Девиантное поведение

О.В. Коповая,
А.С. Коповой
ПРОФИЛАКТИКА И КОРРЕКЦИЯ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ
ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
Учебное пособие
САРАТОВ 2008
1
О.В. Коповая,
А.С. Коповой
ПРОФИЛАКТИКА И КОРРЕКЦИЯ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ
ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
Учебное пособие
При поддержке РГНФ проект № 08-06-00547а
«Психолого-педагогическая поддержка молодежи,
находящейся в трудной жизненной ситуации»
САРАТОВ 2008
2
УДК 376.58
ББК 88.8
К 65
Рецензенты
кандидат педагогических наук, зав. кафедрой гуманитарных дисциплин
Филиала Московского государственного педагогического университета
им. В.И.Ленина в г.Ульяновске
Кравченко Елена Вячеславовна
кандидат психологических наук, доцент кафедры медико-валеологических дисциплин
Балашовского филиала Саратовского государственного университета
им. Н.Г. Чернышевского
Смирнов Виктор Михайлович
Коповая О.В., Коповой А.С.
Профилактика и коррекция девиантного поведения подростков в условиях общеобразовательной школы: учебное пособие / О.В. Коповая, А.С. Коповой. – Саратов: Издательский центр
«Наука», 2008. – 80 с.
В пособии изложены основные подходы к изучению девиантного поведения, виды и формы, типология и структура, вопросы профилактики и коррекции отклонений в поведении подростков, представлены
различные формы работы школьного психолога с подростками девиантного поведения.
ISBN 978-5-91272-607-1
© О.В. Коповая, А.С. Коповой, 2008
3
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
5
Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы девиантного поведения
1.1. Сущность понятия «девиантное поведение», типология девиантного 6
поведения
1.2. Основные концептуальные подходы к пониманию девиантного пове- 18
дения
1.3. Девиантное поведение как результат нарушения процесса социализа- 28
ции
Глава 2. Практическая деятельность с подростками девиантного поведения
в условиях общеобразовательной школы
2.1. Психолого-педагогические особенности подросткового возраста
44
2.2. Профилактика и коррекция девиантного поведения
49
2.3. Деятельность школьного психолога с подростками девиантного пове- 55
дения
Список литературы
75
4
ВВЕДЕНИЕ
Проблема девиантного поведения подростков – одна из актуальных
психолого-педагогических проблем. Деструктивные процессы, затронувшие
различные общественные сферы, повлекли за собой рост преступности не
только среди взрослого населения, но и среди молодежи. По данным статистики, более 50% правонарушений совершаются подростками и юношами.
Девиантное поведение, понимаемое как нарушение социальных норм,
приобрело в последние годы массовый характер и поставило эту проблему в
центр внимания социологов, социальных психологов, педагогов, медиков,
работников правоохранительных органов. Динамизм общественных процессов, быстрое возникновение и смена кризисных ситуаций, обострение противоречий и конфликтов – все это детерминирует интерес теоретиков и
практиков к вопросам изучения девиантного поведения. Требует уяснения и
понятие «девиантное поведение».
Данное пособие адресовано будущим педагогам и педагогампсихологам. При создании пособия авторы опираются на отечественный
фонд основных учебников, учебных пособий по педагогике, психологии, социологии для студентов высших учебных заведений, раскрывающих различные аспекты отклоняющегося поведения (см. списки литературы, предлагаемой для самообразования).
Предлагаемый список литературы открывает путь для пополнения изложенной в пособии информации путем самостоятельного изучения источников.
В изложении содержательного материала авторы стремились представить разные подходы по затрагиваемым вопросам с минимальной оценкой,
стимулируя учащихся к активной самостоятельной познавательной деятельности.
5
Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы девиантного поведения
1.1. Сущность понятия «девиантное поведение», типология девиантного
поведения
Девиантное поведение, понимаемое как нарушение социальных норм,
приобрело в последние годы массовый характер и поставило эту проблему в
центр внимания социологов, социальных психологов, педагогов, медиков,
работников правоохранительных органов. Динамизм общественных процессов, быстрое возникновение и смена кризисных ситуаций, обострение противоречий и конфликтов – все это детерминирует интерес теоретиков и
практиков к вопросам изучения девиантного поведения.
Революционные изменения жизненного уклада общества на протяжении последних веков дали большой процент дефективных и трудновоспитуемых детей. Эти категории объединялись под общим названием «дефективные»: каждый дефективный - трудновоспитуем, а каждый трудновоспитуемый оттого и труден, что имеет тот или иной дефект. Однако трудновоспитуемость не всегда означает дефективность.
«Тот или иной ребенок может оказаться трудным вовсе не в силу какого-либо дефекта, а, наоборот, по причине сложности и богатства своей натуры: сильные и талантливые натуры развиваются зачастую очень бурно, а
умеренность и аккуратность, столь милые сердцу многих педагогов, вовсе не
всегда говорят о чем-нибудь ценном в духовном отношении» (СорокаРосинский В.Н.). Не случайно Я.Корчак, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский
подчеркивали, что «трудный» подросток – всего лишь неудобный для взрослых.
История мировой социологии девиантного поведения излагается во
множестве монографий, учебников, статей. Беднее отражена в литературе
история отечественных социологических исследований девиантного поведения и его отдельных видов, а также формирования в России исследований
девиантного поведения как специальной социологической теории.
За четверть века становления и развития современной отечественной
социологии девиантного поведения был освоен и переосмыслен зарубежный
опыт; сформированы собственные представления о девиатном поведении, –
как негативном, так и позитивном; в результате многочисленных эмпирических исследований накоплены сведения о состоянии, структуре, динамике
социальной девиации в России и различных ее регионах; выявлены некоторые закономерности взаимосвязей различных форм девиантного поведения и
зависимостей от экономических, социальных, культурологических и иных
факторов.
К основным формам девиантного поведения в широком смысле Я.И.
Гилинский и В.С. Афанасьев относят: 1) пьянство и алкоголизм; 2) наркоманию; 3) преступность; 4) самоубийство; 5) проституцию; 6) гомосексуализм.
Иногда к ним добавляют азартные игры, психические расстройства, а также
6
уголовные преступления. Все многообразие форм отклоняющегося поведения можно подразделить на три группы: собственно девиантное, делинквентное и криминальное (преступное). Каждая форма имеет свою специфику и историю изучения.
Преступность всегда считалась самым опасным видом «социальной
патологии». Поэтому из всего репертуара девиантного поведения преступность была наиболее изучаемым объектом юристов, социологов, психологов.
Российская криминологическая мысль XIX - начала XX веков была
представлена блестящей плеядой ученых – по преимуществу специалистов в
области уголовного права: М.И. Гернет, С.К. Гогель, М.В. Духовской, А.А.
Жижиленко, М.М. Исаев и др. Во многих странах, включая Россию, учение о
преступности как сложном социальном феномене вызревала в недрах науки
уголовного права. Идея о «криминологическом» расширении рамок уголовного права впервые в России была высказана в статьях М.В. Духовского
(1872) и Я.И. Фойницкого (1898). Оба автора исходили из того, что источник
преступлений коренится не только в личности преступника, но и в обществе,
поэтому нельзя рассчитывать на наказание как единственное средство контроля над преступностью; и вообще, необходимо изучать социальные причины преступлений. (48)
О дополнении юридического метода социологическим в науке уголовного права писал Н.Н. Полянский (1912). Социологический подход в изучении и объяснении преступности был последовательно проведен в мало известной работе Х.М. Чарыхова «Учение о факторах преступности». И все же
наибольшее значение для «социологической» проблемы, широкого применения статистического и всего спектра социологических методов в криминологии, для формирования собственно социологии девиантного поведения
имели труды М.И. Гернета, в частности, «Дети-преступники» (1912) (42).
Труды прогрессивных российских юристов конца XIX начала XX веков в значительной мере заложили основы формирования в стране социологии девиантного поведения.
В 20 – 30-х годах внимание социологически ориентированных исследований было сосредоточено на изучении факторов преступности: экономических, социальных, демографических и иных. По классификации А.А. Жижиленко, криминогенные факторы находятся:
1) в окружающей природе;
2) в индивидуальных особенностях личности;
3) в условиях социальной среды.
С конца 60-х начала 70-х годов криминология бурно развивается, разветвляясь на множество относительно самостоятельных направлений: преступность несовершеннолетних, насильственная преступность, семейная
криминология, прогнозирование и профилактика преступности и т. д.
Представленные направления социологических исследований и
осмысления различных форм девиантного поведения послужили основными
источниками и составными частями социологии девиантного поведения как
специальной социологической теории.
7
В 1971 году независимо друг от друга появились небольшие по объему
работы ленинградских авторов, в заглавие которых были вынесены слова
«отклоняющееся (девиантное) поведение». В них ставился вопрос о необходимости рассмотрения различных нежелательных для общества нормонарушающих проявлений с позиций более общей социологической теории, поскольку отклоняющиеся поведение есть именно социальный феномен, различные его виды имеют общий генезис и причины, находятся в сложных
взаимосвязях и зависимости от экономических и социальных условий.
В конце 70-х начале 80-х годах сложилось несколько исследовательских центров девиантного поведения: на базе лаборатории социологических
исследований НИИ комплексных социологических исследований при Ленинградском Государственном Университете (руководители: Л. Спиридонов,
Я. Гилинский), научно-исследовательская лаборатория социологии преступности МВД Грузинской ССР (А. Габиани), Лаборатория социологии девиантного поведения Тартусского Государственного университета (Э. Раска).
В становлении социологии девиантного поведения в России выделяют
два основных этапа: дореволюционный и современный. С середины XIX в.
социологическое осмысление социальных реалий вызревало в недрах традиционных наук: социологическая школа уголовного права, социологическая
направленность в изучении алкоголизма и наркомании, суицидального поведения и проституции. Интенсивно проводились эмпирические исследования
с использованием разнообразных методов. Можно назвать работы таких
ученых, как К. Герман, П.Г. Розанов, Ф.К. Тереховко, И.О. Зубов, В.М. Бехтерев, А.Ф. Кони, Н.М. Михайловский, Н.П. Бруханский, Я.Г. Лейбович,
М.Я. Феноменов, Д.К. Бородин, Д.Н. Воронова, В.К. Дмитриев, С.А. Первушин, И. Янжул, И. Блох, П.Е. Обозненко, Н. Бабиков, В. Зарубин, А. Сабинин, С.К. Гогель, А.А. Жижиленко, М.М. Исаев, П.И. Люблинский, А.Ф.
Кистяковский, А.А. Пионтковский, Н.Н. Полянский, С.В. Познышев, Н.Д.
Сергиевский, В.Д. Спасович, И.Я. Фойницкий, Х.М. Чарыхов, М.П. Чубинский и др.
В конце 60-х – начале 70-х гг. XX в. появились первые отечественные
труды, положившие начало формированию социологии девиантного поведения и социального контроля как специальной социологической теории. В 80е годы на территории бывшего СССР сложилось несколько центров социологических исследований девиантного поведения: в Санкт-Петербурге и
Москве, в Эстонии и Грузии. Исследованиями девиантного поведения занимались Я.И. Гилинский, А. Лепс, Э. Раска, Ю. Саар, А.Г. Амбрумова,
Г.Г.Заиграев, Б.М. Левин, И.М. Карпец, Б.С. Братусь, Б.М. Гузиков, В.В. Лунеев, В.М. Зобнев, А.А. Габиани, К.К. Горяинов, А.А. Коровин, С.И. Голод,
А.Н. Игнатов, Я.М. Яковлев, Г.Ф. Хохряков, А.А. Тайбаков и др. Значительная роль в институционализации социологии девиантного поведения принадлежит академику В.Н. Кудрявцеву. (84)
В начале ХХ века наряду с термином «трудновоспитуемость» стало
употребляться выражение «уклонение от нормы».
8
В настоящее время ученые применительно к несовершеннолетним с
отклонениями в развитии и поведении, используют термины: «трудные дети» (Лебединская К.С., Райская М.М., Раттер М., Славина Л.С.); «трудный
подросток» (Зюбин Л.М., Степанов В.Г., Фельдштейн Д.И. и др.), к категории которых относят детей с отклонениями в нравственном развитии, акцентуациями характера, с нарушениями в аффективно-волевой сфере, отклонениями в поведении; «аномальные дети», имеющие отклонения от того, что
является нормальным, но не включающее патологическое состояние (Л. Пожар, 1996); «дезадаптированные дети» (Беличева С.А., 1993); «дети, нуждающиеся в специальной заботе» (Кошч Л., 1974); дети «группы риска»
(Невский И.А., 1996); «ребенок с нарушениями в аффективной сфере» (Лебединская К.С., Райская М.М., Грибанова Г.В., 1988; Славина Л.С., 1966).
Однако названные термины часто несут одностороннюю информацию: бытовую, клиническую, юридическую. Иванов Е.С., Шипицина Л.М., Сафина
Г.В. считают правомерным употребление терминов: отклоняющееся, асоциальное, ненормативное, противоправное, преступное поведение.
Я.И.Гилинский ввел в употребление термин «девиантное поведение»,
который в настоящее время употребляется наравне с термином «отклоняющееся поведение».
Зарубежные ученые (Э.Дюркгейм, Р.Мертон, Н.Смелзер, Т.Шибутани,
и др.) определяют девиантность соответствием или несоответствием социальным нормам-ожиданиям. Следовательно, девиантным является поведение, не удовлетворяющее социальным ожиданиям данного общества.
В отечественной литературе под девиантным поведением (Гилинский
Я.И., Кон И.С., Степанов В.Г., Фролов Ю.И. и др.) понимается:
1. Поступок, действия человека, не соответствующие официально
установленным или фактически сложившимся в данном обществе нормам,
«будь то нормы психического здоровья, права, культуры или морали».
2. Социальное явление, выраженное в массовых формах человеческой
деятельности, не соответствующих официально установленным или фактически сложившимся в данном обществе нормам.
3. Поведение, которое рассматривается как отклонение от групповых
норм и приводит к изоляции, лечению, исправлению или наказанию нарушителя. (80)
В первом значении девиантное поведение является преимущественно
предметом общей и возрастной психологии, педагогики, психиатрии. Во
втором и третьем значении – предметом социологии, социальной психологии, криминологии, пенитенциарной педагогики.
Исходным для понимания сути девиантного поведения служит понятие
«норма». В.Д. Менделевич подчеркивает, что девиация – это граница между
нормой и патологией, крайний вариант нормы. Девиантность нельзя определить, не опираясь на знание норм.
Социальная норма - исторически сложившаяся в конкретном обществе
мера допустимого поведения отдельного человека, социальной группы или
организации. Социальные нормы складываются как результат адекватного
9
или искаженного (мифологизированного) отражения в сознании и поведении
людей объективных закономерностей функционирования общества. Они
находят свое воплощение (поддержку) в законах, традициях, обычаях, т.е. во
всем том, что стало привычкой, прочно вошло в быт, в образ жизни большинства населения, поддерживается общественным мнением, играет роль
«естественного регулятора» общественных и межличностных отношений.
При помощи социальных норм осуществляется нормативная регуляция поведения людей, деятельности коллективов: нормами, отражающими общечеловеческие ценности, интересы социальных групп, задаются (предписываются, разрешаются) определенные формы поведения, характер отношений,
цели и способы их достижения. Соблюдение этих норм обеспечивается в
обществе обычно путем применения социальных поощрений и социальных
наказаний, т.е. позитивными и негативными санкциями, выступающими как
наиболее конкретный прямой и непосредственный элемент в структуре социальной регуляции.
Я.И.Гилинский социальную норму определяет как «исторически сложившиеся в конкретном обществе пределы, интервал допустимого (дозволенного или обязательного) поведения, деятельности индивидов, групп, социальных организаций. В отличие от естественных норм протекания физических и биологических процессов, социальные нормы складываются (конструируются) как результат отражения в сознании и поступках людей закономерностей функционирования общества. Поэтому социальная норма может либо соответствовать законам общественного развития (и тогда она является «естественной»), либо отражать их неполно, неадекватно, являясь
продуктом искаженного (идеологизированного, религиозного, политизированного) отражения объективных закономерностей. И тогда оказывается
анормальной сама социальная «норма», «нормальны» же (функциональны,
адаптивны) отклонения от нее».
«Естественная», адаптационная норма – это допустимые пределы
структурных и функциональных изменений, при которых обеспечивается
сохранность объекта и не возникает препятствий для его развития. (44)
В соответствии с социальным подходом к девиантному следует относить поведение, опасное для общества и окружающих людей. М.М. Ковалевский, однако, отмечает, что не всегда «солидарность людей - норма, а классовая борьба - отклонение от нее». Это – «норма-идеал», пришедшая из этики. Т.о., проблема нормы - междисциплинарная проблема, корни которой
лежат в общебиологических закономерностях психического развития человека и психосоциальных интеракциях, а также в этико-философских нормах.
Этнокультуральный подход рассматривает девиации через призму традиций определенного сообщества людей: девиантом считается тот, чье поведение отличается от норм, принятых в его микросоциуме; кто проявляет поведенческую ригидность, не способен адаптироваться к новым этнокультуральным условиям. Поскольку критерии отклонений заложены в культуре,
потребность в оперировании понятием «девиация» возникает при сопостав10
лении традиций с инновациями, когда происходящие асоциальные явления
начинают восприниматься как «новая» норма (78).
Профессиональный подход в оценке поведенческой нормы и девиаций
базируется на представлении о существовании профессиональных и корпоративных стилей поведения и традиций. Профессиональная норма - это технический стандарт, свод правил для медиков, объединенных «клятвой Гиппократа», модель поведения типичного представителя определенной профессии. Их нарушение расценивается как девиация.
Отклоняющимся может быть принято поведение, не соответствующее
возрастным шаблонам и традициям, являющееся следствием акселерации,
гетерохронности развития. Наличие стандарта, фиксирующего типичные
черты ребенка определенного хронологического возраста, позволяет рассматривать каждого отдельного ребенка как вариант, более или менее отклоняющийся от основного типа. С учетом стандарта - ребенка массового типа
возрастного развития - Л.С.Выготский выделил отсталого ребенка, ребенкапримитива с задержкой развития социокультурного происхождения и ребенка-дезорганизатора (как «трудного», так и одаренного). Подросток с девиантным поведением – это, как правило, ребенок-дезорганизатор.
В психолого-педагогической литературе при характеристике действий
и поступков детей и подростков, не соответствующих общепринятым нормам и правилам, используются понятия «правонарушения», «противоправные действия», «безнравственный проступок», «девиантное поведение».
Девиантное поведение (от лат. deviatio - отклонение) определяется как
отклоняющееся поведение, т.е. как отдельные поступки или система поступков, противоречащих общепринятым в обществе правовым или нравственным нормам.(30, С.173)
С.А.Беличева асоциальным, отклоняющимся поведением называет
«поведение, в котором устойчиво проявляются отклонения от социальных
норм, как отклонения корыстной, агрессивной ориентации, так и социальнопассивного типа» (8, С. 112).
Социально-педагогические параметры отклоняющегося поведения детей и подростков, его структура и содержание в научной литературе оцениваются и характеризуются неоднозначно.
Одни ученые рассматривают отклоняющееся поведение как несоответствие действий и поступков ребенка предъявляемым ему социальным требованиям, нравственным нормам и этическим правилам, другие видят в отклоняющемся поведении отступление от существующих правовых норм, их
нарушении, т.е. «ненормальное» поведение с точки зрения нормативнозначимого фактора. Третьи в отклоняющемся поведении видят трудноразличимую грань между отклонениями от закона и моральной нормы и трактуют
его как нарушение нравственных норм и своих этических обязанностей, с
одной стороны, и как нарушение закона (кража, грабеж, хулиганские действия), но без привлечения подростков к уголовной ответственности из-за
малолетнего возраста, с другой стороны.
11
Некоторые отечественные исследователи (Александров А.А., Королев
В.В., Личко А.Е., Менделевич В.Д., Невский И.А., Сафина Г.В., Степанов
В.Г. и др.) подразделяют отклоняющееся (девиантное) поведение на преступное (криминальное), делинквентное (допреступное) и аморальное (безнравственное). Данные типы (разновидности) девиантного поведения выделены с учетом особенностей взаимодействия индивида с реальностью, механизмам возникновения поведенческих аномалий (Беккер Г., Степанов В.Г).
Криминальной называют личность, совершившую преступление (Кудрявцев В.Н., Пирожков В.Ф.). Убийства, изнасилования, бесчеловечные поступки во всем мире считаются девиацией, несмотря на то, что во время
войны убийства оправданы.
Под делинквентностью традиционно понимается правонарушительное
или противоправное действие, не несущее за собой уголовной ответственности. В немецком языке понятие «делинквентность» включает все случаи
нарушения норм, предусмотренные уголовным кодексом, т.е. все юридически наказуемые деяния (Ремшмидт Х.). Отечественные ученые личность
несовершеннолетнего, совершившего преступление, называют делинквентной; совершеннолетнего - криминальной. В связи с этим Сафина Г.В. (1993)
считает, что относительно подросткового возраста девиантное поведение целесообразнее подразделять на два типа - делинквентное и неделинквентное.
Плахов В.Д. (1995), рассматривая некоторые виды, выделяет следующие формы отклоняющегося поведения: асоциальное (аморальное, деструктивное, политическое преступление), делинквентное (криминальное) и паранормальное.
Н. Смелзер приводит следующие примеры девиации (бесчеловечные
поступки, которые всегда вызывают осуждение): убийство, кровосмешение,
изнасилование. Выделяя три основных компонента девиации (человек, которому свойственно определенное поведение; норма (или ожидание), которая
является критерием оценки девиантного поведения; некий другой человек,
группа или организация, реагирующая на поведение), Н. Смелзер отмечает,
что ожидания, определяющие девиантное поведение, со временем меняются;
среди населения могут возникать разногласия по поводу законности и правильности ожиданий; различные слои населения могут выражать разные
точки зрения по поводу девиантности некоторых типов поведения - курения,
употребления наркотиков, нарушения правил дорожного движения и пр.
«Поскольку критерии определения девиантного поведения неоднозначны и
часто вызывают разногласия, трудно точно установить, какие типы поведения можно считать девиантными». (73)
Беличева С.А. среди отклонений от нормы выделяет асоциальный тип
отклоняющегося поведения; рассматривает социальные отклонения корыстной направленности (хищения, кражи и т.п.), агрессивной ориентации
(оскорбление, хулиганство, побои), социально-пассивного типа (уклонение
от гражданских обязанностей, уход от активной общественной жизни); считает, что они различаются по степени общественной опасности, по содержанию и целевой направленности. Она выделяет докриминогенный уровень,
12
когда несовершеннолетний еще не стал объектом преступления, и криминогенные проявления – асоциальное поведение преступной ориентации.
Асоциальность рассматривается как наиболее общее понятие, означающее любое отклонение от социальных норм. При этом С.А. Беличева различает несоциализированные формы проявления асоциальности, которые
выступают в виде негативизма, конфликтности, агрессивности, направлены
против множества людей, групп или учреждений, и социализированные
нарушения, которые могут проявляться в тех же видах, но по отношению к
отдельным людям девиант сохраняет лояльность и не проявляет асоциального поведения (например, банда не совершает краж внутри своей группы).
(12)
С.А. Беличева, Василькова Ю.В., Василькова Т.А., Зюбин Л.М., Степанов В.Г. и др. отмечают, что социальная запущенность детей и подростков
ведет к возникновению и распространению асоциального поведения.
