Для определения степени сформированности Я
advertisement
Приложение 1 (по Мероприятию 5) «Технологии профилактики девиантного поведения современных школьников» Научный отчет Содержание. 1. Аналитический обзор результатов экспериментальных и теоретических исследований в области профилактики девиантного поведения. 2. Теоретическая концепция профилактики девиантного поведения и реабилитации учащихся школы. 3. Исследование мнения работников образования на предмет социальных ожиданий современного общества в отношении реабилитации подростков с девиантным поведением. 4. Описание существующих технологий профилактики девиантного поведения и реабилитации подростков в образовательных учреждениях и результаты апробации некоторых из них. 1. Аналитический обзор результатов экспериментальных и теоретических исследований в области профилактики девиантного поведения. Современная ситуация в школьном образовании характеризуется рядом обстоятельств, усугубляющих острую проблему роста девиантных форм поведения среди подрастающего поколения. Педагогический потенциал семьи стремительно снижается – родителям приходится зачастую использовать сверхурочные, дополнительные формы трудовой занятости. На сегодняшний день отмечается дистанцирование общеобразовательной школы и системы дополнительного образования от детей с трудными судьбами, которых некому приводить на дополнительные занятия, в спортивные секции, клубы по интересам, кружки. Сам институт дополнительного образования детей претерпевает серьезный кризис, так как происходит последовательное сокращение социокультурной инфраструктуры, ведущей к опасному снижению уровня удовлетворения потребностей, запросов и интересов современных школьников (Гилинский Я.И., 2004). К тому же следует отметить, что в связи с ухудшением материального положения населения и понижением возраста трудоустройства подростки до 18 лет, не имеющие по закону статуса безработных, но фактически таковыми являющиеся, по данным Министерства труда и социальной защиты РФ, составляют 45% от общей численности безработной молодежи. Не получив профессионального образования и не будучи включенным ни в какие формы занятости, кроме досуга, этот слой представляет собой типичный результат процесса социального исключения из трудовой сферы. Оказавшись отчужденными от прав и будучи не в состоянии обеспечить свои базовые потребности, данная группа является резервом так называемых социально отверженных и групп риска и прочной социальной базой преступности. Все это, к сожалению, является благоприятной базой для формирования и поддержания среди современных школьников девиантных форм поведения. 20 Одной из основных причин вовлечения молодежи в девиантную среду является дезорганизация жизни семей, разрушение сложившихся нравственно-этических норм и традиций семейного уклада. Вследствие правовой, моральной, экономической незащищенности усилилась конфликтность отношений между супругами, родителями и детьми. К следствиям этого кризисного состояния можно отнести следующие проявления сегодняшней жизни нашего общества: - усиливающееся расслоение общества как результат перехода к рыночным отношениям, резкое снижение уровня жизни малообеспеченных семей; - развитие теневых, рыночных отношений среди подростков и юношества, появление подросткового и юношеского рэкета, рост имущественных преступлений; - расширение безнадзорности и появление беспризорности как социального явления; - рост подростковой преступности, вовлечение детей и подростков во взрослые преступные группировки; - приобщение молодежи к наркотикам и токсикомании; - распространение подростковой и юношеской проституции; рост молодежного суицида; - падение авторитета родителей и педагогов, обострение конфликтности в школе и семье (Ковальчук М.А., 2005). Каждое общество имеет свою определенную систему норм, включающую требования к поведению и обязанности членов данного общества. Система норм зависит от уровня социально-экономического, политического, духовного развития общества, а также от производственных и общественных отношений. Система норм по отношению к социально-экономическому развитию является зависимой переменной. Социальные нормы формируются неизбежно как следствие коммуникации и кооперации людей, они являются имманентной (от лат. Immanens – пребывающий в чем-либо, свойственный чему-либо) и основополагающей составной частью любой формы социализации человека. Не существует ни одного общества или группы людей без системы норм, определяющих их поведение. Отклонение или несоблюдение этих норм является социальным отклонением, или девиацией. Девиантное поведение является одной из наиболее важных проблем любого социального общества. Оно всегда было, есть и будет присутствовать в человеческом обществе. И как бы мы ни хотели от этого избавиться, всегда будут существовать люди, называемые девиантами, то есть те, которые не могут или не хотят жить по правилам и нормам, принятым в том обществе, в котором они живут. Понятие «социальная норма» достаточно широкое. В зарубежной научной литературе имеется большое число работ, так или иначе анализирующих это понятие, однако систематического методологического анализа норм все же на сегодняшний день не существует. Различные исследователи, давая определения девиантному поведению, почти всегда упоминают конфликт с социальными нормами. Следовательно, чтобы отнести то или иное поведение к отклоняющемуся от норм, необходимо разобраться, что же такое норма. Прежде всего, хотелось бы подчеркнуть относительность этого понятия. Определений этого феномена существует 21 множество. Занимались данной проблемой многие из упомянутых выше исследователей, изучавших девиации: М. Вебер, Э. Дюркгейм, Р. Линтон, Р. Мертон, Р. Миллз, Р. Моррис, Т. Парсонс, У. Самнер и другие; отечественные ученые М.И. Бобнева, С.А. Даштамиров, Ю.А. Клейберг, В.М. Пеньков, В.Д. Плахов, А.А. Ручка, В.А. Ядов и др. (Социальная норма. Девиантное поведение, 2003). В нормах заложены определенные способы действия, в соответствии с которыми индивиды строят и оценивают свою деятельность, направляют и регулируют поведение. Особенностью социальных норм является то, что в них закладывается программа достижения желаемого результата социального действия, а также они выступают как фактор воспитания. Все социальные нормы можно классифицировать в зависимости от того, насколько строго соблюдается их исполнение. За нарушение одних норм следует мягкое наказание – неодобрение, ухмылка, недоброжелательный взгляд. За нарушение других норм - жёсткие санкции: тюремное заключение, даже смертная казнь. Социальные нормы выполняют в обществе очень важные функции: -регулируют общий ход социализации, -интегрируют индивидов в группы, а группы в общество, -контролируют отклоняющееся поведение, -служат образцами, эталонами поведения. В.Д. Менделевич подчеркивает, что девиация - это граница между нормой и патологией, крайний вариант нормы. Девиантность нельзя определить, не опираясь на знание норм. В медицине норма – это совершенно здоровый человек; в педагогике – успевающий по всем предметам ученик; в социальной жизни – отсутствие преступлений. Труднее всего определить «психологическую норму» как совокупность неких свойств, присущих большинству людей, эталон поведения. Это - нормы-идеалы. Поскольку уровень интериоризации норм в разных социальных средах имеет существенные отличия, а нормы-идеалы, система основных ценностей носят глобализированный характер, они трудно применимы к конкретным социальным объектам. Не случайно Л. Пожар (Пожар Л., 1996) предлагает рассматривать норму в трех разных значениях: статистическую, функциональную (индивидуальную) и идеальную. При этом идеальная норма - это оптимальный способ существования личности в оптимальных социальных условиях. Поскольку каждый индивид имеет собственный специфический путь развития, любое отклонение можно считать девиацией лишь в сравнении с этим трендом. Таким образом, функциональная (индивидуальная) норма принимает во внимание единичность индивида, но не отражает неких свойств, присущих большинству людей, событий. Статистическая норма как самая большая частота появления определенного показателя соответствует общему предположению о том, что большинство людей относится к нормальным людям. Однако при этом нормальными пришлось бы 22 считать только обывателей, конформистов, причисляя к нормальным людям с патологией, и даже сверходаренных. Имеющиеся возможные отклонения от этой «среднестатистической нормы» расцениваются как варианты нормы, проявления особенностей характера, личности, как уникальный результат взаимодействия индивидуальности и специфических особенностей ситуации. Но статистическая норма не позволяет увидеть перспективы успешного обучения, социализации, дальнейшего психологического развития личности. Наиболее приемлемым при разграничении нормы и девиации считается так называемый статистически-адаптационный подход, при котором “норма” представляет собой что-то среднее, устоявшееся, не выделяющееся из массы или что-то наиболее приспособленное к окружающей среде. Итак, норму в психологии можно рассматривать как эталон поведения, следование личности принятым в данном сообществе в конкретное время нравственным требованиям. В идеальной поведенческой норме гармоничная норма (адаптивность и самоактуализация) должна сочетаться с креативностью индивида. К критериям нормальности ребенка, взрослого и пожилого человека следует относить - субъективную удовлетворенность, характерную больше для зрелого человека, чем для ребенка или подростка; - идентичность, которая становится устойчивой к 5-6 годам; - целостность, приобретаемую в период длительной социализации; - автономность, типичную для гармоничного взрослого; - адекватность восприятия реальности; - толерантность к фрустрации; - резистентность по отношению к стрессу; - социальную адаптацию; - оптимальное самоутверждение. Таким образом, в педагогике и психологии понятия «норма» и «отклонение» позволяют выделить определенную точку отсчета, относительно которой можно уточнять причины, вызывающие те или иные отклонения, выяснять, каким образом они влияют на процесс социализации ребенка, и на основе этого строить практическую социально-психологическую деятельность. Исследованием различных аспектов девиантного поведения занимаются и другие науки: правоведение и медицина (прежде всего психиатрия и наркология), психология и демография, история и статистика, этнография и антропология, однако психологические механизмы, причины, диагностика предрасположенности к девиантному поведению, девиантное поведение как процесс изучаются, прежде всего, психологией. Многие ученые применительно к несовершеннолетним с различного рода отклонениями в развитии, влияющими на их поведение, используют термины: «трудные дети»; «трудный подросток», к категории которых относят детей с отклонениями в нравственном развитии, акцентуациями характера, с нарушениями в аффективно-волевой сфере, отклонениями в поведении; «аномальные дети», имеющие отклонения от того, что является типичным или нормальным, но не 23 включающее патологическое состояние; «дезадаптированные дети»; «дети, нуждающиеся в специальной заботе»; дети «группы риска»; «ребенок с нарушениями в аффективной сфере» (Беличева С.А., 1993; Коэн А., 2000; Личко А.Е., 1983; Пожар Л., 1996; Тупоногов А.С., 1994; Шульга Т.И., Слот В., Спаниярд Х., 1999). Однако названные термины часто несут одностороннюю информацию: бытовую, клиническую, юридическую. Поскольку единой практики употребления данных понятий нет, порой не ясно, к какой категории отнести ребенка, имеющего те или иные отклонения в поведении. Другие исследователи считают правомерным употребление терминов «отклоняющееся, асоциальное, ненормативное, противоправное, преступное поведение» (Иванов Н.Г., 1994). В зарубежной науке психология девиантного поведения сложилась как самостоятельная научная и учебная дисциплина. В России эта наука не имеет такого теоретического и эмпирического опыта: она на пути становления и развития. Тем не менее, ни у зарубежных, ни у отечественных авторов нет единой точки зрения на термин «девиантное поведение». Одни исследователи считают, что речь должна идти о любых отклонениях от одобряемых обществом социальных норм, другие предлагают включить в это понятие только нарушения правовых норм, третьи – различные виды социальной патологии (убийство, наркомания, алкоголизм и т.п.), четвертые – социальное творчество. По своей природе девиантное поведение всегда связано с каким-либо несоответствием человеческих поступков, действий, видов деятельности распространенным в обществе или группах нормам, правилам поведения, идеям, стереотипам, ожиданиям, установкам, ценностям. По мнению А. Коэна, отклоняющееся, или девиантное – это такое поведение, которое идет вразрез с институционализированными ожиданиями, то есть с ожиданиями, разделяемыми и признаваемыми законными внутри социальной системы. Как уже говорилось выше, девиантным называют поведение, которое не соответствует нормам и социальным ролям. При этом одни ученые предпочитают в качестве точки отсчета («нормы») использовать экспектации (ожидания) соответствующего поведения, а другие – аттитюды (эталоны, образцы) поведения. Некоторые полагают, что девиантными могут быть не только действия, но и идеи (взгляды). Девиантное поведение нередко связывают с реакцией общества на него и тогда определяют как отклонение от групповой нормы, которое влечет за собой изоляцию, лечение, тюремное заключение или другие наказания нарушителя. Определение круга лиц, в отношении которых ведется профилактическая деятельность в образовательных учреждениях, обусловлено трактовкой девиантного поведения в источниках национального права. Так, в п. 11 Закона РФ «Об образовании» понятия «девиантное поведение» и «общественно опасное поведение» используются как синонимы (Закон РФ «Об образовании»). По смыслу п. 11 ст. 50 этого Закона подростки «с девиантным (общественно опасным) поведением», достигшие одиннадцатилетнего возраста, по решению суда могут быть направлены в специальные учебно-воспитательные учреждения, обеспечивающие их медико-социальную реабилитацию, образование и профессиональную подготовку. 24 Во исполнение данного закона Правительством РФ было принято «Типовое положение о специальном учебно-воспитательном учреждении для детей и подростков с девиантным поведением», п. 1 которого определяет уже два варианта девиантного поведения: во-первых, отклоняющееся от нормы, во-вторых, общественно опасное. Из содержания «Типового положения …» следует, что под «отклоняющимся от нормы» следует понимать устойчивое противоправное поведение, а также отказ посещать общеобразовательные учреждения при испытании трудностей общения с родителями (п. 13 «Типового положения…»). Несовершеннолетние данной категории в возрасте от восьми до восемнадцати лет, требующие специального педагогического подхода, могут подлежать направлению в учебно-воспитательные учреждения открытого типа на основании постановления комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав, заключения психологомедико-педагогической комиссии и с согласия несовершеннолетних, достигших возраста четырнадцати лет, их родителей или иных законных представителей («Методическое пособие для психологов, работающих в специализированных учреждениях …», 2002). В этом же положении определено, что специальные учебно-воспитательные учреждения создаются для детей, нуждающихся в особых условиях воспитания, обучения и требующих специального педагогического подхода в случаях, если они: не подлежат уголовной ответственности в связи с тем, что к моменту совершения общественно опасного деяния не достигли возраста, с которого наступает уголовная ответственность; достигли установленного Уголовным кодексом РФ (УК РФ) возраста ко времени совершения преступления, но не подлежат уголовной ответственности в связи с тем, что вследствие отставания в психическом развитии, не связанного с психическим расстройством, во время совершения общественно опасного деяния не могли в полной мере осознавать фактический характер и общественную опасность своих действий (бездействия) либо руководить ими; осуждены за совершение преступления средней тяжести и освобождены судом от наказания в порядке, предусмотренном ч. 2 ст. 92 УК РФ («Методическое пособие для психологов, работающих в специализированных учреждениях …», 2002). Значительно шире трактуется определение девиантного поведения в законах субъектов РФ. Так, в соответствии со ст. 1 закона г. Москвы «О профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних в городе Москве» (Закон г.Москвы «О профилактике безнадзорности…») девиантным признается поведение, противоречащее принятым в обществе правовым и (или) нравственным нормам. Итак, на законодательном уровне установлено следующее: 1. Подросток с девиантным (общественно опасным) поведением – это несовершеннолетний, который признан таковым по решению суда в связи с совершением общественно опасного деяния, предусмотренного уголовным законодательством. 2. Подросток с девиантным поведением, отклоняющимся от нормы – это несовершеннолетний с устойчивым антисоциальным поведением. 25 Законодательные определения, в целом, соответствуют концепциям социальной психологии о дифференцированном подходе, на основе которого выделяются следующие варианты девиаций: нарушения общепринятых норм, не являющихся правонарушением (качества, которые могут привести к правонарушениям); правонарушения (поведение, нарушающие правовые нормы, предусмотренные административным и уголовным законодательством); аномальное поведение, свидетельствующее о наличии явной или скрытой психопатологии. От категории несовершеннолетних зависит характер индивидуальнопрофилактической работы, но при этом нужно иметь в виду следующее: та и другая категория подростков ставится на профилактический учет, который в образовательных учреждениях осуществляется на основе правовых актов субъектов РФ; подростки и той и другой группы, достигшие определенного возраста и требующие специального педагогического подхода, проходят реабилитацию в специальных закрытых либо открытых учебно-воспитательных учреждениях. В соответствии с действующим законодательством в систему профилактики девиантного поведения включены следующие органы и учреждения системы образования: органы управления образованием; общеобразовательные учреждения общего образования, образовательные учреждения начального профессионального, среднего профессионального образования и другие учреждения, осуществляющие образовательный процесс; образовательные учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; специальные учебно-воспитательные учреждения открытого и закрытого типа органов управления образованием (там же). Выделение конкретных видов девиантного поведения носит условный характер и используется в целях подробного изучения наиболее распространенных в той или иной группе или в данный период времени отклонений в поведении несовершеннолетней молодежи, а также с целью классификации различных проявлений девиаций. В реальных условиях жизнедеятельности девиантное поведение носит множественный характер, т.