, влияние проблемной ситуации на развертывание дальнейшей
деятельности зависит от того, как будет воспринята и оценена эта ситуация
учеником. Она может быть оценена им как ситуация, требующая каких-то
новых способов действия, которые и выделяются им в качестве особой
промежуточной цели при решении актуальной для него практической задачи.
3
Обычно эта промежуточная цель фиксируется в вопросе “а как это
можно сделать”, адресованном учителю. Именно такой вопрос некоторые
исследователи рассматривают как ту форму, в которой учащиеся осознают и
формулируют возникающую перед ними учебную задачу (Г.А. Цукерман).
Исходя из этого, учебная задача иногда отождествляется с проблемной
ситуацией, которая, якобы, и составляет сущность учебной задачи (А.К.
Дусавицкий). Однако такое отождествление вряд ли можно признать
обоснованным. В самом деле проблемная ситуация обостряет интерес
учащихся к способу решения возникшей перед ними новой практической
задачи и побуждает их к усвоению этого способа. Но это интерес к частному
способу решения частной практической задачи. Характерно при этом, что
выделяя способ действия в качестве особого предмета усвоения, учащийся
оказывается безразличным как к источнику этого способа (открыл ли он его
сам, получил ли сведения о нем от учителя или из учебника), так и степени
его обоснованности. Как только нужный способ усвоен, интерес к нему
утрачивается (если он, конечно, специально не поддерживается учителем) и
актуальность сохраняет только сама практическая задача. Если впоследствии
возникнет необходимость в том, чтобы усвоенный способ конкретизировать
или скорректировать, то такую задачу учащемуся придется решать заново,
как принципиально новую, вновь обращаясь за помощью к учителю. Иными
словами, усвоение нового способа действия, с которым ученик столкнулся в
проблемной ситуации, несколько расширяет его возможности как
исполнителя, умеющего применять усвоенное правило (способ действия), но
никак не меняет его возможностей как субъекта учения, способного
самостоятельно находить способ решения возникающих перед ним задач. А
ведь именно такое расширение способностей субъекта, то есть его
самоизменение, и составляет сущность учебной задачи.
Но проблемная ситуация может быть оценена учеником и по-другому.
Столкнувшись с невозможностью решить стоящую перед ним задачу, он
может задаться вопросом не о том, каким способом ее можно решить, а о том,
почему ее нельзя решить известными ему способами. Из опыта предыдущего
обучения учащиеся уже знают, что ответ на этот вопрос следует искать в
каких-то особых свойствах предмета (в данном случае – слова),
проявляющихся в проблемной ситуации, в каком-то “секрете”, разгадав
который можно будет не только понять причину ограниченности ранее
усвоенных способов действия с предметом, но и найти новые способы
действия с ним. Тем самым проблемная ситуация трансформируется в
учебную ситуацию, требующую нового понимания предмета, открывающего
новые возможности самостоятельного действия с ним. Эта ситуация
фиксируется в форме вопроса о причинах непригодности известных способов
4
действия в проблемной ситуации (“я все сделал правильно, а почему не
получилось?”). Дальнейшее действие ученика развертывается как поиск
ответа на этот вопрос, который адресован учеником не столько к учителю,
сколько к самому себе.
Конечно, будет ли дана проблемной ситуации, в которой оказался
ученик, такая оценка и превратится ли она для него в учебную ситуацию, во
многом зависит от того, как будет организован ее анализ учителем.
Совершенно очевидно, что для того, чтобы разгадать секрет, с которым
столкнулись учащиеся, им предстоит определить, в чем он заключается. Для
этого необходимо прежде всего установить несоответствие реальным
условиям предъявленной задачи ранее усвоенного способа письма,
опирающегося на представление об однозначном соответствии звука и буквы.
Такая оценка усвоенного способа письма опирается на его контроль, но
задача этого контроля, в отличие от того контроля, который осуществлялся в
ситуации затруднения, заключается не в установлении соответствия или
несоответствия реально выполненного действия его образцу, идеальному
плану, а качество самого этого плана, то есть той модели письма, которая
сложилась в сознании учащегося на предыдущих этапах обучения и на
которую он опирался при решении поставленной перед ним практической
задачи. Такой контроль и призван установить несоответствие между ранее
усвоенными способами действия и его фактическими условиями, с которыми
учащиеся столкнулись в проблемной ситуации. Так, объясняя свои действия,
при записи слов река и лиса, стена и плита ученики обнаруживают, что в них
один и тот же звук [и] обозначается то буквой и, то буквой е, что явно
противоречит ранее усвоенному принципу однозначного соответствия между
звуком и буквой. Вот это-то несоответствие и составляет тот секрет, который
предстоит разгадать учащимся. Оформленный в виде вопроса “почему один и
тот же звук может быть обозначен разными буквами”, этот секрет и
определяет содержание той учебной задачи которую предстоит решить
учащимся. Заметим, что эта задача предполагает не просто умение проверить
орфограмму нового типа, а выяснение объективного основания способа такой
проверки.