Л.М.Зюбин выделяет четыре варианта отклоняющегося поведения:
– первый – отклонения, не являющиеся нарушением общепринятых
этических норм. Это может быть поведение, не соответствующее возрасту
при нормальном психическом развитии (подросток любит играть с игрушками детсадовской поры);
– второй – нарушения общепринятых норм, не являющиеся правонарушениями. Это, например, жадность, эгоизм, замкнутость, недоверчивость,
жестокость, которые, если их не преодолеть, приведут к правонарушениям;
– третий – правонарушения, т.е. поведение, нарушающее правовые
нормы, статьи административного или уголовного законодательства;
– четвертый – отклоняющееся поведение, в значительной степени обусловленное патологическими факторами, заболеваниями. Оно может быть у
подростков с психопатическими чертами личности, у невротиков, у психически больных людей. (41)
В.Д. Менделевич (2001) выделяет формы поведения, включающие в
себя клинические проявления отклонений от нормы - делинквентное, аддиктивное, патохарактерологическое, психопатологическое, на базе гиперспособностей; подчеркивает, что при психопатологических типах девиантного
поведения значение ситуативных факторов нивелируется. (57)
В настоящее время большое внимание уделяется выявлению и описанию отклонений в поведении, связанных с патохарактерологическими особенностями личности (Белашева И.В., 1999; Иванов Н.Я., 1994; Личко А.Е.,
1983 и др.).
Как всякое действие, отклоняющееся поведение имеет внутренний механизм, своеобразную пружину (цель, мотив), которые обусловлены психобиологическими особенностями личности, ее возрастными особенностями,
социальным опытом, общим развитием.
Соответственно девиантное (отклоняющееся) поведение подростка
может проявляться в нескольких плоскостях:
– как особенности отдельных психических процессов (повышенная
подвижность нервных процессов или их заторможенность; их устойчивость
13
или слабость; повышенная активность или пассивность ребенка; сосредоточенность или рассеянность, болтливость или замкнутость; импульсивность и
непредсказуемость, повышенная возбудимость и аффективность и др.);
– как социально обусловленные качества личности и черты характера
(неорганизованность, несобранность, лень, невнимательность, недисциплинированность, лживость, драчливость, капризность, упрямство, грубость,
озлобленность, агрессивность, жестокость);
– как низкая общая культура, негативное отношение к нравственным
нормам и правилам, к окружающим людям (неопрятность, бестактность,
равнодушие, безразличие, необязательность, невыполнение заданий, пропуски занятий, прогулы, уход из дома и из школы, бродяжничество, конфликты
со сверстниками и взрослыми, копирование образцов асоциального поведения, ориентация на узкогрупповые интересы и ценности);
– как вредные привычки (курение, употребление алкоголя, токсических и наркотических средств, увлечение азартными играми). (30)
Среди существующих классификаций отклоняющегося поведения
классификация, принятая в социологии, включает в себя:
1.
Культурные и психические отклонения. Социологов интересуют,
прежде всего, культурные отклонения, то есть отклонения данной социальной общности от норм культуры.
2.
Индивидуальные и групповые отклонения.
– индивидуальные, когда отдельный индивид отвергает нормы своей
субкультуры;
– групповое, рассматриваемое как конформное поведение члена девиантной группы по отношению к ее субкультуре (например, подростки из
трудных семей, проводящие большую часть своей жизни в подвалах. «Подвальная жизнь» кажется им нормальной, у них существует свой «подвальный» моральный кодекс, свои законы и культурные комплексы. В данном
случае налицо групповое отклонение от доминирующей культуры, так как
подростки живут в соответствии с нормами собственной субкультуры)
3.
Первичное и вторичное отклонения. Под первичным отклонением подразумевается отклоняющееся поведение личности, которое в целом
соответствует культурным нормам, принятым в обществе. В данном случае
совершаемые индивидом отклонения так незначительны и терпимы, что он
социально не квалифицируется девиантом и не считает себя таковым. Для
него и для окружающих отклонение выглядит просто маленькой шалостью,
эксцентричностью. Вторичным называют отклонение от существующих в
группе норм, которое социально определяется как девиантное.
4.
Культурно одобряемые отклонения. Отклоняющееся поведение
всегда оценивается с точки зрения культуры, принятой в данном обществе. К
социально одобряемым отклонениям могут привести следующие качества и
способы поведения:
– сверхинтеллектуальность. Повышенная интеллектуальность может
рассматриваться как способ поведения, приводящий к социально одобряемым отклонениям лишь при достижении ограниченного числа социальных
14
статусов. Интеллектуальная посредственность невозможна при исполнении
ролей крупного ученого или культурного деятеля, в то же время сверхинтеллектуальность менее необходима для актера, спортсмена или политического
лидера;
– особые склонности. Позволяют проявлять уникальные качества на
очень узких, специфических участках деятельности.
– сверхмотивация. Многие социологи считают, что интенсивная мотивация часто служит компенсацией за лишения или переживания, перенесенные в детстве или юности.
– личностные качества - личностные черты и свойства характера, которые помогают достичь возвышения личности;
– счастливый случай. Большие достижения - это не только ярко выраженный талант и желание, но и их проявление в определенном месте и в
определенное время.
5.
Культурно осуждаемые отклонения. Большинство обществ поддерживает и вознаграждает социальные отклонения, проявляемые в форме
экстраординарных достижений и активности, направленной на развитие общепринятых ценностей культуры. Нарушение же нравственных норм и законов в обществе всегда строго осуждалось и наказывалось. (78, C. 113).
Следует различать два вида девиантного поведения: созидательной и
разрушительной направленности. Основным критерием определения характера девиантного поведения является не форма его реализации, в частности
наличие атрибута насилия, а уровень справедливости перераспределения источников пополнения жизненной энергии. Агрессивный вид девиации как в
прямой, так и в смещенной форме нацелен на преодоление фрустрации путем неадекватного в сложившейся ситуации перераспределения социальных
благ достижение цели без учета интересов окружающих людей, несправедливое решение проблемы в пользу одной из взаимодействующих сторон за
счет ухудшения адаптационных условий другой. Агрессивный характер поведения обусловливается не только воспитанием, но и характером поведения
взаимодействующей стороны. Смещенный вид агрессии свидетельствует о
недостаточном для преодоления фрустрации энергетическом потенциале человека.
Девиантное поведение деструктивной (разрушительной) направленности - совершение человеком или группой людей социальных действий, отклоняющихся от доминирующих в социуме (отдельной социальной группе,
страте) социокультурных ожиданий и норм, общепринятых правил выполнения социальных ролей, влекущих за собой сдерживание темпов развития
общества: разрушение энергетического потенциала отдельных личностей и
общества в целом. Разрушительную (асоциальную) девиацию нельзя отождествлять только с делинквентностью. Делинквентность - поведение, уголовно наказуемое, запрещенное законом, и является лишь одной из форм
данного вида девиантного поведения.
Созидательные девиации - это социально значимые в действиях человека отклонения от общепризнанных норм поведения, определяющие наибо15
лее прогрессивный в энергетическом, а значит и адаптационном плане, вектор эволюционного развития общества. Поскольку любая девиация первоначально зарождается на уровне сознания отдельного человека и через его действия проводится в жизнь, то этим еще раз подтверждается, что первопричиной социальной эволюции, активной движущей силой ее является человек,
точнее внутриличностный конфликт, возникающий в процессе выбора им
той или иной формы социально-ролевого поведения.
Каждая девиация содержит в себе разрушительное и созидательное
начала, для процесса социальной эволюции важно, какой компонент преобладает. Позитивными девиации являются тогда, когда способствуют прогрессу системы, повышают уровень ее организованности, помогают преодолеть устаревшие, консервативные или даже реакционные стандарты поведения. Границы между позитивной и негативными формами девиантного поведения подвижны во времени и социальном пространстве. Созидательная девиация должна рассматриваться как совершенно нормальное явление в жизни любого общества, так как даже самый совершенный закон не в состоянии
учесть всего многообразия житейских ситуаций. Степень совершенства закона относительна, поскольку общество изменчиво. (83)
В связи с многообразием параметров и характеристик отклоняющегося
поведения детей и подростков, наличием различных подходов к изучению
данной проблемы в психологии, педагогике, криминалистике и медицине в
современной научной литературе существует неоднозначное определение
этого явления и различные характеристики его проявлений у детей и подростков, находящихся на различных степенях девиации поведения и деформации личности.
Группируя дефекты характера у несовершеннолетних, В.П. Кащенко
выделяет:
а) недостатки характера, преимущественно эмоционально обусловленные (психическая неустойчивость, противоречивость; повышенная возбудимость; сильная острота симпатий и антипатий к людям; импульсивность поступков; иступленный гнев; пугливость и болезненные страхи (фобии); пессимизм и чрезмерная веселость; равнодушие и безучастность; нечистоплотность и педантизм; страстное чтение);
б) недостатки характера, обусловленные преимущественно активноволевыми моментами (болезненно выраженная активность; интенсивная
болтливость; постоянная жажда наслаждений; отсутствие определенной цели; безудержность; рассеянность; бесцельная ложь; бессмысленное воровство; жестокое обращение с животными; злорадство и издевательство над
окружающими людьми; негативизм; деспотизм; чрезмерная нерадивость;
замкнутость; бродяжничество). (45)
Исследователи
М.А.Алемаскин,
А.С.Белкин,
Л.М.Зюбин,
Н.Н.Верцинская, А.И.Кочетов и др. рассматривают проблему классификации
отклоняющегося поведения с точки зрения возрастного подхода и общественной активности школьников. Например, А.С.Белкин раскрывает взаимосвязь педагогической запущенности как стойкого, отчетливо выраженного
16
искажения нравственных представлений, невоспитанности чувств и навыков
общественного поведения с соответствующими возрастными особенностями
и доминирующими факторами нравственного развития ребенка. (13)
М.А.Алемаскин выделяет четыре группы трудных детей:
1) трудновоспитуемые дети, которые равнодушно относятся к учебе,
периодически нарушают дисциплину, правила поведения (совершают прогулы, драки), проявляют некоторые отрицательные качества (грубость, лживость, нечестность);
2) педагогически запущенные подростки, отрицательно относящиеся к
учебной и общественно полезной деятельности, систематически нарушающие дисциплину и нормы морали, допускающие проступки (прогулы, драки,
курение, употребление вина), постоянно проявляющие отрицательные качества личности (грубость, лень, нечестность, жестокость);
3) подростки-правонарушители – трудновоспитуемые или педагогически запущенные подростки, которые совершили правонарушение (мелкое
воровство, хулиганство и т.д.), нарушают административные и другие нормы, состоят на учете в инспекции по делам несовершеннолетних или направлены комиссиями по делам несовершеннолетних в спецшколы и спецпрофтехучилища;
4) несовершеннолетние преступники – педагогически запущенные
подростки и юноши, совершившие уголовные преступления, нарушившие
правовые нормы и направленные судом в воспитательно-трудовые колонии.
(1, С.94)
Б.Н.Алмазов и Л.А.Грищенко, сравнивая и анализируя психологопедагогическую и нравственно-правовую стороны категорий отклоняющегося поведения и проступка несовершеннолетних, предлагают их разделить на
3 категории:
1) несовершеннолетние преступники, нарушившие уголовный закон в
возрасте, обязывающем их нести ответственность;
2) делинквентно ведущие себя дети и подростки, проступки которых
либо не имеют противозаконного содержания (побег из дома, азартные игры
и т.д.), либо при наличии такового не подлежат уголовной ответственности
по возрасту;
3) остальные несовершеннолетние, проступки которых не выходят за
рамки шалости. (2, С.76)
В основу классификация Д.И.Фельдштейна положен тип поведения
подростков с учетом степени антиобщественной направленности их личности:
1) подростки-правонарушители с устойчивыми общественноотрицательными потребностями;
2) подростки с деформированными потребностями, подражающие первой группе;
3) подростки с конфликтом между деформированными и позитивными
потребностями;
4) подростки со слабо деформированными потребностями, безвольные;
17
5) подростки случайно вставшие на путь правонарушений. (76, С.181182)
Специалисты-правоведы дают классификацию несовершеннолетним
правонарушителям, исходя из учета направленности личности подростков,
проявляющейся в их отношениях и действиях. Выделяют четыре типа подростков, для которых криминогенное поведение было: 1) случайным, противоречащим общей направленности личности; 2) вероятным, но неизбежным,
как результат наличия у них «шатающейся», неустойчивой направленности
личности; 3) случайным с точки зрения повода и ситуации, но неизбежным в
силу направленности личности на совершение преступления; 4) соответствующим преступной установке личности, включающей поиск и создание
повода и соответствующей ситуации для противоправных действий
(А.И.Долгова, В.Д.Ермакова, Г.М.Миньковский).
Рассмотрев разновидности отклонений в поведении, можно констатировать, что единой точки зрения исследователей на классификацию и типологию девиантного поведения не наблюдается. Типологизация девиантного
поведения связана с трудностями, поскольку любые его проявления можно
считать как девиантным, так и недевиантным: все определяется нормативными требованиями, на основе которых они оцениваются.
1.2. Основные концептуальные подходы к пониманию девиантного поведения
В настоящее время выделено четыре концептуальных подхода к пониманию сущности и природы девиантного поведения: биологический, психологический, социологический и культурологический.
Биологический подход объясняет социальные отклонения естественными, в их числе и наследственными свойствами человеческого организма.
Основателем антропологической школы в рамках биологического направления считается итальянский врач-психиатр и криминолог Чезаре Ломброзо.
Ученый считал, что преступления надо рассматривать как естественные и
необходимые явления такие же, как рождение и смерть. В работах «Преступный человек» и «Преступление, его причины и средства лечения» он писал, что существуют «прирожденные» преступники, которые обладают особыми антропологическими, физиологическими и психологическими признаками и составляют до 35% всех преступников. Ч. Ломброзо пытался найти
связь между преступным поведением человека и такими особенностями его
облика, как выступающая нижняя челюсть, редкая бородка, пониженная
чувствительность к боли, он описывал характерные особенности склонного к
преступлениям субъекта, измеряя вес, рост, череп, выявляя определенные
аномалии строения тела, рассматривал преступника как психически ненормального человека. Так, политические революции Чезаре Ломброзо объяс18
нял как психоантропологическое явление, как проявление устремлений гениальных и психически ненормальных людей. Ч. Ломброзо предлагал систему мер предупреждения преступности, куда входили лечение, пожизненная изоляция и просто физическое уничтожение, что явилось в дальнейшем
основой для возникновения человеконенавистнических теорий, получивших
воплощение в практике фашизма.
Некоторые из учеников и последователей Ч.Ломброзо пытались сгладить ломброзианский биологизм и включали, наряду с антропологическими,
и социальные факторы, оказывающие влияние на преступность. Тем не менее, и столетие спустя после институализации социологии разрабатывались
весьма авторитетные теории, оказывавшие влияние на исследование проблем социальных отклонений, исходя из биологических особенностей человека.
У.Х. Шелдон, американский ученый, врач и психолог, обратил внимание на строение тела человека и попытался связать это с особенностями характерных личностных черт, склонностью к определенному типу поведения
и отклонениям в нем. Он считал, что эндоморфу, который отличается умеренной полнотой, мягкостью и как бы округлостью тела, характерны в поведении общительность, умение ладить с людьми и потакание своим желаниям
и стремлениям. Мезоморфа, сильного и стройного человека отличают активность, склонность к беспокойству и он не слишком чувствителен. Эктоморф
отличается тонкостью и хрупкостью строения тела, выделяется склонностью
к самоанализу, повышенной чувствительностью и нервозностью. В 1940 году Шелдон провел исследования в центре реабилитации, изучая поведение
200 юношей, и сделал вывод, что более склонны к девиации мезоморфы, хотя это не означает автоматического становления их преступниками.
С развитием социологии биологические теории, особенно в виде прямых ломброзианских представлений, были сведены на нет, популярность их
упала. Но объяснения возникновения различных социальных отклонений
только или в основном биологическими причинами продолжало существовать, хотя и в измененном, модернизированном виде. Тому способствовали
антропологические, психологические, психиатрические, криминологические,
генетические исследования и открытия.
В русле биологического направления в 60-е годы появились концепции, находящие зависимость между преступным поведением и некоторыми
особенностями половых хромосом девианта. Было установлено (Прайс и его
коллеги изучали поведение пациентов-мужчин в специализированной психиатрической больнице в Шотландии), что присутствие дополнительной
хромосомы (в норме женщины обладают двумя хромосомами «X», мужчины
«XY») типа «Y» свойственно мужчинам-психопатам, отличающимся ростом
выше среднего. Дальнейшие исследования Уиткина и его коллег на материалах датской преступности выявили, что среди мужчин с набором хромосом
типа «XYY» больше правонарушителей, чем в контрольной группе, но они
не отличались от других такой особенностью как высокий рост. Было отме19
чено и то, что наблюдаемые мужчины с дополнительной хромосомой отличались более низким интеллектом.
В 70-е гг. на Западе широкое распространение получила теория радикальной криминологии, которая усматривает источник делинквентности не
только в этиологи индивидуального поведения, но и в социальном неравенстве в обществе (И. Тейлор, Дж. Янг, П. Уолтон).
Наряду с концепциями, в которых упор делается на биологическое
начало, развиваются теории, в которых они сочетаются с социологическими,
культурологическими, психологическими и другими факторами. Ряд ученых
– О. Кинберг, О. Ланге, Е. Гейер, Ж. Пинатель, А. Штумпль и другие явились выразителями теории наследственного предрасположения к преступности, считая, что наследственно передающиеся психические свойства личности могут стать основой для отклоняющегося поведения. Немецкий психиатр Э. Кречмер выдвинул идею о связи между физическим обликом, психическим складом и типом поведения, отмечая, что к тяжким насильственным
преступлениям более склонны атлетически сложенные люди.
Таким образом, биологическое объяснение, включая генетическую основу человека, особенности обменных процессов, специфику высшей нервной деятельности, отклонения или патологии в соматическом или нервнопсихическом развитии, не учитывает тех индивидуальных случаев, когда
физические признаки «свидетельствуют» о возможной девиации, а в реальной жизни этого не наблюдается. Авторы психофизиологических концепций, придавая особое значение стабильным поведенческим компонентам,
тесно связанным с генетическими, психофизиологическими характеристиками, практически не обращают внимания на изменчивость, ситуативность
поведения (хотя еще Ч.Ломброзо выделил тип «случайных преступников»);
не уделяют должного внимания волевым, личностным проявлениям индивида. Можно говорить, что биологические факторы лишь косвенно способствуют девиации, сочетаясь с другими - социальными или психологическими. Поэтому, хотя биологические концепции и были популярны в начале XX
века, другие теории происхождения отклоняющегося поведения постепенно
их вытеснили.
Однако представители современной генной инженерии продолжают
попытки выделить и охарактеризовать специфические гены, ответственные
за поведение человека, происхождение и развитие преступности (Марш Э.,
Уилсон Э.). А последние технологические достижения в области биологии и
медицины свидетельствуют о том, что становится возможным изменять и
даже контролировать способности и поступки людей путем прямого воздействия на физиологию и мозг. Так, Нидлмен (1996) определил, что высокое
содержание свинца в организме является фактором риска в генезе антисоциального поведения; Оливье (2000) отмечает, что делинквентное поведение
можно вызвать приемом свинца внутрь. Поэтому можно констатировать, что
биологизаторский подход и в настоящее время имеет своих приверженцев.
Психологический подход, часто применявшийся к анализу криминального поведения, рассматривает девиантное поведение в связи с внутри20
личностным конфликтом, деструкцией и саморазрушением личности, блокированием личностного роста, а также состояниями умственных дефектов,
дегенаративности, слабоумия и психопатии. Так, причиной возникновения
девиаций в поведении и развитии ребенка может быть недостаточная сформированность определенных функциональных систем мозга, обеспечивающих развитие высших психических функций (минимальные мозговые дисфункции, синдром дефицита внимания, синдром гиперактивности).
Особое место среди разнообразных концепций девиантности занимают
исследования психоаналитической ориентации, основоположником которых
является З.Фрейд. Основным источником отклонений в психоанализе считается постоянный конфликт между бессознательными влечениями, образующими структуру «Оно», и ограничениями, исходящими от «Я» и «Сверх-Я».
Нормальное развитие личности предполагает появление оптимальных защитных механизмов, уравновешивающих сферы сознания и бессознательного (76). Фрейд также предположил, что либидо ищет выхода в любой творческой деятельности; человек стремится к свободе и самоутверждению. Однако свобода ограничивается вместе с развитием культуры. Подавление, вытеснение либидо ведет к сублимации сексуальной энергии, изменениям поведения вплоть до садизма и преступлений.
Неофрейдисты природу делинквентности рассматривают наряду с
другими формами отклоняющегося поведения – неврозами, психастениями,
сексуальными расстройствами, состояниями навязчивости, различными
формами социальной дезадаптации личности, которую отличают чувство
повышенной тревожности, агрессивность, ригидность, комплекс неполноценности. Особое внимание уделяется природе агрессивности, которая в
психоаналитических работах считается первопричиной насильственных преступлений.
Представители психоаналитического подхода считают, что агрессия
имеет внутренний источник, а для того, чтобы не произошло неконтролируемого насилия, нужно, чтобы агрессивная энергия постоянно разряжалась
(наблюдением за жестокими действиями, разрушением неодушевленных
предметов, участием в спортивных состязаниях, достижением позиций доминирования, власти и пр.).
С позиции психоанализа в человеке существует два наиболее мощных
инстинкта: сексуальный (либидо) и инстинкт смерти (танатос). Первый рассматривается как стремления, направленные на упрочнение, сохранение и
воспроизводство жизни. Второй несет собой энергию, направленную на разрушение и прекращение жизни. Его основное назначение – «приводить органически живущие к состоянию безжизненности». Все человеческое поведение является результатом сложного взаимодействия либидо и танатоса,
между которыми существует постоянное напряжение. Вследствие того, что
существует острый конфликт между сохранением жизни и разрушением
(либидо и танатосом), защитные психологические механизмы направляют
энергию танатоса во вне, в результате чего агрессия выходит наружу и
направляется на других. Если энергия танатоса не будет обращена во вне,
21
это вскоре приведет к разрушению психологического благополучия индивида (16).
Последователи Фрейда считали, что все типы психических проявлений
есть эффект погружения человека в определенную социокультурную среду
(Фромм Э.). Так, главный акцент в психоаналитической теории Э. Эриксона
обращен «эго-психологии», влиянию социума и культуры на формирование
и развитие личности. А.Адлер в качестве важнейшего фактора формирования личности выделяет структуру семьи. Различное положение ребенка в
этой структуре и соответствующий тип воспитания оказывают часто решающее влияние на возникновение отклонений. Например, гиперопека ведет к
развитию мнительности, инфантильности и комплекса неполноценности.
Т.о., в исследованиях ученых психоаналитической ориентации большая роль
отводится социальным, прижизненно действующим факторам.
Сторонники этологического подхода, основоположником которого является К.Лоренц, предрасположенность человека к агрессии объясняют тем,
что агрессия обеспечивала биологические преимущества нашим предкам
(приматам), способствовала их выживанию и адаптацию. К.Лоренц предполагал, что данный инстинкт развился в ходе длительной эволюции, в пользу
чего свидетельствуют три его важные функции:
– во-первых, борьба видов рассеивает их представителей на ограниченном географическом пространстве, в условиях ограниченных пищевых
ресурсов;
– во-вторых, агрессия помогает улучшить генетический фонд вида за
счет того, что оставить потомство смогут наиболее сильные и энергичные
особи;
– наконец, агрессивные животные лучше защищают себя и свое
потомство.
Однако на определенном этапе социальный прогресс, развитие культуры обогнали медленно изменяющуюся биологическую эволюцию человека, развитие тормозных механизмов агрессии, что неизбежно проявляется в
ее периодических вспышках. Иначе внутреннее напряжение будет накапливаться и создавать «давление» внутри организма, пока не приведет к вспышке неконтролируемого поведения.
Таким образом, теории инстинктов объясняют агрессию наследственным биологическим фактором, из чего следует, что человек никогда не сможет избавиться от своей агрессии; а поскольку накапливающаяся агрессивная энергия непременно должна быть отреагированна, единственным выходом остается направление ее в нужное русло. Эта точка зрения нашла свое
выражение в работах К. Лоренца, который писал: «Внутривидовая агрессия
у людей представляет собой совершенно такое же самопроизвольное инстинктивное стремление, как и у других высших позвоночных животных».
Более того, К.Лоренц считал, что сравнение человека с животным «не покажется столь обидным, если рассмотреть разительное неумение человека
управлять своим поведением по отношению к представителям своего же
22
биологического вида», и что в этом отношении человек «не совершил ни
малейшего прогресса в деле овладения самим собой» (56).