е. в поведении подростка сочетаются различные виды девиаций, при приоритетной выраженности того или иного вида, причем эта выраженность может быть очень динамичной и зависеть от многих факторов. Тем не менее, хотя «чистые» виды девиантного поведения существуют лишь в теории, следует обратить внимание на различные классификации девиантного поведения. Выделяются следующие формы отклоняющегося поведения: асоциальное (аморальное, деструктивное, политическое преступление), делинквентное (криминальное) и паранормальное. Девиантный акт рассматривается как неприемлемую форму решения внутренних и внешних противоречий, «ошибочные образцы решения конфликта», определяет «твердое ядро», содержащее бесспорные типы девиантного поведения: преступность, алкоголизм, употребление наркотиков, 26 проституция, самоубийство. Девиантное поведение всегда располагает такими зонами, которые смешиваются и могут быть отнесены как к болезненным проявлениям, так и к нормальным, и даже оставаться без внимания, если общество относится к ним терпимо (как, например, к абортам и гомосексуализму в различных культурах, в разные эпохи). Отмечается, что девиантные явления обнаруживают большое разнообразие и своеобразный цикличный динамизм, иногда переплетаясь одно с другим, выступая независимо друг от друга или испытывая воздействие общественных процессов - демографических, миграционных, экономических и др. В литературе приводятся наиболее яркие примеры девиации (бесчеловечные поступки, которые всегда вызывают осуждение): убийство, кровосмешение, изнасилование. Выделяя три основных компонента девиации (человек, которому свойственно определенное поведение; норма (или ожидание), которая является критерием оценки девиантного поведения; некий другой человек, группа или организация, реагирующая на поведение), он отмечает, что ожидания, определяющие девиантное поведение, со временем меняются; среди населения могут возникать разногласия по поводу законности и правильности ожиданий; различные слои населения могут выражать разные точки зрения по поводу девиантности некоторых типов поведения - курения, употребления наркотиков, нарушения правил дорожного движения и пр. Поскольку критерии определения девиантного поведения неоднозначны и часто вызывают разногласия, трудно точно установить, какие типы поведения можно считать девиантными (Ковальчук М.А., 2005). С.А. Беличева среди отклонений от нормы выделяет асоциальный тип отклоняющегося поведения; рассматривает социальные отклонения корыстной направленности (хищения, кражи и т.п.), агрессивной ориентации (оскорбление, хулиганство, побои), социально-пассивного типа (уклонение от гражданских обязанностей, уход от активной общественной жизни); считает, что они различаются по степени общественной опасности, по содержанию и целевой направленности. Ею выделяется докриминогенный уровень, когда несовершеннолетний еще не стал объектом преступления, и криминогенные проявления – асоциальное поведение преступной ориентации. Асоциальность рассматривается как наиболее общее понятие, означающее любое отклонение от социальных норм. При этом С.А. Беличева различает несоциализированные формы проявления асоциальности, которые выступают в виде негативизма, конфликтности, агрессивности, направлены против множества людей, групп или учреждений, и социализированные нарушения, которые могут проявляться в тех же видах, но по отношению к отдельным людям девиант сохраняет лояльность и не проявляет асоциального поведения (например, банда не совершает краж внутри своей группы) (Беличева С.А., 1994). С нашей точки зрения, и ту, и другую форму можно считать девиацией поведения. Поскольку социальная запущенность означает устойчивое и полное игнорирование социальных норм, длительное и общее социальное пренебрежение, всякого социально запущенного можно считать асоциальным, но не всякий, обнаруживающий асоциальное поведение, социально запущен. Таково же 27 соотношение между делинквентностью и социальной запущенностью. Не случайно, однако, С.А. Беличева, Т.А. Василькова, Ю.В. Василькова, Л.М. Зюбин, В.Г. Степанов и другие отмечают, что социальная запущенность детей и подростков ведет к возникновению и распространению асоциального поведения. Выделяются также формы поведения, включающие в себя клинические проявления отклонений от нормы, делинквентное, аддиктивное, патохарактерологическое, психопатологическое, на базе гиперспособностей. При этом при психопатологических типах девиантного поведения значение ситуативных факторов нивелируется. Следовательно, при анализе непсихопатологических типов значимы как личностные факторы (индивидуально-психологические особенности человека), так и ситуативные. В вопросе изучения девиантного поведения большое внимание уделяется выявлению и описанию отклонений в поведении, связанных с патохарактерологическими особенностями личности (Иванов Н.Г., 1994; Личко А.Е., 1983.). Трактовка причин девиантного поведения тесно связана с пониманием самой природы этого социально-психологического явления. Известно, что в человеческом поведении сочетаются компоненты различного уровня: биологические, психологические и социальные. В зависимости от того, какому из них в рамках той или иной теории придается главное значение, определяются и основные причины этого поведения. 1. Биологические факторы выражаются в существовании неблагоприятных физиологических или анатомических особенностей организма, затрудняющих его социальную адаптацию. К ним относятся: - генетические, которые передаются по наследству, физические и психические травмы во время беременности, хронические и соматические инфекционные заболевания, черепно-мозговые и психические травмы, венерические заболевания; влияние наследственности, отягощенной алкоголизмом; - психофизиологические, связанные с влиянием на организм человека психофизиологических нагрузок, конфликтных ситуаций, химического состава окружающей среды; - физиологические, включающие в себя дефекты речи, внешнюю непривлекательность, недостатки конституционно-соматического склада человека, которые в большинстве случаев вызывают негативное отношение со стороны окружающих, что приводит к искажению системы межличностных отношений ребенка в среде сверстников, коллективе (Сафонова Т.Я., 1993). Биологическая трактовка природы и причин девиантного поведения имеет давнюю историю, однако классические научные труды этого направления появились лишь в прошлом веке. Прежде всего, это работы итальянского врачапсихиатра Ч. Ломброзо, в которых он обосновывал связь между анатомическим строением человека и преступным поведением. Он ввел понятие «прирожденный преступник», которого можно определить по ряду физических, анатомоантропологических признаков, включающих, в частности, массивную, выдвинутую вперед нижнюю челюсть, сплющенный нос, редкую бороду, приросшие мочки уха, 28 низкий лоб и т.д. Учитывая влияние внешней среды, обусловленное экономическими, политическими, социальными, культурными, бытовыми и другими факторами, Ломброзо вывел положение, что существует прямая связь между преступным поведением и биологическими особенностями человека. На поздних этапах своей деятельности Ломброзо признавал, что преступность в той или иной степени связана и со средой. Он утверждал, что «прирожденные» преступники обладают специфическими антропологическими функциями и психологическими признаками. Система мер предупреждения преступности, по Ломброзо, включала лечение, полнейшую изоляцию и прямое физическое уничтожение преступников. Он полагал, что «криминальный тип» есть результат деградации к более ранним стадиям человеческой эволюции и его можно определить по характерным внешним признакам, таким, как выступающая нижняя челюсть, реденькая бородка и пониженная чувствительность к боли. Учение Ломброзо получило развитие в работах его последователей, которые тоже устанавливали связь между девиантным поведением и определенными физическими чертами людей. Авторы биогенетических концепций, начиная со Ст. Холла и З. Фрейда до Э. Торндайка, К. Бюлера, Э. Мойера, А. Маслоу, отводят ведущую роль в личностном развитии человека его природно-биологическому началу, полагая, что все причины антиобщественного поведения, отклонений в поведении надо искать в биологии человека, в особых генетических структурах преступности. В настоящее время биологическое объяснение сохранилось, но, в основном, оно фокусируется на аномалиях половых хромосом (XY) девианта. В XX веке также предпринимались попытки объяснять девиантное поведение биологическими факторами. В частности, У. Шелдон обосновал связь между типами физического строения человека и формами поведения. У. Пирс в результате генетических исследований в середине 60-х годов пришел к выводу, что наличие лишней игрек-хромосомы у мужчин обусловливает предрасположенность к криминальному насилию. Однако в современном научном мире биологические концепции девиантного поведения мало популярны. 2. Психологические факторы, в которые включаются наличие у ребенка психопатологии или акцентуации отдельных черт характера. Эти отклонения выражаются в нервно-психических заболеваниях, психопатии, неврастении, пограничных состояниях, повышающих возбудимость нервной системы и обусловливающих неадекватные реакции подростка. Дети с акцентуированными чертами характера, что является крайним вариантом психической нормы, чрезвычайно уязвимы для различных психологических воздействий и нуждаются, как правило, в социально-медицинской реабилитации наряду с мерами воспитательного характера. По мнению В. Бородина и В.Н. Кудрявцева, характерологические подростковые реакции такие, как отказ, протест, группирование, являются следствием эмоционально зависимых, дисгармоничных семейных отношений. Психологический подход так же, как и биологические теории, рассмотренные выше, часто показывает, что в попытках применения его к анализу криминального 29 поведения исследователи стремились к психологическому объяснению девиации, подчеркивали важность так называемых общих состояний: «умственных дефектов», «дегенеративности», «слабоумия» и «психопатии». При этом криминологи старались с помощью научных методов установить связь между названными состояниями и криминальным поведением. Однако тщательные исследования показали, что сущность девиации нельзя объяснить только лишь на основе анализа психологических факторов. Сделанный в 1950 году Шуэсслер и Кресси критический обзор научных работ последователей данной концепции, основанной на том, что правонарушителям и преступникам свойственны некоторые психологические особенности, нехарактерные для законопослушных граждан, показал на основе фактов, что не было выявлено ни одной психологической черты, например, эмоциональная незрелость, психическая неустойчивость или обеспокоенность, которые могли бы быть наблюдаемы у всех преступников. В настоящее время большинство психологов и педагогов, признавая значимость особенностей личности и мотивов ее поступков, влияющих на все виды девиантного поведения, отрицают возможность с помощью анализа какой-то одной психологической черты, конфликта или «комплекса» объяснить сущность преступности или любого другого типа девиации. В частности, в одной из теорий девиация характеризуется как результат сочетания многих социальных и психологических факторов. Итак, биологическое и психологическое объяснения девиации связаны, главным образом, с анализом природы девиантной личности. Социологическое же объяснение учитывает социальные и культурные факторы, на основе которых людей считают девиантами. 3. Социально-педагогические факторы выражаются в дефектах школьного, семейного или общественного воспитания, в основе которых лежат половозрастные и индивидуальные особенности развития детей. Они могут привести к отклонениям в ранней социализации ребенка в период детства с накоплением негативного опыта. К социально-педагогическим факторам относят также стойкую школьную неуспеваемость ребенка с разрывом связей со школой – педагогическую запущенность, ведущую к несформированности у подростка познавательных мотивов, интересов и школьных навыков. Важным фактором отклонений в психосоциальном развитии ребенка является неблагополучие семьи. Выделяют следующие стили семейных взаимоотношений, ведущих к формированию асоциального поведения несовершеннолетних: - дисгармоничный стиль воспитательных и внутрисемейных отношений, сочетающий в себе, с одной стороны, потворство желаниям ребенка, гиперопеку, а с другой – провоцирование ребенка на конфликтные ситуации; или характеризующийся утверждением в семье двойной морали: для семьи – одни правила поведения, для общества – совершенно другие; – нестабильный, конфликтный стиль воспитательных влияний в неполной семье, в ситуации развода, длительного раздельного проживания детей и родителей; 30 – социальный стиль отношений в дезорганизованной семье с систематическим употреблением алкоголя, наркотиков, аморальным образом жизни, криминальным поведением родителей (Кочетов, А.И., 1986). Авторы социологизаторских концепций (Д. Ватсон и др.) полагают, что в поведении человека нет ничего врожденного и каждое его действие, поступок – это лишь продукт внешней стимуляции; поэтому, манипулируя внешними раздражителями, можно «изготовить» человека любого склада. В последнее время наблюдается сближение «биосоциальных» и «социальнобиологических» теорий отклоняющегося поведения. В этом отношении показательны концепции неоломброзианцев, где речь идет уже не о «прирожденности» (Ч. Ломброзо), а о «предрасположенности» человека к преступному поведению (Т. Гиббенс, X. Джонс, В. Зауер, Л. Стейнер и др.). В вышедшей в 1895 г. работе «Правила социологического метода» Дюркгейм описал как задачу социологии установление «нормального» через выявление отклоняющегося поведения, влекущего за собой санкции (Дюркгейм Э., 1991). Лишь отклоняющееся указывает на то, что всеми считается нормальным. Хотя теория Дюркгейма подвергалась критике, основная мысль о том, что социальная дезорганизация является причиной девиантного поведения, и в наши дни считается общепризнанной. Американский социолог А. Коэн называет отклоняющимся поведением такое, которое “идет вразрез с институционализированными ожиданиями”, а англичанин Д. Уолш, представитель феноменологической социологии, утверждает, что “социальное отклонение – это в значительной степени приписываемый статус”, то есть только субъективное обозначение, “ярлык”, а не объективное явление (Коэн А., 2000). По его мнению, отклонение – это не внутреннее, присущее определенному действию качество, а результат социальной оценки и применения санкций. Очевидно, что подобные характеристики отклоняющегося поведения полностью не раскрывают его природу и объективные антинормативные свойства. Отклонения могут происходить в сфере индивидуального поведения, они представляют собой поступки конкретных людей, запрещаемые общественными нормами. Вместе с тем в каждом обществе много отклоняющихся субкультур, нормы которых осуждаются общепринятой, доминирующей моралью общества. Такие отклонения определяются как групповые. 4. Социально-экономические факторы включают социальное неравенство; расслоение общества на богатых и бедных; обнищание значительной массы населения, ограничение социально приемлемых способов получения достойного заработка; безработицу; инфляцию. 5. Морально-этические факторы проявляются, с одной стороны, в низком морально-нравственном уровне современного общества, разрушении ценностей, падении нравов; с другой – в нейтральном отношении общества к проявлениям девиантного поведения. Из современных западных исследований девиантного поведения интерес представляют работы таких ученых, как Д. Доттер, П. Монсон, а также Х. Хайес, использующий интегрированную теорию для объяснения молодежных 31 правонарушений. Хайес объединил элементы теорий «навешивания ярлыков», дифференциальных связей (ассоциаций), социального обучения и социального контроля в модель, объясняющую и первоначальные, и продолжающиеся правонарушения. Он указывал, что «ослабевший социальный контроль способствует возможности связи молодежи с преступным миром, научению преступному поведению, совершению первых правонарушений. Первичная преступность увеличивает вероятность быть негативно оцененным родителями. Эти оценки усиливают вероятность будущих правонарушений». Полученные Хэйесом результаты служат веским аргументом для использования интегрированной теории в изучении молодежной преступности. Несмотря на большой интерес представителей различных научных отраслей к проблеме девиантного поведения, необходимо отметить, что универсальная теория девиантности, учитывающая и структуру детерминации девиантного поведения, и формы социальной реакции на девиации, и социально- психологические факторы вовлеченности в девиантность, на данный момент не разработана ни в нашей стране, ни за рубежом. Тем не менее, в отечественной науке существует традиция активных разработок в области девиантного поведения несовершеннолетних. В конце 70-х – начале 80-х годов сложилось несколько исследовательских центров девиантности: на базе Лаборатории социологических исследований НИИ комплексных социальных исследований (НИИКСИ) при Ленинградском государственном университете, Сектор социальных проблем алкоголизма и наркомании Института социальных исследований АН СССР, Научно-исследовательская лаборатория социологии преступности МВД Грузинской ССР, Лаборатория социологии девиантного поведения Тартуского государственного университета («Девиантность и социальный контроль в России …», 2000). В отечественной литературе под девиантным поведением (Я.И. Гилинский, И.С. Кон, В.Г. Степанов, Ю.И. Фролов и др.) понимается следующее: 1. Поступок, действия человека, не соответствующие официально установленным или фактически сложившимся в данном обществе нормам, будь то нормы психического здоровья, права, культуры или морали. 2. Социальное явление, выраженное в массовых формах человеческой деятельности, не соответствующих официально установленным или фактически сложившимся в данном обществе нормам. В первом значении девиантное поведение является преимущественно предметом общей и возрастной психологии, педагогики, психиатрии. Во втором значении – предметом социологии и социальной психологии. Поскольку девиантное поведение стало ассоциироваться со многими негативными проявлениями (олицетворением «зла» в религиозном мировоззрении, симптомом «болезни» с точки зрения медицины, «незаконным» в соответствии с правовыми нормами), возникла даже тенденция считать его «ненормальным». Поэтому следует подчеркнуть точку зрения Я.И. Гилинского, В.Н. Кудрявцева о том, что «девиации как флуктуации в неживой природе, мутации в живой природе 32 (Гилинский Я.И.», 2004; Кудрявцев В.