Особенности формирования сюжетно – ролевой игры

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение
города Костромы «Детский сад №53»
Особенности формирования сюжетно – ролевой игры
у дошкольников с интеллектуальной недостаточность
выступление на педсовете
Подготовила:
Мухина Анастасия Владимировна,
учитель-дефектолог
Кострома
2014
1
Особенности игровой деятельности дошкольников с интеллектуальной
недостаточностью
Игра занимает важное, если не сказать, центральное место в жизни дошкольника.
Являясь преобладающим видом его самостоятельной деятельности, она представляет собой
важнейшую и эффективную форму социализации, обеспечивающую освоение мира
человеческих отношений. По мнению Д.Б. Эльконина, сюжетно-ролевая игра возникает как
особый институт социализации, позволяющий ребенку осуществить ориентировку в
системе социальных и межличностных отношений, выделить цели, задачи, смыслы и
мотивы человеческой деятельности.
Педагоги и психологи, рассматривая особенности психического развития детей,
имеющих нарушения познавательной сферы, обращают внимание на недоразвитие тех
видов деятельности, в которых проявляется уровень и качество социальных представлений.
Социальное содержание их игры, речи, рисования либо обеднено, либо отсутствует вовсе.
В исследованиях, посвященных игровой деятельности дошкольников с
интеллектуальной недостаточностью, подчеркивается недоразвитие игры как ведущего вида
деятельности. Специфические особенности характеризуют все структурные компоненты их
игры: игровые действия, игровое употребление предметов, реальные отношения между
играющими и роль, отражающую определенную социальную позицию.
Дошкольники с интеллектуальной недостаточностью, будучи включенными в игру,
длительное время не проявляют интереса к ее процессу и игрушкам, действуют
безразлично, пассивно подчиняясь требованиям взрослого. Благодаря обучению интерес к
игре возникает, но оказывается весьма кратковременным, нестойким. Обычно он
поддерживается внешним видом игрушки, а не возможностью действовать в соответствии с
замыслом; этот интерес быстро исчерпывается. В старшем дошкольном возрасте у
некоторых детей наблюдается избирательный интерес к игрушкам, появляются любимые
игрушки, с которыми они предпочитают играть. Однако у многих интерес по-прежнему
остается разлитым, недифференцированным, неустойчивым. Случайные раздражители
отвлекают внимание детей от игры и приводят к ее разрушению.
В отличие от нормально развивающихся сверстников дети с интеллектуальной
недостаточностью не обнаруживают длительного увлечения, поглощения игрой. По данным
Н.Д. Соколовой, нормально развивающиеся дети пяти, шести лет могут играть в течение
часа. Дошкольники с интеллектуальной недостаточностью того же возраста - не более 20-25
минут.
Характерной
особенностью
игры
дошкольников
с
интеллектуальной
недостаточностью является бедность игровых действий и присутствие большого числа
манипуляций, в том числе и неспецифических. Так, Н.Д. Соколова наблюдала неадекватные
действия даже в играх 6-7-летних испытуемых. Ей же подчеркивается длительное
присутствие в игре процессуальных действий, которые по содержанию значительно
примитивнее, беднее, чем в играх нормально развивающихся. Они не являются
изобразительными и в основном носят формальный, а не игровой характер.
Способность применять предметы - заместители появляется в конце раннего
дошкольного детства и знаменует рождение символической игры. На протяжении всего
2
дошкольного возраста дети с интеллектуальной недостаточностью, играя, отдают
предпочтение использованию игрушек, являющихся копией реальных предметов
окружающей действительности. Вплоть до начала школьного возраста их игровые действия
носят развернутый характер, они излишне детализированы, весьма реально отражают
подлинные действия людей. В играх не наблюдается замещения отдельных действий
словом или символическим жестом. Функция замещения спонтанно не формируется.
К концу дошкольного возраста замещение у детей данной категории достигает лишь
самого начального, предметного уровня. Вместе с тем, подлинно ролевая игра как ведущая
деятельность предполагает не только предметное, но и позиционное замещение, а также
ситуативное. В связи с этим можно говорить о несформированности у детей с
интеллектуальной недостаточностью целостного механизма ролевой игры и о том, что игра
не достигает уровня ведущей деятельности, не является для них «школой социальных
отношений».