Согласно К. Лоренцу природа человеческой агрессивности инстинктивна, так же как и механизм, запрещающий умерщвление себе подобных.
Вместе с тем, если К.Лоренц допускает возможность регуляции человеческого поведения и возлагает надежды на воспитание, усиление моральной
ответственности людей за свое будущее, то опирающиеся на работы К. Лоренца другие исследователи не только поддерживают инстинктивную природу человеческой агрессии, но и утверждают, что люди при всем желании
не могут осуществить контроль над проявлениями своей агрессивности.
Фрустрационный подход, основоположником которого считается
Джордж Доллард, строится на том, что агрессия – не биологически предопределенное влечение, а реакция на такую ситуацию, в которой организм
лишается каких-либо существенных вещей или условий, попытка преодолеть препятствие на пути к удовлетворению потребностей, достижению удовольствия и эмоционального равновесия, то есть фрустрацию. Возникающее
эмоциональное напряжение может быть разрешено либо путем удовлетворения фрустрированной потребности, либо путем агрессивных действий. Из
этого следует вывод: если организм подвергается воздействию фрустрации,
то он всегда на это реагирует агрессией, в силу этого не существует такой
агрессии, которая возникает не на почве фрустрации.
Детальная разработка данной теории содержится в работах Л. Берковица, который ввел новую дополнительную переменную, характеризующую
возможные переживания, возникающие в результате фрустрации, – гнев,
трактуя его как эмоциональное возбуждение в ответ на фрустрацию. Он отметил, что агрессия не всегда бывает доминирующей реакцией на фрустрацию и при определенных условиях может быть подавлена.
Фрустрационная теория объясняет происхождение агрессии особыми
ситуативными обстоятельствами, в рамках которых возникшее эмоциональное напряжение может быть устранено либо удовлетворением потребности,
либо путем агрессивных действий. Недостатком данного подхода является, в
первую очередь, отсутствие четкости в понимании фрустрации, вследствие
чего акцент в экспериментальных исследованиях переместился с анализа
причин возникновения фрустрации, а затем и агрессии на изучение переменных, способствующих возникновению или торможению агрессии. (16)
Представители бихевиоризма и необихевиоризма Б. Скиннер, Э. Торндайк, Д. Уотсон доказывают, что окружающая среда полностью определяет
поведение человека: через научение человек овладевает опытом, последствия поведения определяют вероятность его повторения. Следовательно,
внешние подкрепления модифицируют поведение и лидера, и девианта.
В последние десятилетия на Западе получил широкое распространение
эмпирический, феноменологический подход к определению отклонений, использующий для их описания понятие синдрома – устойчивого образования
в структуре личности - как одного из четырех типов аномалий. Так, первый
тип (синдром нарушений поведения), включает следующие симптомы: не23
послушание, вспыльчивость, деструктивность, безответственность, наглость
и др. Второй тип (нарушения личности) – тревожность, избегание общения,
неразвитое самосознание, чувство нполноценности и пр. Третий тип – незрелость – характеризуется следующими проявлениями: неуклюжесть, пассивность, мастурбация; а четвертый (асоциальные тенденции) – прогулами,
наличием плохих товарищей, преданностью асоциальным группам (Халлаган, Кауфман, 1978).
Социологический подход. Если биологическое объяснение девиации
связано с анализом природы девиантной личности, то социологическое объяснение фокусируется на социальных и культурных факторах, предопределяющих отклонения в поведении.
Впервые социологическое объяснение девиантности было предложено
в теории «аномии» Э. Дюркгеймом. Э. Дюркгейм является основоположником теории девиантного поведения как специальной отрасли социологической науки. Он считал, что нельзя представить общество без преступлений, и
они являются элементом любого здорового общества. В работе «Самоубийство. Социологический этюд» Э. Дюркгейм дал социологическое объяснение
социальной девиации, введя в научный оборот понятие «аномия», которое
использовал при выявлении сущности самоубийства. Он отметил, что самоубийство зависит не столько от внутренних свойств индивида, сколько от
внешних причин, управляющих людьми. Он не отвергал роли индивидуальных факторов, психического состояния, особых жизненных обстоятельств
отдельных самоубийств, но подчеркивал их второстепенность, зависимость
от общих социальных причин, состояния общества. Нормы, правила в обществе регулируют поведение людей. Состояние общественной аномии, под
которой Э. Дюркгейм имел в виду отсутствие четких правил и норм поведения, когда старая иерархия ценностей рушится, а новая еще не сложилась,
порождается моральная неустойчивость индивидов. Когда колеблется и дезорганизуется общественная структура преимущественно во время крупных
общественных потрясений, экономических кризисов, одни индивиды быстро
возвышаются, другие теряют свое положение в обществе, когда нарушается
общественное равновесие, растет число самоубийств. Таким образом, ослабление или отсутствие общественной регламентации, беспорядочная, неурегулированная общественная деятельность, потеря индивидом способности
приспосабливаться к социальным преобразованиям, новым социальным требованиям лежат в основе аномического самоубийства. Состояние аномии является противоположностью моральному порядку, регуляции, контролю, характеризующими нормальное, «здоровое» состояние общества.
Э. Дюркгейм считал, что девиация естественна, как и конформизм, и
отклонение от нормы несет не только отрицательное, но и положительное
начало, так как отклонение от норм подтверждает значимость норм, правил,
ценностей, показывает их многообразие, способствует социальному изменению, совершенствованию социальных норм, уточняет их границы.
Многие положения теории Э. Дюркгейма критиковались, пересматривались, но раскрытие социальной сущности самоубийства как порождение
24
кризисного состояния общества, идея социальной дезорганизации, являющаяся причиной девиации, признаются всеми. (62, 35)
Большую роль в определении социальных причин отклоняющегося поведения сыграла теория американского социолога Р. Мертона, который широко использовал и развил идеи Э. Дюркгейма. Р. Мертон связывает аномическое отклоняющееся от социальных норм поведение с расхождением между социально предписываемыми целями и приемлемыми средствами их достижения. То есть противоречие между декларируемыми в обществе ценностями и официальными стандартами поведения, с одной стороны, и реальными возможностями и мотивами поведения людей, с другой стороны, которое выступает источником девиантного поведения. Люди пытаются разрешить это противоречие между заданными культурой целями общества и институциональными возможностями их достижения с помощью определенного поведения. Мертон разработал различные формы приспособления индивидов к общественно одобряемым целям и институциональным средствам их
достижения. Преобладание конформизма по отношению к культурным целям и средствам характеризует общество как неаномичное. Остальные формы, такие как инновация (согласие с одобряемыми культурой целями, но отрицание социально одобряемых способом их достижения), ритуализм (отрицание целей данной культуры, но согласие с социально одобряемыми средствами), ретретизм (отрицание и целей и социально одобряемых средств их
достижения), бунт (отрицание и культурных целей и социально одобряемых
средств их достижения и замена их на новые цели и средства) являются
формами девиантного разрешения отмеченного Р. Мертоном противоречия.
(58)
Д. Мате и Т. Сайкс разработали теорию «нейтрализации», согласно которой преступник не отметает для себя общепринятые нормы морали и в целом разделяет их, но свое преступное поведение оправдывает с помощью
набора защитных механизмов (обвинений жертвы, обстоятельств, ссылок на
окружающих). Данная теория, в основном, применяется для объяснения подростковой делинквентности. (42)
В зарубежных социально-психологических теориях преступности значительное место отводится рассмотрению роли «делинквентной субкультуры» в формировании девиантного поведения. «Делинквентная субкультура»,
по мнению Л. Коэна, сводится к выворачиванию наизнанку системы ценностей среднего класса, т. е. предполагает явное или полное отрицание стандартов среднего класса и принятие их крайней антитезы. (11)
Отклоняющемуся поведению может способствовать членство в неформальных молодежных группах, которые впервые возникли после второй
мировой войны в европейских странах. Это был протест против существующих порядков и поиск более справедливых форм человеческого существования. Позднее такие формы отклоняющегося от нормы поведения стали присущи и нашему обществу. Это движения скинхедов, хиппи, панков, металлистов, брейкеров и др. (38)
25
Рубан Л.С. (1999) считает, что нарушение социального контроля ведет
к криминализации конфликтов. Неопределенность в критериях и границах
дозволенного, отсутствие ясных процедур и мер ответственности за содеянное способствует расширению девиантного поведения. Рецидив массовой
девиации в самой острой форме выступает как преступность, посягательство
на социально-политические и нравственные устои общества, личную безопасность и благополучие его граждан.
Социологические исследования показали, что в процессе реформ у молодежи нашей страны произошли изменения ценностей. Значительно ослабло уважение к таким ценностям, как «дисциплина», «выполнение долга»,
«самообладание», «бескорыстие», «самоотверженность». Возросло положительное отношение к ценностям «свобода от авторитетов», «признание личности», «автономия», «самореализация», «личная неприкосновенность» (Рубан Л.С., 1985 – 1998).
В материалах сессии Академии наук (1994) отмечено, что угрозу стабильности, безопасности общества и личности наносит социальное влияние
преступного мира, распространение его морали и давления на общество.
Указывается, что «только формирование конкретного механизма правового
регулирования (т.е. реализации законов и социальных норм) делает возможным декриминализацию сложившейся в стране ситуации.
Таким образом, социологи, криминологи, психологи, ученые других
областей знания природу социальных отклонений связывают с самой сущностью общества.
Культурологический подход к анализу девиаций, в основе которого
лежит конфликт между нормами господствующей культуры и субкультурой
групп, характерен для Селлина, Э. Сатерленда, Миллера, Оулина, Клауорда
и других.
Э. Сатерленд выдвинул теорию «дифференцированной связи», объясняющую формирование делинквентной субкультуры за счет избирательного
отношения к нормам и ценностям своего окружения (78, С.121). Э. Сатерленд различал факторы, характеризующие социальные процессы, в том числе и социальные конфликты, а также физические и физиологические факторы, такие как время года, наследственные заболевания, физические дефекты,
возраст, пол, психопатологические факторы, включая алкоголизм и наркотизм, факторы культуры – типы семей, социальные институты. Он видел
противоречия между этими факторами, их действием и делал вывод о существовании «дифференциальной ассоциации», под которой подразумевал
принятие личностью одних ценностей и неприятие других. Он считал, что
преступности обучаются и способствуют этому, прежде всего, постоянные,
повседневные контакты, общение в школе, дома, на улице с носителями девиантных ценностей, а не с безличными институтами и организациями. Частота, количество, продолжительность контактов с девиантами оказывают
воздействие на степень усвоения человеком их ценностей, особенно, если
это молодой человек, который легче и быстрее усваивает образцы девиантного поведения, ценности, навязываемые другими.
26
Аналогичные идеям Э. Сатерленда мысли высказывал и Селлин. Он
отмечал, что поскольку в обществе существуют группы, нормы которых отличаются от норм остального общества, то и интересы этой группы не соответствуют нормам большинства. Член такой группы, усваивая ее нормы,
становится с точки зрения большинства общества нонконформистом.
Миллер развил идеи культурологического анализа возникновения девиаций. Он считал, что в обществе существует ярко выраженная субкультура
низшего слоя, проявлением которой является групповая преступность. Данная субкультура ценит такие качества как выносливость, готовность к риску,
стремление к острым ощущениям. Члены такой группы ориентируются на
них, признают их как ценные, высокозначимые, другие же люди, например,
представители среднего слоя, относятся к ним как к девиантам.
Значительный вклад в рассмотрение проблем девиации внесли интеракционисты (Г. Беккер, Д. Китсус, К. Эриксон и другие). Они считают,
что определение поступка, поведения как социально вредного, негативного,
девиантного относительно и произвольно, зависит и определяется интересами влиятельных, господствующих в обществе социальных групп. Г. Беккер
считал, что эти господствующие группы (законодатели, судьи, врачи и так
далее) навязывают другим определенные стандарты поведения. Большое
значение в оценке девиаций имеет не поведение, а отношение к нему других
людей. Именно общество делает человека преступником, клеймя его, когда
влиятельные группы как бы ставят клеймо девианта членам менее влиятельных групп. Поэтому и названа была эта теория Г. Беккера и других ученых
близких к этим идеям, теорией «наклеивания ярлыков» или теорией стигматизации.
Теория стигматизации направлена, с одной стороны, против взглядов,
в основе которых лежат свойства личности, с другой, против объяснений
девиаций как культурных явлений. Представители этой теории подметили
зависимость социальной нормы от интересов социальных групп, а в определенных случаях и произвольность установления такой нормы в обществе.
Вместе с тем они не учитывали объективную природу общественных отношений, которые проявляются как в норме, так и в отклонении от нее, упускают социально-экономические причины и закономерности этих явлений.
Представители отечественной психологии не отрицают влияния
врожденных особенностей организма на свойства личности и стоят на позициях того, что человек становится личностью по мере включения в окружающую жизнь (Выготский Л.С.). Личность формируется при участии и под
воздействием других людей, передающих накопленные ими знания и опыт;
не путем простого усвоения общественных отношений, а в результате сложного взаимодействия внешних (социальных) и внутренних (психофизических) задатков развития, представляет собой единство индивидуальнозначимых и социально-типических черт и качеств (Божович Л.И., 1966; Братусь Б.С., 1988; Зейгарнник Б.В., 1988; Леонтьев А.Н., 1977; Мухина В.С.,
1985, 1999; Пирожков В.Ф., 1998; Славина Л.С., 1966 и др.).
27
Устоявшимися в психологической и медицинской литературе являются понятия «акцентуации характера» (Леонгард К., Личко А.Е., Шмишек С.),
«психопатии – социопатии» (Бехтерев В.М., Ганнушкин П.Б.), которые обозначают поступки и реакции личности неболезненной природы. Чаще всего,
эти аномалии характера происходят по причине негативных воспитательных
воздействий, когда родителями или лицами, их заменяющими, создаются
ситуации, в которых выкристаллизовываются и закрепляются негативные,
отрицательные черты характера (Адлер А., Бандура А., Боуен М., Петровский А.В., Сатир В., Фурманов И.А. и др.). Специфические сочетания черт
характера указывают на преобладающий характерологический радикал или
тип характера - истерический, шизоидный, эпилептоидный, психастенический, астенический, паранойяльный, – который может определять те или
иные отклонения в поведении.
В.С. Мухина, рассматривая вопросы социализации и индивидуализации личности в обществе, специально подчеркивает, что предрасположенность к девиациям различной степени закладывается с детского возраста,
причем не в последнюю очередь благодаря родителям. «Идентификационные отношения матери с ребенком организуют у него социальные потребности в положительных эмоциях, притязание на признание и чувство доверия к
людям» (60, С. 183).
Большинство как отечественных (Беличева С.А., Буянов М.И., Зейгарник Б.В., Ковалев В.В., Кондратьев М.Ю., Мясищев В.Н., Пирожков В.Ф. и
др.), так и зарубежных ученых (Бандура А., Герн А., Гроссман Г., Лангмейер
И., Матейчек З. и др.) считают, что внешние воздействия среды влияют на
поведение ребенка, преломляясь через внутренние условия (индивидуальные
личностные свойства, качества), формирование которых зависит от взаимодействия наследственных предпосылок со всеми условиями окружения.
1.3. Девиантное поведение как результат нарушения процесса социализации
Термин «социализация», несмотря на его широкую распространённость, не имеет однозначного толкования среди представителей различных
наук. Проблема социализации отражена в работах ведущих социальных психологов (Б.Г. Ананьева, В.С. Мерлина, И.С. Кона, Е.С. Кузьмина, Б.Д. Парыгина), а также педагогов (Р.Г. Гуровой). Процессы десоциализации и ресоциализации рассмотрены криминологами, юристами, в частности в работах
Ю.М. Антоняна, В,Н. Кудрявцева, Н.А. Стручкова, А.Р. Ратинова, A.M. Яковлева и других.
И.С. Кон определяет социализацию как «усвоение индивидом социального опыта, в ходе которого создается конкретная личность» (49, С. 22).
Б.Д. Парыгин дает следующее определение социализации: «Процесс социа28
лизации - вхождение в социальную среду, приспособление к ней, освоение
определенных ролей и функций, которое вслед за своими предшественниками повторяет каждый отдельный индивид на протяжении всей истории своего формирования и развития». (63, С. 124)
Г.М. Андреева рассматривает социализацию как «двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей,
с другой стороны (часто недостаточно подчеркиваемой в исследованиях),
процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивидом
за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду». (3, С. 338) Итак, социализация предполагает включение в систему общественных отношений и самостоятельное воспроизводство этих отношений.
Процесс социализации, или, по словам Л. С. Выготского, «процесс
врастания в человеческую культуру», осуществляется как в результате целенаправленных воспитательных усилий, осуществляемых семьей, учебновоспитательными учреждениями, так и в результате непосредственного влияния среды при активном избирательном отношении индивида к нормам,
ценностям своего окружения, к оказываемым воспитательным воздействиям,
при активном взаимодействии со своим окружением и самостоятельном воспроизводстве социальных связей. (20)
Можно выделить следующие особенности процесса социализации:
1. Относительная стихийность, неорганизованность этого процесса, заключающаяся в далеко не всегда предусмотренном целенаправленном влиянии среды, которое трудно учитывать и непросто регулировать,
2. Непреднамеренное, непроизвольное усвоение социальных норм и
ценностей, которое при социализации происходит в результате активной деятельности и общения индивида, его взаимодействия со своим ближайшим
окружением.
3. Возрастающая по мере взросления самостоятельность индивида в
отношении выбора социальных ценностей и ориентиров, предпочитаемой
среды общения, которая приобретает роль референтной группы и оказывает
решающее значение в процессе социализации. (8)
Социализация является объектом пристального внимания многих отраслей знания. Опираясь на работы ведущих отечественных психологов
Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского, Г.М.Андреевой, Е.С.Кузьмина, И.С.Кона,
Б.Ф.Ломова, А.Н.Леонтьева, А.В.Петровского, В.А.Ядова и других, можно
сформулировать следующие общеметодологические принципы, лежащие в
основе междисциплинарного исследования процесса социализации.
Принцип социальной детерминации, объясняющий тот факт, что хотя
социализация протекает непосредственно под воздействием ближайшего
окружения индивида, в первую очередь, этот процесс детерминирован социальными условиями существования общества, которые обусловливают как
непосредственные условия жизнедеятельности индивида, так и разнообразные культурные, идеологические, политические целенаправленные воспита29
тельные воздействия, оказываемые обществом по формированию своих членов.
Принцип самодетерминации, заключающийся в том, что индивид в
процессе социализации рассматривается не в качестве некоего пассивного
звена, позволяющего окружающей среде "лепить" личность по заданным
эталонам, штампам, а напротив, социализация предполагает активную целенаправленную деятельность человека по преобразованию материальных и
социальных условий собственного развития, по формированию своей личности в соответствии со своими идеалами и убеждениями.
Принцип деятельностного опосредствования, указывающий на то, что
основным способом усвоения индивидом социального опыта является его
активное взаимодействие со своим ближайшим окружением, в которое он
вступает в процессе деятельности, общения и благодаря которому, включаясь в разнообразные общественные отношения, интериоризирует, переводит
во внутренний план сознания, на интерпсихический уровень общекультурные ценности.
Принцип системного рассмотрения природных и социальных факторов, обусловливающих социальное развитие индивида, в основе которого
лежит монистическое понимание природы человека" преодоление дуалистического альтернативного подхода к соотношению биологического и социального в личности.
Таким образом, социализация - развитие человека на протяжении всей
его жизни во взаимодействии с окружающей средой в процессе усвоения и
воспроизводства социальных норм и культурных ценностей, с также саморазвития и самореализации в том обществе, к которому он принадлежит.
В процессе социализации развитие личности происходит по мере решения человеком ряда задач, которые объективно встают перед ним на каждом возрастном этапе.
Чтобы решить эти задачи, человек ставит перед собой определенные
цели, достижение которых объективно направлено на решение задач, специфических для его возраста.
Условно можно выделить три группы задач.
Естественно-культурные задачи - достижение на каждом возрастном
этапе определенного уровня физического и сексуального развития, имеющих
определенные нормативные различия в тех или иных региональнокультурных условиях.
Социально-культурные задачи
- познавательные, моральнонравственные, ценностно-смысловые, специфичные для каждого возрастного этапа с конкретном социуме в определенный период его развития.
Социально-психологические задачи - это становление самосознания
личности, ее самоопределение в актуальной жизни и на перспективу, самоактуализация и самоутверждение на каждом возрастном этапе имеют специфические содержание и способы их решения.
Решение задач всех трех названных групп является объективной необходимостью для развития личности.
30
Однако человек не только объект и субъект социализации. Он может
стать и ее жертвой. Это связано с тем, что процесс и результат социализации
заключают в себе внутреннее противоречие, внутренний конфликт. Успешная социализация предполагает эффективную адаптацию человека в обществе, с одной стороны, а с другой - способность в определенной мере противостоять обществу, части тех жизненных коллизий, которые мешают его саморазвитию, самореализации, самоутверждению.
Социализация человека происходит в ситуации, когда он имеет дело с
множеством обстоятельств, оказывающих то или иное влияние на него, и
требующих от него определенного поведения и определенной активности.
Эти обстоятельства можно условно назвать факторами социализации.
Социализация человека происходит в ситуации, когда он имеет дело с
множеством обстоятельств, оказывающих то или иное влияние на него, и
требующих от него определенного поведения и определенной активности.
Эти обстоятельства можно условно назвать факторами социализации.
Макрофакторы социализации, которые влияют на социализацию всех
жителей планеты или очень больших групп людей, живущих в определенных странах: космос, планета, мир, страна, общество, государство.
Мезофакторы социализации (мезо - средний, промежуточный) - условия социализации больших групп людей, выделяемых:
 по национальному признаку (этнос как фактор социализации);
 по месту и типу поселения, в котором они живут (регион, город, поселок, село);
 по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации (радио, телевидение, кино и т. д.).
Микрофакторы социализации, непосредственно влияющие на конкретных людей: семья, группы сверстников, организации, в которых осуществляется социальное воспитание (учебные, профессиональные, общественные, религиозные организации).
А.В.Мудрик выделяет несколько универсальных механизмов социализации, которые необходимо учитывать и частично использовать в процессе
воспитания. Условно Мудрик называет и характеризует следующим образом:
 традиционный - через семью и ближайшее окружение;
 институциональный - через институты общества;
 стилизованный - через субкультуру;
 межличностный - через значимых лиц;
 рефлексивный - индивидуальное переживание и осознание. (42; 39)
Традиционный механизм социализации (стихийной) представляет собой усвоение подростком норм, эталонов поведения, взглядов, которые характерны для его семьи и ближайшего окружения. Это усвоение происходит,
как правило, на неосознанном уровне с помощью запечатления, некритического восприятия господствующих стереотипов.
31
Институциональный механизм, действует в процессе взаимодействия
подростка с институтами общества, с различными организациями, как специально созданными для его социализации, так и реализующими социализирующие функции попутно, паралельно со своими основными функциями. В
процессе взаимодействия подростка с различными институтами социализации происходит нарастающее накопление им соответствующих знаний и
опыта социально одобряемого поведения, а также приобретение опыта имитации такого поведения, опыта бесконфликтного ухода от его норм и т.п.
Стиллизованный механизм социализации действует в рамках субкультуры. Под субъкультурой в общем виде понимается тот комплекс ценностей,
норм, морально-психологических черт и поведенческих проявлений, которые типичны для людей определенного возраста или определенного профессионального или культурного слоя, который в целом создает определенный
стиль жизни той или иной возрастной, профессиональной или социальной
группы.
Межличностный механизм социализации функционирует в процессе
взаимодействия подростка с субъективно значимыми для него лицами и
представляет собой психологический механизм межличностного переноса
благодаря эмпатии, идентификации и т.д.
Влияние всех названных механизмов иногда в большей мере, а иногда
и минимально опосредствуется рефлексией, т.е. внутренним диалогом, в котором ребенок рассматривает, оценивает, принимает или отвергает те или
иные ценности, свойственные различным институтам общества, семье, обществу сверстникам, значимым лицам и т.д.