Н., 1986) являются всеобщей формой, способом изменчивости, следовательно, жизнедеятельности и развития любой системы». Поскольку функционирование социальных систем неразрывно связано с человеческой жизнедеятельностью, в которой социальные изменения реализуются также путем девиантного поведения, отклонения в поведении естественны и необходимы. Они служат расширению индивидуального опыта. Возникающее на основе этого разнообразие в психофизическом, социокультурном, духовнонравственном состоянии людей и их поведении является условием совершенствования общества, осуществления социального развития. Из узкодисциплинарных исследований отдельных проявлений социальных девиаций выросла и сформировалась специальная социологическая теория – девиантология. Это позволило изучать и объяснять различные формы позитивного и негативного девиантного поведения с общих, системных позиций как проявления некоторых единых закономерностей и механизмов социального бытия. При этом девиантное поведение рассматривается не как патология, а как естественный и необходимый результат эволюции социума, как дополнительные конформным формы жизнедеятельности. «Отклонение» не есть объективная характеристика определенных видов поведения, а лишь следствие соответствующей общественной оценки. По мнению Я. И. Гилинского, это очень важно для политики социального контроля – принципиально невозможно «искоренить», ликвидировать, преодолеть негативное девиантное поведение и отдельные его виды. Речь может идти лишь об адекватных способах и методах регулирования, управления ими (Гилинский Я.И., 1991). Будучи порождением социально-экономических, культурологических изменений, характеристики девиантности служат показателем, зеркалом «общественного бытия и качества» населения. Психология девиантности и социального контроля оказывает существенное влияние на другие научные направления дисциплины, изучающие общий объект. В трудах суицидологов, наркологов, психологов, криминологов все в большей степени рефлексируются идеи девиантологии. Один из наиболее известных исследователей девиантного поведения, С.А. Беличева, подчеркивает: асоциальное поведение несовершеннолетних имеет свою специфическую природу и рассматривается как результат социопатогенеза, идущего под влиянием различных целенаправленных (организованных) и стихийных (неорганизованных) воздействий на личность ребенка, подростка, юноши (Беличева С.А., 1994). В педагогике проблема девиантного поведения рассматривается, главным образом, в отношении подросткового и юношеского возрастных периодов развития (именно эти возрастные периоды совпадают с периодом обучения в школе), так как именно дети, находящиеся на данных возрастных этапах развития, в большей степени, чем другие возрастные категории детства входят в группу риска. По данным МВД за последние годы число несовершеннолетних, принявших участие в разного рода преступных действиях, растет значительно быстрее, чем преступность среди других возрастных групп (в 10 раз) («Методическое пособие для психологов, 33 работающих в специализированных учреждениях …», 2002). Объяснение вышесказанного заключается в характерных особенностях подросткового периода: – внутренние трудности переходного периода, начиная с психогормональных процессов и кончая перестройкой «Я – концепции»; – пограничность и неопределенность социального положения; – противоречия, обусловленные изменением механизма социального контроля: детские формы контроля, основанные на соблюдении внешних норм, предъявляемых взрослым обществом, уже не действуют, а новые, взрослые, предполагающие сознательный самоконтроль, еще не сложились или не окрепли. Сочетание неблагоприятных биологических, психологических, семейных и других социально-психологических факторов искажает весь образ жизни подростков. Характерным для них становится нарушение эмоциональных отношений с окружающими людьми. Подростки попадают под сильное влияние подростковой группы, нередко формирующей асоциальную шкалу жизненных ценностей. Сам образ жизни, среда, стиль и круг общения способствуют развитию и закреплению девиантного поведения. Таким образом, имеющий место отрицательный микроклимат во многих семьях обусловливает возникновение отчуждённости, грубости, неприязни определённой части подростков, стремления делать всё назло, вопреки воли окружающих, что создаёт объективные предпосылки для появления демонстративного неповиновения, агрессивности и разрушительных действий. Подростковый период развития, будучи по своему содержанию переломным, переходным и критическим, знаменует собой переход к взрослой жизни и особенности его протекания, несомненно, откладывают отпечаток на всю последующую жизнь. Характерной чертой подросткового возраста является амбивалентность и парадоксальность его психической жизни. Эта черта проявляется в неожиданной смене веселости унынием, уверенности в себе застенчивостью и трусостью, эгоизма альтруизмом, общительности замкнутостью, любознательности умственным равнодушием, радикализма консерватизмом и т.д. Главная же задача подростка – это формирование самосознания, идентичности, которые можно рассматривать в качестве основных психологических приобретений в этом возрасте. Анализ психологического содержания возраста показывает, что ключевой проблемой этого возраста (по Л.С.Выготскому) является проблема интересов подростка, когда имеет место разрушение и отмирание прежних групп (доминант) интересов и развитие новых (Выготский Л.С., 1984). К ним он относил «эгоцентрическую доминанту» (интерес подростка к собственной личности), «доминанту дали» (доминирование широких интересов, устремленных в будущее, над сегодняшними, текущими интересами), «доминанту усилия» (тяга к сопротивлению, преодолению, волевым усилиям, что нередко проявляется в упрямстве, протесте, хулиганстве), «доминанту романтики» (стремление к неизвестному, рискованному, героическому). Появление новых интересов приводит к преобразованию старой и возникновению новой системы мотивов, что меняет социальную ситуацию развития подростка. Смена социальной ситуации развития 34 ведет к смене ведущей деятельности. Результатом, которой становятся новые психологические новообразования подросткового периода. Центральное новообразование подросткового возраста – возникновение представления о себе как «не о ребенке»; подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть и считаться взрослым, он отвергает свою принадлежность к детям, но у него еще нет ощущения подлинной, полноценной взрослости «(Методическое пособие для психологов, работающих в специализированных учреждениях …», 2002). Но зато есть огромная потребность, в признании его взрослости окружающими. Виды взрослости выделены и изучены Т.В. Драгуновой (Драгунова Т.В., 1997). Они многообразны: подражание внешним признакам взрослости; равнение подростков-мальчиков на качества «настоящего мужчины»; социальная зрелость; интеллектуальная взрослость. На этой возрастной ступени социально-психологическая дезадаптация школьников выражается в широком спектре личностных деформаций. У них искажено нравственное сознание – понятие о добре и зле, ограничен круг потребностей, примитивный характер носят интересы. Искажение ценностных ориентаций отражается в мотивах поведения подростков: 1. Узкопотребительские устремления. 2. Желание развлечься, показать силу, ловкость, смелость, утвердить себя в глазах окружающих. 3. Желание добыть средства для приобретения спиртного, сигарет; месть, озлобление, хулиганство. Отличительная черта подростков, проявляющих девиантное поведение – отсутствие мотивов, связанных с временной перспективой, более или менее отдаленным будущим. Это имеет разные конкретные формы выражения – от чисто детской непосредственности, неумения держать себя, до нежелания задуматься над своим профессиональным самоопределением, своими жизненными планами даже в случае острой необходимости («социогенный инфантилизм»). Данное явление имеет свойство трансформироваться в социальное иждивенчество. У большинства девиантных подростков занижена самооценка. Интеллектуальные интересы бедны, не развиты учебные умения и навыки. Еще одной отличительной чертой подросткового возраста является проявление акцентуаций, относящихся к факторам, обуславливающим возникновения девиаций. Акцентуированные черты характера обостряются именно в подростковом возрасте. Не случайно акцентуацию характера рассматривают в качестве предпосылок отклоняющегося (девиантного) поведения подростка. Во всяком случае, можно с уверенностью сказать, что именно акцентуация делает подростковый возраст «трудным» («Методическое пособие для психологов, работающих в специализированных учреждениях …», 2002). Результаты исследований показали, что ведущими типами акцентуаций среди девиантных подростков, склонных к бродяжничеству, являются гипертимный, шизоидный, лабильный и эпилептоидный, а среди других подростков-девиантов: гипертимный, эпилептоидный и шизоидный. Таким образом, хотя акцентуации характера – это неотъемлемая характеристика подросткового возраста, имеется определенная специфика в распределении у 35 социально-адаптированных подростков и правонарушителей. У последних в сравнении с законопослушными доминирует эпилептоидный тип («Методическое пособие для психологов, работающих в специализированных учреждениях …», 2002). В психолого-педагогическом подходе сущность коррекционной деятельности и ее профилактическая направленность раскрывается через определение коррекции как «особым образом организованного психологического воздействия, осуществляемого по отношению к группам повышенного риска и направленного на перестройку и реконструкцию тех неблагоприятных психологических новообразований, которые определяются как психологические факторы риска, на воссоздание гармоничных отношений ребенка со средой» (Спиваковская, А.С., 1988). Поскольку, как мы уже упоминали, рассматриваемый онтогенетический период полностью совпадает с обучением в школе, то, естественно, что и профилактическое, и коррекционное воздействие будет присутствовать в деятельности по развитию учащихся в ходе обучения и воспитания. В Законе РФ «Об образовании» под образованием понимается «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)» (Закон РФ «Об образовании»). Воспитание в школе реализуется через воспитательный процесс – взаимодействие педагогов и детей с целью ориентации их на саморазвитие, самовоспитание, самореализацию. Процесс образования и воспитания строится с учетом следующих основных принципов. - Принцип связи воспитания с жизнью, социокультурной средой. Воспитание должно строиться в соответствии с требованиями общества, перспективой его развития, отвечать его потребностям. - Принцип комплексности, целостности, единства всех компонентов воспитательного процесса. Это организация многостороннего педагогического влияния на личность через систему целей, содержания, средств воспитания, учет всех факторов и сторон воспитательного процесса. - Принцип педагогического руководства и самостоятельной деятельности, активности школьников. Главный закон развития личности: человек развивается в активной самостоятельной деятельности. - Принцип гуманизма, уважения к личности ребенка в сочетании с требовательностью к нему. Он регламентирует отношения педагогов и воспитанников, которые строятся на доверии, взаимном уважении, авторитете учителя, сотрудничестве, любви, доброжелательности. - Принцип опоры на положительное в личности ребенка, веры в положительные результаты воспитания. - Принцип воспитания в коллективе и через коллектив. - Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей школьников (индивидуальный подход к ребенку, оказавшемуся в трудной жизненной ситуации). - Принцип единства действий и требований семьи и школы. 36 В России имеются свой опыт и традиции социально-профилактической и коррекционной работы с детьми. Социально-педагогическое направление этой работы представлено такими педагогами, как А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий. Важнейшим фактором в воспитательной и коррекционно-реабилитационной работе выступает созданная и организованная педагогами воспитывающая среда. Работы М.И. Буянова, А.И. Захарова, А.Е. Личко посвящены обобщению большого этнического материала, связанного с исследованием и реабилитацией детей с нервно-психическими заболеваниями и пограничными состояниями. В застойный период, как его теперь называют, в развитии нашего общества невозможно было с достаточной полнотой исследовать психологические предпосылки отклоняющегося поведения, в то же время невозможно было и полноценное изучение социальных причин, так как это приводило к выводам, противоречащим доктрине непогрешимого социалистического строя, поэтому несмотря на то, что проблема была обозначена, кардинальных мер профилактики и реабилитации детей с отклоняющимся поведением разработано не было. Определение коррекционно-педагогической деятельности в качестве рабочего понятия с педагогической точки зрения может быть следующим. Это планируемый и особым образом организуемый педагогический процесс, реализуемый с подростком или группой подростков, имеющих незначительные отклонения в развитии и девиации в поведении, и направленный не только на исправление и реконструкцию индивидуальных качеств личности и недостатков поведения, но и на создание необходимых условий для ее формирования и развития, способствующий полноценной интеграции подростков в социум (Гонеев А.Д., 1998). Для эффективной профилактики и коррекции отклоняющегося поведения необходимы многомерные воздействия на личность и ее ближайшее социальное окружение, комплексные реабилитационные мероприятия с целью формирования оптимальных способов социально-психологической реадаптации и разрешения внутри- и межличностных проблем и конфликтов. Практика профилактической и психокоррекционной работы в области отклоняющегося поведения располагает широким арсеналом приемов терапевтического воздействия на личность – от элементарных методов убеждения до комплексных программ аналитической терапии. Однако закономерным образом корректировать отклоняющееся поведение психотерапевт может, лишь осознав системные основания и механизмы коррекционного взаимодействия в целом. Целесообразность и необходимость проведения профилактической и коррекционно-педагогической работы в образовательной системе в современных условиях обусловлены как внешними социально-педагогическими обстоятельствами (изменением социальной ситуации, сменой нравственных ценностей и моральных требований), так и особенностями внутренних психических процессов, происходящих в духовном мире подростков, в их сознании, мироощущении, отношении к социуму. Кроме того, как отмечают исследователи, целесообразность профилактического и коррекционного воздействия мотивируется и рядом индикаторов неблагополучия в развитии подрастающего поколения. Основными из них являются нарушение коммуникации в системе отношений «ребенок - взрослый» 37 и «ребенок - сверстник», утрата взаимопонимания, дезинтеграция сложившихся ранее форм обучения; низкий уровень достижений, значительно расходящийся с потенциальным уровнем ребенка; поведение, отклоняющееся от социальных норм и требований; переживание ребенком состояния эмоционального неблагополучия, эмоциональный стресс и депрессия; наличие экстремальных кризисных жизненных ситуаций; аномальные кризисы развития, которые, в отличие от нормативных возрастных кризисов, не связаны с завершением цикла развития, не ограничены во времени и носят исключительно разрушительный характер, не создавая условий и не содействуя формированию психологических новообразований, знаменующих переход к новому возрастному циклу и др. (Кащенко В.П., 1994). Если исходить из посылки ряда исследователей (С.А. Бадмаев, Г.М. Бреслав и др.), рассматривающих отклонение в поведении как несоответствие уровня развития и поведения ребенка системе предъявляемых требований и ожиданий, не выходящих за пределы «низкой нормы» и не обусловленных органическим поражением центральной нервной системы, т.е. отклонением в развитии неорганической этиологии, то, по утверждению Л.С. Выготского, ведущим в определении цели коррекционной работы является «предупреждение развития вторичных дефектов по сравнению с задачами исправления уже образовавшихся первичных дефектов». Под «вторичным дефектом» он понимал нарушение развития социокультурных высших психических функций, то есть, говоря о возможностях коррекционной помощи, необходимо иметь в виду не столько тяжесть самого органического поражения, сколько возможности социальной компенсации этого первичного дефекта за счет развития высших функций (Бадмаев, С.А., 1998). Одним словом, основополагающим психолого-педагогическим аспектом профилактической и коррекционной работы должно быть обеспечение условий для формирования высших форм психической деятельности в соответствии с базовыми законами онтогенетического развития (законом среды, законом развития высших психических функций). Следовательно, коррекционно-педагогическая работа, как отмечалось выше, должна строиться не как совокупность отдельных упражнений, не как простая тренировка западающих умений и навыков, а как целостная осмысленная деятельность ребенка, органически вписывающаяся в систему его повседневной жизнедеятельности и систему его социальных отношений. Следует согласиться с утверждением отечественных психологов Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина о том, что цели как профилактической, так и коррекционной работы должна определяться пониманием закономерностей психического развития ребенка как активного деятельностного субъекта этого процесса, реализуемого в сотрудничестве со взрослыми в форме усвоения общественно-исторического опыта путем его интериоризации. Данные экспериментальных исследований девиантных подростков показали, что старшеклассники с высоким уровнем саморегуляции обладают значимо более позитивной Я-концепцией, отношением к себе: верой в свои силы, способности, энергию, самостоятельность, оценку своих возможностей контролировать собственную жизнь и быть самопоследовательными, пониманием самих себя. Их представления о жизненном пути отличаются уверенностью в прошлом, 38 ориентацией на настоящее, стратегичностью в будущем (Моросанова В.И., И.В. Плахотникова, Е.А. Аронова и др.; 2006). Их мотивационная направленность состоит в высокой потребности в познании, лидерстве, стойкости в достижении цели, стремлении к самоактуализации. Обе эти тенденции выше, чем у старшеклассников с низкой саморегуляцией. Поскольку исследования показали, что эти ценностные ориентации скорее противоположны друг другу, то можно предположить существование двух разных типов в ориентации на значимые ценности при высокой саморегуляции. Несовершеннолетние с низким уровнем саморегуляции характеризуются выраженной мотивационной тенденцией к чувству вины – потребностью испытывать вину и необходимость наказания за неправильные действия, чувствовать себя во многом хуже других; их направленность на реализацию собственного потенциала существенно ниже, чем у лиц с высокой регуляцией (там же). Таким образом, результаты исследования крайних групп показали, что учащиеся с высоким уровнем саморегуляции отличаются высоким уровнем развития всех компонентов самосознания – Я-концепции, мотивационной направленности, представления о жизненном пути и ценностных ориентаций. В другом экспериментальном исследовании детей и подростков с девиантным поведением (дромоманией) были выявлены причины, а также проблемные ситуации, складывающиеся вокруг личности детей и подростков (Шульга Т.