Рассматривая ролевое поведение детей с нарушением развития, исследователи особо
подчеркивают трудности принятия роли.
К старшему дошкольному возрасту, благодаря направленному обучению, дети с
интеллектуальной недостаточностью пробуют развернуть ролевое поведение. Они
обозначают роль словом и выполняют ряд предметных действий, которые часто не
соответствуют ей. Как правило, даже в возрасте, переходном от дошкольного к школьному,
им не удается погрузиться в роль и устойчиво действовать в ней до конца игры. Некоторые
берут на себя роли, но оказываются не в состоянии удержать их до завершения игры,
соскальзывают на предметные действия или прекращают игру. Принятие роли чаще всего
происходит под руководством педагога, который не только помогает детям вспомнить
последовательность развертывания сюжета и основные действия, совершаемые
персонажами, участвующими в ней, но и принимает участие в игре. Лишь при таких
условиях большинство детей с интеллектуальной недостаточностью разворачивают свое
ролевое поведение.
Особенностью ролевого поведения детей данной категории оказывается неумение
передать характер взаимоотношений между персонажами, их чувства, переживания. Даже в
случае, если ребёнок понимает и действует адекватно роли, его поведение остается мало
осознанным,
лишенным
эмоциональной
окраски.
Отсутствие
собственного
эмоционального опыта и недостаточное педагогическое воздействие препятствуют
полноценному проникновению ребенка в роль, обедняют создаваемый им игровой образ.
Специфические черты игровая деятельность детей с нарушением развития приобретает
из-за недоразвития партнерских отношений. Как правило, отношения между детьми с
интеллектуальной недостаточностью сводятся к поверхностному, нестойкому
взаимодействию, ребята предпочитают играть в одиночку. Даже в возрасте, переходном от
дошкольного к школьному, им не удается развернуть совместную игру, строить партнерские
отношения, они играют «рядом, но не вместе».
У дошкольников данной категории неполноценно складывается система
взаимодействия со сверстником, обнаруживается неумение строить взаимоотношения детей
друг с другом, дефицит в средствах общения. На это есть указания в исследованиях Э.А.
3
Кулеши. Она подчеркивает отсутствие характерного для нормально развивающихся детей
желания вступать в зрительный контакт с другим ребенком. В ситуациях взаимодействия со
сверстником происходит смещение активности ребенка с партнера на предмет,
находившийся в поле его зрения в данный момент. Ученый обращает внимание на
отсутствие активных попыток налаживания минимальных деловых контактов.
Снижение потребности в общении со сверстником приводит к чрезвычайно малому
речевому сопровождению игры. В исследованиях О.П. Гаврилушкиной подчеркивается, что
в речи детей с интеллектуальной недостаточностью присутствуют те же типы фраз, что и у
нормально развивающихся, но имеются качественные отличия в содержании, мотивах,
структурном построении высказывания. Очень редко их высказывания носят
познавательную направленность. Сообщения, как правило, отражают лишь ближайшие
впечатления детей. Дети не испытывают желания вступать в речевые и личностные
контакты, обмениваться впечатлениями, договариваться о содержании предстоящей
совместной деятельности. Сверстник не выступает в качестве объекта коммуникации.
Характерным для детей с интеллектуальной недостаточностью является выполнение
игровых действий без сопровождения речи. Как правило, они действуют молча, иногда
буквально повторяют слова и жесты взрослого, подражают его мимике и интонации. В
работах, посвященных изучению дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, есть
указания на выраженное недоразвитие словесной регуляции игры. Рассматривая грубые
нарушения словесной регуляции, В.И. Лубовский говорит о значительной задержке в
формировании побудительной или пусковой функции слова. Ее появление отмечается
только к четырем-пяти годам. Поэтому слово на протяжении дошкольного возраста
выступает лишь как сигнал к действию и не регулирует его выполнения.
Без специального обучения словесная регуляция детей может наблюдаться лишь в
форме речевого сопровождения - самой начальной, элементарной форме. Дети оказываются
способны только сопровождать собственные действия речью, словесно фиксируя готовый
результат.