Как отмечается в ряде исследований Л.П.Буевой, Л.С.Выготского,
А.В.Петровского, Р.С.Немова, Н.Смелзера, Н.И.Шевандрина существует несколько социально-психологических механизмов, посредством которых
осуществляется процесс социализации:
1. Идентификация - отождествление индивида с некоторыми людьми
или группами, позволяющее усваивать разнообразные нормы, отношения и
формы поведения, которые свойственны окружающим.
2. Подражание как сознательное или бессознательное воспроизведение
индивидом модели поведения, опыта других людей манер, движений, поступков.
3. Внушение - процесс неосознанного воспроизведения индивидом
внутреннего опыта, мыслей, чувств и психических состояний тех людей, с
которыми он общается.
4. Социальная фасилитация - стимулирующее влияние поведения одних людей на деятельность других, в результате которого их деятельность
протекает свободно и интенсивнее.
5. Конформность - осознание расхождения во мнениях с окружающими людьми и внешнее согласие с ними, реализуемое в поведении.
Агенты социализации – это социально-психологические воздействия
по целенаправленному формированию личности, оказываемые обществом на
макроуровне, через средства массовой коммуникации, печать, радио, теле32
видение, искусство, литературу, различные виды идеологического воздействия. Роль агентов особенно велика в формировании ценностнонормативных представлений, убеждений, ценностных ориентации и социальных установок личности.
В качестве агентов социализации выступают: семья, образовательные
учреждения, средства массовой информации, неформальные молодежные
группы и т.д.
Семья. Девиантные подростки проживают, как правило, в неблагополучных семьях, продуцирующих отклоняющееся поведение данной категории лиц. Неблагополучная семья - это та семья, которая не выполняет или
выполняет формально свою ведущую функцию - воспитание полноценного
человека, достойного гражданина своего отечества. В то же время понятие
неблагополучной семьи может возникать лишь в соответствии с конкретным
ребенком. Для одного ребенка семья может быть подходящей, а для другого
эта же семья станет причиной тягостных душевных переживаний и даже
психического заболевания.
Дефекты воспитания – это и есть первейший и главнейший показатель
неблагополучия семьи. Ни материальные, ни бытовые, ни престижные показатели не характеризуют степень благополучия или неблагополучия семьи –
только отношение к ребенку. Однако не учитывать структурные изменения в
семье, изменение ее ценностных ориентаций было бы неправильным.
Школа. В школе обучают не только чтению, письму и арифметике, но
и дают представление об общественных ценностях. Школа представляет собой общество в миниатюре – именно здесь происходит формирование личности ребенка и его поведения; школа стремится объединить детей, противодействует их попыткам искать козлов отпущения и другим проявлениям
антиобщественного поведения; во многом это напоминает, как в большом
социуме устанавливаются правила, регулирующие поведение в общественных местах.
Поскольку социализация, осуществляемая в школе, значительно отличается от домашнего воспитания, переходный период от дома к школе может
быть связан с трудностями. Школа по сути своей воспринимается как бездушное заведение с казенной обстановкой и авторитарной властью, чуждое
для ребенка, который воспитывался дома. Когда в классе 30 или 40 учеников, учитель не мог быть нежным и ласковым, как родители. Дети должны
также приспособиться к тому, что они становятся членами большого коллектива, а не маленькой группы из трёх-четырех ребят, играющих вместе.
Средства массовой информации. Известна большая роль средств массовой информации (СМИ) в формировании мировоззрения детей и подростков. Современные СМИ несут исключительно многообразную, многоплановую информацию без учета особенностей аудитории. Активно внедряется в
быт современной семьи видеотехника с ее многообразными информационными возможностями.
Исследования отечественных и зарубежных специалистов свидетельствуют о пагубном влиянии на молодежь информационной и видео продук33
ции, пропагандирующих насилие, свободный секс, идеи легкого бизнеса. Такого рода информация бесконтрольно демонстрируется на всех каналах телевидения, широко представлена на видеокассетах. Это постепенно формирует образ действий у людей, не имеющих твердых нравственных основ, выступает своего рода учебным пособием по криминальной деятельности.
Одновременно с этим ежедневно по телевидению предлагается и много полезной информации для развития подростков, в связи с чем резко возрастает роль родителей в управлении процессом общения ребенка с телевидением. Педагогически целесообразное руководство поможет способствовать разностороннему развитию подростков и одновременно предупреждать
их нравственное развращение.
Субкультура. В широком смысле под субкультурой понимается частичная культурная подсистема «официальной» культуры, определяющая
стиль жизни, ценностную иерархию и менталитет ее носителей. То есть субкультура – это подкультура или культура в культуре.
В более узком смысле субкультура – система ценностей, установок,
способов поведения и жизненных стилей определенной социальной группы,
отличающаяся от господствующей в обществе культуры, хотя и связанная с
ней.
В современном обществе существует значительное многообразие таких субкультур, однако в социологии это понятие находит наиболее частое
применение в исследованиях молодежных культур и девиантности. Например, считается, что делинквентные, или преступные субкультуры имеют
своей задачей решение проблем их членов, видящих в принадлежности к
субкультуре некоторую компенсацию своей «неудачи в большом обществе».
Молодежные культуры, часто рассматриваемые как девиантные, развиваются на основе своеобразных стилей в одежде и музыке, которые отличают их
прочих членов общества. Некоторые исследователи рассматривают практику
субкультур как выражение оппозиции господствующей культуре. Субкультурные атрибуты, ритуалы как устойчивые образы поведения, а также ценности, как правило, отличаются от таковых в господствующей субкультуре,
хотя с ними и связаны. М. Брейк что субкультуры, как «системы значений,
способов выражения или жизненных стилей», развивались социальными
группами, находившимися в подчиненном положении, «в ответ на доминирующие системы значений: субкультуры отражают попытки таких групп
решить структкрные противоречия, возникшие в более широком социетальном контексте».
Ценности субкультуры не означают отказа от национальной культуры,
принятой большинством, они обнаруживают лишь некоторые отклонения от
нее. Однако большинство, как правило, относится к субкультуре с недоверием и неодобрением.
Большое разнообразие молодежных субкультур исследователи классифицируют следующим образом:
1. По специфике поведения членов группы:
34
просоциальные – группы, которые не несут угрозу обществу, несут позитив и помогают;
 асоциальные; – несут критику каким-либо устоям общества, но это
противостояние не носит крайнего характера
 антисоциальные – не только подвергают критике общественные порядки и устои, но и стремятся их сокрушить.
2. Субкультуры, основанные на поклонниках различных жанров молодежной
музыки:
 альтернативщики — поклонники альтернативного рока, ню-метала,
рэпкора;
 готы – поклонники готик-рока, готик-метала и дарквэйва;
 инди — поклонники инди-рока;
 металлисты — поклонники хэви-метал и его разновидностей;
 панки — поклонники панк-рока и сторонники панк-идеологии;
 риветхеды - поклонники музыки в жанре индастриал;
 растаманы — поклонники регги, а также представители религиозного
движения Растафари;
 рэйверы — поклонники рэйва, танцевальной музыки и дискотек;
 рэперы — поклонники рэпа и хип-хопа;
 традиционные скинхеды — любители ска и регги;
 фолкеры — поклонники фолк-музыки;
 эмо — поклонники эмо и пост-хардкора;
3. Субкультуры, основанные на литературе, кино, мультипликации, играх и
прочее:
 отаку — поклонники аниме (японской мультипликации);
 исторические реконструкторы;
 ролевое движение — поклонники живых ролевых игр;
 толкиенисты — поклонники творчества Джона Р. Р. Толкиена;
 фурри — поклонники анимированных животных;
 геймеры — поклонники видеоигр;
4. Субкультуры, выделяемые по стилю в одежде и поведению:
 кибер-готы;
 моды;
 нудисты;
 стиляги;
 милитари;
5. Субкультуры, выделяемые по общественным убеждениям:
 антифа;
 битники;
 НС-панки;
 неформалы;
 скинхэды;
 хиппи;
 яппи;
6. Субкультуры, сформировавшиеся благодаря хобби:

35
байкеры — любители мотоциклов;
 райтеры — поклонники граффити;
 трейсеры — любители паркур;
 хакеры — любители компьютерного взлома (не всегда нелегального).
Хиппи. Социальный состав хиппи неоднороден, но в первую очередь
это творческая молодежь: начинающие поэты, художники, музыканты.
Внешний вид, форма одежды: независимо от пола – длинные волосы
причесанные на прямой пробор, особая лента вокруг головы («хайратник» от
англ. Hair – волосы), на руках – «фенечки», т.е. самодельные браслеты или
бусы, чаще всего сделанные из бисера, дерева или кожи, часто несоразмерно
большой вязанный свитер, украшенный бисером или вышивкой джинсовый
мешочек на шее для хранения денег и документов («ксивник»: от ксива – документ, воровской жаргон), цвет одежды в основном светлый (опытные хиппи никогда не носят черного), но не броский. Последнее поколение хиппи
отличают такие атрибуты, как рюкзачок и три-четыре колечка в ушах, реже в
носу (пирсинг). Известна любовь хиппи к цветам (одно из самоназваний «дети цветов») и к хождению босиком.
Музыкальный стиль: из западной музыки хиппи предпочитают психоделический рок, любят группу «Doors». Среди российских исполнителей высоко копируется Борис Гребенщеков.
Язык, жаргон: большое количество английских заимствований, таких
как «болт» - бутылка, «вайн» - вино, «флэт» - квартира, «хайр» - волосы,
«пипл» - люди (распространенные обращения: «человек», «люди»), «рингушник» - записная книжка (от англ. Ring – звонок). Кроме того, характерно
частое использование уменьшительных суффиксов и слов, не имеющих аналогов в литературном языке для обозначения специфических понятий, свойственных только хиппи (например, уже упоминавшиеся «фенечка», «ксивник» и т.п.).
Развлечения: из алкогольных напитков хиппи предпочитают вина и
портвейны. Замечено частое использование наркотиков (обычно легких). Частью хипповской идеологии является «свободная любовь» - со всеми вытекающими последствиями. Хиппи не воинственны, они, как правило, пацифисты. Одним из первых был лозунг «Make love, not war». (Занимайся любовью, а не войной).
Идеология: сами хиппи часто выражают ее словами «Мир, дружба,
жвачка». Типично пренебрежение к материальным ценностям, таким как
деньги и дорогие вещи; наблюдалось искреннее возмущение хиппи при попытке кем-то приобрести дорогие вещи вместо дешевых. Популярные восточные религии и учения, среди которых можно выделить движение растоманов, почитателей культа Джа.
Одной из самых «суровых» субкультур, как у нас, так на Западе, всегда
считались байкеры (от англ. разг. Bike – велосипед, мотоцикл), которых с
легкой руки советской пропаганды часто называли рокерами. Однако рокерами себя считают практически все поклонники рока – панки, металлисты и
многие другие. Посему данное определение нельзя считать корректным.

36
Внешний вид: достаточно широко тиражировался советскими фильмами,
изображающими развращенный Запад. В таком виде он и пришел в Россию,
где претерпел значительных изменений: длинные волосы, зачесанные назад,
и, как правило, завязанные в хвост, платок на голове («бандан», «бандана»
или даже «банданно») борода, кожаная куртка с косыми молниями («косуха»), кожаные штаны, ковбойские сапоги («казаки»). Музыкальный стиль:
тяжелый рок. Вообще байкеры отличаются довольно большим разнообразием музыкальных пристрастий, что заметно хотя бы по ежегодно проводящемуся в Подмосковье байк-шоу, где выступают совершенно не похожие друг
на друга исполнители: Гарик Сукачев и группа «Мальчишник», Тайм-Аут и
«IFK». Язык, жаргон: кроме слов, обозначающих специфическое понятия,
относящиеся к мотоциклу или «прикиду», иной специфики язык байкеров не
имеет, кроме, может быть, значительных вкраплений нецензурной лексики.
Идеология байкеров – мотоцикл. Весь мир делится на тех кто передвигается на нем, и на тех, кто предпочитает любой другой способ, причем вторые
никакого интереса к себе у байкеров не вызывают. Места встреч: байкеры
делятся на членов какого-либо мотоклуба и на одиночек. Из всех мотоклубов
самым известным, бесспорно являются «Ночные Волки» (лидер по прозвищу
«Хирург»). Каждый год летом в течение нескольких дней проводится байкшоу, которое могут посещать все байкеры, демонстрирующие искусство
«верховой езды».
Скинхеды. Скинхэды или скины – от англ. skin head – бритоголовые,
дословно «лысая голова».
Описание субкультуры. Внешний вид представителей группировки соответствует названию – скины. Предполагается, прежде всего, начисто выбритая голова. Стандартной одеждой скинхэда являются высокие армейские
ботинки, камуфляжные штаны или высоко закатанные джинсы с подтяжками
и дутая куртка «бомбер», на которой часто можно встретить нашивку в виде
кельтского креста или свастики. Считается, что основным идеологическим
базисом скинхэдов являются воинствующий национализм и расизм. Культовым политическим деятелем для них является Адольф Гитлер и лидеры куклукс-клана, а идеальным режимом – немецкий национал-социализм. Это
движение абсолютно неоднородно: оно стоит на пересечении музыки, стиля,
политики и социальных теорий.
В основе музыкальных пристрастий скинхэдов – стиль SKA, который в
эпоху угарного панка эволюционировал в паб-рок, названный так, потому
что играли его в английских пивных – пабах. Синтез паб-рока и панка дал
оригинальную скин-музыку, под названием «Oi!». «Oi!» – это злая музыка
детей улиц, возвращавшаяся к агрессивным корням панк-рока.
История возникновения. Первые скинхэды появились в Англии осенью
1968 года, как одно из ответвлений движения стиляг (модов). Это были
жесткие парни, в равной степени ненавидящие и молодых буржуйских мажоров, и расслабленных наркоманов-хиппи. Крепкие кулаки и накаченные
бицепсы составили основу субкультуры детей из бедных предместий, сыновей рабочего класса, неуклонно пополняющих армию безработных. Позже
37
бритоголовые появились в Италии, Бельгии, Голландии, Франции, Испании.
Двумя основными чертами, характеризующими данную субкультуру, по
мнению британских социологов, являются:
1. Сохранение того, что скинхедами понималось как «традиции рабочего
класса» (упорный труд, патриотизм, аскетический образ жизни).
2. Активная борьба с группами, представляющими угрозу традиционному
образу жизни: выходцами из Азии, хиппи гомосексуалистами.
Первое скин-поколение слушало ska в пику хипповому регги, надевало
свободные костюмные пиджаки и значки запрещенных партий. Однажды, в
1969 году, в портовом лондонском кабаке вспыхнула драка между скинхэдами и морскими пехотинцами. Первый бой для бритоголовых закончился
большими потерями. После этого скины обрезали воротники, заузили брюки,
сняли значки, а ноги обули в тяжелые строительные ботинки. С тех пор
скинхэды одеваются именно так.
Субкультура в России. «Бритоголовые» появились в России примерно
в 1991 году. Их было не более 10 человек, они жили в разных районах, и
каждый думал, что он единственный в своем роде. После 1994 года количество скинов резко возросло, и этот рост продолжается до сих пор. В 19961997 гг. не осталось ни одного города, где не было бы десятка два парней,
называющих себя скинхэдами. Сейчас в Москве, по предварительным оценкам, насчитывается около 150 истинных «скинов». Это чрезвычайно замкнутая группа молодых людей от 14 до 30 лет. Большинство из них в той или
иной степени исповедует нацизм, считая, что и славяне, как и немцы, принадлежат к арийской расе. Скинхеды нападают на кавказцев, китайцев, вьетнамцев, негров, считая, что надо бороться за чистоту нации и защищать ее
интересы от всех, кто посягает на ее права. Бритоголовые ненавидят хиппи,
панков и бомжей, христианство расценивают как религию для слабых, беспомощных обывателей.
Движение скинхэдов можно разделить на несколько направлений:
1. «Пионеры» (в основном старшеклассники, учащиеся техникумов и ПТУ и
некоторое количество студентов). Они мало разбираются в тонкостях субкультуры, больше внимания уделяют атрибутике, объявляют себя арийцами
и расистами, ходят группами, атакуют студентов из Азии и Африки. Их в
Москве насчитывается 4-5 тыс. человек.
2. Скинхэды-неонацисты (в основном они старше первых двух категорий,
их называют «старшаками», более грамотные, разборчивые, «продвинутые»). Они разбираются не только в музыке, стилях, но и более уверены в
своих политических взглядах, проповедуют расистские догмы. Они занимаются пропагандой своей идеологии в сети Интернет, небольшими тиражами
издают журналы «Под ноль» и «Уличный боец» (Москва), «Русский кулак»
(Санкт-Петербург).
3. Скинхэды-антифашисты (их совсем немного). Такие команды культивируют «Антифашистское моодежное действие» (АМД). Ими издается антифашистский журнал «Взорванное небо» (Москва).
38
В основном, скинхеды в России — это движение столиц — 90-95%
скинхэдов обитает в Москве и Санкт-Петербурге.
Панки. Происхождение термина «панк» не вполне ясно: обычно считается, что он происходит от англ. «punk» — никчемный, гнилой, на американском сленге — плохой; можно добавить, что в XVI-XVII вв. так называли
людей «дна» — проституток, люмпенов и пр.
Описание субкультуры: Шокирующий имидж: экзотические прически,
раскрашенные в разные цвета волосы и лица, собачьи ошейники и цепочки
от унитазов на шеях, булавки (вообще любовь панков к английским булавкам чрезвычайно велика, они их вставляют повсюду — в куртки, майки,
джинсы и даже в уши) и другие мелкие металлические предметы, носимые
как серьги, стоптанные башмаки, либо высокие армейские ботинки, разодранные в клочья джинсы.
Стандартной панковской прической считается «ирокез» — полоска
длинных вертикально стоящих волос на стриженой голове, но распространены также бритье полголовы с длинными волосами на другой половине и даже просто выбритые виски при длинных волосах. Основоположником панкдвижения считается английская группа «Sex pistols». Кроме нее в почете
«Ramones» и «Dead Kenedies». В средине 1980-х гг. появилась группа
«Exploited», которая играла жесткий панк, ставший самостоятельным музыкальным стилем. В России яркими представителями панк-стиля являются
сибирские коллективы (самый известный «Гражданская оборона» или
«Гр.Об.»). Если говорить о языке панков, то следует отметить характерность
употребления слов из воровского жаргона («маза», «хавать», «лабать»,
«ништяк») и маргинальное употребление нормативных — «умных» слов
(«параллельно» в значении «все равно», «сугубо» в значении «безразлично»
и т. п.).
История возникновения. В конце 1976 года в поле зрения исследователей через средства массовой информации Запада попала новая молодежная
субкультура — панки. Идеология панков — тотальный анархический протест против общества. Социальные корни его ясны: панки появились в эпоху
экономической депрессии в Великобритании в 70-е гг. ХХ века, и, будучи в
большинстве своем молодыми людьми из очереди за пособием по безработице, отразили настроение низших слоев общества.
Появившись в период усиления социальных неурядиц, панки возвратили в музыку ноту социально-политического протеста. Их протест был всеобъемлющ: долой семью, работу, систему образования, религию, монархию.
Панк-стиль пересек Ла-Манш и появился в других странах Западной Европы. Там он несколько утратил свою агрессивность: французские панки одеты
в те же потрепанные штаны и перепачканную краской и жиром куртку, что и
британские, но их обличию недостает разрушительного и в то же время созидательного безумства. Французский панк приобщен к стилю обязательной
для панка английской булавкой, воткнутой в мочку уха или просто болтающейся на веревочке вокруг шеи.
39
В середине 1980-х гг. панковскую субкультуру постиг кризис: «Теперь
панки не в моде, мы не используем их даже как модели» (это высказывание
относится к весне 1984 года). Панк-стиль и панк-рок не умерли и в 1980-90
годы: отбросив многое из экстравагантной атрибутики, они стали аскетичней
и суровей. Но по-прежнему панк — это жестокость и резкость как в выразительных средствах, так и в содержании, соединенные с некоторой небрежностью, вернее, подчеркнутым нежеланием украшательства.
Субкультура в России. Субкультура отечественных панков дает любопытный материал для сравнения музыкальных молодежных субкультур Запада и России. Первое упоминание о панках в центральной прессе приходится на лето 1984 года. Распространена в панковской среде наркомания, что
отличает отечественных панков от западных: кредо последних — «упиться
насмерть» пивом или вином, но не употреблять наркотики. Отечественные
панки, стремясь к усилению эффекта отрешенности и к наибольшему психосоматическому потрясению, употребляют одновременно различные препараты: жидкие и твердые наркотики, папироса, набитая «травкой», и все это запивается дешевым крепленым вином. Но подобный образ жизни характерен,
однако, отнюдь не для всех панков.
Граффити. Происхождение названия: Граффити — (от итал. graffito —
нацарапанный) — 1. древние надписи преимущественно бытового характера,
а также рисунки, нацарапанные на стенах пещер, жилищ, зданий; 2. современное уличное искусство.
Описание субкультуры: Граффити имеет множество направлений и течений: от считающихся уже немодными «надувных» букв мастеров «старой
школы» до предельно изощренного, требующего немалого мастерства и сноровки «свободного стиля» («wild stile»), в котором причудливые письмена
сливаются, сплетаются по прихоти автора в удивительно сложные узоры.
Все это дополняется индивидуальной манерой каждого автора.
Жизнь граффитчиков далеко не такая беззаботная и пустая, как кажется
многим противникам данного искусства. Нелегальное бытие райтеров приводит не только к постоянным скандалам с родителями, грубым оскорблениям прохожих, непониманию со стороны любимых и друзей, но и к конфликтам с представителями правопорядка, а это уже посерьезнее несовпадающих
взглядов на искусство. В граффити очень важно самовыражение и поиск
своего собственного стиля. Райтеры не любят toy(ев) — тех, кто пытается
«выехать» за счет других. Biting (копирование чужого стиля) также неуместен в настенной живописи, как и погоня за модой. Людей, начинающих рисовать граффити, потому что это модно, сегодня немало. Но они, естественно, не задерживаются в андеграунд-культуре надолго, ведь появляется новая
мода, за которой обязательно нужно успеть. Остаются же те, кто, если и
начинали из-за каких-то актуальных тенденций, однако в процессе знакомства с искусством граффити все больше вникали в его суть.
У граффити появилась масса направлений. Одно из самых популярных
— Street Art (рисование с помощью наклеек, плакатов, трафареток). Оно не
такое масштабное, как бомбинг или райтинг, но в тоже время более декора40
тивное и красочное. Следует знать, что большинство граффитчиков учится в
средних и высших учебных заведениях, а многие из них еще и работают, занимая высокие должности. Этих людей вы знаете в лицо, по именам и фамилиям, даже не догадываясь, что именно они каждый вечер отправляются на
улицу создавать шедевры современного, пока еще многим непонятного, искусства!
Эти ребята живут граффити и уверены в том, что останутся верными
ему навсегда, ведь вряд ли кто-то или что-то сможет изменить уже сформировавшуюся психологию райтера. Яркими примерами «Граффити — на всю
жизнь!» являются такие монстры Graffiti Art, как COPE2, T-KID (США) —
представители OLD SCHOOL (стиль «старая школа»). Начав в далеких 70-х,
они сумели не только в них не остаться, но и перейти через три десятка лет в
2000-е с баллонами в руках и нешуточным опытом за спиной.
История возникновения. Начало андеграунд-культура, известная как
Graffiti Art, берет с конца 60-х, когда один из нью-йоркских тинэйджеров —
Деметривс, начал нацарапывать на стенах и на станциях подземок свой
псевдоним — TAKI 183. Это привлекло внимание многих подростков, и, последовав примеру TAKI, они тоже начали выводить свои имена на стенах.