И., Слот В., Спаниярд Х., 1999). Эти ситуации характеризуются следующим: а) социально-педагогической запущенностью, когда подросток ведет себя неправильно в силу своей невоспитанности, отсутствия у него необходимых позитивных знаний, умений, навыков или в силу испорченности неправильным воспитанием, сформированностью у него негативных стереотипов поведения; б) глубоким психическим дискомфортом, вызванным неблагополучием семейных взаимоотношений, отрицательным психологическим микроклиматом в семье, систематическими учебными неуспехами, несложившимися взаимоотношениями со сверстниками в коллективе класса, неправильным (несправедливым, грубым, жестоким) отношением к нему со стороны родителей, учителей, товарищей по классу и т.д.; в) отклонениями в состоянии психического и физического здоровья и развития, возрастными кризами, акцентуациями характера и другими причинами физиологического и психоневрологического свойства; г) отсутствием условий для самовыражения, разумного проявления внешней и внутренней активности; незанятостью полезными видами деятельности, отсутствием позитивных и значимых социальных и личных, жизненных целей и планов; д) продолжительной безнадзорностью, отрицательным влиянием окружающей среды и развивающейся на этой основе социально-психологической дезадаптацией, смещением социальных и личных ценностей с позитивных на негативные. Все это позволяет прийти к выводу: недостаток позитивного социального опыта, неразвитость и несформированность мировоззрения, системы ценностных ориентаций, этических норм и эстетических вкусов, индивидуальной саморегуляции 39 поведения, способствуют выбору подростками негативных, противоправных сфер приложения своей активности, что неизбежно отражается на их поведении, на формировании личности, социального облика и неизменно ведёт к бродячему образу жизни. Значительную роль в этом процессе играет отсутствие своевременной, необходимой педагогической, психологической, социальной и медицинской помощи детям и подросткам, а также конкретных и точно разработанных, научно доказанных и обоснованных данных по профилактике самовольных уходов подростков из дома и детских учреждений (там же). Особенно благоприятную обстановку для проявления негативных психологических тенденций в сфере морали и поведения, ведущих к самовольному уходу из дома и детских учреждений создает городская среда, с ее анонимностью, безличным характером взаимоотношений между людьми, с большей степенью свободы, с обширным ассортиментом отрицательно влияющих экономических, социальных и культурных факторов. Таблица 1. Сопоставительный анализ обобщенных данных о социальной ситуации развития подростков с девиантным поведением и контрольной групп Факторы Подростки с Подростки девиантным контрольной поведением (в %) группы (в %) Семейные факторы - Полная семья - Неполная семья - Отчим - Опекуны -Один из родителей лишен родительских прав -Оба родителя лишены родительских прав Материальный уровень семьи -низкий -средний высокий Семейные отношения -хорошие -конфликтные -удовлетворительные Факторы школьной дезадаптации -учатся в школе - систематические прогулы 40 25,4 74,6 33,5 3,0 12,0 63,2 36,8 17,4 - 11,0 - 74,2 35,8 0,0 12,4 87,6 0,0 5,7 67,1 27,2 84,6 0,0 15,4 100 86,6 100 35,1 -нарушение поведения в школе Отношение к учебе -учится охотно -избирательное -равнодушное -учится крайне неохотно, под контролем или давлением -негативное Самовольные уходы -из дома -из детских учреждений Систематичность уходов -впервые -неоднократно -многократно Отношение к алкоголю, наркотикам -злоупотребление спиртными напитками, либо регулярное употребление наркотиков, токсических средств -эпизодическое употребление Отношение к курению -закрепившаяся привычка к курению -эпизодическое курение 40,7 2,3 13,3 13,3 30 26,7 23,1 19,2 30,8 19,2 16,7 7,7 74,0 26,0 - 4,1 26,4 69,5 - 52,8 12,7 47,2 87,3 87,3 58,4 12,7 41,6 Учитывая данные, представленные в таблице 1, можно сделать вывод, что профилактическая, коррекционная и реабилитационная работа – это компоненты единого воспитательного процесса, игнорирование одного из которых негативно сказывается на эффективности реализации других и в целом воспитательного процесса. Выделяют следующие этапы реализации педагогической коррекционнопрофилактической работы как процесса: - формулировка социально-педагогической проблемы; - выдвижение гипотез о причинах агрессивного поведения подростков; - диагностика; - разработка коррекционной программы; - выбор форм, методов и методик коррекционной работы; - определение направлений педагогической коррекции; - осуществление программы; - анализ результатов реализации программы и оценка эффективности коррекционной работы (Ковальчук М.А., 2005). 41 Поскольку психопрофилактика и педагогическая коррекция – это процесс помощи ребенку в преодолении возникших проблем, вызванных конкретными отклонениями в его поведении, то данный процесс должен быть программно обеспечен. В психолого-педагогической и специальной литературе существуют различные подходы к классификации принципов психопрофилактической и коррекционной деятельности. С.Д. Забрамная (1995) выделяет принципы коррекционной деятельности, исходя из диагностической направленности коррекционного процесса. На профилактическую направленность коррекционной деятельности с несовершеннолетними в создании системы основополагающих положений (принципов) опирается Г.М. Потанин (1995). Особенностями психического развития ребенка и своеобразием межличностных отношений детей с отклонениями в развитии и поведении руководствуются в создании системы коррекционных принципов Г.В. Бурменская (1990), О.А. Карабанова (1997). А.Д. Гонеев определил группу собственно коррекционно-педагогических принципов, создающих базу для профилактики и педагогической коррекции отклоняющегося поведения и развития детей и подростков (Гонеев А.Д., 2001). В коррекционно-педагогической деятельности наиболее значимыми являются следующие общепедагогические принципы: - целенаправленность педагогического процесса; - целостность и системность; - гуманистическая направленность педагогического процесса, уважение к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему; - опора на положительное в человеке, сознательность и активность; - сочетание прямых и параллельных педагогических действий. В совокупности данные принципы активизируют педагогический процесс, задействуют в нем социальнозначимые силы, создают поле дополнительного педагогического влияния, подключая воздействие ученического коллектива, силу его общественного мнения. Несомненно, и другие общепедагогические принципы находят свое достойное место в процессе формирования модели коррекционно-педагогической деятельности. Вместе с тем общая направленность коррекционно-педагогического процесса требует углубления, усиления одних и ослабления других аспектов деятельности, более четкой и выверенной тактики воздействия. В теории и практике психопрофилактики и коррекционной деятельности накоплен богатый опыт в разработке основополагающих положений педагогического процесса. Наиболее обоснованными и экспериментально отработанными являются принципы психологической коррекции, предложенные Г.В. Бурменской, О.А. Карабановой, А.Г. Лидерсом (Бурменская Г.В. и др., 1990). Одним из основных в системе специальной коррекционно-педагогической деятельности является принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач, где системность и взаимообусловленность задач отражает взаимосвязанность развития различных сторон личности ребенка и их 42 гетерохронность, то есть неравномерность развития. Закон неравномерности, гетерохронности развития личности подростка свидетельствует о том, что каждый человек находится как бы на разных уровнях развития в различных состояниях в одном и том же возрастном периоде: на уровне благополучия, соответствующего «норме» развития, на уровне «риска», то есть угрозы возникновения потенциальных трудностей развития, и на уровне «актуальных трудностей развития», объективно выражающихся в разного рода отклонениях от нормативного хода развития. Необходимо не забывать при этом, что все аспекты развития личности, ее сознания и деятельности также взаимосвязаны и взаимообусловлены. Своевременно принятые превентивные (профилактические) меры позволят избежать ненужных осложнений в его развитии и поведении, а следовательно, необходимости развертывания в дальнейшем полномасштабных специальных коррекционных мероприятий. Вместе с тем любая программа коррекции развития воспитанника должна быть направлена не столько на коррекцию отклонений в развитии и поведении, на их предупреждение, сколько на создание благоприятных условий для наиболее полной реализации потенциальных возможностей гармонического развития личности подростка. Принцип единства диагностики и коррекции обеспечивает целостность педагогического процесса. Невозможно вести эффективную и полномасштабную коррекционную работу, не зная исходных данных об объекте. Трудно подобрать необходимые методы и приемы коррекции отклоняющегося поведения и развития, если у нас нет объективных данных о подростке, о причинах и характере девиации, особенностях его взаимоотношений со сверстниками и взрослыми. Коррекционно-педагогический процесс требует постоянного систематического контроля, фиксации происшедших изменений или их отсутствия, то есть контроля динамики хода и эффективности коррекции, проведения диагностических процедур, пронизывающих (охватывающих) все этапы коррекционно-педагогической деятельности - от постановки целей до их достижения, получения конечного результата. Принцип учета индивидуальных и возрастных особенностей ребенка в коррекционно-педагогическом процессе целесообразнее рассматривать как принцип «нормативности»развития личности, как последовательность сменяющих друг друга возрастов, возрастных стадий онтогенетического развития. Понятие «психологический возраст» ввел Л.С. Выготский, который видел в этом «новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период» (Гонеев А.Д., 2001). Д.Б. Эльконин, характеризуя психологический возраст, выделяет три его параметра, которые необходимо учитывать при формулировке коррекционных целей и организации коррекционно-педагогического процесса: 1) «социальная ситуация развития» (по Л.С. Выготскому) - единица анализа динамики развития ребенка, то есть совокупность законов, которыми определяются 43 возникновение и изменение структуры личности ребенка на каждом возрастном этапе; 2) уровень сформированности психологических новообразований и их значение на данном этапе возрастного развития; подростковый возраст, как никакой другой, богат на психологические новообразования (в сфере сознания, деятельности, системы взаимоотношений с окружающими); 3) уровень развития ведущей деятельности подростка как деятельности, играющей решающую роль в его развитии (здесь общение и его роль в коррекционно-педагогическом процессе становятся наиболее значимыми, без чего довольно трудно построить коррекционный процесс). Деятельностный принцип коррекции определяет тактику проведения коррекционной работы и способы реализации поставленных целей. Исходным моментом в их достижении является организация активной деятельности подростка, создание необходимых условий для ориентировки ребенка в сложных конфликтных ситуациях, выработки алгоритма социально приемлемого поведения подростка. Ведущая деятельность подростка определяет его отношение к миру, позицию и взаимодействие с теми элементами социальной среды, которые в соответствующий момент являются источниками развития, задает типичные для данной возрастной стадии формы общения в системе отношений «ребенок - сверстник», «ребенок взрослый». При планировании и организации коррекционно-педагогической деятельности следует выбирать наиболее адекватную целям и задачам коррекции «модель деятельности», чтобы в ее содержании, формах и методах реализации были посильные сложные ситуации, которые подросток в состоянии был бы разрешить, а разрешение их направляло бы его в положительное русло развития. Принцип деятельностного подхода является методологическим принципом построения процесса коррекции. Принцип комплексного использования методов и приемов коррекционнопедагогической деятельности. Ни в психологии, ни в педагогике не существует универсальных приемов воздействия, способствующих переориентации, изменению направленности личности, резкому изменению поведения подростка. Поэтому в коррекционной педагогике необходима некая совокупность способов и средств, методов и приемов, учитывающих и индивидуально-психологические особенности личности, и состояние социальной ситуации, и уровень материально-технического и учебно-методического обеспечения педагогического процесса, и подготовленность к его проведению учителей. Должны присутствовать при этом определенная логика и последовательность применения педагогических методов и коррекционных приемов, определенная ступенчатость воздействия на сознание подростка, его эмоционально-чувственную сферу, вовлечение его в активную индивидуальную или групповую деятельность со сверстниками или взрослыми. Принцип интеграции усилий ближайшего социального окружения. Ребенок не может развиваться вне социального окружения, оно - активный его компонент, составная часть системы целостных социальных отношений. Его отклонение в развитии и поведении есть результат не только его психофизиологического состояния, но и активного воздействия на него родителей, ближайших друзей и 44 сверстников, педагогического и ученического коллективов школы, то есть сложности в его поведении - следствие отношения подростка с ближайшим окружением, форм и способов их совместной деятельности и общения, характера межличностных контактов с социумом. Следовательно, успех коррекционной работы с подростком без сотрудничества с родителями или другими взрослыми, без опоры на взаимоотношения со сверстниками в зависимости от характера отклонений в развитии и поведении оказывается либо недостаточно эффективным, либо попросту безрезультатным. Опираясь на известную схему B.C. Леднева (Леднев В.С., 1991) о соотношении феноменов обучения, воспитания и развития в системе образования в виде пересекающихся окружностей, символизирующих взаимосвязь этих трех компонентов, А.С. Тупоногов (Тупоногов А.С., 1994) адаптировал эту схему и попытался представить графически ее как систему коррекционного образования детей с нарушением развития, как бы определяя основное поле коррекционнопедагогической деятельности с аномальными детьми. Суть этой схемы может быть спроецирована на систему образовательно-коррекционной работы с детьми с отклоняющимся поведением: - в рамках концепции специального образования и воспитания девиантных детей коррекционно-педагогическая деятельность занимает центральное (сердцевинное) положение в едином педагогическом процессе; - коррекционная деятельность находится на перекрестке составных частей общего образования, в то же время имеет свою специфическую направленность при осуществлении учебно-воспитательного процесса; - по объему и значимости коррекционно-педагогического процесса в системе специального образования ему отводится довольно заметное место на пересечении составляющих образовательного процесса (обучение, воспитание, развитие); - коррекция как социальная система должна иметь самостоятельный выход, взаимодействовать с социальной средой, поскольку она для коррекционнопедагогического процесса является не компонентным элементом, а окружающей сферой, границей поля взаимодействия и взаимовлияния компонентов единого педагогического процесса. Итак, в профилактической и коррекционно-педагогической работе со школьниками с отклоняющимся поведением выделяются следующие направления: - нормализация и обогащение отношений учащегося с окружающим миром, прежде всего, с педагогами и детским коллективом; - компенсация пробелов и недостатков в общем развитии учащегося, усиление деятельности в той области, которую он любит, в которой может добиться хороших результатов (компенсация в области интересного дела, увлечения подростка спортом, техникой, музыкой и др.); - восстановление положительных качеств личности, которые получили у школьника незначительную деформацию (девиацию); - постоянная стимуляция положительных качеств, не утративших социальной значимости; интенсификация положительного развития личности, формирование ведущих положительных качеств; 45 - усвоение и накопление социально ценного жизненного опыта, обогащение практической деятельности в различных сферах жизни; - накопление навыков нравственного поведения, здоровых привычек и потребностей на основе организации деятельности учащихся по удовлетворению их интересов; - исправление как преодоление отрицательного, то есть ликвидация пробелов в формировании положительных и искоренение отрицательных качеств и вредных привычек (Коэн А., 1965). В числе других психолого-педагогических профилактических и коррекционных методов можно выделить несколько методов и методик коррекционновоспитательной работы: метод, преследующий цель вызвать заинтересованность и приобщить к действию; метод репродуцирования; метод закрепления и обогащения; метод содействия и творчества и др. При помощи этих методов воспитания, используемых последовательно и параллельно, достигается непрерывность в развитии личности школьника. В каждом из них используются действия и приемы, специфические для данного метода, но частично и некоторые приемы, характерные для других методов воспитания и коррекции. Это зависит от личности учащегося, от деятельности, которую он проводит, от социального опыта и т.п. В этом как раз и проявляется диалектическая зависимость содержания развития личности и ее конкретной характеристики («Классному руководителю…», 1999). Дадим основную характеристику методам, названным выше: 1. Метод, направленный на стимулирование интереса и приобщение. Он применяется для того, чтобы вызвать у учащихся установку и стремление к участию в определенной позитивной деятельности, а это можно считать началом реализации конкретной воспитательной цели, сформированной педагогом. При этом методе воспитание осуществляется на эмоционально-рациональном уровне. Заинтересованность вызывается педагогом при помощи таких приемов, как рассказ, беседа, показ, чтение, игра и пр. Она направляет внимание, эмоции, мысли школьников на цели и деятельность, которые будут способствовать формированию необходимых социальных качеств. Главный результат этого уровня воспитания – возникновение у школьников установки на определенную социально ценную деятельность и цели, связанные с такой деятельностью. 