Таким образом, возникновение учебной задачи является не
одномоментным актом осознания и принятия задачи, поставленной учителем,
а
результатом
осуществления
учеником
достаточно
сложной
последовательности действий. Начальным звеном постановки учебноисследовательской задачи, является решение уже известных учащимся
практических задач в специально видоизмененных учителем условиях, что
порождает ситуацию затруднения. В результате оценки правильности
выполненных операций, ситуация затруднения преобразуется в проблемную
5
ситуацию. Оценка этой ситуации с точки зрения источника возникших
затруднений приводит к выводу о наличии в ней каких-то ранее не
учитывавшихся свойств объекта, какого-то «секрета», делающего
непригодными ранее усвоенные способы действия. Наконец, оценка модели,
лежащей в основании этих способов действия приводит к гипотетическому
выделению того «секрета», который предстоит разгадать, то есть к
постановке учебной задачи.
Совершенно очевидно, что модель слова, участвующая в процессе
постановки учебной задачи является концептуальной моделью (В.П.
Зинченко), отображающей сложившееся у учащихся понимание связи
звуковой формы слова с написанием. Впервые она используется в качестве
средства контроля при осуществлении оценки правильности выполненного
практического действия. Модель, выполняющая эту функцию, может быть
как осознанной (в этом случае контроль приобретает форму произвольного
внимания), так и неосознанной (в этом случае контроль осуществляется в
форме непроизвольного внимания). Вторично учащийся обращается к модели
при непосредственном определении содержания учебной задачи. В этом
случае модель выступает объектом контроля и оценки. Но для того, чтобы
концептуальная модель могла выступить в такой функции, она должна быть
объективирована, то есть зафиксирована в знаково-символической форме, что
и было сделано на предыдущем этапе обучения. Обнаружив несоответствие
зафиксированного в исходной модели отношения между звуковой формой и
буквенной записью, реальным условием выполняемого действия (буква
обозначает не какой-то один, а по крайней мере два разных звука) ученик и
ставит перед собой учебную задачу, предполагающую выяснения того, что же
обозначает буква на самом деле. Вместе с тем, такая задача предполагает
коррекцию или замену той исходной модели, на основании оценки которой
эта задача была поставлена. Иными словами, в процесс решения учебной
задачи с самого начала включается и задача построения соответствующей
модели предмета.
Конечно, в процессе постановки учебных задач других типов (учебнопрактических, учебно-теоретических) описанная система действий может
выступать не в столь развернутой форме, но все основные ее элементы так
или иначе присутствуют в процессе постановки учебных задач любого типа.
Таким образом, анализ целостного акта учебной деятельности требует
некоторого уточнения представления о ее структуре, сложившегося
преимущественно на основе анализа процесса решения учебной задачи.
Во-первых, необходимо уточнить понятие учебных действий, которые
обеспечивают не только решение учебной задачи, как полагал В.В. Давыдов,
но и ее постановку.
6
Во-вторых, система учебных действий представляет собой не линейную
структуру действий, выполняемых в определенной последовательности, а
динамическую структуру характеризующуюся тем, что учебные действия поразному дополняют друг друга на различных этапах постановки учебной
задачи, ее решения и оценки результатов. Это значит, что одно и то же
учебное действие осуществляется на разных этапах акта учебной
деятельности, вступая во взаимодействие с другими учебными действиями и
меняя свое содержание и функции. Так, действие оценки, выполняемое на
разных этапах постановки и решения учебной задачи, оказывается различным
по своему объекту и способам осуществления. На протяжении акта учебной
деятельности существенно изменяются и особенности такого учебного
действия, как моделирование. При этом оказывается, что некоторые из
действий, обнаруживаемых в процессе усвоения понятия, утрачивают свою
самостоятельность, выступая в структуре акта учебной деятельности либо как
способ выполнения других действий, либо как условие их успешного
осуществления. Это прежде всего относится к контролю, который в акте
учебной
деятельности
никогда не
осуществляется
в
качестве
самостоятельного действия. Он либо оказывается способом осуществления
действия оценки, характеризуя, как справедливо отмечали некоторые
исследователи, ее операциональное содержание, либо включается в структуру
предметно-преобразовательных действий и действия моделирования в виде
контроля внимания, составляющего необходимое условие их успешного
выполнения. В связи со сказанным, следует обратить внимание на
сомнительный характер рекомендаций некоторых методистов, специально
формировать каждое из учебных действий путем постановки
соответствующих задач (задач на моделирование, контроль, оценку и т.д.).
Совершенно очевидно, что каждая из подобных задач, рассматриваемая вне
целостной системы учебных действий, лишается своего смысла. Другое дело,
что разные учебные задачи требуют развертывания того или иного учебного
действия в разной степени и поэтому могут и должны быть использованы для
более тщательного его анализа и отработки. Однако попытки формировать
такие действия в отдельности (сначала – действие контроля, затем – оценки и
т.п.) вряд ли можно назвать перспективными.