Со временем таких своеобразных писателей стало появляться все больше,
что способствовало развитию разных стилей и направлений. Развитие стилей
способствовало увеличению масштабов и появлению первых цветных рисунков, главными героями которых с 1974г. становятся персонажи мультфильмов и комиксов — кереки (от англ. character — персонаж). С этого момента начинается полный расцвет Graffiti Art: пишутся книги, появляются
видео, снимается документальный фильм «Стиль». К началу 80-х андеграунд-культура охватывает не только США, но и всю Европу. (85)
Нарушения процесса социализации, приводящие к различным отклонениям в поведении и сознании индивида, могут происходить за счет различных дефектов, возникающих в любом из перечисленных звеньев в цепи
этих социально-психологических детерминант. Нарушения процесса социализации выражаются, по мнению Беличевой С.А. в социальной дезадаптации
индивида, то есть неадекватности его поведения нормам, требованиям той
системы общественных отношений, в которую включается человек по мере
своего социального развития и становления. Нарушения социализации могут
принимать разные формы и обусловливаться различными причинами.
В связи с этим необходимо различать нарушения социализации, при
которых социальная дезадаптация, неадекватность поведения не носят асоциального и тем более противоправного характера, и нарушения социализации, дезадаптация при которых носит антиобщественный характер, противоречащий нормам морали и права, когда правомерно говорить о процессе десоциализации. Десоциализация возникает при отчуждении индивида от институтов социализации, которые выступают носителями норм общепринятой
морали и права, и которые, в конечном счете, обусловливают, по словам Л.
С. Выготского, «врастание в человеческую культуру». Формирование личности в данном случае идет под влиянием различных асоциальных либо пре41
ступных субкультур с собственными групповыми, корпоративными нормами
и ценностями, носящими антиобщественный характер. По сути дела, десоциализация - это не что иное как социализация, совершаемая под влиянием
негативных десоциализирующих влияний, которые приводят к социальной
дезадаптации, имеющей асоциальный противоправный характер, к деформации системы внутренней регуляции и формированию искаженных ценностно-нормативных представлений и антиобщественной направленности.
Н.А.Стручков считает, что «десоциализация выражается в том, что появляется личность правонарушителя (преступника)», но перед этим оговаривается, что личность преступника и субъект преступления - понятия неидентичные. Субъект преступления далеко не всегда обладает социальными, вернее, асоциальными свойствами преступника
Действительно, как человек, совершивший преступление, не всегда
может характеризоваться асоциальными качествами (преступление по неосторожности, в состоянии аффекта, превышение действий, необходимых в
целях обороны и т.д.), так и личность асоциального типа может удерживаться от противозаконных действий, и, таким образом, не быть преступником в
криминогенном смысле слова.
А.Р.Ратинов, разработавший теорию личности преступника, подчеркивает, что для личности преступника, в первую очередь, характерно определенное искажение системы ценностно-нормативных представлений, выражающееся в неправильном отношении либо неправильном трактовании существующих норм морали и права, что приводит к совершению преступления, служит защитными механизмами самооправдания. (68)
Таким образом, ценностно-нормативные представления, то есть представления о правовых, этических нормах и ценностях, выполняющих функции внутренних поведенческих регуляторов включают когнитивные (знания), аффективные (отношения) и волевые поведенческие компоненты. При
этом асоциальное и противоправное поведение индивида может быть обусловлено дефектами системы внутренней регуляции на любом – когнитивном, эмоционально-волевом, поведенческом – уровне. Прежде всего, это
может выражаться в формировании негативных, антиобщественных ценностных ориентаций и асоциальных установок, в формировании своего рода
криминогенной противоправной направленности личности, что, в частности,
отмечают в своих работах по проблемам личности преступника советские
криминологи Г.А.Аванесов, В.Н.Кудрявцев, Г.М.Миньковский, А.Р. Ратинов
и другие. (10.)
Исследователи личности несовершеннолетних правонарушителей,
изучающие се разные стороны: направленность, асоциальные установки,
эмоционально-волевую сферу, приходят к выводу о приобретенном характере вышеназванных дефектов внутренней регулятивной системы их общественного поведения, которые возникают в результате неблагоприятного
влияния среды и неумелого воспитания.
Личность преступника, правонарушителя, личность асоциального типа
аккумулирует в себе определенные негативные социальные влияния, испы42
тываемые им в процессе социализации. Эти негативные социальные влияния, играющие десоциализирующую роль, либо непосредственно исходят из
среды, от ближайшего окружения индивида, либо являются следствием
нарушения действия механизмов социализации, в результате чего возникают
различные осложнения и затруднения в освоении социального опыта, социальных программ. В связи с этим, отрицательное влияние, испытываемое
индивидом со стороны ближайшего окружения, следует разделить на прямые и косвенные десоциализирующие влияния.
Прямые десоциализирующие влияния оказываются со стороны ближайшего окружения, которое прямо демонстрирует образцы асоциального
поведения, антиобщественных ориентаций и убеждений, когда действуют
антиобщественные нормы и ценности, групповые предписания, внешние поведенческие регуляторы, направленные на формирование личности асоциального типа, В таких случаях мы имеем дело с так называемыми институтами десоциализации. В роли таких институтов десоциализации могут выступать криминогенные неформальные подростковые группы, группы преступников, алкоголиков, лиц без определенных занятий и т.д. Эту же роль
может играть и часть семей аморального либо асоциального типа, где пьянство, аморальный образ жизни, пьяные скандалы родителей стали нормой
повседневных отношений.
Процесс десоциализации может осуществляется в результате воздействия косвенных десоциализирующих влияний среды, проявляющих себя в
отчуждении индивида от своих институтов социализации, в его невосприимчивости к нормам и ценностям своего ближайшего окружения, когда система
внешней регуляции не усваивается индивидом, не становится внутренним
законом. (9)
Таким образом, предупреждение десоциализации предполагает не
только нейтрализацию прямых десоциализирующих влияний среды (аморальной семьи, асоциально ориентированной группы и т.д.), но и создание
воспитывающей среды в коллективах школьных и внешкольных детских
учреждений, что позволит им стать предпочитаемой средой общения с высокой референтной значимостью в глазах подростков и тем самым в полную
меру выполнять свои функции ведущих институтов социализации.
43
Глава 2. Практическая деятельность с подростками девиантного поведения в условиях общеобразовательной школы
2.1. Психолого-педагогические особенности подросткового возраста
Подростковый возраст является наиболее уязвимым в процессе формирования у человека стереотипа негативного поведения. Именно в этот период возрастного развития человека имеет место наибольшая опасность
утверждения в нем девиантного поведения.
Многочисленные
исследования
(Л.И.Божович,
Т.В.Драгунова,
А.И.Краковский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, Д.И.Фельдштейн и др.) свидетельствуют, что психобиологические факторы, определяющие развитие
психики ребенка, взаимосвязаны с индивидуально-психологическими особенностями формирования характера подростка, его эмоционально-волевой
и мотивационной сферами. Они, в свою очередь, испытывают влияние со
стороны социально-педагогических факторов: семьи, ближайшего окружения школьников. Поэтому девиантное поведение подростков, так же как и
поведение подростков в норме, зависит как от психобиологических, так и от
социально-педагогических причин.
Подростковый возраст занимает важное место в развитии и становлении личности человека. В этот период значительно расширяется объем деятельности ребенка, качественно меняется его характер, в структуре личности
происходят ощутимые перемены, обусловленные перестройкой ранее сложившихся структур и возникновением новых образований, закладываются
основы сознательного поведения, вырисовывается общая направленность в
формировании нравственных представлений и установок. И все это происходит на фоне противоречий физиологического и психического развития
подростка, на фоне его духовного становления. Отсюда подростковый возраст характеризуется специалистами как переходный, сложный, трудный,
критический.
Отсюда и неадекватность реакций во взаимоотношениях с окружающими, противоречивость в действиях и поступках, которые воспринимаются
взрослыми как аномалия, отклонение от общепринятых правил.
Такое поведение и отношение к тому, что подростка окружает, усиливается, а в некоторых случаях и обостряется рядом психофизиологических
причин, обусловленных возрастными изменениями.
Для подросткового возраста характерно неравномерное развитие костно-мышечной системы, отставание роста мышечной массы от темпов роста
костной системы.
В связи с неравномерностью роста и развития у подростков наступают
временная дисгармония в координации движений, определенная неуклюжесть, угловатость, которые со временем проходят. Резкие изменения параметров тела вызывают у них определенный психологический дискомфорт,
который подростки пытаются скрыть, замыкаясь в себе, комплексуя или,
44
наоборот, пытаясь вести себя развязно, вызывающе, не всегда адекватно той
ситуации, в которой они оказываются.
Несоответствия в развитии сердечно-сосудистой системы, сопровождаемые усиленным ростом сердца и отставанием развития кровеносных сосудов, также ведут к нарушению психического и физического самочувствия
ребенка. Этот процесс сопровождается повышенным кровяным давлением,
головокружениями, неприятными ощущениями в области сердца. Не понимая свое состояние, стыдясь своего самочувствия, подростки пытаются избавиться от неприятных ощущений повышением активности в движениях, резкой сменой поведения.
Наибольшее влияние на духовную жизнь подростка, его самочувствие
и общее состояние оказывает процесс полового созревания. Пубертатный
период важен в жизни подростка и в физиологическом, и в социальном
плане. Наряду с внутренними изменениями организма, развитием желез
внутренней секреции происходят и внешние изменения в конституции тела,
проявляются вторичные половые признаки, в связи с этим повышается интерес к самому себе, к противоположному полу. Процесс полового созревания,
по утверждению специалистов (медиков, психологов, педагогов), сопровождается повышенной возбудимостью нервной системы, чрезмерной обидчивостью, раздражительностью, вспыльчивостью, резкостью. (40)
Появление психических новообразований в подростковом возрасте сопряжено со сложностями его перехода из состояния детскости во взрослую
жизнь.
Центральным фактором психологического развития подросткового
возраста, его важнейшим новообразованием является становление нового
уровня самосознания, изменение «Я-концепции», определяющихся стремлением понять себя, свои возможности и особенности, как объединяющие подростка с другими людьми, так и отличающие его от них, делающие его уникальным и неповторимым. С этим связаны резкие колебания в отношении к
себе, неустойчивость самооценки. Указанное новообразование определяет
ведущие потребности в подростковом возрасте – в самоутверждении и общении со сверстниками. Последнее рассматривается как ведущая деятельность в этом возрасте.
В подростковом возрасте формируется своеобразное чувство взрослости как субъективные переживания готовности его быть полноправным членом коллектива взрослых, выражающиеся в стремлении к самостоятельности, желание показать свою взрослость, добиваться, чтобы старшие уважали
достоинства его личности, считались с его мнением, освобождали от мелочного контроля.
Формирование личности осуществляется на основе усвоения человеком общественно выработанных форм сознания и поведения. Под нравственным сознанием понимается отражение в сознании человека принципов
и норм нравственности, регулирующих взаимоотношения людей, их отношение к общественному делу, к обществу. Это усвоение нравственных понятий, играя важную роль в становлении и развитии нравственного сознания,
45
само по себе еще не обеспечивает формирование нравственного поведения.
В основе его лежит целенаправленное построение деятельности подростков,
осуществляемой на основе нравственных понятий.
Усвоение существующих в обществе идеалов, образцов как важная побудительная сила формирования нравственной сферы личности растущего
человека – сложный процесс, который совершается в деятельности детей и
проходит несколько ступеней. Так, конкретный и неустойчивый характер
идеалов младших школьников постепенно приобретает черты все большей
синтетичности, обобщенности и устойчивости у подростков. «Близкие» идеалы в подростковом возрасте нередко становятся средством «присвоения»
имеющихся образцов. Формируется стремление сравнивать себя с идеальными образами, сознательно следовать им. Возрастает значение «внутренних
условий», которые понимаются как система складывающихся психических
свойств личности, через которую осуществляется воздействие на нее внешних условий. Если в начале развития ребенка побуждается в основном требованиями окружающей общественной среды, то в дальнейшем подросток
на основе усвоенных общественных требований, общественных образцов
вырабатывает собственные требования к миру и к самому себе, которые становятся источником и стимулом развития, определяя его отношения, поведение. При этом процесс превращения требований, идущих от взрослых, от
общества, в требования «самого к себе» идет, как установил А.А.Бодалев, от
вынужденного принятия требований, остающихся для подростков внешними, к их добровольному, осознанному принятию и, наконец, к превращению
идущих извне нравственных требований в личные, внутренние требования к
себе.
Личность подростка формируется в процессе деятельности, прежде
всего в ведущей деятельности. И формирование определенного отношения к
идеалам, нравственным образцам общества, естественно, происходит именно
в этих видах деятельности. Включение подростка в специально организованную разнообразную деятельность закрепляет формы общественного поведения, формирует потребности действовать в соответствии с нравственными
образцами, которые выступают в качестве мотивов, побуждающих деятельность и регулирующих взаимоотношения детей. (21)
Построение отношений подростка, формирование его активной жизненной позиции приобретает особое значение для превращения общественных требований, общественного образца, идеала в образец поведения ребенка. Одним из важнейших психологических механизмов этого превращения
является подражание. В подростковом возрасте изменяется само его содержание и роль в развитии личности. Подражание в этом возрасте становится
управляемым, контролируется сознанием. Подростком копируется поведение тех взрослых, которые пользуются авторитетом в их кругу.
Поскольку в качестве образцов для подражания подростка выступает
как взрослые, так и сверстники, создаваемый ими идеал оказывается несколько противоречивым. Эти качества несовместимы в одном лице. Такое
46
несоответствие своим идеалам ведет к субъективным переживаниям подростка.
Подростковый возраст – это возраст пытливого ума, жадного стремления к познанию, бурной активности, инициативности стремления к самосознанию, самооценке, самоутверждению.
Потребность осознать свое собственное «Я», понять свое предназначение, место среди сверстников заставляет подростка «вглядываться» в самого
себя, пытаться оценить свои способности и возможности. Для объективной
самооценки необходимы жизненный опыт, верная оценка своих способностей, но самооценка подростка может быть заниженной, и его поведение,
взаимоотношения со сверстниками становятся сдержанными. Самооценка
может быть и завышенной, и тогда потребности подростка в самовыражении
резко изменяются, они становятся непомерными. Если они не удовлетворяются (в учебе, спорте, игре, во взаимоотношениях с окружающими), то тоже
возникают конфликты.
С процессом самосознания подростков тесно связан процесс самоутверждения. При неадекватных самооценке и самоутверждении может сложиться негативное поведение. Это может быть утверждение с помощью силы, лжи, обмана, с помощью вызывающего, демонстративного поведения.
Это могут быть драки со сверстниками, дерзкое поведение в классе перед
учителями. Самоутверждение может осуществляться и на фоне стремления к
взрослости (использование атрибутов «взрослой жизни»: употребление
спиртных напитков, сексуальные связи).
В самооценке и самоопределении подростка важную роль играют друзья, сверстники, их мнения и оценки, которые проявляются в отношении к
событиям, явлениям, фактам или в общении. Потребность в общении является одной из ведущих, определяющих в подростковом возрасте. Только в общении происходит обмен информацией, мыслями, идеями, идеалами, ценностями. Наряду с общением в процессе социализации у подростковшкольников главным видом деятельности остается учеба. От того, как учится подросток, во многом зависят его интеллектуальное развитие, формирование мировоззрения. (40)
К подростковому возрасту в основном сформирована готовность ко
всем видам учебной деятельности, но возможности реализации этой готовности имеются не у всех подростков. В средних классах вводятся новые
предметы, их ведут разные учителя, уровень преподавания неодинаков, неодинаковы и требования и мотивация учебной деятельности учеников. Поэтому интерес к учебной деятельности у подростков различен. У одних учащихся познавательные интересы носят аморфный характер и отличаются
изменчивостью и ситуативностью, у других – охватывают широкий круг
учебных предметов и учебной деятельности, у третьих проявляются стержневые, доминирующие интересы. Наряду с познавательными интересами
важную роль в формировании положительного отношения к учению подростков играет понимание значимости знаний. Но условия современной
жизни в нашем обществе не всегда способствуют формированию этого по47
нимания. Отсюда снижение значимости знаний в жизни учеников, негативное отношение к отдельным учебным предметам или к школе вообще, пропуски и опоздания на уроки. Все это ведет к неуспеваемости, к проблемам во
взаимоотношениях учеников и учителей. Неуспеваемость учащихся – это
один из показателей педагогической запущенности школьников.
На основе анализа работ Д.Б.Эльконина, Т.В.Драгу, А.П.Краковского,
В.А.Крутецкого, Н.С.Лукина, С.А.Беличевой о подростковом возрасте, к
возрастным психофизиологическим предпосылкам трудновоспитуемости и
асоциального поведения несовершеннолетних можно отнести следующие
кризисные явления в организме, психике и взаимоотношениях подростка:
1. Ускоренное и неравномерное развитие организма подростка в период полового созревания:
– неравномерность развития сердечно-сосудистой и костно-мышечной
систем, отягощающая физическое и психическое самочувствие подростка;
– повышенная активность эндокринной системы в период полового созревания, проявляющаяся в повышенной возбудимости, эмоциональной неустойчивости, в неадекватных эмоциональных реакциях, непредсказуемости
настроений подростка.
2. Изменения в характере взаимоотношений со взрослыми, родителями, учителями, выражающиеся в повышенной конфликтности подростка,
что, в свою очередь, объясняется следующими причинами:
– так называемый «конфликт моралей», когда мораль подчинения, характеризующая до сих пор отношения ребенка и взрослого, заменяется «моралью равенства»;
– чувство взрослости, реакция эмансипации, высвобождения от влияния взрослого;
– повышенная критичность по отношению к взрослым при одновременном повышении внимания к мнению сверстников.
3. Изменения в характере взаимоотношений со сверстниками, как с
представителями своего, так и противоположного пола:
– активное формирование потребности общения со сверстниками
обостряет стремление к самоутверждению что в определенных неблагоприятных условиях может проявляться в различных уродливых формах асоциального поведения;
– половое созревание, протекающее в подростковом возрасте, вызывает весьма серьезные проблемы в сфере взаимоотношения полов в этот период (первая влюбленность, повышенный интерес к вопросам интимной жизни
человека, в ряде случаев - юношеская гиперсексуальность), что также может
служить толчком к асоциальным проявлениям в сфере сексуальной жизни
подростка. (С.А.Беличева, 1984)
Кризисность, трудновоспитуемость подросткового возраста может
быть преодолена, если учебно-воспитательный процесс, воспитательные
усилия взрослых будут строиться с учетом возрастных психофизиологических закономерностей и изменений, которые переживает подросток.
48
Преодоление кризисных явлений подросткового возраста будет благоприятно осуществляться в условиях семейного и общественного воспитания, что
составляет одну из важных задач общей ранней профилактики асоциального
поведения несовершеннолетних.
2.2. Профилактика и коррекция девиантного поведения
Показателем социальной зрелости индивида служит его готовность
быть активным членом общества, выполнять разнообразные внутрисемейные обязанности, различные роли в социуме, в межличностном общении в
группе. Вместе с тем наличие неблагоприятных социально-педагогических
обстоятельств, негативных макро- и микросоциальных условий ведет к социальной дезадаптации, т.е. неадекватности поведения подростков нормам и
требованиям той системы общественных отношений, в которую они включаются по мере своего социального становления и развития. Наряду с социальной дезадаптацией происходит и процесс десоциализации – отчуждения
индивида от институтов социализации (семьи, группы, ученического коллектива), которые являются носителями норм морали и права.
Поэтому перед педагогами, психологами, родителями встает проблема
своевременного предотвращения отчуждения подростка от социальных институтов, профилактики (предупреждения) негативного влияния макро- и
микросреды, способствующего формированию и развитию отклоняющегося
поведения.
Чтобы ликвидировать или предупредить болезнь, необходимо устранить ее источники и корни. Чтобы преодолеть или предупредить отклоняющееся поведение, необходимо в первую очередь нейтрализовать негативное
влияние социальной среды, ограничить отрицательное воздействие социальных факторов (неблагополучной семьи, асоциальной группы, противоправного межличностного общения).
Вместе с тем научные исследования и педагогический опыт показывают, что радикальные меры (лишение родительских прав, расформирование
асоциальной группы, направление подростка в учреждения интернатного
типа или специальные учебно-воспитательные учреждения для девиантных
подростков) не всегда приносят ожидаемый результат, не ликвидируют проблему, а усугубляют ее или на какое-то время приостанавливают, замедляют
ее развитие.
С.А.Беличева считает, что эффективная ранняя профилактика правонарушений несовершеннолетних может быть обеспечена лишь путем применения широких комплексных мер социально-педагогического, организационно-административного и медико-педагогического.
1. В воспитательной работе с подростками важным условием эффективной воспитательно-профилактической деятельности является повышение
уровня психолого-педагогических знаний воспитателей, родителей, что поз49
волит избавиться от педагогических ошибок, которые особенно часто совершаются из-за незнания либо непонимания возрастных психофизиологических ошибок «трудного», «кризисного» подросткового возраста.
2. Необходимость создания специальных центров социальной реабилитации, повсеместно действующих консультационных пунктов, психологических служб, оказывающих органам профилактики помощь в диагностике,
определении
характера
трудновоспитуемости,
состояния
нервнопсихического здоровья, уровня интеллектуального развития, в определении
наиболее оптимальных коррекционно-реабилитационных программ.
3. Ведущая роль в предупреждении правонарушений отводится мерам
общего социально-педагогического характера, то есть совершенствованию
системы образования и воспитания подрастающего поколения, оздоровлению ближайшего окружения детей и подростков и, прежде всего, условий их
семейного воспитания. (8)
В.А.Никитин выделяет следующие основные направления педагогической деятельности по профилактике и преодолению девиантного поведения
детей и подростков:
1. Повышение роли семьи в профилактике социально-отклоняющегося
поведения у детей.
В рамках данного направления требуется решить проблему подготовки
будущих родителей к семейной жизни и воспитанию своих детей; создание
благоприятной нравственной обстановки в семье и во внутрисемейных взаимоотношениях; предупреждение ошибок в семейном воспитании; формирование у ребенка твердых нравственных ориентиров, нравственной позиции;
формирование у ребенка нравственно-волевых качеств; недопущение насилия над ребенком; предотвратить приобщение подростков к спиртным
напиткам, курению, азартным играм.
2. Повышение воспитательной роли образовательных учреждений в
предупреждении и преодолении девиантного поведения детей и подростков.
Путями повышения воспитательной роли образовательного учреждения автор видит в создание благоприятной обстановки в условиях образовательного учреждения, профессионализме преподавательского состава, в развитие системы внеучебной воспитательной работы с детьми и подростками,
в создании социальной службы, оказывающей помощь учителю и родителям
в работе с подростками девиантного поведения – побуждение преподавательского состава к самосовершенствованию, повышению своего педагогического мастерства и педагогической культуры;
3. Развитие целесообразного взаимодействия семьи и школы; семьи,
школы и административных органов по месту жительства в предупреждении
и преодолении девиантного поведения детей и подростков.
4. Управление наиболее целесообразным влиянием на круг общения,
взаимодействия ребенка в процессе его развития, воспитания.
5. Развитие внешкольной системы консультирования и помощи семье
и детям в преодолении девиантного поведения.
6. Повышение роли специальных учреждений по перевоспитанию и
50
исправлению девиантного поведения детей и подростков.
7. Развитие сети центров по преодолению социально-педагогических
проблем детей, подростков, юношества; педагогической коррекции, педагогической реабилитации; медико-социально-педагогических по преодолению
детского и юношеского алкоголизма, наркомании, а также реабилитации
жертв насилия, социальной виктимологии.
8. Использование позитивных возможностей средств массовой информации и ограждение детей и подростков от их негативного влияния.
9. Приобщение детей и подростков к участию в общественных центрах, организациях (спортивных, культурно-досуговых, туристских, театральных и др.).
10. Активизация самовоспитания, самовоспитательной деятельности
по исправлению и преодолению негативных качеств и привычек, помощь
молодому человеку в работе над собой. (75)
Трудновоспитуемость, характеризующаяся социальными отклонениями и социальной дезадаптацией, сопровождается деформацией социальных
связей и отчуждением подростков от основных институтов социализации и,
прежде всего, семьи и школы. В связи с этим одной из важнейших задач
психолого-педагогической поддержки, по мнению С.А.Беличевой, является
преодоление этого отчуждения, включение подростка в систему общественно значимых отношений, благодаря которым он сможет успешно усваивать
позитивный социальный опыт. На осуществление этого направлен комплекс
социально-педагогических мер:
– оздоровление условий семейного, школьного воспитания;
– индивидуальная психолого-педагогическая коррекция личности
трудновоспитуемого;
– восстановление его социального статуса в коллективе сверстников.