2. Метод репродуцирования обеспечивает практическое осуществление воспитательной и коррекционной деятельности, организованной педагогом на том же уровне. При помощи этого метода достигается практически воспроизводящий уровень процесса воспитания, нацеливание школьника на выполнение действия определенным образом и на установление определенных межличностных отношений. Направленность деятельности в этом случае достигается, прежде всего, специфическими приемами, имеющимися в арсенале педагога (упражнения, поручения, «взрыв», режим, традиция, поощрения, требования и др.). С их помощью конкретизируются действия детей и подростков, определяется их последовательность, выясняются связь между всеми участниками, требования к 46 деятельности, ее характер. Репродуцирование со стороны школьника действий, отношений происходит благодаря использованию применявшихся и раньше приемов (слушания, наблюдения, записывания). В социально-педагогической практике в сфере досуга посредством этого метода педагог помогает учащемуся приобретать минимум знаний и умений, накапливать личный социальный опыт для самостоятельной деятельности, в которой он сможет решать свои социальные проблемы. 3. Метод закрепления и обогащения воздействует на дальнейшее формирование у школьников необходимых социальных качеств. При помощи этого метода активизируются самостоятельные усилия учащихся, стимулируется их самоорганизация. Закрепление у детей и подростков необходимых социальных качеств в целях усиления их самостоятельности осуществляется педагогом с помощью прежних приемов, но соотнесенных с новыми задачами и новым уровнем воспитания. Из новых приемов используются прежде всего такие, как личный пример, критика и самокритика, дискуссия, постановка перспективы, общественное мнение и др. Происходит закрепление личностных качеств, необходимых для жизни в социальных общностях разной ориентации (трудовой, учебной, семейной и т.п.). Главный результат этого метода – дальнейшее совершенствование социальных качеств личности школьника. 4. Метод содействия и творчества доводит развитие воспитательного процесса до самого высокого уровня – осознанности и осуществления его детьми и подростками. Приемы педагога становятся здесь в большей степени приемами самих учащихся. Воспитывающая деятельность приобретает характер самостоятельной деятельности. Его задача – помочь школьникам закрепить организаторские умения – осуществляется также и приемами, которые прежде им использовались. Но характерны для данного метода такие приемы педагогического воздействия, как авторитет, воспитывающая ситуация и др. Во всех рассмотренных выше методах профилактики и коррекции (реабилитации) один и тот же прием может применяться и видоизменяться в зависимости от рода деятельности, возраста, социального опыта современных школьников. 2. Теоретическая концепция профилактики девиантного поведения и реабилитации учащихся школы Общей концептуальной основой профилактики девиантного поведения и реабилитации учащихся школы выступают следующие педагогические и психологические теории и подходы: - культурно-социоисторическая концепция (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия); - теория аддиктивного и девиантного поведения (А. Акопов, А.И. Долгова, Е.Г. Горбатовская, Г. Марлатт, Г. Шафер, А. Личко, В.А. Шумилкин, Д. Шустов и др.); - компетентностный подход к работе с детьми и подростками, имеющими нарушения в социализации (Г.Э. Бреславец, Л.Я. Олиференко, Л.М. Шипицина, Т.И. Шульга, И.А. Фурманов и др.). - экзистенционально-гуманистический подход (Э.Фромм, В. Франкл, К. Роджерс, А. Маслоу); 47 - психоаналитический подход (З. Фрейд, А. Фрейд, М. Кляйн, К. Юнг, А. Адлер, Дж. Боулби); - интеракционистский подход (Дж. Мид, Э. Берн); - поведенческий подход (И.П. Павлов, Б. Скиннер, А. Бандура); - когнитивный подход (А. Эллис, А. Бек). При разработке концепции проблемы исследования мы исходили из следующих принципов (принципы предложены Змановской Е.В., Рыбниковым В. Ю., дополненные и адаптированными к деятельности специалистов исполнителями настоящего проекта): принципа объективности, который предполагает ориентацию преимущественно на внешние проявляемые и измеряемые переменные в поведении современных школьников, которые специалист, работающий с ними, обязан знать и учитывать в своей деятельности. Это могут быть: эмоциональные реакции, высказывания, мысли, конкретные действия и поступки и т.п.; принципа поведенческой оценки, который указывает на необходимость проведения функционального анализа специалистов, помогающих учащимся с социальной адаптации и ре-социализации. Следование данному принципу позволяет специалистам избрать наиболее эффективные методы работы, спрогнозировать успешность работы или изменения тактики воздействия; принцип системности, предполагающий оценку специалистами роли девиантного поведения в различных социальных системах и жизни современных школьников в целом. Специалисту важно понимать, какую функцию симптоматическое поведение выполняет в различных ситуациях и системах (в группе сверстников, учебной группе, семье и т.п.). Необходимо также оценить, как сами системы поддерживают девиантное поведение детей и подростков. Полученные данные позволяют определить: в чем суть проблем, как они возникают и что способствует их закреплению; принцип междисциплинарности деятельности специалистов общеобразовательных учреждений с целью организации совместной, целенаправленной работы по оказанию помощи детям и подросткам, имеющим предпосылки или проявляющим девиантное поведение в профилактике, ресоциализации, эффективной социальной адаптации, формировании социального и психологического здоровья, а также семье и ближайшим родственникам в налаживании отношений с ребенком и реконструкции собственных деструктивных отношений в семейной системе. Следуя названным подходам, теориям и принципам, позволяющим определить эффективность деятельности специалистов системы школьного образования, нами выделен наиболее эффективный, в настоящее время широко пропагандируемый, и, с нашей точки зрения, объединяющий – компетентностный подход и принцип компетентности, который определяет профессионализм и овладение специалистом учреждения различными компетенциями в оказании помощи девиантным детям и подросткам в ре-социализации. Мы считаем, что предложенные ниже компетенции и направления их формирования, могут стать стандартом профессиональных 48 компетенций специалистов, дополняемыми с учетом специфики, целей и задач детского образовательного учреждения. Необходимо отметить, что многообразие подходов в работе специалиста предполагает не только то, что он выбирает наиболее близкий для себя подход, но и умеет понимать другие подходы, находить пути соединения разных подходов, определять разные уровни существования социального знания: уровень различных теорий и надтеоретический уровень методологических подходов. Именно это направление профессионального роста обеспечивает выработку критериев эффективности деятельности специалиста. Соответственно, первая компонента профессиональной компетенции работника образовательного учреждения системы школьного образования – методологическое самоопределение, ответ на вопрос о том, какой профессиональный «язык» становится родным. Работа с детьми с девиантными проявлениями поведения основывается на двух альтернативных подходах, про-социальном, направленном на согласование мотивов и действий человека со средой, и про-индивидуальном, ориентированном на понимание человека и его принятие независимо от того, как человек относится к общепринятым нормам. Следующее направление профессиональной оснастки специалиста – способность собирать разные знания в одно решение проблемы. Междисциплинарная основа технологий социальной и психологической работы является значимой для специалистов, работающих в современной школе. Например, решение жилищной проблемы предполагает не только знание закона (Жилищного кодекса) и организационного дизайна служб (куда следует обращаться по различным вопросам), но и умение внятно обсудить проблему с учащимся, соблюсти правило следования за его решением. Часто специалист именно в ходе решения таких проблем даже больше помогает школьнику в овладении приемами сопротивления давлению среды, чем в ходе специально организованных тренингов. Обращение к междисциплинарному синтезу позволяет убедиться в необходимости взаимодействия с другими специалистами – если, например, социальному педагогу нужны знания и навыки из разных областей, то ему нужны и контакты с другими специалистами и службами. Междисциплинарность в собственных действиях увязана с междисциплинарностью взаимодействия. Умение кооперироваться с другими специалистами и службами основывается еще на одном компоненте профессиональной компетенции – понимании возможностей и ограничений своей позиции. Это понимание предполагает, что специалист видит проблему современного школьника, проявляющего признаки девиантного поведения, на разных уровнях – личном уровне, уровне культуры и общества, а также на уровне принимаемых экономических и правовых решений. Такое многоуровневое понимание не только убеждает в необходимости кооперации с другими, но позволяет понять, с какими службами и специалистами имеет смысл кооперироваться. Специалисту важно не только распознавать сильные и слабые стороны своей позиции, но и принимать понятые ограничения. Специалисты общеобразовательных учреждений постоянно сталкиваются с двумя системами, которые не могут быть идеальными, - это система уголовного правосудия и 49 социальной помощи. Обе системы – предмет постоянных реформ и новаций, соответственно, в компетенции специалиста должны присутствовать механизмы понимания сути и направленности проводимых реформ. Принятие неизбежных изъянов своей деятельности предполагает, что специалист имеет возможность обратиться к ресурсу поддержки коллег. Способность кооперироваться как профессиональный навык сочетается со способностью искать и оказывать помощь своим коллегам. Завершающим элементом профессиональной компетенции становится понимание своей стилистики – того, как индивидуальные особенности влияют на действенность применения тех или иных методик работы. Выработка стиля профессиональной деятельности сказывается на способности специалиста понимать, какие формы работы получаются легче, а какие требуют выработки неких компенсаторных механизмов. Одни специалисты лучше владеют аудиторией, тогда как другие быстрей овладевают навыками консультативной работы. Кто-то из специалистов выгорает из-за ориентации на мнение окружающих, а кто-то из-за стремления удержать сразу несколько планов деятельности. Эти и многие другие особенности организации труда, отношения к неудаче и т.д. могут быть выявлены только в ходе профессиональной деятельности. Важным становится способность специалиста воспринимать свои профессиональные успехи и провалы и в контексте вырабатываемой стилистики работы. В таблице 2 представлены перечисленные компоненты структуры компетенции специалиста, работающего в общеобразовательном учреждении. Таблица 2. Компетенции специалиста, работающего в общеобразовательном учреждении Основные направления компетентности специалиста Методологическое самоопределение (подход, понимание критериев эффективности работы) Вопросы, на которые следует искать ответ Как осуществить социальную помощь ребёнку в конфликте с законом? Кто в фокусе помощи, сам ребёнок или его окружение? Как быть в случае конфликта интересов социума и ребёнка? Есть ли различие в моем самоопределении в теории (на занятии) и на практике (в режиме реальной работы)? Как я могу совмещать разные подходы и где границы смешения подходов для меня? Междисциплинарный Что должен делать я и что должны делать подход к решению другие специалисты, службы? Где профессиональных задач заканчиваются мои возможности и начинаются 50 (сетевое взаимодействие, кооперация специалистов разного профиля, обеспечение участия семьи и неформального окружения) ограничения? Может ли служба, в которой я работаю, решить данную проблему? Если нет, в какую службу следует обратиться? Что делать, если таких служб нет: начать делать самим или уклониться от решения проблемы? Каких знаний мне не хватает? Как их найти (получить)? Рефлексия Что ограничивает мою деятельность в специалистов существующей системе служб вмешательства с относительно людьми в конфликте с законом? ограничений и Что должно быть в идеале – противоречий сферы формулировка позитивной задачи? Каким своей деятельности видится мне идеал системы специального воспитания? Каково место социальной работы в такой системе? Как можно изменить сложившуюся ситуацию? Что может сделать специалист, а что остается в зоне ответственности политики? Как принять эти ограничения? Индивидуально Что получается лучше, а что – с усилием? стилевые основы Какой режим работы подходит больше всего? профессиональной Какие трудности задевают сильнее? Как деятельности удается с ними справиться? Что делать интересно, несмотря на трудности? Что делать менее интересно? Каждый из четырех компонентов компетенции специалиста имеет свою психологическую подоплеку, и в первую очередь предполагает высокий уровень развития профессиональной рефлексии. Профессиональная рефлексии в свою очередь становится подспорьем, а не помехой профессиональному росту в том случае, если у специалиста есть возможность реализовать «продукт» своих размышлений в деятельности и профессиональном росте. Выделенные четыре компонента профессиональной компетенции специалистов определяют основные направления их профессионального развития. В основе этих направлений находятся одни и те же формы и методы содействия профессиональному развитию специалиста, а именно: 1. Подготовка специалистов одновременно должна соответствовать потребностям системы общего образования и задавать некие более высокие стандарты профессиональной деятельности. Достижение баланса между работой на «сегодня» и постоянным повышением стандартов оказания социальной помощи может быть достигнуто при условии профессионального развития специалиста. 2. Различные направления решения проблемы криминального поведения (восстановительное правосудие, альтернативные меры наказания, различные виды 51 терапии, психолого-педагогической, социокультурной и т.д.) понимаются как равноценные варианты помощи современным школьникам. Выбор того или иного варианта зависит от потребностей и прав ребёнка, семьи, их окружения, а не исключительно от личных предпочтений специалиста. 3. В пониманиие роли общеобразовательных учреждений важно опираться на ресурсы, имеющиеся и возможные для развития личности школьника, которые эти учреждения могут включить в процесс предупреждения и минимизации девиантного поведения. 4. Направленное обучение специалистов подчиняется задаче проработки их опыта, увязыванию занятий «в классе» с последующими процедурами супервизии и консультирования специалистов. Чем новее и необычней для специалистов содержание тренинговых, обучаемых и супервизорских программ, тем важнее найти способы сопровождения профессионалов после окончания специально организованного обучения. Несомненно, данная структура описания компетенции специалиста по работе с детьми, имеющими предпосылки или проявляющими девиантное поведение, может быть использована и для описания компетенции других помогающих специалистов. Общность в определении проблем становления профессии и выработки профиля компетенции создает основу взаимодействия социальных работников из разных организаций, что в равной степени важно и для специалистов других организаций, по своим функциональным обязанностям имеющим отношение к единой системе школьного образования. 3 Исследование мнения работников образования, на предмет социальных ожиданий современного общества в отношении реабилитации подростков с девиантным поведением. Опрос проводился среди 250 специалистов общеобразовательных школ г. Москвы: учителей, психологов и социальных педагогов. Методами опроса были анкетирование и углубленное интервью. Основные результаты опроса Анализ результатов опроса показал что, чтобы повысить эффективность своей работы, специалисты предложили привлекать к работе с ребёнком специалистов не только школы, но и внешних служб (чем хуже удовлетворены социальные потребности ребёнка, тем больше специалистов понадобится в его окружении). К таким службам специалисты отнесли учреждения социальной защиты и психологические центры; правоохранительные органы; негосударственные благотворительные организации. В качестве важной задачей отмечена необходимость определиться с тем уровнем, которого возможно достичь специалисту в работе с ребёнком. В этом отношении сверхзадача одинаково вредна, как и низкая целевая планка. Размышляя на данную тему, специалисты отметили недостаточную информированность в данном вопросе, отсутствие конкретных рекомендаций, что затрудняет их деятельность в планировании и разработке программ развития ребенка в условиях общеобразовательного учреждения. 