Ограниченность жизненного опыта в силу нарушения познавательной деятельности
приводит к тому, что вплоть до конца пребывания в детском саду у дошкольников с
нарушением интеллекта формируется недостаточный объем знаний о жизни, деятельности и
отношениях людей. В результате этого сюжеты детских игр являются весьма бедными, не
отражают собственного познавательного, эмоционального и личностного опыта. Как
правило, они появляются только к концу дошкольного возраста, но некоторые дети так и не
поднимаются до уровня сюжетной игры. Они разворачивают короткие цепочки игровых
действий, которые также отличаются своеобразием.
Весьма сложным для таких детей оказывается последовательное выполнение игровых
действий, поэтому они длительное время допускают нарушения их порядка в цепочке, от
чего страдает логика игровых действий. Играя, дети воспроизводят отдельные игровые
действия и их цепочки в том виде, в каком они предлагались в процессе обучения. Поэтому
игровые действия дошкольников с интеллектуальной недостаточностью отличаются
шаблонностью, стереотипностью.
4
Специально организованное коррекционно-педагогическое воздействие существенно
меняет картину игра детей с интеллектуальной недостаточностью продвигается в своем
развитии, однако остаются недоразвитыми ее сложные формы, которые связаны с
построением ролевого поведения. Ролевая игра не достигает подлинного развития, к
моменту поступления в школу ребенок не «перерастает» игру, не овладев ее наиболее
сложным компонентом - ролью. Не происходит полноценного психологического
«взросления», подготавливающего к смене ведущей деятельности, замене игровых мотивов
учебными.
Исследования Е.С.Слепович, Н.Д.Соколовой, опыт работы специальных
дошкольных учреждений показывают, что игра дошкольников с нарушением интеллекта
претерпевает существенные изменения в процессе их жизни. Однако так же, как и в
отношении нормально развивающих детей, основным условием возникновения этих
изменений является участие ребенка в специально организованном процессе обучения.
Вне его игра не достигает уровня, оптимального для каждого конкретного ребенка, и,
таким образом, не выполняет функции ведущей деятельности в период дошкольного
детства.
Формирование сюжетно-ролевой игры дошкольников c
нарушением
интеллекта
Успешность процесса обучения игре детей с нарушением интеллекта обусловлена
использованием в его построении комплексного подхода (Н.Д.Соколова), который
представляет
собой
систему педагогических
воздействий,
способствующих
возникновению и развитию сюжетно-ролевой игры. Последовательное его применение
обеспечивает формирование всех компонентов игровой деятельности: целевого,
потребностно - мотивационного, операционного, содержательного.
Комплексный подход в обучении дошкольников с нарушением интеллекта включает
следующие компоненты: ознакомление детей с окружающим миром в процессе их
активной деятельности; обучающие игры; организация предметно-игровой среды;
общение взрослого с детьми в процессе игры; взаимосвязь в работе учителя-дефектолога
с воспитателями и родителями.
Содержанием детских игр является жизнь, деятельность и отношения людей. Чтобы
отражать их в игре, ребенок должен иметь необходимые знания об этом. Как известно,
дошкольники с нарушением интеллекта самостоятельно этими знаниями овладеть не в
состоянии, поэтому в процессе обучения необходимо проводить целенаправленную
работу по обогащению жизненного опыта детей, формированию у них умения
использовать имеющиеся знания в разных жизненных ситуациях. В процессе
специальных игровых занятий дети должны получить разнообразные впечатления,
питающие игру, усвоить смысл действий людей в разных сферах деятельности. В
процессе сюжетно-ролевых игр детей необходимо научить моделировать ситуации
реального эмоционального общения. В центре такой игры находится взрослый, он источник чувств, их «генератор». Он призван пробудить в ребенке ответную реакцию,
подтолкнуть его к проявлению эмоции. Для этого необходимо проводить с детьми
разнообразные игры-занятия. Начинать целесообразно с игр-импровизаций, в ходе
5
которых маленькие дети смогут превращаться в бабочек, жучков, птичек, становиться
собачками, котятами, зайцами и т.п. Обязательным компонентом таких игр-превращений
должна быть музыка, сопровождающая и настраивающая ребенка на выполнение вместе с
педагогом эмоционально насыщенных игровых действий. Важным моментом в
организации игр-импровизаций является использование игровой атрибутики - деталей
костюмов, элементов декораций, фрагментов наглядных изображений. Импровизируя под
музыку игровые ситуации, педагог учит детей выразительно передавать движениями,
мимикой, голосом характер изображаемого персонажа. Наблюдая за детьми, он
перестраивает игровую ситуацию, погружает их в различные эмоциональные состояния.