Процесс перевоспитания, должен строиться с учетом индивидуальнопсихологических свойств подростка, конкретных обстоятельств и неблагоприятных условий воспитания, которые способствовали возникновению разных асоциальных проявлений и отклонений. В ходе психологопедагогической коррекции необходима опора на положительные качества
подростка.
Не менее важным в воспитательно-профилактической деятельности
является формирование будущих жизненных устремлений подростка, связанных с профессиональной ориентацией, с выбором и освоением будущей
профессии.
Наряду с оказанием непосредственного воздействия на личность несовершеннолетнего, важно нормализовать его отношения в коллективе одноклассников, помочь восстановить его статус среди сверстников, преодолеть
отчуждение от класса, школы, повысить их референтную значимость. Влияние коллектива как института социализации в значительной степени определяется его референтной значимостью, которая, в свою очередь, зависит от
эмоционального самочувствия и престижной удовлетворенности подростка в
среде сверстников. Поэтому важно, чтобы коллективная общественно51
полезная деятельность, в которую включен трудновоспитуемый, позволяла
ему реализовать свои возможности, способности и, главное реализовать потребность в самоутверждении. Необходимо найти для подростка такое занятие, с которым он мог бы успешно справляться, восстанавливая тем самым
свой престижный статус в коллективе сверстников.
В процессе профилактики и коррекции отклоняющегося поведения
необходимо обратить внимание на проблемы досуга несовершеннолетних,
развитие полезных интересов и высших духовных ценностей.
Беличева С.А. отмечает, «для педагогически запущенных подростков
избыток свободного времени является криминогенным фактором, существенно влияющим на нравственный облик этой части молодежи». Поэтому
большую роль в профилактике асоциального поведения и правонарушений
несовершеннолетних играют внешкольные воспитательные учреждения,
призванные развивать полезные интересы подростков, чтобы свободное
время стало фактором развития, а не фактором криминализации подрастающего поколения. (12)
А.И.Кочетов рассматривает процесс перевоспитания как корректирующее педагогическое воздействие на личность «трудного» подростка и
включает решение следующих задач и функций. (51)
1. Восстановительная, предполагающая восстановление тех положительных качеств, которые преобладали у подростка до появления трудновоспитуемости, обращение к памяти подростка о его добрых делах.
2. Компенсирующая, заключающаяся в формировании у подростка
стремления компенсировать тот или иной недостаток усилением деятельности в той области, которую любит, в которой может добиваться быстрых
успехов. Если подросток плохо учится, то может преуспевать в спорте, труде
и т.д.
3. Стимулирующая функция направлена на активизацию положительной общественно-полезной деятельности ученика, она осуществляется посредством осуждения или одобрения, т.е. небезразличного, эмоционального
отношения к личности подростка, его поступкам.
4. Исправительная функция связана с исправлением отрицательных
качеств подростка и предполагает применение разнообразных методов поощрения, внушения, убеждения, примера и т.д., связанных с коррекцией поведения.
Коррекция личности социально запушенного подростка наряду с другими задачами предполагает и переориентацию референтной группы подростка, выработку критического отношения к прежним кумирам и формирование новых поведенческих образцов и жизненных идеалов. Переориентация
референтной группы может происходить как при помощи живого примера
взрослых и сверстников, с которыми общается и взаимодействует подросток,
так и на примере литературных героев и киногероев, судьбы которых заинтересовали несовершеннолетнего, вызвали желание подражать. Современная
превентивно-коррекционная практика отклоняющегося поведения несовершеннолетних предполагает также и обращение к помощи практического
52
психолога. Участие психолога в превентивной практике, как правило, сводится к трем основным функциям: диагностирование консультирование,
коррекция. При этом превентивное психолого-диагностическое исследование предполагает выявление различного рода неблагоприятных индивидных,
личностных, психолого-педагогических и социально-психологических факторов, затрудняющих социальную адаптацию детей и подростков. Индивидуально-психологическое исследование предполагает выявление как слабых,
так и сильных сторон личности трудновоспитуемых детей и подростков, которые, с одной стороны, требуют психолого-педагогической коррекции, а с
другой - составляют здоровый психологический потенциал личности, на который можно опираться в процессе воспитания, перевоспитания, самовоспитания. Здесь очень важно выявить возможную акцентуацию характера подростка, то есть крайнее проявление нормы, отклонения, которыми можно
справиться совместными усилиями психолога и педагога, и которые должны
быть учтены при индивидуальном педагогическом подходе к воспитанию.
Здесь же необходимо выявление синдромов тревожности, агрессивности,
нарушений системы самооценок ребенка, подростка, неадекватный уровень
притязаний, которые могут проявляться в различных формах социальной
дезадаптации. Воспитание, перевоспитание, коррекция должны строиться с
учетом ценностных и референтных ориентаций подростка, его интересов и
мотивации, что также поможет выявить психодиагностическое исследование.
Коррекция отклоняющегося поведения предполагает в первую очередь
выявление неблагополучия в системе отношений ребенка, подростка как со
взрослыми, так и сверстниками, и «лечение» социальной ситуации, то есть
коррекцию педагогических позиций учителей, родителей, разрешение острых и вяло текущих конфликтов, неблагоприятно сказывающихся на социальном развитии пол ростка. Чрезвычайно важным представляется также
анализ социометрического статуса подростка в коллективе класса, в среде
сверстников, определение места, которое он занимает в системе межличностных отношений, выявление того, насколько оправдываются его престижные ожидания, имеет ли место психологическая изоляция, и сои таковая
имеется, определение ее корней и причин, а также возможных путей преодоления.
В программе коррекционных мероприятий особое место занимает консультирование родителей, педагогов, позволяющее взрослым лучше понять
половозрастные и индивидуально-психологические особенности детей и
подростков, подвергнуть критическому самоанализу свои педагогические
действия.
Однако следует отметить, что при всей важности и необходимости медико-психологической помощи, решающее значение для предупредительной
практики представляют социально-педагогические программы, направленные на оздоровление условий семейного, школьного, общественного воспитания, гуманизацию системы отношений подростка, ребенка.
53
Коррекционная работа с подростками осуществляется на уроках и во
внеурочной деятельности и направлена на устранение причин, порождающих отставание, на общее улучшение условий обучения.
Вместе с тем внеурочная и учебная воспитательная деятельность сама
по себе не решает проблем предупреждения отклонений в поведении подростков, в преодолении недостатков развития личности ребенка. Для того
чтобы она обладала необходимым коррекционно-развивающим потенциалом, она должна быть соответствующим образом организована и педагогически инструментирована, снабжена общепедагогическими и специальными
методами, приемами и средствами.
Выделяют четыре группы методов, направленных на исправление отклоняющегося поведения личности:
– методы разрушения отрицательного типа характера: метод «взрыва»
и метод реконструкции характера;
– методы перестройки мотивационной сферы и самосознания: а) объективного переосмысления своих достоинств и недостатков; б) переориентировки самосознания; в) переубеждения; г) прогнозирования отрицательного
поведения;
– методы перестройки жизненного опыта: а) предписания; б) ограничения; в) переучивания; г) переключения; д) регламентации образа жизни;
– метод предупреждения отрицательного и стимулирования положительного поведения: а) поощрения и наказания; б) соревнования; в) положительной перспективы. (74)
В целях увеличения положительного влияния на педагогически запущенного подростка, усиления коррекционного воздействия коллектива на
него можно использовать следующие педагогические приемы:
– доверия - подросток выполняет наиболее значимое общественное
поручение коллектива, в котором он сможет проявить свои знания и умения;
– постепенного приучения к деятельности на общую пользу – поручения повторяются, усложняются и мотивируются их общественной значимостью;
– поддержки коллективистических проявлений – поощрение и одобрение коллективом усилий подростка выполнять общественную работу в сочетании с возрастанием доброжелательного отношения к нему окружающих;
– недоверия - коллектив высказывает сомнение в том, поручать или
нет какое-либо дело данному подростку из-за негативной оценки его отдельных личностных качеств, побуждая его тем самым к самокритике;
– отклонения недобросовестного и некачественного выполнения работы;
– осуждения безнравственности эгоистических установок и взглядов
подростка;
– переключения критики на самокритику, побуждающей подростка
дать объективную оценку своему поступку, подумать о причинах недовольства этим поступком окружающих;
54
– включения подростка в коллективные общественно значимые виды
деятельности, где он должен проявить свое отношение к совместным коллективным делам, умение сотрудничать с одноклассниками.
Взвешенное сочетание индивидуального и коллективного психологопедагогического воздействия, применение различных форм и видов
внеучебной деятельности в коррекционно-педагогической работе с подростками с отклоняющимся поведением усиливает ее результативность, помогает
сделать процесс преодоления недостатков в развитии личности и девиаций в
поведении подростков реальным, действенным, а задачи по формированию
положительных качеств его личности, интеграции в социум вполне осуществимыми.
2.3. Деятельность школьного психолога с подростками девиантного поведения
Школьный психолог в своей работе с подростками использует индивидуальные и групповые формы работы. В индивидуальной коррекционной
работе с девиантными подростками используются следующие методы:
 профилактическую индивидуальную беседу;
 интервью;
 психологическое консультирование;
 индивидуальную психотерапию;
 групповую психотерапию.
Наиболее эффективным методом индивидуальной психокоррекционной работы с девиантными подростками является метод психологического
консультирования. Особенностями психологического консультирования девиантных подростков в средней школе является:
1) создание адаптационных механизмов, позволяющих приобрести
определенную социальную роль в классе;
2) воспитание новых ценностей, соответствующих ценностям группы,
класса; идентификация подростка с одноклассниками;
3) мотивация подростка на общение со специалистами;
4) индивидуальный подход, взаимодействие с различными социальными институтами;
5) обозначение социальной роли подростка в сообществе одноклассников для его успешной адаптации;
6) изменение установок и мотивов личностного поведения.
Таким образом, психологическое консультирование – это нестандартный процесс. Его протяженность, форма, глубина будут определяться, прежде всего, необходимостью и достаточностью для разрешения затруднений
подростка. При этом, в ходе психологического консультирования реализует55
ся индивидуальный подход, суть которого состоит в коррекции комплекса
качеств, связанных с отклонениями в поведении подростка.
В настоящее время школьный психолог в своей практической индивидуальной коррекционной работе может использовать различные методы
психотерапевтического воздействия арттерапию, библиотерапию, музыкотерапию, танцтерапию, игротерапию, логотерапию, психодраму и др. Рассмотрим некоторые из них.
Метод разговорной психотерапии – логотерапия - это разговор с подростком, направленный на вербализацию эмоциональных состояний, словесное описание эмоциональных переживаний. Вербализация переживаний вызывает положительное отношение к тому, кто разговаривает с подростком,
готовность к сопереживанию, признание ценности личности другого человека. Данный метод предполагает появление совпадения словесной аргументации и внутреннего состояния подростка, приводящего к самореализации, когда подросток делает акцент на личных переживаниях, мыслях, чувствах,
желаниях.
Музыкотерапия – использование в работе музыкальных произведений
и музыкальных инструментов. Для подростков, которые проявляют тревожность, беспокойство, испытывают страхи, напряжение проводится простое
слушание музыки, которое сопровождается заданием. Когда звучит спокойная музыка, подростку дают инструкцию думать о предметах, которые вызывают у него неприятные ощущения или предложить ранжировать неприятные ситуации от минимальных до самых сильных.
Имаготерапия - использование в целях терапии игры образами. Подросток создает динамичный образ самого себя. Здесь применяются самые разнообразные конкретные приемы: пересказ литературного произведения в заранее заданной ситуации, пересказ и драматизация народной сказки, театрализация рассказа, воспроизведение классической и современной драматургии, исполнение роли в спектакле.
Психогимнастика. Взаимодействие основывается на двигательной экспрессии, мимике, пантомиме. Упражнения направлены на достижение двух
целей: уменьшение напряжения и сокращение эмоциональной дистанции у
частников группы, а также выработку умения выражать чувства и желания.
Например, упражнения по снятию напряжения состоят из простейших
движений «я иду по воде», «по горячему песку», «спешу в школу». Соединение мимики, жеста, движения создает более полную возможность выражения и передачи своих ощущений и намерений без слов.
Моритатерапия – метод, с помощью которого подросток ставится в ситуацию, когда необходимо произвести хорошее впечатление на окружающих. Социальный работник предлагает высказать свое мнение о чем-то и
корректирует его умение высказываться, давать оценку, соответственно вести себя (мимика, жесты, интонация и т.п.). Этот метод помогает воспитывать культуру поведения. (86)
В групповых формах работы школьный психолог использует основные
методические средства:
56
1. Ролевые игры. В работе с подростками чаще используются ролевые
образы, основой которых является принятие социальных и семейных ролей
(учителя, директора, друзей и недругов, мамы, бабушки и т.п.). Ролевые ситуации позволяют подросткам изменить свои установки, формируют новые,
более эффективные коммуникативные навыки.
«Мое поведение в конфликте». Подростки делятся на пары, в которых
они принимают роли разных предметов (предъявляются карточки: стол и солонка, вилка и ложка, парта и пенал, алая губная помада и синие тени и т.п.).
Разыгрываются конфликты. Обсуждается, кто из ребят как себя проявлял в
конфликте: наступал или оборонялся?
«Как разрешаются конфликты». Ведущий задает учащимся конфликтные ситуации, а они, разделившись на три команды, придумывают и
проигрывают варианты их продолжения: наступление, обсуждение, отступление.
Примеры конкретных ситуаций:
Учительница Нина Петровна сделала Толе несправедливое замечание.
Мама лишила Толю на неделю компьютера за несправедливое замечание в дневнике.
Ваня подговорил ребят обстрелять Толю на прогулке горохом из трубочек.
«Как общаться между собой». Выполнение предваряется следующей
беседой.
«Все наше общество состоит из мужчин и женщин. Взаимодействие
начинается с самого рождения: сначала с родителями, с братьями, сестрами,
затем в детском саду, в школе. Вот тут и начинается самое интересное. Чем
старше вы становитесь, тем лучше понимаете, кто вам нравится, кто — нет, с
кем бы вы хотели дружить, а с кем — нет, а к VI—VII классу вы уже точно
определяете свои симпатии и антипатии. И чем старше вы становитесь, тем
больше возникает вопросов: можно ли дружить мальчикам и девочкам в вашем возрасте, а что скажут окружающие, как реагировать на это, как самому
начать дружбу и многие другие вопросы. А чтобы лучше всего понять человека, нужно представит себя на его месте, хотя бы только в игре. Ведь в игре
можно проиграть самые невероятные ситуации, придумать всевозможные
решения, которые могут помочь в дальнейшем».
Далее подросткам предлагается ролевое проигрывание ситуаций (роль
мальчика исполняет девочка, а роль девочки — мальчик).
Ситуации:
Мальчику нравится девочка, и он хочет пригласить ее на свой день рождения, где будут и другие ребята и девочки. Она не хочет идти. Ей надо отказать так, чтобы он не обиделся.
Мальчик хочет сидеть с девочкой за одной партой. Как ему сказать ей
об этом?
У девочки есть два билета на концерт популярной группы (варианты) и
она хочет пойти на него с понравившимся мальчиком. Как его пригласить?
57
(При разыгрывании сценок предлагается переодевание, изменение голоса и т.п.)
«Общение с родителями». Подросткам предлагаются ситуации для
разыгрывания по ролям. Задача: подростки и родители должны прийти к
общему мнению.
Ситуации:
Ты уходишь к другу смотреть новый фильм или играть в новую игру и
рассчитываешь прийти домой не раньше 21.00. Но при выходе натыкаешься
на отца или на маму, и они говорят, что ты должен быть дома не позже
18.00, иначе не видать тебе компьютера на день рождения.
Родители говорят, что ты ничего не делаешь по дому, и они решили, что
ты отныне по выходным будешь мыть посуду. А ты этого терпеть не можешь.
Родители заставляют убирать в комнате каждый день.
«Взросление — это новые роли». Упражнение начинается с рассказа
ведущего о том, что период взросления очень важен (многие ученые разрабатывали теории взросления), и задача сегодняшнего дня — поговорить о
взрослении как о периоде овладения новыми ролями.
Затем подросткам предлагается собрать «корзинки» известных им семейных, социальных, половых ролей.
Далее подросткам предлагается побыть в некоторых ситуациях в различных ролях.
Ситуации:
Войди в кабинет директора в роли ученика, учителя, родителя и т.п.
Сказать: «Как ты хорошо выглядишь» из роли директора школы, куратора, сверстника.
После этого ведущий рассказывает о типичных ролевых нарушениях:
неумении принимать различные по содержанию и статусу роли, неумении
продуцировать новые роли, слиянии человека с ролью. Приводятся и обсуждаются примеры. Затем подростки получают карточки с типичными ролями
школьников («Классный шут», «Рубаха-парень», «Козел-отпущения
2. Психогимнастические игры. Эти игры основываются на теоретических положениях социально-психологического тренинга о необходимости
особым образом формировать среду, в которой становятся возможными
преднамеренные изменения. Такие изменения могут происходить в состоянии группы как целого, а также в состояниях и характеристиках отдельных
ее участников. Поскольку важнейшие изменения — это формирование самопринятия и принятия других людей, то для их упорядочивания нами была выбрана структура самосознания личности, согласно которой в самосознании
выделяется имя человека, притязание на социальное признание, психологическое время личности (ее прошлое, настоящее, будущее), социальное пространство (ее права и обязанности) (В.С.Мухина, 1998). Таким образом, в
психогимнастических играх у подростков формируются следующие составляющие самосознания:
— принятие своего имени;
58
— принятие качеств своего характера;
— принятие своего прошлого, настоящего, будущего;
— принятие своих прав и обязанностей.
Приведем примеры упражнений из этой группы.
«Ласковое имя». Участники должны вспомнить, как их ласково зовут
дома. Затем они бросают друг другу мячик. Тот, к кому мячик попадет, называет одно или несколько своих ласковых имен. Кроме того, нужно запоминать, кто кому бросил мячик. Когда все подростки назовут свои ласковые
имена, мячик пойдет в обратную сторону. Нужно постараться не перепутать и
бросить мяч тому, кто в первый раз бросил вам, а, кроме того, произнести его
ласковое имя.
«Имя превратилось...» Участники представляют себе Страну имен, в которой все имена превратились в названия животных (растений), и придумывают, в какое название животного (растения) могло бы превратиться их собственное имя.
«Рисунок имени». Участники представляют, что каждый из них стал известным мореплавателем или врачом, ученым или писателем. И уже при
жизни решено за большие заслуги перед людьми поставить ему памятник, а
на нем написать имя и украсить его интересными рисунками. Подростки
придумывают рисунки к своим именам, а затем в альбомах выполняют их
рядом с красиво написанным именем.
«Я горжусь...» Подростки закрывают глаза, а ведущий просит их представить лист бумаги, на котором красивыми большими буквами написано: «Я
горжусь, что я...» После того как дети внимательно рассмотрят красивые буквы, ведущий предлагает им мысленно «дописать» это предложение, а затем
рассказать группе, что удалось дописать.
«Мы — родители». Подростки должны представить, что превратились в
родителей, которые очень любят своего ребенка, хотят, чтобы он был хорошим, и поэтому дают ему советы, каким ему следует быть. Каждый последующий «родитель» отрицает совет предыдущего и дает свой совет.
Примеры:
1. Будь всегда честной.
2. Не надо быть всегда честной, а то скажешь что-нибудь не так и можешь обидеть окружающих. Будь всегда веселой.
Далее выбирают одного из ребят на роль воспитуемого, его сажают в
центр круга и по очереди дают ему советы. В конце можно обсудить чувства
подростков в обеих ролях.
«Я в будущем». Один из участников выходит к доске, а ведущий, обращаясь к нему по имени и отчеству, берет у него интервью, спрашивает, кем
он работает, что делает, как ему удалось добиться такой интересной работы,
легко ли было ему учиться и т.п.
«Я в настоящем, я в будущем». Лист бумаги делится на две части, подросткам предлагается изобразить себя в настоящем и будущем.
«Хочу в будущем — делаю сейчас». Ведущий говорит о том, что будущее
начинается на самом деле в настоящем. Чтобы получить что-то в будущем,
59
надо действовать уже сейчас. Затем он бросает ребятам мячик, называет тот
или иной элемент будущего, они придумывают, что для этого нужно делать
прямо сейчас. Например, «В будущем я — директор фирмы», «Сейчас я стараюсь хорошо учиться, не отступать перед трудностями» и т. п.
3. Коммуникативные игры делятся на три группы: 1) направленные на
формирование у подростков умения увидеть в другом человеке его достоинства
и давать другому вербальное или невербальное «поглаживание»; 2) игры и задания, способствующие углублению осознания сферы общения; 3) игры, обучающие умению сотрудничать. Приведем примеры упражнений.
«Мне в тебе нравится...» Ведущий задумывает какое-то качество, которое ему нравится в подростке и прикасается к нему, пытаясь таким образом
передать задуманное качество. Подросток должен угадать, какие качества задуманы (можно привлечь к угадыванию всю группу). Затем водящими становятся сами подростки. При последующих выполнениях задуманные качества
можно передавать взглядом.
«Волшебное зеркало». Подросткам нужно представить, что в классе появилось волшебное зеркало, в котором все ранее не заметные достоинства человека становятся видимыми и яркими. Затем предлагается посмотреть в него,
постараться увидеть по очереди каждого участника и разглядеть в зеркале
все сильные стороны, за которые его уважают родители, учителя, друзья.
«Строим автомобиль». Группе предлагается построить автомобиль, в котором каждый из подростков будет какой-либо его частью (мотором, тормозом и т.д.). После этого автомобиль изображается в движении.
«Кто может быть другом». Подростки обсуждают пословицу: «для того
чтобы иметь друзей, надо уметь самому быть другом». Делается вывод: друзья
сами не появляются, сохранить дружбу — огромный труд. Затем каждый
участник записывает три качества, которыми должен обладать друг. Все эти
выводы пишутся на большом листе, определяется наиболее предпочитаемое
(почему?) качество. Подросткам предлагается определить, какими качествами
обладают они, каких недостает (вслух можно не говорить).
«Трудности в дружбе». Проводится коллективное обсуждение рассказов
подростков, ищутся выходы из этих ситуаций.
Ситуации:
1. «У меня много друзей. Я легко схожусь с ребятами и девчонками, умею
их слушать и сопереживать, могу дать дельный совет, я веселая, шучу и это
очень многим нравится — они ко мне тянутся. Но ведь я тоже человек и
мне тоже надо кому-то иногда «поплакаться в жилетку», но, к сожалению,
нет такой подруги рядом, а я не могу рассказывать, как некоторые, направо
и налево о своих проблемах. И иногда я чувствую себя ужасно одинокой, даже
плачу. Как же мне быть?»
2. «До V класса у меня было много друзей, у нас был очень большой и
дружный класс. А потом наша семья переехала в другой город. Все лето я переживал, как же я пойду в новую школу? Когда я пришел в новый класс, ребята приняли меня хорошо, в классе были еще новенькие. Я немного успокоился. Но чувствую себя одиноко, так как не нашел себе настоящего друга,
60
хотя прошел уже целый год».
«Крутой подросток». Подростки выполняют рисунок на тему «Крутой
подросток». Затем обсуждают эту тему.
При обсуждении используются следующие вопросы:
1. Что такое «крутость»?
2. Почему многим подросткам хочется быть и выглядеть «крутыми»?
3. Можно ли быть «крутым», если ты не пьешь и не куришь?
4. Задания на формирование «эмоциональной грамотности». Эти задания предполагают обучение распознаванию эмоциональных состояний по
мимике, жесту, голосу; умению принимать во внимание чувства другого
человека в конфликтных ситуациях.