52 Одной из основных трудностей своей деятельности специалисты определили планирование индивидуальной работы с ребенком - её приоритетные направления и их временные рамки. Поскольку многие подростки имеют проблемы в реализации сразу нескольких потребностей (учебных, социальных, индивидуальнопсихологических, в психологическом и социальном здоровье), специалисту бывает крайне тяжело определить их уровень актуальности и выстроить приоритеты в своей работе. Также в ходе проведённого исследования был рассмотрен вопрос о том, на основе чего специалист принимает решение об использовании той или иной методики. Решение основывается на нескольких критериях, которые имеют отношение, как к самой методике ресоциализации, так и к тому, кто принимает решение. Во-первых, важно понять, на основании какой теоретической модели построена данная методика. Также важно знать, какой модели придерживается сам специалист – поскольку соответствие методики самоопределению специалиста становится важным условием ее органичного включения в работу специалиста. Отмечая данное положение, стоит отметить, что часть специалистов (37 %) затруднились в дифференциации личной методики работы с воспитанниками. Отмеченный факт позволяет говорить нам о необходимости постоянного повышения квалификации специалистов, работающих с трудными детьми в общеобразовательных учреждениях и организации постоянно действующего семинара-супервизии. Вовторых, не менее важную роль играет понимание того, как учреждение, его природа влияют на возможность применения методики. С одной стороны, методика должна в той или иной степени работать на улучшение работы организации. С другой стороны, методика может не подходить организации, и ее применении окажется бесполезным, если не вредным. Порядка 34% опрошенных сослались на рекомендации вышестоящих организаций как основу выбора той или иной методики консультирования и тренинга. Половина респондентов заявила, что не имеет возможности знакомиться с разнообразными методиками. Около 10% указали на регулярные тренинги, которые они посещают по собственной инициативе, зачастую неоплачиваемых организациями. Наиболее востребованными среди специалистов, привлеченных к задаче ресоциализации, остается групповой тренинг, в меньшей степени индивидуальная работа. Около четверти специалистов высказали сомнение в том, что индивидуальная работа требует такой же методической работы, как и групповая работа. Структурирование своей деятельности специалистами и необходимые навыки. Интересным пунктом исследования стало видение специалистами общеобразовательных школ собственной работы, её структуры, направлений и ресурсов. Свою деятельность респонденты разделили на несколько направлений: диагностику, посредничество, консультирование и профилактику. Для каждого направления они выделили содержание и необходимые компетенции, которые по большей части касались знания определенных подходов и методик, но не 53 позиционировались в терминах задач и индивидуализации процесса ресоциализации. Основными целями деятельности были названы: выявление и решение проблем, связанных с социальными нуждами подростков; подбор методов решения проблем, адекватных возрасту, социальнопсихологическому статусу подростков; руководство междисциплинарным взаимодействием специалистов, если таковое требуется для решения проблем подростка. Кроме того, в качестве значимых ресурсов своей профессиональной деятельности было определено: сотрудничество и взаимодействие с коллегами и сотрудниками внешних организаций, навыки делегирования и управления междисциплинарным взаимодействием; знание и умение применять правовые, психологические и социальные основы помощи подросткам; адекватные профессиональные установки в отношении возможностей и ограничений своей деятельности. 4. Описание существующих технологий профилактики девиантного поведения и реабилитации подростков в образовательных учреждениях и результаты апробации технологий Анализ результатов экспериментальных и теоретических исследований в области профилактики девиантного поведения, представленный в главе 1, позволяет представить обобщенную модель технологий профилактики девиантного поведения учащихся школ. В нее входят следующие направления: 1. Организация социальной среды. В ее основе лежат представления о детерминирущем влиянии окружающей среды на формирование девиантного поведения детей и подростков. Воздействуя на социальные факторы, можно не только корректировать, но и предотвратить нежелательное поведение личности. Воздействие, как мы уже отмечали, может быть направлено на общество в целом (создание негативного общественного мнения по отношению к отклоняющемуся поведению). Объектом работы может также являться семья, социальная группа (школа, класс, неформальное подростковое объединение) или конкретная личность (Братусь Б.С., Сидоров П.И.. 1984, Змановская Е.В., 2005; Шнейдер Л.Б., 2005; Татарова С.П., 2007; Сергиенко С.С., 2011). 2. Развитие компетентности педагогического сотрудничества, направленного на профилактику девиантного поведения учащихся школ. Педагоги, участвующие в процессе воспитания и образования школьников, помимо педагогической компетентности должны обладать специальными компетенциями, в частности, в области психолого-педагогической диагностики, профилактики и коррекции девиантных форм поведения учащихся. Кроме того, эффективность профилактики девиантного поведения предполагает высокое качество взаимодействия специалистов образовательного учреждения. К наиболее эффективным технологиям, обеспечивающим качество превентивной педагогической практики, 54 относят тренинги, методологические семинары и мастер-классы (Братченко С.Л., Гусаковский В.Е., Кардашина О.В. и др., 2001; Беличева С.А., 2004; Кривцова С.В., 2004). 3. Психологическая диагностика факторов риска девиантного поведения. Раннее выявление неблагоприятных индивидуальных факторов, с большой вероятностью вызывающих девиантное поведение, является неотъемлемой частью профилактической работы с учащимися школ. Специализированные методы психологической диагностики позволяют определить индивидуально-личностную предрасположенность школьников к различным формам девиантного поведения и выделить детей и подростков группы риска. Таким образом, будет обеспечена возможность социально-психологической коррекции девиаций на стадии их формирования, что предотвратит выражение девиантных склонностей на поведенческом уровне за счет своевременного развития у школьников реалистичной, позитивной Я-концепции, навыков саморегуляции и самоконтроля (Беличева С.А., 2003; Шнейдер Л.Б. 2005; Медведев А.М., Прокофьева Т.В., Юнд А.В. и др., 2009). 4. Информирование. Это наиболее привычное направление профилактической работы, которая строится в форме тематического классного часа, бесед, организации выставок литературы, распространения литературы и другой информации (Змановская Е.В., Рыбников В.Ю.. 2011; Сергиенко С.С., 2011; Гатальский В.Д., 2011). 5. Организация деятельности, альтернативной девиантному поведению. Эта форма работы связана с представлениями о заместительном эффекте отклоняющегося поведения. Альтернативными формами активности признаны путешествия, клубная работа, походы, спорт, значимое общение, творчество, деятельность (профессиональная, религиозная и т.д.), временное или частичное трудоустройство подростков. Эта форма активно используется в учреждениях образования и социальной защиты в случаях сформированного отклоняющегося поведения (Татарова С.П., 2007; Гатальский В.Д., 2011; Погожева О.В., 2011). 6. Активизация личностных ресурсов. Это направление предполагает вовлечение подростков в занятия, способствующие их творческому самовыражению, участию в группах общения и личностного роста, разных группах индивидуальной и групповой форм консультирования и психотерапии и т.п. – все это активизуирует личностные ресурсы, в свою очередь, обеспечивая устойчивость к негативному внешнему воздействию (Ялтонский В.М., 1996; Сирота Н.А., 2001; Шнейдер Л.Б., Змановская Е.В., Рыбников В.Ю., 2011; Погожева О.В., 2011). 7. Минимизация негативных последствий девиантного поведения. Такая работа направлена на предотвращение рецидивов или их негативных последствий. Реализация данного направления осуществляется посредством, в первую очередь, групповых и индивидуальных форм консультирования и психотерапии, организации мобильных служб психологической, правовой и социальной помощи, создания служб примирения для несовершеннолетних, организацию уличной социальной работы и т.п. (Беличева С.А., 2003, Шнейдер Л.Б., 2005; Медведев А.М., Прокофьева Т.В., Юнд А.В. и др., 2009; Сергиенко С.С., 2011). 55 8. Активное социальное обучение социально важным навыкам. Данная модель преимущественно реализуется в форме групповых тренингов (Морли С., Шефферд Дж., Спенс С. , 1996;Беличева С. А., 1999; Ремшмидта Х., 2000; Змановская Е.В., 2005, Шнейдер Л.Б., 2005; Медведев А.М., Прокофьева Т.В., Юнд А.В. и др., 2009). Анализ результативности современных технологий профилактики девиантного поведения школьников позволяет отнести к наиболее перспективным следующие направления профилактики: 1. Превентивная психодиагностика факторов риска девиантного поведения учащихся школ. 2. Развитие компетентности педагогического сотрудничества, направленного на профилактику девиантного поведения школьников. 3. Организация деятельности, альтернативной девиантному поведению. 4. Активное обучение социально важным навыкам. На основе результатов проведенного теоретико-методологического анализа современного состояния проблемы профилактики девиантных форм поведения детей и подростков в процессе реализации научно-исследовательской работы по данному проекту были разработаны три технологии профилактики девиантного поведения учащихся школ: Технология №1 – Технология превентивной социально-психологической диагностики факторов риска девиантного поведения учащихся школ. Технология №2 – Технология формирования просоциального поведения учащихся школ посредством социально-психологического тренинга навыков эмоционально-поведенческой и личностной саморегуляции. Технология № 3. - Технология повышения психологической компетентности педагогических сотрудников школы в вопросах профилактики девиантного поведения современных школьников. Эти технологии в дальнейшем были апробированы на экспериментальных площадках и показали свою эффективность и надежность. Технология №1 – Технология превентивной социально-психологической диагностики факторов риска девиантного поведения учащихся школ. Психолого-педагогическая профилактика и коррекция при девиантном поведении ребенка осуществляется путем реализации следующих функций: 1) восстановительная (предусматривает восстановление тех положительных качеств, которые были сформированы до появления отклонений в поведении подростка); 2) компенсирующая (состоит в формировании у подростка стремления компенсировать тот или иной недостаток усилением деятельности в той области, которую любит, в которой может добиться быстрых успехов: если подросток плохо учится, то может достичь успеха в спорте, труде); 3) стимулирующая (направленная на активизацию позитивной общественнополезной деятельности ученика, она осуществляется путем осуждения или одобрения, т.е. неравнодушного, эмоционального отношения к личности подростка, его поступкам); 56 4) исправительная (связанная с коррекцией отрицательных качеств подростка и предусматривает применение разнообразных средств одобрения, влияния, примера и т.д.). Одной из основных задач профилактики девиантного поведения учащегося школы является выявление первичных проявлений его социальной дезадаптации и причин этих проявлений с последующим восстановлением социального статуса школьника, так как без достаточно полного социального портрета ребенка невозможно определить пути восстановления его просоциальной активности. В связи с этим предлагается модель комплексной превентивной психодиагностики факторов риска девиантного поведения учащихся школ. Модель предполагает оценку наличия и степени выраженности факторов риска девиантного поведения с учетом специально разработанных нами критериев и показателей представленных в таблице 3. Таблица 3. Критерии и показатели риска девиантного поведения учащихся школ Критерии Оценка по критерию Показатели I. Критерии социализированности воспитанников 1. Социоэкономический и психологический статус семьи 1.1Материальное Низкий уровень материального благосостояние благосостояния. Финансовых средств не семьи хватает даже на повседневные нужды семьи (еда, одежда, коммунальные платежи). Уровень материального благосостояния средний. Финансовых средств достаточно для обеспечения повседневных потребностей семьи, но существует нехватка средств на образование детей, организацию досуга и отдыха, улучшение жилищных условий. Уровень материального благосостояния выше среднего. Финансовых средств достаточно как для обеспечения повседневных потребностей, так и для обеспечения образования и развития детей, досуга и отдыха, улучшения жилищных условий. 1.2. Низкий общекультурный 57 уровень 0 1 2 0 Общекультурный образовательный уровень родителей и родителей: недостаток грамотности, эрудированности, отсутствие познавательного интереса по отношению к событиям общественной и культурной жизни; образовательный уровень – среднее и неполное среднее образование. Средний общекультурный уровень родителей: способны адекватно ориентироваться в событиях общественной и культурной жизни, но не принимают в ней активного участия; образовательный уровень – среднее специальное или высшее образование. Высокий общекультурный уровень родителей: грамотность, высокая эрудиция, высокий уровень познавательной активности; сформирована личностная позиция по отношению к значимым событиям общественной и культурной жизни; образовательный уровень – высшее образование. 1.3. Психические У обоих родителей отсутствуют расстройства у диагностированные психические родителей расстройства. Психическое расстройство диагностировано у одного из родителей. Психические расстройства диагностированы у обоих родителей. 1.4. Алкоголизм Алкоголизм отсутствует у обоих родителей родителей. Один из родителей страдает алкоголизмом. Оба родителя страдают алкоголизмом. 1.5. Наркомания у Наркомания отсутствует у обоих родителей родителей. Один из родителей страдает наркоманией. Оба родителя страдают наркоманией. 1.6. Эмоционально Эмоциональные отношения между отчужденные, членами семьи, включая отношения неприязненные детей и родителей, адекватны, основаны отношения в семье на эмпатии. 58 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 Отношения родителей с детьми носят в значительной степени формальный характер, но родители выполняют свои основные эмоциональные функции. Детско-родительские отношения характеризуются холодностью, встречаются проявления равнодушия к переживаниям и чувствам друг друга. Отношения между родителями и детьми характеризуются отчужденностью, открытой неприязнью. 1.7. НапряженноАдекватные межличностные конфликтные отношения в семье. отношения в семье Выражены частично, конфликты возникают эпизодически Выражены значительно, конфликты возникают постоянно. 1.8. Дефекты семейного воспитания: 1 Отношения ориентированы на диалог и сотрудничество, характеризуются теплом и принятием, требования справедливые, запреты обоснованные. Излишняя забота и контроль, многочисленные запреты и ограничения, отсутствие самостоятельности в поступках ребенка. Отношения ориентированы на диалог и сотрудничество, характеризуются теплом и принятием, требования справедливые, запреты обоснованные. Отношения в семье безразличные, требования и контроль за ребенком отсутствуют, общение между членами семьи ограничено. Адекватные требования к ребенку, агрессивность в отношениях отсутствует, унижений и побоев нет Завышенные требования к ребенку, агрессивность в отношениях, унижения и побои. Полная семья Нет одного из родителей Нет родителей, воспитывается 0 1.8.1. Гиперпротекция 1.8.2. Гипопротекция (безнадзорность) 1.8.3. обращение Жестокое 1.8.4. Структурная деформация семьи (нет одного из родителей, 59 2 3 0 1 2 1 0 1 0 1 0 1 2 либо отсутствуют оба другими родственниками родителя) Нет родителей, воспитывается в интернате 2. Социальный Высокий статус: имеет статус в социометрический статус «звезда». просоциальной группе Является эмоциональным или деловым сверстников лидером, авторитет признается большинством сверстников. Средний статус: имеет социометрический статус «предпочитаемый». Большинство сверстников демонстрируют уважение, считаются с мнением. Низкий статус: имеет социометрический статус «пренебрегаемый», «изолированный» или «отверженный». Безразличен или отвергается большинством сверстников. 3. Включенность в Такого опыта не было и в настоящем девиантную не включен субкультуру (в Был опыт включенности в прошлом и/или девиантную субкультуру в прошлом, но настоящем) в настоящем отсутствует Есть опыт включенности в девиантную субкультуры в прошлом и в настоящем 4. Вредные привычки в анамнезе 4.1. Употребление Отсутствие опыта употребления алкоголя алкоголя Эпизодически употреблял(а) алкоголь Злоупотребление алкоголем (без формирования химической зависимости) Алкогольная зависимость 4.2. Вдыхание Отсутствие опыта вдыхания токсических веществ токсических веществ Эпизодический опыт вдыхания токсических веществ Устойчивый опыт вдыхания токсических веществ 4.3. Курение Отсутствие курения в анамнезе Сформирована психологическая зависимость Сформирована физическая и психологическая зависимость 60 3 0 1 2 0 1 2 0 1 2 3 0 1 2 0 1 2 4.4.Употребление наркотических веществ Никогда не употреблял(а) Употреблял(а) только легкие наркотики 1-2 раза Употреблял(а) только легкие наркотики 3 и более раза – 1, Употреблял(а) тяжелые наркотики 5. Проявления девиантного поведения в анамнезе 5.1. СоциальноПроявления девиантного поведения пассивного типа социально-пассивного типа отсутствуют в анамнезе. Отмечены эпизоды уклонения от гражданских обязанностей, учебы, ухода от активной общественной жизни Попытки суицида в анамнезе 5.2. Корыстной Проявления девиантного поведения направленности корыстной направленности отсутствуют в анамнезе. Эпизоды мелкого воровства в анамнезе Кражи, хищения в анамнезе 5.3.Агрессивной Проявления девиантного поведения ориентации агрессивной направленности отсутствуют в анамнезе. Нанесение оскорблений, хулиганство, побои Изнасилование и/или нанесение телесных повреждений Убийство 6. Освоение социокультурной среды 6.1. Развитие умений Навыки коллективной деятельности коллективной отсутствуют деятельности Навыки коллективной деятельности нестабильные Навыки коллективной деятельности устойчивые, эффективность взаимодействия высокая 6.2. Освоение Не знает основных характеристик социальных ролей социальных ролей и не соотносит их с проявлениями собственной личности Может назвать основные характеристики нескольких социальных ролей, но имеются трудности в освоении некоторых из них Успешно осваивает социальные роли, 61 0 1 2 3 0 1 2 0 1 2 0 1 2 3 0 1 2 0 1 2 6.3. Навыки успешной трудовой деятельности 6.4. Знание социальных норм, правил общежития и правовых актов 6.5. Социальная ответственность соответствующие возрасту и социальному статусу Навыки отсутствуют, нет опыта длительного занятия определенным видом трудовой деятельности Навыки находятся в стадии формирования Трудовая деятельность эффективна и стабильна Не знает социальных норм, правил общежития и правовых актов Знает только некоторые основные нормы, правила и правовые акты Знает основные нормы, правила и правовые гражданские акты Безответственный и ненадежный практически в любых социальных ситуациях Может быть ответственным только в некоторых ситуациях Характеризуется как ответственный и надежный в различных социальных ситуациях II. Критерии развития личности воспитанников 7. Развитие интеллектуально-познавательной деятельности 7.1. Уровень Низкий уровень развития развития общих когнитивных процессов и умственных интеллектуальной деятельности, способностей затрудненность или замедленность (интеллекта) интеллектуальной активности, нарушения концентрации и устойчивости внимания, низкий объем памяти, абстрактно-логическое мышление развито слабо. Низкий уровень общей осведомленности. Средний уровень развития когнитивных процессов и интеллектуальной деятельности, концентрация и устойчивость внимания находятся на уровне большинства, средний объем памяти,. Высокий уровень развития когнитивных процессов и 62 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 интеллектуальной деятельности, высокая скорость мыслительных процессов, хорошая концентрации и устойчивость внимания, большой объем памяти, хорошо развитое абстрактнологическое мышление. Высокий уровень общей осведомленности. 7.2.