Для чего это необходимо? Прежде всего, для того, чтобы пробудить в пассивных детях
эмоциональную свободу, желание выразить свои чувства, передать настроение.
Формирование знаний детей об окружающем мире происходит в процессе
специально организованной деятельности детей с нарушением интеллекта. На
специальных групповых и индивидуальных занятиях дети имеют возможность
познакомиться с разнообразными свойствами предметов, их назначением, научиться
действовать с предметами.
В работе с детьми широко используется система дидактических игр. Так, например,
в ходе изучения темы «Игрушки», подготавливающей детей к игре «Магазин игрушек»,
можно использовать следующие игры: «Назови игрушку», «Найди игрушку, которая
нарисована на картинке», «Чудесный мешочек», «Что делаем с этой игрушкой?» и др.
Овладение ребенком с отклонениями в интеллектуальном развитии прочными знаниями
представляет собой длительный процесс и требует большого количества упражнений,
поэтому дидактические игры должны быть разнообразными (по содержанию,
используемому материалу, форме проведения), проводиться в различных вариантах и
постепенно усложняться.
Важное место в системе работы по обогащению опыта дошкольников занимает
экскурсия. В процессе экскурсии возникает возможность познакомить детей с
деятельностью и отношениями людей в естественных условиях их протекания (в
магазине, на почте и т.п.). В процессе закрепления знаний, полученных на экскурсии,
традиционно используется такой вид работы, как беседа по картинке. Для
рассматривания предлагается картинка, на которой изображена ситуация, реально
отражающая увиденное детьми во время экскурсии. В ходе рассматривания картины
учитель-дефектолог задает детям вопросы, требующие от них не только внимательного
восприятия изображенного, но также и использования знаний, полученных во время
экскурсии. Тем самым происходит не только воспроизведение воспринятой информации,
но также и актуализация тех приятных переживаний, которые с ней непосредственно
были связаны и на основе чего может возникнуть желание поиграть.
Важное значение в обогащении опыта детей имеет участие в этой работе родителей,
которые, получая конкретные задания (сделать вместе с ребенком покупки в магазине, на
рынке, в аптеке; показать и рассказать ему, как это нужно делать и т.п.), становятся
активными участниками коррекционно-воспитательного процесса. Такая совместная
деятельность является очень эффективной.
6
Важным элементом, без которого невозможно проведение игры, является игровое
действие. Как уже отмечалось, дошкольники с нарушением интеллекта самостоятельно
им не овладевают. В связи с этим в процесс обучения игре входит система обучающих
игр, которые направлены на формирование у них предметных действий, предметноигровых действий, цепочки действий, действий с предметами-заместителями, с
изображениями предметов и воображаемыми предметами. В предложенных
методических материалах содержится как раз система обучающих игр, направленных на
развертывание таких сюжетов как «Семья», «Детский сад», «Магазин», «Доктор»,
«Автобус» и т.п.
В процессе обучения дошкольников с нарушением интеллекта игровым действиям
на первых этапах работы широко используются такие приемы как совместные действия
ребенка и взрослого, выполнение ребенком действий по подражанию. На последующих
этапах большее значение приобретает демонстрация образца действия. Словесная
инструкция при формировании игровых действий у детей дошкольного возраста с
отклонениями в умственном развитии используется крайне редко.
Успешность овладения детьми игровыми действиями находится в прямой
зависимости от того, отвечает ли организация обучающих игр ряду условий. Очень
важно, чтобы проигрывались только те игры, которые хорошо оснащены игровым
материалом, предназначенным для каждого ребенка. Каждая игра должна быть
тщательно продумана и проиграна самим педагогом. Она должна увлекать детей,
протекать на высоком эмоциональном фоне, чего может достичь лишь педагог, который
не только владеет методикой обучения игре, но и сам умеет играть. Без этого умения
научить ребенка с отклонениями в развитии играть невозможно.
Необходимо помнить, что каждая игра должна доставлять ребенку удовольствие и
радость, поэтому, несмотря на важные дидактические задачи, она должна проходить
легко, весело, без упреков в адрес ребенка и нравоучений. Ни в коем случае ребенок не
должен переживать ситуацию неуспеха. В игре он должен чувствовать себя комфортно.