Для того чтобы понять, как необходимы данные умения, обратимся к
рассмотрению феномена алекситимии как предпосылке психосоматических
расстройств. Сегодня алекситимия понимается в первую очередь как неспособность человека к выражению и описанию в словах своих внутренних переживаний, неспособность к дифференциации чувств и телесных ощущений, недостаточность воображения, ригидность. Приведем примеры
упражнений из этой группы.
«Незаконченные предложения». Подросткам предлагается закончить
следующие предложения:
— Я чувствую напряжение, когда...
— Я чувствую раздражение, когда...
— Мне спокойно...
— Мне стыдно...
— Мне страшно...
— Мне радостно...
— Мне приятно...
— Мне грустно...
«Отгадай чувство». Подросткам предлагается продемонстрировать и
распознать следующие эмоции и чувства: радость, огорчение, восторг,
страх, отвага, скука, негодование, восхищение, скорбь, любовь, ненависть, ужас, стыд, волнение (дети предлагают свои варианты чувств и
эмоций). Каждый выбирает и показывает с помощью мимики, жестов какое-нибудь чувство или эмоцию. Остальные отгадывают, а затем называют
и показывают противоположную пару (радость —горе, страх—отвага и
т.д.).
«Копилка эмоциональных реакций». Учащимся предлагается вспомнить любые провоцирующие фразы, например: «Выйди вон», - «Ты — дурак бестолковый»; необходимо указать всевозможные ответные реакции:
крик, слезы, смех и т.д. Таким образом, набирается «копилка» эмоциональных реакций.
«Что чувствует Катя». Ведущий предъявляет ситуацию: «Денис и
Катя договорились встретиться после школы и пойти на дискотеку. Катя
пришла домой, сообщила о предстоящем вечере родителям, на что мама
сказала: «Никуда ты не пойдешь. Я запрещаю!» Разыгрываются типы реа61
гирования из «копилки», и затем предлагается выбрать наиболее успешный вариант, в котором отсутствуют чувства обиды, вины, жалости к себе и т.п.
«Как справиться со стрессом». Упражнение начинается с сообщения
ведущего о том, что 2/3 населения промышленно развитых урбанизированных стран умирает от последствий стресса. Предлагается подумать, что такое стресс (подростки приводят собственные примеры). Вводятся понятия
о стадиях стресса: адаптация, истощение жизненной энергии, а также о
стрессорах внешних (холод, шум и т.д.) и внутренних (эмоциональные
внутренние состояния: гнев, страх). Далее подросткам предлагается придумать и разыграть этюд: «Мышки на уроке у учителя-кота», затем поделиться чувствами.
После этого учащиеся коллективно собирают «копилку» типичных
стрессовых ситуаций школьников. После обсуждения де лается вывод, что
учеба в школе сопровождается болвшим количеством стрессовых ситуаций, поэтому необходимо научиться справляться со стрессом.
В конце предлагается придумать эмблему «Осторожно, стресс!».
«Учимся справляться со стрессом». Учащиеся делятся на три команды и получают задание придумать и разыграть яркую стрессовую ситуацию в школе, дома, на улице. Далее они сочиняют сказку про антистрессовую палочку: «повернешь ее налево три раза — жизнь пойдет как
по маслу, стрессов не будет».
Обсудив результаты первого и второго упражнений, учащиеся делают
вывод, что стресс не всегда приводит к отрицательным последствиям и
полная свобода от стресса означает смерть.
5. Когнитивные методы. «Педсовет». Подросткам предлагается представить педсовет учеников: они сидят и обсуждают, каким должен быть и каким не должен быть учитель. И ученики тоже спорят и не соглашаются друг
с другом. Участники игры должны описать поведение учителей по схеме
«должен — не должен».
Примеры описаний:
1. Учитель должен всегда говорить спокойным голосом, не кричать.
2. Учитель не должен всегда говорить спокойным голосом, потому что дети
не будут его слушаться. Учитель должен быть веселым.
6. Дискуссионные методы. Одним из ведущих методов, используемых в
социально-психологическом тренинге, является групповая дискуссия. Она
позволяет реализовать принцип субъект-субъектного взаимодействия, выявить различные точки зрения на какую-либо проблему.
«Кто я: ребенок или взрослый». На доске чертится таблица (на три колонки: Ребенок — Подросток — Взрослый), и подросткам предлагается в течение 3 —- 5 минут заполнить колонки Ребенок-Взрослый, т.е. определить,
что отличает взрослого от ребенка? Что характерно для ребенка и для взрослого?
1. Далее заполняется средняя колонка и делается вывод о том, что многие черты ребенка и взрослого характерны для подростка.
62
2. Делается вывод о том, что подросток находится на переходном этапе
от детства к взрослости. (81)
Ролевая игра «Мир без наркотиков»
Цель игры: профилактика всех видов химической зависимости (наркомания, алкоголизм, табакокурение). Целевая группа: дети среднего и старшего школьного возраста.
1. Знакомство с детьми.
Цель: определить уровень знаний, направленность интересов участников группы. Проводится при помощи анкеты. При работе в маленьких группах поставленные вопросы решаются более интенсивно. Создается основа
для дальнейшей групповой работы.
Материал: анкеты, ручки, бумага. Продолжительность: 15-20 минут.
Участники делятся на группы по 4-5 человек и обсуждают следующие
вопросы:
1. Какие зависимости ты знаешь?
2. Как ты считаешь, почему человек начинает употреблять наркотики,
алкоголь, начинает курить?
3. Попробуй назвать положительные и отрицательные стороны алкоголизма, табакокурения, наркомании.
Затем группы выносят свое мнение на общую дискуссию. После обсуждения дети могут задать интересующие их вопросы.
Теперь, когда дети определили положительные и отрицательные качества наркотиков, можно предложить им нарисовать антирекламу на наркотики, алкоголь, сигареты, которая сообщила бы правду о продукте (работа в
группах).
Материал: фломастеры, карандаши, краски, бумага.
Временные рамки: 15-20 минут. Цель: смена деятельности, участники
закрепляют полученную информацию. Если есть специально отведенное помещение, оно оформляется рисунками на период работы мастерской.
Участники рисуют, затем рассказывают группам о своих рекламах.
2. Ролевая игра.
Цель: осознание и выражение своего отношения к проблеме наркомании.
Материал: карточки с ролями. Продолжительность: 40 минут.
Шаг 1. Описание игровой ситуации. Группа - это отдельный муниципальный округ огромного города, здесь живут люди разного возраста и разных профессий. Городская Дума обеспокоена ситуацией с распространением
наркотиков в молодежной среде и рассмотрит любые предложения о том,
как можно защитить подростков от наркотиков. Уже назначен день Слушаний в Думе по этому вопросу. Сейчас происходят предварительные дебаты и
обсуждение этого вопроса в данном муниципальном округе. На сегодняшнее
совещание пришли люди различных профессиональных и социальных групп.
Шаг 2. Всем участникам раздаются карточки с ролями: участковый милиционер, врач, журналист, бизнесмен, советник по делам молодежи (чиновник), священник, педагог, родитель.
63
Шаг 3. Участники рассаживаются малыми группами согласно полученной роли. Образуются группы милиционеров, врачей, журналистов и т.д.
Каждая группа обеспечивается бумагой и фломастерами.
Шаг 4. Ведущий игры благодарит присутствующих за то, что они согласились поучаствовать, выражает надежду на плодотворное сотрудничество и
говорит о том, что перед сегодняшним собранием поставлена задача - разработать предложения в городскую программу защиты подростков от употребления наркотиков. Защитить детей от наркотиков можно по-разному: ограничить доступ к наркотикам, научить детей отказываться, напугать их, разрабатывать новейшие методы излечения от наркомании... и т. д. Ведущий
просит малые группы составить свой список - что значит «защитить молодежь от наркотиков» - с точки зрения их роли (профессиональной или социальной). Группы работают самостоятельно. Время: 15 минут.
Шаг 5. Группам предлагается проранжировать свой список, выбрать из
него три самых важных направления и придумать по два мероприятия, реализующих данные подходы (все фиксируется на листе бумаги). Иначе говоря, необходимо написать, что конкретно делают представители этой группы
для защиты населения. Например: для журналистов - защитить = информировать (что еще?), для милиционеров - защитить = посадить в тюрьму торговца (что еще?) и т.д. Далее группа указывает примеры мероприятий, которые они предполагают провести: рейды, конкурсы, обучающие программы,
строительство социальных центров или (что еще?). Группу предупреждают,
что свой выбор «действий» она должна будет обосновать перед общим собранием. Время - 7 минут.
Шаг 6. Выступающая группа рассказывает о своих предложениях и
фиксирует выводы на доске.
Ведущий дает слово представителям всех групп, просит задавать уточняющие вопросы по ходу, но воздерживаться от оценочных высказываний.
Время - 3 минуты представление, 3 минуты -уточняющие вопросы.
Шаг 7. Ведущий благодарит всех за работу и просит передать листочки
в соседнюю группу.
Шаг 8. Ведущий предлагает участникам отвлечься от своих ролей и
взглянуть на написанное перед ними со своей собственной точки зрения. Ведущий спрашивает: «Как бы вы отнеслись к тому, чтобы все, что вы видите
перед собой, проводили с вами, в вашей школе?»
Шаг 9. По результатам ролевой игры проводится дискуссия. Цель - выработка стратегии профилактики наркозависимости, которая была бы наиболее адекватно воспринята молодежью (с акцентом на активную позицию молодежи в работе).
Дискуссионный клуб (Родители - дети)
Цель: улучшение отношений между участниками, повышение культуры
внутрисемейных отношений, снижение уровня конфликтности в семье через
нормализацию системы требований и распределение прав и обязанностей.
64
Примечание: подобные формы работы могут проводится на различные
темы с обязательным учетом пожеланий участников и быть использованы
при работе с учителями, родителями, молодежью.
Время проведения: 2-2,5 часа.
Количество участников: желательно не более 50 человек.
Необходимые материалы: ватман (доска], маркеры, ручки, бумага.
План:
1. Вводная: представление ведущих и участников.
2. Разминка-представление. Участники представляются и называют одного известного человека с таким же именем.
3. Правила работы (важно, чтобы и родители, и дети приняли правила
работы «здесь и сейчас», не переходить на личности, говорить от своего лица].
4. Разбивка на команды: родители - дети. В каждой команде выбираются
ответственные за соблюдение правил.
5. Каждой группе предлагается обсудить следующий вопрос: какими
правами и обязанностями в семье должны обладать дети (отвечают взрослые) и родители (отвечают дети)? Составленные списки не обсуждаются и
остаются в группах.
6. Групповое обсуждение: Какой стиль взаимоотношений в семье был
бы для вас предпочтительнее? На чем основываются подобные взаимоотношения? Что или кто влияет на налаживание и поддержку оптимальных взаимоотношений в семье? Предполагается, что оптимальным стилем взаимоотношений будет партнерский и демократический, т.е. права и обязанности
должны быть равными.
7. Группам предлагается передать листочки с ответами на первый вопрос.
8. Групповое обсуждение вопросов.
- Что для вас важно в семейных отношениях?
- Как вы думаете, реальны ли списки прав и обязанностей, составленные
вами?
- Что значит «хорошая семья»?
- Что значит быть ответственным в семейных отношениях?
отношениях?
- До какого времени дети остаются детьми?
- Как можно разделить ответственность в семейных отношениях
- Какие вопросы вам трудно обсуждать?
Тематическое занятие для учащихся старших классов «Наркотик стоит ли ему доверять»
Цель: изменение отношения к употреблению ПАВ в молодежной среде,
социально-психологическая оценка ситуации с употреблением и осведомленностью о проблеме наркотиков в подростково-молодежной аудитории.
План:
1. Знакомство. Представление целей и задач занятия. Участникам предлагается, перекидывая мяч, назвать свое имя и то, чем бы он хотел бы зани65
маться на сегодняшнем занятии, что ждут и чего опасаются от результатов
занятия.
2. Выработка правил. Основное – создание атмосферы доверия и презумпции невиновности, т.е. если кто-то много говорит о наркотиках, то это
не значит, что он употребляет их.
3. Прояснение запроса (что бы вы хотели узнать, о чем поговорить?).
4. Разминка «пересядьте те, кто...»
5. Ассоциации на слово «наркоман». В быстром темпе, перекидывая
мяч, учащимся предлагается назвать первые приходящие в голову ассоциации со словом «наркоман». Двое ребят записывают их у доски. Создается
картина портрет человека, злоупотребляющего наркотиками. Вопрос к аудитории: Хотите ли вы стать таким человеком? (предполагается, что нет).
Обсуждение:
Человек, который употребляет водку, не стремится стать алкоголиком.
Подросток, который экспериментирует с наркотиками, не стремится стать
наркоманом. Насколько вы уверены в том, что не станете зависимым от
наркотиков?
Упражнение «Подумай».
Среди учащихся выбирается желающий, который заявляет о том, что в
жизни можно попробовать наркотики без последствий (или что он сможет
остановиться вовремя). На некотором расстоянии от него ставится стул (аллегория зависимости от наркотика), и учащегося просят определить, сколько
шагов до этого стула (вариант: кладется лист бумаги и предлагается определить, сколько до него карандашей). При приближении к стулу ведущий либо
отодвигает его, либо придвигает.
Вопросы для обсуждения:
- Сколько может быть проб наркотика, чтобы не попасть в зависимость?
Как вы это определите?
- Как вы определите тот момент, когда нужно будет остановиться: день,
время, ощущения, мнения других или что-то другое?
- Если это мнение другого человека, где гарантии, что это подходит и
для вас?
6. Учащиеся с их точки зрения приводят до воды, которые используют
для начала употребления наркотиков (результаты вывешиваются на доску).
Цель - определить, что основной причиной начала употребления является то,
что наркотик помогает решать проблемы.
Упражнение «Мои проблемы».
Стул (аллегория проблемы). Учащемуся предлагается перешагнуть через стул (решить проблему) с помощью наркотика. Тем не менее, проблема
не решается и к ней прибавляются все новые и новые трудности (количество
стульев, через которые надо перешагнуть, увеличивается). Обсуждение.
7. Работа с мифами. Наиболее часто приходится встречаться с мифом о
том, что марихуана - легкий наркотик, и его употребление не приносит вреда.
66
Демонстрация: одному из учащихся предлагается запомнить максимальное количество слов из 10 предложенных ведущим (обычно запоминают
около 7 слов). Затем участнику предлагается представить себя в состоянии
опьянения от употребления марихуаны (для этого остальным участникам
предлагается пошуметь). И снова предлагается запомнить как можно больше
слов из 10 предложенных (как правило, их число резко снижается). Обсуждение, в ходе которого участникам сообщается дополнительная информация
о вреде употребления марихуаны.
8. Упражнение «Ценности».
Участникам раздается по шесть листочков и предлагается на каждом из
них написать то, что для них важно и ценно в жизни. Затем написанное ранжируются таким образом, чтобы самое ценное оказалось на самом последнем листочке. Ведущий предлагает представить себе, что вы по каким-то
причинам потеряли ту ценность, которая написана на первом листочке. Ведущий предлагает смять и бросить бумажку на пол, осознав при этом, как
вам без этого живется. Затем так происходит с каждой ценностью по порядку. Каждый раз предлагается обратить внимание на внутреннее состояние
после потери ценности. Затем ведущий объявляет, что появилась возможность вернуть любую из ценностей, можно выбрать одну из смятых бумажек. Так шесть раз. Затем предлагается осознать, что произошло, может, добавить какие-то ценности, посмотреть, остался ли прежний порядок ранжирования. Обсуждение. 9. Обратная связь. Ответы на вопросы.
«Школьный» спецкурс
Цель спецкурса - помочь подростку разрешить его внутренние противоречия и противоречия с социальной средой.
Задачи:
- Формирование и развитие интереса к собственному «я» у подростков;
- Обращение к наиболее распространенным в старшем подростковом
возрасте психологическим затруднениям (семья - дружба-любовь) и поиск
способов конструктивного разрешения трудностей;
- Предоставление учащимся возможности исследования личных установок относительно наркомании и наркоманов, формирование личного и информационного ресурсного поля поддержки,
Занятие 1. Вводное
Цели: информация о задачах курса, формирование установки на личную
включенность и работу в группе.
Представление. Вводное слово ведущих о целях и задачах курса. Информация о целях работы и желательности личной включенности. (2 основных правила: добровольность и конфиденциальность.)
Разминка «Путаница». Все встают в крут, сближаются, вытянув руки, и
сцепляются. Задача: распутаться, не разжимая рук.
Знакомство: один из способов рассказать о себе - нарисовать самого себя. Вернисаж рисунков, рассказ о них.
67
Правила группы (помогает облегчить работу и избежать ненужных конфликтов). Основа: обсуждение жизненного опыта столкновения с хорошими
и плохими правилами.
В малых группах: придумать и при желании оформить девиз занятий.
Занятие 2. Что такое стресс и как с ним сложно справиться?
Цели: раскрыть психологические основы понятия «стресс» и «копинг
ресурсы», обобщение знаний и опыта, связанных с темой самопомощи в ситуациях эмоционального дискомфорта. Выявление основных стрессогенных
сфер в подростковом возрасте.
1. Шеринг.
2. Разминка «Кошка - собака». 3. Обсуждение: Что такое стресс? Выход
на уровень организма (связь с основными стратегиями поведения животных). Стресс как подготовительная реакция организма к борьбе, обороне или
бегству (физиология). Игра «Баржа». Самоанализ: мои чувства и состояние
организма в момент игры («индивидуальный портрет стресса»). Участникам
предлагается обсудить следующие вопросы: Как вы себя чувствовали в ситуации стресса? Какую стратегию вы использовали во время игры? Как бы
вы определили, что такое «стресс»? Какие способы преодоления стрессовых
ситуаций вы используете в повседневной жизни? Какие способы преодоления стресса вы бы отнесли к конструктивным или неконструктивным?
3. Мозговой штурм «Что может быть причиной стресса?» На выходе:
основными стрессогенными сферами выступают отношения с друзьями, родителями, учителями, т.е. семья, школа, ближайшее окружение.
4. Основные пути борьбы со стрессом: устранить стрессовый фактор
или изменить свое состояние. В малых группах: обсуждение способов изменения своего состояния. Проработка негативных чувств: упражнение
«Настроение».
5. Обратная связь.
Занятие 3. Индивидуальность
Цели занятия: осознать, что люди видят мир с разных сторон и поразному толкуют одни и те же понятия, объяснить, почему возможны различные точки зрения по одному и тому же вопросу.
1. Шеринг.
2. Разминка «Передай монетку». Класс делиться на две группы, которые
выстраиваются в линию напротив друг друга. Первый ученик в каждой
группе держит в руках монету. Он передает монету стоящему рядом, тот своему соседу или оставляет ее у себя в' руках. Надо угадать, у кого из стоящей напротив группы осталась монетка.
3. Упражнение «Хвастовство». Каждый из участников по очереди произносит следующую фразу, заканчивая ее положительным высказыванием о
себе: «Не хочу хвастаться, но....» Условия: хвастовство должно носить положи
тельный характер и не должно принижать других учеников или их достижения. Перед выполнением упражнения ученикам объясняется, что традиционно в большинстве общественных систем хвастаться не принято, но
68
сегодня мы собираемся хвастаться. Сегодня, во время занятия, хвастовство
вполне допустимо.
4. Упражнение «Снежинки», Ученикам предлагается взять листок бумаги, сложить его вдвое, оторвать верхний правый угол, снова сложить бумагу
вдвое, оторвать верхний правый угол и т.д.
Затем ученикам предлагается развернуть листки бумаги и сравнить полученные результаты.
Обсуждение: Можно ли сказать, что бумага у кого-то надорвана неправильно? Почему? Почему листы надорваны так по-разному? Бывает ли так,
что мы считаем человека хорошим или плохим в зависимости оттого, делает
ли он что-то точно так же, как и мы? Приведите примеры. Каким был бы
мир, если бы люди видели все совершенно одинаково? (по кн. «Конфликт и
общение»).
5. Обратная связь.
Занятие 4. Личная ответственность
Цели занятия: осознание личной ответственности в ситуациях, связанных с принятием решений, поиск способов справиться с давлением.
1. Разминка.
2. Упражнение «Я говорю...» Выбирается ведущий из учеников класса,
который произносит команды. Если команда начинается со слов «Я говорю...», команда выполняется, если без этих слов - не выполняется. В роли
ведущих должны побывать несколько учеников класса. Затем ведущим становится учитель, который после нескольких команд говорит: «Я говорю вам
достать ручки» и «Я говорю вам съесть эти ручки».
Обсуждение:
- Почему вы не съели ручки?
- Почему вы делали то, что до этого говорили ведущие?
- Легко слушать человека и соглашаться со всем, что он говорит. Почему важно принимать решения самому?
- Всегда ли человек, который стоит выше вас по социальной лестнице,
прав или иногда он может дать плохой совет?
- От чего зависит, будете ли вы придерживаться советов, которые дают
вам другие люди?
- Что может случится, если вы дадите другому человеку совет?
- Что такое влияние и как его добиваются? (влияние как способность заставлять других слушать и выполнять свои требования).
- Во всех ли ситуациях чужое влияние плохо?
- Какого рода влиянием обладают родители, учителя, представители
власти, кумиры молодежи? И т. д.
Учащимся предлагается поучаствовать в ролевых упражнениях, в которых один человек будет оказывать давление, а другой - пытаться противостоять ему (руководитель - подчиненный, учитель - ученик, родитель - ребенок, авторитет - поклонник). Способы ослабления влияния:
- Честно говорить о своих мыслях и чувствах. Даже тем людям, которые
морально сильнее вас, можно открыто выразить свои чувства и мысли. Важ69
но не позволять чужому влиянию заставить замолчать вас. При этом важно
не потерять самообладания.
- Быть хорошим слушателем. Внимательно слушать то, что говорит человек, обладающий влиянием. Использовать положительную мимику.
- Не стесняться просить и спрашивать. Если вы чего-то хотите от влиятельного человека, вежливо и настойчиво повторяйте свою просьбу до тех
пор, пока она не будет удовлетворена.
- Обратиться за помощью к человеку, который может оказать помощь и
поддержку (родители, другие учителя, психолог...). Создать группу единомышленников.
3. Обратная связь.
Занятие 5. Мораль как регулятор поведения в конфликтной ситуации.
Цели: Определение факторов, влияющих на поведение в конфликтной
ситуации. Определить каким образом на поведение людей влияют желания,
потребности, ценности. Умение найти варианты решения конфликта.
1. Шеринг.
На наше поведение в конфликтной ситуации влияют многие факторы.
Для того, чтобы успешно решать конфликты таким образом, чтобы сохранить или улучшить отношения, важно, чтобы человек представлял себе, как
его потребности и желания связаны с поведением. Вопрос: Как вы считаете,
какие факторы влияют на поведение человека? От чего зависит поведение
человека? (общество, чувства, мысли).
В конфликтных ситуациях бывает трудно принять решение, и человек
часто сталкивается с моральными дилеммами (трудными жизненными решениями). Иногда приходится делать выбор между вариантами, каждый из которых одинаково нежелателен.
2. Разделить класс на группы по 4-5 человек, предложить им записать и
обсудить следующие ситуации.
- Вы покупаете на рынке фрукты для своей семьи. Продавщица кладет
фрукты на весы, чтобы их взвесить. Вы замечаете, что она давит пальцем на
чашку весов, чтобы фрукты весили и стоили больше, чем на самом деле. Однако вы не уверены в том, что она пытается обмануть вас.
- Вашему однокласснику подарили на день рождения новый плеер. В
школе вы видите, как другой ваш одноклассник берет плеер и кладет его себе в сумку. Вы не знаете, украл ли он плеер или взял его, чтобы пошутить.
- Родители запретили вам общаться с соседями по лестничной площадке. Они сказали, что это очень плохие люди и старший сын у них наркоман.
Когда вы возвращались из школы, к вам подходит младший сын из этой семьи и просит вас помочь ему решить семейные проблемы. Он говорит, что
больше ему не к кому обратиться.