Уровень Практически ничем не интересуется познавательной Избирательно активен при получении активности новой информации, круг интересов довольно узкий Активен в получении новой информации, любознателен, широкий круг интересов 8. Мотивационная направленность и ценностные ориентации 8.1. Мотивация к Отсутствует: не заинтересован в обучению и получении новых знаний, умений и саморазвитию навыков, негативно относится к обучению и саморазвитию. Средняя: заинтересован в получении новых знаний, умений и навыков, но отношение к процессу обучения и саморазвития амбивалентно эмоционально окрашено. Высокая: заинтересован в получении новых знаний, умений и навыков. Процессы обучения и саморазвития сопровождаются положительным эмоциональным фоном. 8.2. Созидательная Не направлен на созидание, не может направленность быть трудолюбивым личности, трудолюбие Конструктивно-ориентирован, может быть настойчивым в достижении цели в зависимости от ситуации Конструктивно-ориентирован, трудолюбив 8.3. Высокая Склонность занимать обособленную аффилиативная позицию в группе, в отношениях потребность, соблюдать дистанцию. Выражено социальный интерес. преобладание эгоистических ценностей. Присутствует интерес к общению с людьми, способность к сотрудничеству. В системе ценностей на приоритетных позициях присутствуют как 63 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 просоциальные, так и эгоистические ценнности. Заинтересованность в общении с людьми, сотрудничестве. Дружелюбие. Гуманистически-ориентированная система ценностей: преобладание нравственноделовых ценностей над эгоистическипрестижными, уважение к другим людям. Способность к альтруизму. 8.4. Несформированность нравственных Сформированность позиций: не признает социальных устойчивых правил, стремление к общечеловеческим нравственных позиций ценностям считает признаком слабости. Нравственные позиции сформированы: разделяет общегуманитарные ценности, признает социальные правила, стремится к справедливости и порядку. 9. Сформированность Я-концепции 9.1. Адекватность Самооценка неадекватная, Я-образ самооценки и слабо дифференцированный. дифференцированность Самооценка лабильная, Я-образ Я-образа диффузный Самооценка адекватная, Я-образ дифференцированный 9.2. Готовность к Не может совершить осознанный выбору профессии и выбор профессии, несамостоятелен, не профессиональному готов к профессиональному обучению. обучению Готов к сознательному выбору профессии и профессиональному обучению, обладает необходимой информированностью о будущей профессии, самостоятелен в процессе принятия важных решений, умеет планировать 9.3. Умение делать Не готов к принятию выбор и принимать самостоятельных решений. решения Умеет делать выбор, опираясь на собственную устоявшуюся иерархическую систему целей и ценностей 9.4. Способность к Не способен сформулировать формулированию жизненную перспективу. жизненной Формулирует жизненную 64 2 0 1 0 1 2 0 1 0 1 0 1 перспективы перспективу в общих чертах. Может сформулировать жизненную перспективу достаточно полно и четко. 10. Эмоционально-волевые особенности 10.1. Волевой Низкий уровень развития навыков самоконтроль, саморегуляции, несдержанность, выдержка импульсивность в поступках, неумение анализировать последствия своих поступков Способность владеть собой, своими эмоциями мыслями и действиями в стандартных ситуациях при наличии склонности к импульсивным поступкам в социально-стрессовых обстоятельствах, в особенности в ситуациях, требующих принятия отвественности Высокий уровень развития навыков саморегуляции. Способность волевым усилием сдерживать и подавлять ненужные в данный момент чувства, мысли и привычки, т.е. осознанно владеть собой, своими эмоциями, мыслями, действиями. 10.2. Эмоциональная Неуравновешенность, вспыльчивость, стабильность склонность к резким перепадам настроения. Неустойчивый эмоциональный фон, в нестандартных либо напряженных ситуациях склонность действовать под влиянием настроения и сиюминутных желаний Уравновешенность. Готовность и способность сохранять положительный настрой, оптимистичность в ситуациях, характеризующихся высокой напряженностью, стрессом, реалистичность в оценке своих сил и возможностей. 11. Свойства личности 11.1. Склонность ко Честность, искренность в лжи отношениях. Способность выполнять взятые на себя обязательства. Проявление честности в отношениях 65 2 0 1 2 0 1 2 0 1 является избирательным и преимущественно относится к отношениям с членами референтной группы. Склонность ко лжи в ситуациях повышенной ответственности, склонность отступать от принятых на себя обязательств с целью избегания ответственности. Склонность ко лжи в широком круге социальных ситуаций, в формальных и неформальных отношениях с людьми. Способность лгать "с легкостью", без формирования чувства вины, раскаяния по 11.2. Агрессивность, Способность контролировать раздражительность агрессивные импульсы как в привычных, не фрустрируюдщих обстоятельствах, так и в социальнострессовых ситуациях. Способность конструктивно оспринимать критику. Способность контролировать агрессивные импульсы в привычных, не фрустрирующих обстоятельствах. Низкая терпимость к критике, склонность реагировать на нее враждебно. Склонность к проявлению агрессии в эмоциогенных ситуациях. 11.3. Ответственность Устойчивая склонность к прямому выражению агрессии в вербальной и/или физической форме. Нежелание считаться с мнением окружающих. Стремление к полной независимости, подавлению других людей Низкая степень личной ответственности, избегание любых ситуаций, требующих принятия ответственности на себя, стремление перекладывать ответственность за свои поступки и решения на других людей. Способность отвечать за свои повседневные решения и поступки. При взаимодействии в коллективе 66 2 0 1 2 0 1 11.4. Фрустрационная толерантность 11.5. Подозрительность склонность избегать личной ответственности, перекладывать ее на других. Высокая степень личной ответственности. Готовность отвечать за принятые решения, нести ответственность за результат деятельности, принятые на себя обязательства. Способность отвечать за успехи и неудачи в условиях совместной деятельности. Низкая толерантность к фрустрации. Склонность к эмоциональноповеденческим нарушениям агрессивной, пассивно-агрессивной или аутоагрессивной формы даже в незначительных социально-стрессовых ситуациях. Способность переносить повседневные трудности, сохраняя работоспособность и нормативность поведения. В ситуациях сильного и/или хронического стресса возможны проявления импульсивности, враждебности, либо негативизма, пассивности. Высокая толерантность к фрустрации. Способность противостоять трудностям без утраты психологической адаптации. Способность сохранять работоспособность и высокий уровень личной эффективности в трудных жизненных ситуациях. Открытость, доверие по отношению к людям. Доброжелательность, дружелюбие. Откровенность в проявлении эмоций. Способность проявлять доверие в узком кругу значимых людей. Предубеждение по отношению к тем, кто не входит в пределы их "ближнего круга". Способность поддерживать адекватные отношения в коллективе на формальном уровне, при устойчивом 67 2 0 1 2 0 1 избегании эмоциональных контактов с его членами. Недоверие, подозрительность к окружающим людям и социальным институтам носит устойчивый характер. Скрытность, стремление избегать предоставления любой информации о себе. 12. Физическое развитие 12.1. Состояние Слабое здоровье, низкий уровень здоровья, работоспособности. работоспособность Соматически ослаблен, уровень работоспособности средний. Здоров и работоспособен. 12.2. Владение Не владеет, не сформированы культурой здорового устойчивые гигиенические навыки, не образа жизни занимается спортом. Владеет, сформированы устойчивые гигиенические навыки, занимается спортом. Критерии и показатели обученности воспитанников: 13. Развитие учебных навыков 13.1. Развитие Не развиты основные основных функциональные общеучебные навыки функциональных (чтения, счета и т.п.). общеучебных навыков Основные функциональные (чтения, счета и т.п.) общеучебные навыки развиты на среднем уровне: пишет и считает с ошибками, отсутствуют навыки беглого чтения. Основные функциональные общеучебные навыки развиты на высоком уровне: пишет и считает грамотно, сформированы навыки беглого чтения. 13.2. Развитие Не развиты навыки самостоятельной навыков учебно-познавательной и самостоятельной исследовательской деятельности. учебно-познавательной Навыки самостоятельной учебнои исследовательской познавательной и исследовательской деятельности деятельности развиты на среднем уровне. Высокий уровень развития навыков 68 2 0 1 2 0 1 0 1 2 0 1 2 13.3. Развитие специальных учебных навыков (производить измерения и опыты, работа с таблицами, картами, схемами и т.п.) 13.4. Наличие опыта учебной деятельности самостоятельной учебно-познавательной и исследовательской деятельностию Специальные учебные навыки не развиты. Не умеет производить измерения и опыты, работа с таблицами, картами, схемами и т.п. Специальные учебные навыки развиты на среднем уровне. Умеет производить простые измерения, навыки работы с таблицами картами и схемами на начальном уровне. Высокий уровень развития специальных учебных навыков. Опыт учебной деятельности отсутствует. Длительный и амбивалентный опыт учебной деятельности. Длительный и позитивный опыт учебной деятельности. 0 1 2 0 1 2 14. Качество знаний 14.1. Уровень Низкий уровень академической 0 академических успеваемости. результатов Средний уровень академической 1 успеваемости. Высокий уровень академической 2 успеваемости. 14.2. Рост Наблюдается снижение 0 академических академической успеваемости. достижений Отсутствует рост академических 1 достижений, академическая успеваемость не изменяется. Наблюдается рост академических 2 достижений, улучшение академической успеваемости. 14.3. Динамика Негативная динамика. Снижение 0 интереса к познанию и интереса к познанию и самообразованию самообразованию. Отсутствует динамика интереса к 1 познанию и самообразованию. Положительная динамика. Рост 2 интереса к познанию и самообразованию. Результаты оценки по критериям фиксируются в экспертном заключении по результатам превентивной психодиагностики. При заполнении экспертного 69 заключения рекомендуется в графе «Оценка по критерию» подчеркнуть оценку, соответствующую психологическим и социальным характеристикам школьника. По окончании заполнения экспертного заключения нужно произвести количественный анализ показателей и вычислить их абсолютное суммарное значение. Данные критерии могут оцениваться многократно, а их динамика в сторону снижения абсолютного суммарного значения баллов будет свидетельствовать об эффективности профилактических и психокоррекционных программ. Одновременно проводится качественный анализ представленных показателей с целью определения наиболее значимых конкретных факторов риска девиантного поведения школьника. Экспертное заключение по результатам комплексной психодиагностики факторов риска девиантного поведения школьников РАЗДЕЛ I. КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ № Критерии Критерии социализированности воспитанников: 1. Социоэкономический и психологический статус семьи 1.1. Материальное благосостояние семьи 1.2. Общекультурный и образовательный уровень родителей 1.3. Психические расстройства у родителей 1.4. Алкоголизм родителей 1.5. Наркомания у родителей 1.6. Эмоционально отчужденные, неприязненные отношения в семье 1.7. Напряженно-конфликтные отношения в семье 1.8. Дефекты семейного воспитания 1.8.1. Гиперпротекция 1.8.2. Гипопротекция (безнадзорность) 1.8.3. Жестокое обращение 1.8.4. Структурная деформация семьи (нет одного из родителей, либо отсутствуют оба родителя) Итог по критерию (баллы) 2. Социальный статус в просоциальной группе сверстников Итог по критерию с учетом перерасчета (баллы) 3. Включенность в девиантную субкультуру (в И ЛИЧНОСТНО- Оценка по критерию 2 2 1 1 0 0 2 1 2 1 2 1 3..........2 0 0 0 0 2 0 1 1 1 1 3..... .2 1 0 0 0 0 2 1 0 2 1 0 Для соблюдения единообразной процедуры вычисления баллов, при заключительном подсчете баллов оценки по критериям, отмеченным символом " " изменяются на противоположные, так, чтобы высокие баллы указывали на высокий уровень риска девиантного поведения. Таким образом, в ответах с 4 альтернативами «0» изменяется на «3», «1» - на «2», «2» - на «1», «3» на «0»; в ответах с 3 альтернативами, "0" изменяется на "2", "1" – не изменяется, "2" изменяется на "0"; в ответах с 2 альтернативами "1" изменяется на "0", "0" – на "1". 70 прошлом и/или настоящем) Итог по критерию (баллы) 4. Вредные привычки в анамнезе 4.1. Употребление алкоголя 4.2. Вдыхание токсических веществ 4.3. Курение 4.4. Употребление наркотических веществ 3..........2 3..........2 2 1 3..........2 1 1 0 0 0 1 0 Итог по критерию (баллы) 5. Проявления девиантного поведения в анамнезе 5.1. Социально-пассивного типа 1 5.2. Корыстной направленности 2 1 5.3. Агрессивной ориентации 3..........2 Итог по критерию (баллы) 6. Освоение социокультурной среды 6.1. Развитие умений коллективной 2 1 деятельности 6.2. Освоение социальных ролей 2 1 6.3. Навыки успешной трудовой 2 1 деятельности 6.4. Знание социальных норм, правил 2 1 общежития и правовых актов 6.5. Социальная ответственность 2 1 Итог по критерию с учетом перерасчета (баллы) Критерии развития личности воспитанников: 7. Развитие интеллектуально-познавательной деятельности 7.1. Уровень развития общих умственных 2 1 способностей (интеллекта) 7.2. Уровень познавательной активности 2 1 Итог по критерию с учетом перерасчета (баллы) 8. Мотивационная направленность и ценностные ориентации 8.1. Мотивация к обучению и саморазвитию 1 8.2. Созидательная направленность 2 1 личности, трудолюбие 8.3. Высокая аффилиативная потребность, 2 1 социальный интерес. 8.4. Сформированность устойчивых 2 1 нравственных позиций Итог по критерию с учетом перерасчета (баллы) 9.Сформированность Я-концепции 9.1. Адекватность самооценки и 2 1 дифференцированность Я-образа 9.2. Готовность к выбору профессии и 1 71 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 профессиональному обучению 9.3. Умение делать выбор и принимать решения 9.4. Способность к формулированию жизненной перспективы Итог по критерию с учетом перерасчета (баллы) 10. Эмоционально-волевые особенности 10.1. Волевой самоконтроль, выдержка 10.2 Эмоциональная стабильность Итог по критерию с учетом перерасчета (баллы) 11. Свойства личности 11.1. Склонность ко лжи 11.2 Агрессивность, раздражительность 11.3 Ответственность 11.4. Фрустрационная толерантность 11.5. Подозрительность Итог по критерию с учетом перерасчета (баллы) 12. Физическое развитие 12.1. Состояние здоровья, работоспособность 12.2. Владение культурой здорового образа жизни (гигиенические навыки, занятия спортом) Итог по критерию с учетом перерасчета (баллы) Критерии и показатели обученности воспитанников: 13. Развитие учебных навыков 13.1. Развитие основных функциональных общеучебных навыков (чтения, счета и т.п.) 13.2. Развитие навыков самостоятельно учебно-познавательной и исследовательской деятельности 13.3 Развитие специальных учебных навыков (производить измерения и опыты, работа с таблицами, картами, схемами и т.п.) 13.4. Наличие опыта учебной деятельности Итог по критерию с учетом перерасчета (баллы) 14. Качество знаний 14.1. Уровень академических результатов 14.2. Рост академических достижений 14.3. Динамика интереса к познанию и самообразованию Итог по критерию с учетом перерасчета (баллы) 72 1 0 2 1 0 2 2 1 1 0 0 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 2 1 1 0 0 2 1 0 2 1 0 2 1 0 2 1 0 2 2 2 1 1 1 0 0 0 Общий итог по карте с учетом перерасчета (баллы) РАЗДЕЛ II. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЗАКЛЮЧЕНИЕ 1. Нарушения психолого-социального развития школьника ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 2. Сохранные и ресурсные стороны личности школьника : ____________ ______________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 3. Психологический прогноз ( факторы риска девиантного поведения): ______________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ Количественный анализ показателей позволяет определить уровень социальной и личностно-психологической дезадаптации учащихся школы. В зависимости от абсолютного значения итогового (суммарного) балла выделяют следующие уровни дезадаптации: 1. Социальная и личностно-психологическая адаптация не нарушена, прогноз дальнейшего психосоциального развития благоприятный, риск проявлений девиантного поведения минимальный – не более 13 баллов. 2. Трудности в социальной и личностно-психологической адаптации касаются отдельных сфер жизнедеятельности школьника, общий адаптационный статус – удовлетворительный – 14 – 24 балла. Прогноз дальнейшего психосоциального развития благоприятный, при условии своевременного проведения проблемноориентированных профилактических и психокоррекционных мероприятий. 3. Трудности в социальной и личностно-психологической адаптации школьника затрагивают несколько сфер его жизнедеятельности и сопровождаются когнитивными и/или эмоционально-поведенческими нарушениями – 25 – 49 баллов. 73 Прогноз дальнейшего психосоциального развития неопределенный, требуется комплексная психолого-педагогическая и социальная реабилитация. 4. Социальная и личностно-психологическая дезадаптация имеет ярко выраженный характер – 50 - 100 баллов. Дезадаптивные реакции затрагивают когнитивную, аффективную и поведенческую сферы, сопровождаются нарушениями волевого самоконтроля и дисгармоничными межличностными отношениями. Прогноз дальнейшего психосоциального развития неблагоприятный. Риск девиантного поведения – высокий. Требуется комплекс мер по психологопедагогической, социальной и личностно-психологической реабилитации, включая индивидуальную психокоррекционную работу со школьником. Для вычисления оценки по вышеприведенным критериям рекомендовано использовать следующие диагностические процедуры. Таблица 4. Диагностические методы и процедуры, применяемые для критериальной оценки факторов риска девиантного поведения школьников Критерии Методы оценки I. Критерии социализированности воспитанников 1. Социоэкономический Анализ анамнестических данных, и психологический статус медицинской карты. семьи Диагностическая беседа. Сведения, полученные от родителей, педагогов и других участников образовательного процесса (социального педагога, психолога и др.). 2. Социальный статус в Метод социометрии просоциальной группе сверстников 3. Включенность в Анализ анамнестических данных девиантную субкультуру (в прошлом и/или настоящем) 4. Вредные привычки в Анализ медицинской карты, анамнезе анамнестических данных. Сведения, полученные от родителей, педагогов и других участников образовательного процесса 5. Проявления Анализ анамнестических данных. девиантного поведения в Сведения, полученные от родителей, анамнезе педагогов и других участников образовательного процесса 6. Освоение Метод экспертных оценок. социокультурной среды Сведения, полученные от родителей, сверстников, педагогов и других участников образовательного процесса. 