В процессе обучающих игр необходимо учить детей сопровождать игровые
действия речью, мимикой, жестами. Медленно и с большими трудностями, но можно
сформировать у некоторых детей достаточно выразительные изобразительные игровые
действия. В процессе обучения учитель-дефектолог, воспитатель, с одной стороны, сам
дает образец правильной, четкой речи, а с другой - стимулирует их собственные
высказывания.
Следующим компонентом комплексного подхода в обучении игре дошкольников с
нарушением интеллекта является организация предметно-игровой среды, которая имеет
очень важное значение для формирования у них сюжетно-ролевой игры. Прежде всего, в
каждой группе должен быть достаточный ассортимент игрушек, обеспечивающий
возможность одновременного участия в игре всех детей и развертывания ими
разнообразных игр.
Однако сами по себе игрушки не побуждают к выполнению действий с ними, не
стимулируют возникновение у них игры. Это часто обусловлено тем, что дети не знают,
особенно в начале обучения, как нужно с ними действовать. У большинства наблюдается
7
безразличное отношение к игрушкам, и, как правило, они не реагируют даже на новые
игрушки, что свойственно их нормально развивающимся сверстникам. Кроме этого, они
не могут осуществить перенос действия с одной игрушки на другую, аналогичную. Для
того чтобы игрушки стимулировали ребенка к действиям с ними, он должен уметь их
использовать, знать, что и как можно с их помощью изобразить. При этом детям с
отклонениями в умственном развитии необходимо демонстрировать всевозможные
варианты выполнения действий с данной игрушкой и научить их выполнению. В связи с
этим каждая новая игрушка, которая предоставляется детям для игр, должна быть
обязательно обыграна. Так, например, целью игры-занятия с куклой является
формирование умений правильно играть с данной игрушкой и приобретение ребенком
первого эмоционально-нравственного опыта. Игры-занятия с куклами призваны не
только сформировать у ребенка конкретные игровые умения: кормить, одевать,
укладывать и т.д., прежде всего, они должны воспитать особое отношение к кукле как к
заместителю человека, ребенка, сформировать у него чувство ответственности за
младшего, стремление заботиться о его благе, оберегать, выполнять желания. В процессе
ознакомления с игрушками необходимо научить детей многообразному использованию в
игре предметов, показать как тот или иной предмет может быть использован по-разному
в различных ситуациях (кубик - мыло, пачка печенья, столик и т.п.). Это позволяет
подвести ребенка к пониманию функции замещения. Однако обязательно надо помнить,
что показывать многообразие использования разных предметов можно лишь тогда, когда
дети знают основное их назначение и свойства, а также свойства и назначение
заменяемого предмета. В связи с этим необходимо, чтобы предметы-заместители имели
некоторое внешнее сходство с заменяемыми, как правило, у дошкольников с нарушением
интеллекта не удается сформировать умение использовать заместители с малой степенью
предметного сходства с заменяемыми.
Очень важное значение в процессе обучения игре имеет общение взрослого с
детьми. Ведь именно в ходе этого общения происходит овладение ребенком социальным
опытом. Общение взрослого с детьми направлено на формирование у них игровых
действий и организацию их деятельности. Взрослый должен давать детям образцы
общения с различными людьми, эталоны эмоциональных проявлений, внимательно
следить за реакциями детей, пытаться направлять их общение, учить их адекватному и
эмоциональному общению в процессе игры. В ходе обучения игре взрослый выполняет
функции организатора и руководителя игровой деятельностью детей вплоть до
последнего года обучения в детском саду. При этом чем больше выражены нарушения,
тем необходимость в выполнении им этих функций является более настоятельной.
Приемы руководства игрой дошкольников могут быть прямыми и косвенными. В
обучении дошкольников с нарушениями в развитии преобладают первые. Прямое
руководство предполагает непосредственное вмешательство взрослого в игру детей. Оно
может выражаться в ролевом участии в игре, в участии в сговоре детей, в разъяснении, в
оказании помощи, совете по ходу игры или в предложении новой темы игры. Как
правило, взрослый является организатором и участником игр детей. На начальных этапах
он выполняет главные роли в игре (врач, продавец и т.п.), давая указания детям в разных
8
формах. Это могут быть прямые указания (продавец-педагог говорит ребенку: «Идите в
кассу. Оплатите покупку и принесите, пожалуйста, мне чек» и т.п.), указания в форме
конкретных или общих вопросов, например: «Твоя дочка хочет спать? Что надо сделать?»