В-третьих, конституирующими элементами системы учебных действий
являются действия оценки и моделирования. Именно они объединяют их в
целостную систему, определяя ее учебный смысл.
Действие оценки обычно рассматривается как заключительный этап акта
учебной деятельности, связанный с оценкой результатов решения учебной
задачи. На самом деле, оценка является не только заключительным, но и
исходным моментом в развертывании акта учебной деятельности. В самом
7
деле, до тех пор, пока ученик не оценил свои знания, умения или навыки как
недостаточные, ему незачем и нечему учиться. Постановка учебной задачи и
начинается с оценки ситуации затруднения путем контроля выполненных
действий, в результате чего эта ситуация преобразуется в проблемную
ситуацию. В свою очередь, в зависимости от того, оценена ли проблемная
ситуация как ситуация дефицита способов действия или ситуация
непонимания, она преобразуется либо в ситуацию усвоения нового способа
действия, либо в учебную
ситуацию, требующую понимания ранее
усвоенных способов действия. Оценка концептуальной модели, лежащей в
основании этих способов и приводит к постановке учебной задачи.
Таким же сквозным и системообразующим является учебное действие
моделирование. Впервые модель включается в учебную деятельность на
этапе постановки учебной задачи. Пытаясь понять причину непригодности
ранее усвоенных способов действия в новой ситуации, ученик обращается к
концептуальной модели, лежащей в основании этих способов. В результате ее
оценки, опирающейся на рефлексивный контроль, ученик выявляет то звено
модели, которое не соответствует фактическим условиям выполнения
требуемого действия, чем и определяется содержание новой учебной задачи.
Дальнейшее уточнение представления о структуре учебной деятельности
требует тщательного анализа действий, обеспечивающих решение учебной
задачи, что выходит за пределы настоящего сообщения.
Как уже указывалось, В.В. Давыдов рассматривает знаковую модель как важнейшее
средство, позволяющее сначала зафиксировать внутреннее отношение предмета,
обнаруженное в процессе его практического преобразования а затем исследовать его в
чистом виде. Иными словами, действие моделирования включается в структуру учебной
деятельности на определенном этапе решения учебной задачи. Для того, чтобы понять
8
действительные особенности моделирования в учебной деятельности, необходимо
предварительно рассмотреть более общий вопрос о роли моделей в деятельности.
Этот вопрос был подробно изучен В.П.Зинченко и др. в инженерной психологии в
контексте исследования деятельности операторов автоматических систем управления. Эта
деятельность опирается на знаковые модели, в которых представлены как сами
управляемые объекты, так и различные ситуации, в которых должно быть осуществлено
управление ими. Было установлено, однако, что реальная деятельность операторов
определяется не самими по себе заданными извне знаковыми моделями, а
формирующимися на их основе внутренними психологическими моделями. Эти модели
есть не что иное, как система представлений, в которых отображаются не только
особенности объекта управления и ситуации, в которой он находится, но и тот смысл,
который эти объекты и ситуации приобретают для индивида в процессе деятельности с
ними. Тем самым были выделены два типа моделей, различающихся как по своему
содержанию, так и по функции в деятельности.
Первый из них – это информационные модели – то есть модели, отображающие
особенности объектов управления и ситуаций. По средствам и способам отображения
свойств объекта в моделях выделяются несколько их классов: модели-копии, наглядные
(картинные) модели, знаково-символические модели. Особое место среди последних
занимают различные тексты, в которых особенности объекта моделируются посредством
языковых знаков. В деятельности информационные модели выполняют ряд особых
функций, важнейшими из них являются
коммуникативная функция, то есть
использование модели в качестве средства организации совместной деятельности людей, а
также функция замещения реального объекта, когда действия с ним невозможны или
нецелесообразны.
Второй тип моделей – это концептуальные модели (от латинского conceptus - мысль,
понятие) отображающие не только те или иные особенности объектов или ситуаций, но и
смысл, который они имеют для субъекта. Такие модели не могут быть заданы субъекту
извне, а формируются непосредственно в процессе его деятельности. Особенностью этих
моделей является их информационная избыточность, обобщенность, то есть
представленность в них различных аспектов отображаемого предмета и множество тех
смыслов, которые он имеет для субъекта в различных ситуациях в форме обобщенного,
целостного образа. Важнейшая функция концептуальных моделей определяется тем, что
они являются средством саморегуляции действий субъекта. Актуализируясь в той или
иной ситуации, концептуальная модель определяет ее понимание в соответствии с
которым субъект намечает тот или иной план осуществления предстоящего действия, то
есть определяет (по П.Я. Гальперину) его ориентировочную основу. Тем самым
обобщенная концептуальная модель приобретает характер оперативной модели, схемы
предстоящего действия, соответствующей его целям и условиям. Именно эта оперативная
модель и выполняет функцию регуляторного механизма в структуре действия.
9