- Вы играете с друзьями в футбол на школьном дворе. Один мальчик
сильно бьет по мячу, мяч летит в сторону школы и разбивает окно. Выбегает
учитель и спрашивает, кто разбил окно.
Вопросы:
70
Имеет ли каждая ситуация единственное правильное решение? Почему?
Всегда ли люди поступают так, как хотят? Почему?
Что вы цените в своей жизни? Почему во время конфликта важно думать о том, что вы цените? 3. Обратная связь.
Занятие 6. Наркотик. Стоит ли ему доверять?
Цель занятия: профилактика подростковой наркомании через изменение
отношения путем актуализации смысло-жизненных ориентации подростков.
Поиск ассоциаций на слово «наркоман». В быстром темпе, перекидывая
мяч, учащимся предлагается назвать первые приходящие в голову ассоциации со словом «наркоман». Двое ребят записывают их у доски. Создается
картина - портрет человека, употребляющего наркотики. Вопрос к аудитории: Хотите ли вы стать таким человеком? (предполагается, что нет). Акцентируется внимание аудитории на том, что картина составлена ими самими и
спрашивается, насколько она привлекательна для них. Употреблять - хотят,
быть такими не хотят - «вилка» для обсуждения. Обсуждение. Учащиеся
приводят по одному доводу, которые, с их точки зрения, приводят люди для
начала употребления наркотиков (результаты вывешиваются на доску). Делается вывод, что основной причиной начала употребления является то, что
наркотик помогает решать проблемы. Упражнение «Мои проблемы». Стул
(аллегория проблемы). Учащемуся предлагается перешагнуть через стул
(решить проблему) с помощью наркотика. Тем не менее, проблема не решается, и к ней прибавляются все новые и новые трудности (количество стульев, через которые надо перешагнуть, увеличивается). Обсуждение.
Упражнение «То, что я ценю в жизни».
Участникам раздается по шесть листочков и предлагается на каждом из
них написать то, что для них важно и ценно в жизни. Затем листочки ранжируются таким образом, чтобы самое ценное оказалось на последнем листочке. Ведущий предлагает представить себе, что что-то случилось, и вы потеряли ту ценность, которая написана на первом листочке. Ведущий предлагает смяв бумажку, бросить ее на пол. Затем так происходит с каждой ценностью по порядку. Каждый раз предлагается обратить внимание на внутреннее состояние после потери ценности. Затем ведущий объявляет, что появилась возможность вернуть любую из ценностей, можно выбрать одну из смятых бумажек. Так шесть раз. Затем предлагается осознать, что произошло,
может, добавить какие-то ценности, посмотреть, остался ли прежний порядок ранжирования. Обсуждение.
Занятие 7. Моя семья.
Цель: психопрофилактика возможных трудностей в семье. Для подростков отношения с родителями часто кажутся катастрофическими (эмоциональная значимость). «Словарь ситуаций» - на доске выписываются основные трудности в отношениях с родителями. Работа в малых группах: разделить ситуации на две группы (локус ответственности)- «идеальные отношения с родителями». Упражнение «Мои права в семье». Вывод: отношения в
семье должны быть партнерскими. Упражнение «Права моих родителей» 71
рефлексия чувств: почему мы так сделали? Какие чувства вызывает чтение
списка родительских прав?
Понятие партнерства и ответственности. За что подросток не отвечает в
семье (например, алкоголизм родителей)? Как ответственность перерастает в
манипуляцию (подростки родителями и наоборот) и связь неравноценного
распределения ответственности с проблемами в семье. Упражнение «Что
мне нравиться в моей семье?» Как давно мы говорили родителям об этом?
Они нам? Почему? Стыдно ли выражать свои чувства близким людям?
Занятие 8. Игра «Дом».
Цель игры: Определение и осознание смысло-ценностных ориентиров
каждого участника. Вводное слово ведущего о правилах проведения игры.
- Правила игры предполагают полную включенность в игровую ситуацию.
- Исходные игровые условия не обсуждаются.
Игровая ситуация: «Представьте, что вы с друзьями решили провести
выходные в вашем загородном доме. Вы решаете поехать туда первым и
подготовить дом к встрече с друзьями. К вечеру погода стала ухудшаться,
поднялся сильный ветер, начался снегопад. Вы понимаете, что из-за снежных заносов сегодня ваши друзья приехать не смогут, вам из дома не выбраться.
В доме есть: запас воды, еды и топлива, тренажерный зал, бассейн, магнитофон, видеомагнитофон, библиотека, алкоголь, наркотики, игры.
Связь с внешним миром отсутствует. Ваши действия. (Участники по
кругу говорят о том, чем бы они занимались в это время.) Проходит день, и
вы понимаете, что ваши друзья в ближайшею неделю до вас добраться не
смогут. Ваши действия. Проходит неделя, и вы осознаете, что вам придется
пробыть одному здесь еще месяц. Ваши действия.
Прошел месяц. Вы не выбрались. До вас добраться невозможно. Вы абсолютно отрезаны от внешнего мира и понимаете, что ваше заточение в этом
доме продлиться еще год. (Участникам предлагается нарисовать дом и себя в
этом доме)».
Обсуждение, цель которого дать участникам задуматься о том, для чего
они живут, что для них важно и что необходимо им для полноценной жизни,
Занятие 9-10. Способы выражений чувств.
Цель: поиск безопасных путей выражения чувств и конструктивных
способов высказывания претензий.
Обсуждение проблемы: что происходит с эмоциональной сферой человека, употребляющего наркотики (в семье и других сферах жизни). «Словарь
чувств» и его анализ (группы чувств, их встречаемость). Как меняются чувства и почему? - игра «Клопы» (рефлексия чувств до и после). Особенности
чувств: не все осознаются (упражнение «айсберг»), не всегда выражаются,
интенсивность зависит от значимости ситуации (упражнение «спектр значимых ситуаций»). Обсуждение вопроса: что происходит со спектром значимых ситуаций и выражение чувств человека, который морально готов начать
72
употреблять наркотики? Обсуждение: нужно ли открыто выражать эмоции?
Все ли эмоции нужно выражать?
Связь эмоций с психосоматикой. Упражнения «чайник», «калека».
Обучение алгоритму безопасного выражения чувств. Ситуация - чувства:
1. Подавить
2. Выразить неконструктивно
3. Выразить конструктивно (обучение способам «Я»-высказывания)
Тренировка эмоциональной открытости и преодоления запрета на выражение социально неодобряемых чувств (упражнение «Колода эмоций»).
Тренировка правил «Я»-высказываний.
Занятие 11-12. Что такое уверенность в себе?
Цель: развитие у учащихся уверенности в себе. Обсуждение вопроса:
почему мы обращаемся к этой теме в рамках курса? «Словарь бытовых представлений», функции данного качества.
Тест «Насколько вы уверены в себе» Самооценка: упражнение «Полигон уверенности» (по значимым ситуациям). Психологический портрет уверенного и неуверенного поведения; биологические предпосылки и параллели; тренировка умения сказать «нет». Упражнение «Машина времени». Тяжело ли чувствовать себя неудачником? Тренировка умений отстаивать свои
убеждения, не поддаваясь на провокации (упражнение «лошадь»). Обсуждение: что помогло-помешало сохранить свои убеждения? Как это распространяется на отношения с друзьями, учителями и т.д.? Обсуждение возможных
уязвимых мест принципиального человека (например, «взять на слабо» и т.
д.). Соотношение гибкости поведения, ригидности и беспринципности.
Занятие 13. Отношения с противоположным полом.
Цель: рассмотрение проблем, связанных с особенностями полового поведения в подростковом возрасте.
Взаимоотношения с противоположным полом как одна из основных
стрессогенных сфер в подростковом возрасте.
Проблема привязанности, ее роль в нашей жизни («словарь ситуаций»).
Проблема начала половой жизни (половая и псевдополовая мотивация).
Подростковая беременность и аборты. Упражнение «Мой этический кодекс в
отношениях с противоположным полом» (индивидуально или в малых группах).
Занятие 14. Оптимизм или пессимизм?
Цели: определение учащимися собственного отношения к жизни; обучение приемам позитивного отношения к жизни.
Рисунок «моя жизнь» - обратная связь (оптимизм или пессимизм).
Рисунок «как бы вы нарисовали жизнь человека, употребляющего
наркотики» - обсуждение различий (содержание, эмоциональный фон). Соотношение оптимизма и риска (упражнение «Яша»), Чем оптимизм отличается от бесшабашности, азарта?
73
Как преодолеть минуты пессимизма? (упражнения «Лови момент»,
«Роль» и т. д.). Люди, которые могут мне помочь. В малых группах: упражнение «5 заповедей неудачника». Обратная связь.
Занятие 15-17.
Цель: определяется запросом группы. Тематика и алгоритм проведения
занятия формируется исходя из потребностей и запросов, возникающих в
контексте проведения спецкурса.
Занятие 18
Цель: завершение работы, подведение итогов и результатов занятий.
Проводится в форме дискуссионного клуба с обсуждением следующих
вопросов:
- Ваши впечатления от встреч?
- Что было наиболее полезно в течение работы?
- Что изменилось, если изменилось, в вас и вашей жизни?
- Что хотели бы предложить по тематике спецкурса?
- Как вам может пригодится то, что вы получили в течение года от совместной работы?
Участникам предлагается нарисовать групповой портрет себя до начала
занятий и после них. (74)
Подводя итоги описанию групповых занятий с подростками, можно сделать вывод, что основой таких занятий должно быть обучение жизненно важным навыкам или психосоциальной компетентности — способности индивида к сохранению состояния психического благополучия и ее проявлению в
гибком и адекватном поведении во взаимодействии с внешним миром. Включение подростков в такие занятия будет способствовать не только сохранению
их психологического здоровья, но и улучшению учебной мотивации, повышению работоспособности, стабилизации внимания и памяти, а также снижению риска возникновения отклонений в поведении.
74
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
Список литературы:
Алемаскин, М.Л. Воспитательная работа с подростками [Текст] / М.Л.
Алемаскин. - М. : Знание, 1979.- 42с.
Алмазов, Б.Н. Психология отклоняющегося поведения и задачи педагогической реабилитации трудновоспитуемых учащихся [Текст] / Б.Н.
Алмазов, Л.А. Грищенко. – Свердловск, 1987.- 150с.
Андреева, Г.М. Социальная психология [Текст] / Г.М. Андреева. - М. :
Аспект Пресс, 1997.- 375с.
Антонян, Ю.М. Преступность и психические аномалии [Текст] / Ю.М.
Антонян, С.В. Бородин. – М. : Наука, 1987.- 207с.
Арефьев, А.Л. Поколение, которое теряет Россия [Текст] / А.Л. Арефьев
// Социс. - 2002. - № 8. С. 97-100.
Башкатов, И.П. Психология асоциально-криминальнных групп подростков и молодежи [Текст] / И.П. Башкатов. – Воронеж : НПО МОДЕК,
2002.- 135с.
Башкатов, И.П. Социально-психологические особенности развития криминогенных групп подростков [Текст] / И.П. Башкатов // Психология и
профилактика асоциального поведения несовершеннолетних / Под ред.
С. А. Беличевой. – Тюмень : ТГУ, 1985.- С.15-26.
Беличева, С.А. Основы превентивной психологии [Текст] : учеб. пособие для вузов / С.А. Беличева. - М. : Консорциум "Социальное здоровье
России", 1994.- 221с.
Беличева, С.А. Характеристика современного состояния проблем девиантного поведения несовершеннолетних и пути ее решения [Текст] / С.А.
Беличева // Проблемы социальной работы в России: Матер. 1-й нац.
конф. - М., 1995. - С.91-95.
Беличева, С.А. Этот «опасный» возраст [Текст] / С.А. Беличева. - М. :
Знание, 1982. - 94с.
Беличева, С.А. Сложный мир подростка [Текст] / С.А. Беличева. –
Свердловск : Средне-Уральск. книжное изд-во, 1984. - 129 с.
Беличева, С.А. Специализированные подростковые клубы как институт
ресоциализации "трудных" подростков [Текст] / С.А. Беличева // Психол. журн. - 1984. - № 6. - С. 48 - 54.
Белкин, А.С. Внимание - ребенок. Причины, диагностика, предупреждение отклонений в поведении школьников [Текст] / А.С. Белкин – Свердловск. : Средне-Уральск. кн. изд-во, 1981. - 128с.
Братусь, Б.С. Аномалии личности [Текст] / Б.С. Братусь. - М. : Мысль,
1988.- 301с.
Братусь, Б.С. Закономерности развития деятельности и проблемы психолого-педагогического воздействия на личность [Текст] / Б.С Братусь,.
О.В. Мишина // Вестник МГУ. - Сер. 14. Психология. - 1982. - №1. С.12-16
Бэрон, Р. Ричардсон Д. Агрессия [Текст] / Р. Бэрон, Д. Ричардсон. - СПб.
: Питер, 2000. – 352с.
75
17. Бютнер, К. Жить с агрессивными детьми [Текст] / К. Бютнер. - М., Педагогика, 1991. – 144с.
18. Васильев, В.П. Юридическая психология [Текст] / В.П. Васильев. СПб., 1997. – 235с.
19. Выготский, Л.С. История развития высших психических функций
[Текст] / Л.С. Выготский // Собр. соч.: В 6т. – М., 1983. - Т. 3. – 368с.
20. Выготский, Л.С. Психология [Текст] / Л.С. Выготский. - М. : ЭКСМОПресс, 2000. – 1008с.
21. Выготский, Л.С. Основы дефектологии [Текст] / Л.С. Выготский // - М. :
Лань, 2003.- 656с.
22. Ганнушкин, П.Б. Избранные труды [Текст] / П.Б. Ганнушкин; под ред.
Кербикова О.В. – Ротов н/Д. : Феникс, 1998. – 416с.
23. Герасимов, В.Н. Основы превентивной педагогики [Текст] / В.Н. Герасимов. - М., 1995. – 198с.
24. Гернет, М.И. Социальные факторы преступности [Текст] / М.И. Гернет.
- М., 1905. - 203 с.
25. Гидденс, Э. Социология [Текст] / Э. Гиденс. - М. : Эдиториал УРСС,
1999. - 707 с.
26. Гилинский, Я.И. Стадии социализации индивида [Текст] / Я.И. Гилинский // Человек и общество. - Л.: ЛГУ, 1971. - Вып. 9. - С. 44 - 52.
27. Гилинский, Я.И. Социология девиантного поведения и социального
контроля [Текст] / Я.И. Гилинский // Мир России. – 1997. – № 1. – С.
163-165.
28. Гилинский, Я.И. Социология девиантного (отклоняющегося) поведения
[Текст] / Я.И. Гилинский, В.А. Афанасьев. - СПб, 1993. – 140с.
29. Гилинский, Я.И. Социология девиантного поведения как специальная
социологическая теория [Текст] / Я.И. Гилинский // Социс. – 1991. – №
4. – С. 31-38.
30. Гонеев, А.Д. Основы коррекционной педагогики [Текст] : учеб. пособие
для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева,
Н.В. Ялпаева; под ред. В.А. Сластенина. – М.: Академия, 1999. – 280с.
31. Девиантное поведение подростков: причины, тенденции и формы социальной защиты [Текст] / под общ. ред. Ю.А. Клейберга. - М., 1998. –
190с.
32. Девиантное поведение детей и подростков: проблемы и пути их решения [Текст] / Под ред. В.А. Никитина. - М., 1996. – 230с.
33. Девиантность и социальный контроль в России (ХІХ-ХХ вв.): тенденции
и социологическое осмысление [Текст] : Научное издание. - СПб.: Алетейя, 2000. - 384 с.
34. Долгова, А.И. Социально-психологические аспекты преступности несовершеннолетних [Текст] / А.И. Долгова. - М.: Юрид. лит., 1981. – 161с.
35. Дюркгейм, Э. Самоубийство: Социальный этюд [Текст] / Э. Дюркгейм –
М., 1994. – 252с.
36. Ениколопов, С.Н. Понятие агрессии в современной психологии [Текст] /
С.Н. Еникополов // Прикладная психология. – 2001. - № 1. - С 60 - 71.
76
37. Заика, Е.В. Психолого-педагогическая характеристика личности проростков с отклоняющимся поведением [Текст] / Е.В. Заика, Н.П. Крейдун, А.С. Ячина // Вопросы психологии. - 1990. - № 4. - С. 35 - 38.
38. Запесоцкий, А. С., Фаин А. П. Эта непонятная молодежь [Текст] / А. С.
Запесоцкий, А. П. Фаин - М: Профиздат, 1990. - 224 с.
39. Захаров, А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка [Текст]
/ А.И. Захаров - 3-е изд., испр. - Серия Психология ребенка. - СПб.: Лениздат. – 2000. – 128с.
40. Зейгарник, Б.В. Личность и патология деятельности [Текст] / Б.В. Зейгарник - М. : МГУ, 1981. – 154с.
41. Зюбин, Л.М. Учебно-воспитательная работа с трудными учащимися
[Текст] / Л.М. Зюбин – М., 1982.
42. Иванов, В.Н. Девиантное поведение: причины и масштабы (социологический анализ) [Текст] / В.Н. Иванов // Соц.- полит. журнал. – 1995. – №
2. – С. 47-49.
43. Иванова, Ж.Е. Социология девиантного поведения [Текст] : учебнометод. материал / Ж.Е. Иванова - М., 1998. - 22 с.
44. Игошев, К. Е. Преступность и ответственность несовершеннолетних:
Социально-психологический очерк [Текст] / К.Е. Игошев - Свердловск:
Средне-Уральск. кн. изд-во, 1973.
45. Кащенко, В.П. Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей и подростков [Текст] / В.П. Кащенко – 2-е изд. – М. :
Академия, 2000. – 304с.
46. Клейберг, Ю.А. Психология девиантного поведения [Текст] : учебное
пособие для вузов / Ю.А. Клейберг - М. : ТЦ Сфера, "Юрайт-М", 2001. –
160с.
47. Ковалева, А.И. Социализация личности: норма и отклонения [Текст] /
А.И. Ковалева - М.,1996.
48. Кон, И.С. Психология ранней юности [Текст] : кн. для учителя / И.С.
Кон - М. : Просвещение, 1989. – 255с.
49. Кон, И. С. Социология личности [Текст] / И.С. Кон - М.: Политиздат,
1967. – 384с.
50. Кондрашенко, В.Г. Девиантное поведение у подростов: социальнопсихологический и психиатрический аспекты [Текст] / В.Г. Кондрашенко - Минск, 1988.
51. Кочетов, А. И. Перевоспитание подростка [Текст] / А.И. Кочетов - М.:
Педагогика, 1972. – 120с.
52. Кэмпбелл, Р. Как справляться с гневом ребенка [Текст] / Р. Кэмпбелл СПб., 1997. – 188с.
53. Липник, В.Н. Взрослые за детей в ответе [Текст] / В.Н. Липник – Л.,
1979.
54. Личко, А.Е. Подростковая наркология [Текст] / А.Е. Личко, В.С. Битенский - Л., 1991. – 394с.
55. Личко, А.Е. Психология и акцентуация характера у подростков [Текст] /
А.Е. Личко - Л., 1977. – 256с.
77
56. Лоренц, К. Агрессия (так называемое зло) [Текст] / К. Лоренц - М.,1994.
– 480с.
57. Менделевич, В.Д. Психология девиантного поведения [Текст] : учебн.
пособ / В.Д. Менделевич - М.: МЕДпресс, 2001. - 432 с.
58. Мертон, Р.К. Социальная структура и аномия [Текст] / Р.К. Мертон //
Социология преступности. - М., 1966.
59. Мудрик, А.В. Социальная педагогика [Текст] : учеб. для студентов пед.
Вузов / А.В. Мудрик; под ред. В.А. Сластенина – изд. 2-е. - М. : «Академия», 1997. – 192с.
60. Мухина, В. С. Возрастная психология [Текст] / В.С. Мухина – М., Издательский центр “Академия”, 1997. – 432с.
61. Натанзон. Э.Ш. Трудный школьник и педагогический коллектив [Текст]
: пособие для учителя / Э.Ш. Натанзон - М.: Просвещение, 1984. – 96с.
62. Осипова, Е. В. Социология Эмиля Дюркгейма [Текст] / Е.В. Осипова –
М.: 1977.
63. Парыгин. Б. Д. Социальная психология как наука [Текст] / Б.Д. Парыгин
- 2-е изд., испр. и доп. - Л.: Лениздат, 1967. – 261с.
64. Психосоциальная коррекция и реабилитация несовершеннолетних с девиантным поведением [Текст] / под ред. С.А. Беличевой. - М., 1999. 181с.
65. Полонский, И.С. Внешкольное общение как фактор формирования личности подростков и юношей [Текст] / И.С. Полонский // Прикладные
проблемы социальной психологии. - М.: Наука, 1983. - С. 52 - 69
66. Радугин, А.А. Социология. Курс лекций [Текст] : для студентов и преп.
вузов / А.А. Радугин, К.А. Радугин - М.: Владос, 1995. – 192с.
67. Раттер, М. Помощь трудным детям [Текст] / М. Раттер - М. : АпрельПресс, 1999. – 432с.
68. Ратинов, А.Р. Психология личности преступника. Ценностнонормативный подход [Текст] / А.Р. Ратинов // Личность преступника как
объект психологического исследования. - М., 1979. – С. 3-33.
69. Реан, А.А. Агрессия и агрессивность личности [Текст] / А.А. Реан СПб., 1996. – 232с.
70. Ремшмидт, Х. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности [Текст] / Х. Ремшмидт – М., 1994.
71. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн
- СПб.: Питер, 2002.
72. Руденский, Е.В. Психология ненормативного развития личности [Текст]
/ Е.В. Руденский Новосибирск, 2000. – 224с.
73. Смелзер, Н. Социология [Текст] : учебное пособие для студ. вузов : пер.
с англ. / Н. Смелзер - М. : Феникс, 1994. – 688с.
74. Смотри по жизни вперед: руководство по работе с подростками [Текст] /
Г.В. Латышев, М.В. Орлова, С.М. Яцышин, О.А. Титова, Д.Д. Речнов. –
СПб. : Издательский дом «Ars Longa», 2002. – 114с.
75. Социальная педагогика [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /Под ред. В.А. Никитина. – М. : ВЛАДОС, 2000. – 272с.
78
76. Фельдштейн, Д.И. Психология развивающейся личности [Текст] / Д.И.
Фельдштейн - М., 1996. – 367с.
77. Фрейд, 3. Лекции по введению в психоанализ [Текст] / З. Фрейд // Соч.
:в 2-х т. - М. : Госиздат, 1922. - Т.1. 255с.
78. Фролов, С.С. Социология [Текст] : учеб. для студ. вузов / С.С. Фролов. М.: Логос, 1996. – 344с.
79. Фромм, Э. Анатомия человеческой деструктивности [Текст] / Э.Фромм М. : Республика, 1994. – 447с.
80. Фурманов, И. А. Детская агрессивность [Текст] / И.А. Фурманов Минск. - 1996.
81. Хухлаева, О.В. Психология подростка [Текст]: учебное пособие для
студ. высш. учеб. заведений / О.В. Хухлаева. – М.: Издательский центр
«Академия», 2004. – 160с.
82. Яковлев, A.M. Преступность и социальная психология [Текст] / А.М.
Яковлев - М.: Юрид. лит., 1971. - 288с.
83. Погосян, Л.А. Профилактика девиантного поведения Дона и Юга [Электронный ресурс] / Л.А. Погосян, С.В. Бондаренко, В.В. Черноус. http://ippk.rsu.ru/csrip/elibrary/elibrary/appendix/a1/
84. Добреньков, В.И. Социология: Социальные институты и процессы
[Электронный ресурс] / В.И. Добреньков, А.И. Кравченко. http://lib.socio.msu.ru/l/
85. Музей молодежных субкультур Московского гуманитарного педагогического
института
[Электронный
ресурс]
/
http://www.mhpi.ru/student/museum/other/bikers/
86. Бахметьева, Е.Л. Организация, содержание и методы коррекционной работы с подростками девиантного поведения в школе [Электронный ресурс] / Е.Л. Бахметьева /http:// festival.1september.ru/subjects/25/
79