т.п. Позже роли могут быть и второстепенными (покупатель, больной, директор магазина
и т.п.).
Являясь участником игры, взрослый в зависимости от создавшейся ситуации всегда
имеет возможность уточнить желания детей, их индивидуальные склонности, показать
различные способы организации игры, решить спорные вопросы. Например: если в
процессе игры доктор-ребенок в поликлинике часто отвлекается, педагог берет на себя
роль матери и спрашивает: «Кто мне может помочь? Кто у нас доктор?» Так педагог
поможет ребенку вновь вернуться в игру, к роли доктора.
Наблюдая за играми своих воспитанников, педагоги отмечают, каких результатов
дети достигли в своем развитии и что еще надо предпринять для достижения
наибольшего эффекта коррекционно-воспитательного процесса. Как уже отмечалось, во
многие игры дети играют на протяжении всего дошкольного возраста. Важно, чтобы
учитель-дефектолог и воспитатели заботились об усложнении, видоизменении сюжетов и
содержания игры, чтобы игра развивалась по линии усложнения содержания и
нравственно-этического уровня. В противном случае может случиться так, что сюжетноролевые игры детей с нарушением интеллекта на протяжении всех лет пребывания в
специальном дошкольном учреждении будут незначительно стимулировать их развитие.
Залогом успешного обучения игре детей дошкольного возраста с нарушением
интеллекта является наличие тесной взаимосвязи в работе учителя-дефектолога и
воспитателя. Прежде всего, их работа планируется с учетом единства содержания.
Основная деятельность по разделам работы воспитателя строится вокруг сюжета игры,
запланированного совместно с учителем-дефектологом. Воспитатель не только
закрепляет знания, усваиваемые детьми по данной теме в процессе самой сюжетноролевой игры, занятий по рисованию, аппликации, лепке, труду и в быту, он проводит
также подвижные игры с сюжетами, формирует предметные действия, закрепляет
формируемые игровые действия. Если учитель-дефектолог берет на себя
преимущественно обучающую роль, то воспитатель стремится объединить отдельные
элементы игры в целостный сюжет.
Комплексный подход в обучении сюжетно – ролевой игре дошкольников с
нарушением интеллекта позволяет сформировать все компоненты игровой деятельности
и предполагает тесное сотрудничество и взаимосвязь в работе всех специалистов
специального дошкольного учреждения в этом ведущем направлении коррекционновоспитательного процесса.
9
Список литературы
1. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых
дошкольников. -М.: Просвещение, 1980.
2. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых детей
дошкольного возраста: Программы для специальных дошкольных учреждений. - М.:
Просвещение, 1991.
3. Зарин А. Особенности знаний дошкольников с нарушением интеллекта о социальном
окружении // Вопросы социальной адаптации умственно отсталых детей и школьников. СПб.: Образование, 1992.-С. 111- 121.
4. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры по сенсорному воспитанию
умственно отсталых детей.- М.: Просвещение, 1990.
5. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. - М.: Просвещение,
1988.
6. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников /
Под ред. Л.П. Носковой -М.: Педагогика, 1989.
7. Кулеша Э. Освоение предметных действий умственно отсталыми дошкольниками //
Дефектология.- 1989. - N 3. -С. 65-68.
8. Обучение сюжетно-ролевой игре дошкольников с отклонениями в умственном развитии
/Под ред. Л.Б.Баряевой, А.П.Зарин.- СПб.: Центр педагогической пропаганды, 1993.
Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития.
-М.: Педагогика, 1990.
9. Соколова Н.Д. Игровая деятельность умственно отсталых дошкольников // Дошкольное
воспитание аномальных детей: Кн. для учителя и воспитателя / Под ред. Л.П.Носковой. М.:Просвещение, 1993. - С. 135-147.
10. Соколова Н.Д. Развитие речевого общения умственно отсталых дошкольников в игре //
Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста / Отв. ред.
Л.П.Носкова. - М.: Изд-во АПН СССР, 1982.- С. 56-66.
11. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи / Под ред. В.В.Гербовой. М.: Просвещение, 1988. ЭлъконинД.Б. Психология игры. - М.: Педагогика, 1978.
10