74 Анализ продуктов деятельности. Диагностическая беседа. Анкетирование. II. Критерии развития личности воспитанников 7. Развитие Тестирование: тесты определения уровня интеллектуальноумственного развития ГИТ (11-12 лет); ШТУР познавательной (13-16 лет) деятельности 8. Мотивационная Тестирование: Морфологический тест направленность и жизненных ценностей (МТЖЦ), авторы В.Ф. ценностные ориентации Сопов, Л.В. Карпушина; КОС (коммуникативность, организаторские склонности); метод социометрии. 9. Сформированность ЯТестирование: методика М.Куна «Кто Я»; концепции Методика «Профессиональная готовность» (А.П.Чернявская) 10. ЭмоциональноТестирование: ВСК (волевой самоконтроль), волевые особенности авторы А.Г. Зверков, Е.В. Эйдман; Методика рисуночной фрустрации С.Розенцвейга. 11. Свойства личности Тестирование: опросник диагностики агрессии BPAQ-24 методика А.Басса – М. Перри; Метод экспресс-диагностики акцентуаций характера («Чертова дюжина») Е.А.Личко Сведения, полученные от родителей, сверстников, педагогов и других участников образовательного процесса 12. Физическое развитие Анализ медицинской карты. Сведения, полученные от родителей и педагогов. III. Критерии и показатели обученности воспитанников 13. Развитие учебных Тестирование: тесты определения уровня навыков умственного развития ГИТ (11-12 лет); ШТУР (13-16 лет). Сведения, полученные от педагогов. 14. Качество знаний Анализ школьного журнала академической успеваемости. Диагностическая беседа. Методы и методики, представленные в таблице 4, позволяют осуществить комплексную оценку факторов риска девиантного поведения школьников. 75 Все приведенные психодиагностические методики и тесты отвечают требованиям валидности и надежности. Зарубежные методики представлены в адаптированных русскоязычных вариантах. Далее приведены сведения о диагностических целях, структуре, содержании, стимульном материале и правилах применения предлагаемых методов и методик. Диагностика социального статуса в просоциальной группе сверстников Для определения рисков, связанных с социальным статусом воспитанника в группе сверстников, рекомендуется использовать метод социометрии. Метод социометрии позволяет оценить основные персональные социометрические индексы: индекс социометрического статуса (свойства личности как элемента социометрической структуры занимать определенную позицию в ней) и индекс эмоциональной экспансивности (потребности личности в общении). Социометрическая процедура может проводиться в двух формах. Первый вариант — непараметрическая процедура. В данном случае испытуемому предлагается ответить на вопросы социометрической карточки без ограничения числа выборов испытуемого. Если в группе насчитывается, скажем, 12 человек, то в указанном случае каждый из опрашиваемых может выбрать 11 человек (кроме самого себя). Таким образом, теоретически возможное число сделанных каждым членом группы выборов по направлению к другим членам группы в указанном примере будет равно (N-1), где N — число членов группы. Точно так же и теоретически возможное число полученных субъектом выборов в группе будет равно (N-1). Указанная величина (N1) полученных выборов является основной количественной константой социометрических измерений. При непараметрической процедуре эта теоретическая константа является одинаковой как для индивидуума, делающего выборы, так и для любого индивидуума, ставшего объектом выбора. Достоинством данного варианта процедуры является то, что она позволяет выявить так называемую эмоциональную экспансивность каждого члена группы, сделать срез многообразия межличностных связей в групповой структуре. Однако при увеличении размеров группы до 12 — 16 человек этих связей становится так много, что проанализировать их становится весьма трудно. Параметрическая процедура характеризуется ограничением числа выборов. Испытуемым предлагают выбирать строго фиксированное число из всех членов группы. Например, в группе из 25 человек каждому предлагают выбрать лишь 4 или 5 человек. Величина ограничения числа социометрических выборов получила название «социометрического ограничения» или «лимита выборов». Считается, что введение «социометрического ограничения» значительно превышает надежность социометрических данных и облегчает статистическую обработку материала. С психологической точки зрения социометрическое ограничение заставляет испытуемых более внимательно относиться к своим ответам, выбирать для ответа только тех членов группы, которые действительно соответствуют предлагаемым ролям партнера, лидера или товарища по совместной деятельности. Лимит выборов значительно снижает вероятность случайных ответов и позволяет стандартизировать условия выборов в группах различной численности в одной выборке, что и делает возможным сопоставление материала по различным 76 группам. Принято считать, что для групп в 22 — 25 участников минимальная величина «социометрического ограничения» должна выбираться в пределах 4 — 5 выборов. Социометрический статус популярности относится к основным параметрам, характеризующим положение в группе, и показывает на место, занимаемое личностью в структуре групповых симпатий и антипатии. Статус является обобщенной, опосредствованной сложившимися личными и деловыми отношениями характеристикой. Социометрический статус — это свойство личности как элемента социометрической структуры занимать определенную пространственную позицию в ней, т. е. определенным образом соотноситься с другими элементами. Недостаток принятия со стороны членов группы может быть одновременно следствием межличностных проблем и их источником. Устойчивость социометрического статуса определяется многими факторами, среди которых выделяют следующие: внешний вид (физическая привлекательность, ведущая модальность мимики, оформление облика, невербальный язык); успехи в ведущей деятельности; некоторые свойства характера и темперамента (толерантность, общительность, благорасположение, низкая тревожность, стабильность нервной системы и др.); соответствие ценностей индивида ценностям группы, членом которой он является; положение в других социальных группах. Процедура проведения диагностического социометрического обследования заключается в следующем. Сначала формулируются вопросы (критерии), позволяющие определить симпатии и антипатии членов коллектива относительно друг друга. Вопросы (критерии) социометрии заносятся на специальную карточку или предлагаются испытуемым в устном виде по типу интервью. Каждый член группы обязан отвечать на них, выбирая тех или иных членов группы в зависимости от большей или меньшей склонности, предпочтительности их по сравнению с другими, симпатий или, наоборот, антипатий, доверия или недоверия и т. д. В качестве примера можно привести следующий вариант. Испытуемым предлагается ответить на шесть вопросов, три из которых описывают взаимоотношения с одноклассниками в позитивном ключе, три – в негативно окрашенном. Для проведения данной процедуры испытуемым предлагается стандартный бланк, на котором они записывают по три фамилии своих одноклассников в ячейках, соответствующих номеру вопроса. На бланке предлагаются следующие вопросы: «С кем из одноклассников ты хотел бы сидеть за одной партой?», «С кем из одноклассников ты не хотел бы сидеть за одной партой?», «С кем из одноклассников тебе интересно поговорить?», «С кем из одноклассников тебе не интересно разговаривать?», «Кого из одноклассников ты пригласил бы на свой День Рождения?», «Кого из одноклассников ты не стал бы приглашать на День Рождения?». Предложенные формулировки вопросов отвечают основным требованиям: смысл вопросов предельно очевиден для испытуемых, ситуации выборов описаны максимально конкретно и точно, вопросы в силу ведущих интересов подросткового возраста интересны большинству респондентов. Самыми высокостатусными считаются так называемые социометрические звезды — члены группы, имеющие максимальное количество положительных выборов при 77 небольшом количестве отрицательных выборов. Это люди, к которым обращены симпатии большинства или, по крайней мере, многих членов группы. Изолированные, отверженные и пренебрегаемые члены группы входят в группу риска по критериям межличностных отношений. Социометрический статус «звезды» предполагает, что такие подростки имеют в основном содержательную мотивацию общения, т. е. для них общение имеет самостоятельную ценность, тогда как для «изолированных» оно в значительной степени лишь средство для удовлетворения каких-то иных потребностей. Дети, имеющие статус «предпочитаемых», обнаруживают большее соответствие своему возрасту и реализуют в своем поведении гуманистическую модель: интерес к личности другого человека, отношение к человеку как к цели, а не как к средству и др. Диагностика интеллектуально-познавательной деятельности Для определения уровня умственного развития воспитанников предлагаются два комплексных метода диагностики, ориентированных на два возрастных диапазона: ГИТ для воспитанников 11-12 лет и ШТУР для воспитанников 13-16 лет. Групповой интеллектуальный тест (ГИТ). Тест ГИТ выявляет, насколько испытуемый к моменту исследования овладел предлагаемыми ему в заданиях теста словами и терминами, а также умениями выполнять с ними некоторые логические действия; все это характеризует уровень умственного развития испытуемого, существенный для успешного прохождения школьного курса. Групповой интеллектуальный тест ГИТ содержит 7 субтестов: 1 — исполнение инструкций, 2 — арифметические задачи, 3 — дополнение предложений, 4 — определение сходства и различия понятий, 5 — числовые ряды, 6 — аналогии, 7 — символы. Тест разработан в двух параллельных формах — А и Б, которые проверены на взаимозаменяемость. На выполнение каждого субтеста отводится от 1,5 до 6 мин, и все исследование занимает 45 мин. Тест рассчитан на младших подростков 10-12 лет. Обработка производится по ключу. В результате уровень умственного развития испытуемого может оцениваться как низкий, средний или высокий по сравнению с возрастно-нормативными показателями. Бланк для ответов и стимульный материал ГИТ представлены в приложении 1. Школьный тест умственного развития. Тест ШТУР предназначен для измерения уровня умственного развития старших подростков - учащихся 7-9 классов. Авторами ШТУР являются К.М.Гуревич, М.К.Акимова, Е.М.Борисова, В.Г.Зархин, В.Т.Козлова, Г.П.Логинова. ШТУР состоит из 6 субтестов, каждый из которых может включать от 15 до 25 однородных заданий. Два первых субтеста направлены на выявление общей осведомленности школьников и позволяют судить о том, насколько адекватно используют учащиеся в своей активной и пассивной речи некоторые научно-культурные и общественнополитические термины и понятия. 78 Третий субтест направлен на выявление умения устанавливать аналогии, четвертый - логические классификации, пятый - логические обобщения, шестой нахождение правила построения числового ряда. Тест ШТУР является групповым. Время, отведенное на выполнение каждого субтеста, ограничено и является вполне достаточным для всех учащихся. Тест разработан в двух параллельных формах: А и Б. Для правильного проведения тестирования необходимо строго соблюдать инструкции, контролировать время выполнения субтестов (с помощью секундомера), не помогать испытуемым при выполнении заданий. При групповом тестировании должны участвовать два экспериментатора. Один из них зачитывает инструкции и следит за временем тестирования, другой наблюдает за учащимися, предупреждая нарушение ими инструкций. Количественный и качественный анализ результатов ШТУРа дает возможность с разных сторон оценивать умственное развитие как отдельного ученика, так и группы учащихся. На основании замеченных недостатков в умственном развитии можно наметить конкретную схему коррекционной работы по их устранению. Бланк для ответов и стимульный материал ШТУРа представлены в приложении 2. Диагностика мотивационной направленности и ценностных ориентаций Для оценки степени сформированности устойчивых нравственных позиций, аффилиативной потребности, социального интереса предлагается использовать методику "Морфологический тест жизненных ценностей" (МТЖЦ) В.Ф. Сопова, Л.В. Карпушиной. В соответствии с классификацией В.Ф. Сопова, Л.В. Карпушиной ценности делятся на «нравственно-деловые» и «эгоистическо-престижные». Первые, «нравственно-деловые», включают в себя: 1. «Развитие себя» - познание своих индивидуальных особенностей, постоянное развитие своих способностей и других личностных характеристик. 2. «Духовное удовлетворение» - руководство морально-нравственными принципами, преобладание духовных потребностей над материальными. 3. «Креативность» - реализация своих творческих возможностей, стремление изменять окружающую действительность. 4. «Активные социальные контакты» - установление благоприятных отношений в различных сферах социального взаимодействия, расширение своих межличностных связей, реализация своей социальной роли. Вторая группа ценностей, «эгоистически-престижных», включает в себя: 1. «Собственный престиж» - завоевание своего признания в обществе путем следования определенным социальным требованиям. 2. «Высокое материальное положение» - обращение к факторам материального благополучия как к главному смыслу существования. 3. «Достижения» - постановка и решение определенных жизненных задач как главных жизненных фактов. 79 4. «Сохранение собственной индивидуальности» - преобладание собственных мнений, взглядов, убеждений над общепринятыми, защита своей неповторимости и независимости. Методика «Морфологический тест жизненных ценностей» является анкетой и насчитывает 112 утверждений. Текст методики представлен в приложении 3, таблица 1. Испытуемым предлагается оценить утверждения по следующей схеме: - если для Вас смысл утверждения не имеет никакого значения, то оно оценивается как 1; - если имеет небольшое значение – как 2; - если имеет определенное значение – как 3; - если для Вас это важно – как 4; - если для Вас это очень важно – как 5. Ответы заносятся в бланк теста (приложение 3, таблица 2). Обработка результатов происходит следующим образом. Полученные данные суммируются в таблицу-дешифратор (приложение 3, таблица 3) в соответствии с ключом (приложение 3, таблица 4). Таким образом, получаются первичные тестовые результаты. Общие баллы по шкалам в соответствии с нормами переводятся в стены (приложение 3, таблицы 5, 6, 7, 8). Полученные результаты в стенах заносятся в таблицу-профиль (приложение 3, таблица 9). Полученный профиль отражает направленность жизнедеятельности личности: нравственно-деловой или эгоистически-престижной, а также указывает на преобладание тех или иных ценностей и жизненных сфер для индивида. Приоритетными ценностями и жизненными сферами считаются те, оценки по которым расположены в диапазоне 8 – 10 стенов. К отвергаемым, девальвированным ценностям и жизненным сферам относятся те из них, оценки по которым попадают в диапазон 1 – 3 стена. В качестве дополнительного инструмента для диагностики аффилиативной потребности и социального интереса используются метод социометрии (см. выше) и опросник «КОС» («Коммуникативность и организаторские склонности»), авторы В.В.Синявский и В.А.Федорошин. Данный опросник имеет широкое практическое применение и состоит из 40 вопросов, на которые необходимо ответить «да» или «нет». Пункты методики объединены в 2 шкалы: «коммуникативность» и «организаторские способности», по 20 пунктов в каждой шкале. Баллы по обеим шкалам складываются и интерпретируются. Текст опросника КОС, ключи, бланк для ответов и рекомендации по интерпретации даны в приложении 4. Диагностика сформированности Я-концепции Для определения степени сформированности Я-концепции предлагается использовать методику М.Куна «Кто Я?» Тест двадцати высказываний (М.Кун, Т.Макпартленд; модификация Т.В.Румянцевой). Тест используется для изучения содержательных характеристик идентичности личности, собственного восприятия человеком самого себя, его Я-концепции. 80 Инструкция к тесту: «В течение 12 минут вам необходимо дать как можно больше ответов на один вопрос, относящийся к вам самим: «Кто Я?». Постарайтесь дать как можно больше ответов. Каждый новый ответ начинайте с новой строки (оставляя некоторое место от левого края листа). Вы можете отвечать так, как вам хочется, фиксировать все ответы, которые приходят к вам в голову, поскольку в этом задании нет правильных или неправильных ответов. Также важно замечать, какие эмоциональные реакции возникают у вас в ходе выполнения данного задания, насколько трудно или легко вам было отвечать на данный вопрос». Когда испытуемый заканчивает отвечать, его просят произвести первый этап обработки результатов – количественный: «Пронумеруйте все сделанные вами отдельные ответы-характеристики. Слева от каждого ответа поставьте его порядковый номер. Теперь каждую свою отдельную характеристику оцените по четырехзначной системе: • «+» – знак «плюс» ставится, если в целом вам лично данная характеристика нравится; • «-»- знак «минус»- если в целом вам лично данная характеристика не нравится; • «±» – знак «плюс-минус» – если данная характеристика вам и нравится, и не нравится одновременно; • «?» – знак «вопроса» – если вы не знаете на данный момент времени, как вы точно относитесь к характеристике, у вас нет пока определенной оценки рассматриваемого ответа. Знак своей оценки необходимо ставить слева от номера характеристики. У вас могут быть оценки как всех видов знаков, так и только одного знака или двух-трех. После того как вами будут оценены все характеристики, подведите итог: • сколько всего получилось ответов, • сколько ответов каждого знака». Адекватность самооценивания выражает степень соответствия представлений человека о себе объективным основаниям этих представлений. Уровень самооценки выражает степень реальных, идеальных или желаемых представлений о себе. Самооценка идентичности определяется в результате соотношения количества оценок «+» и «-», которые получились при оценивании каждого своего ответа испытуемым (клиентом) на этапе количественной обработки. Самооценка считается адекватной, если соотношение положительно оцениваемых качеств к отрицательно оцениваемым («+» к «-») составляет 65-80% на 35-20%. Адекватная самооценка состоит в способности реалистично осознавать и оценивать как свои достоинства, так и недостатки, за ней стоит позитивное отношение к себе, самоуважение, принятие себя, ощущение собственной полноценности. Также адекватная самооценка выражается в том, что человек ставит перед собой реально достижимые и соответствующие собственным возможностям цели и задачи, способен брать на себя ответственность за свои неудачи и успехи, уверен в себе, способен к жизненной самореализации. Уверенность в себе позволяет человеку регулировать уровень притязаний и 81 правильно оценивать собственные возможности применительно к различным жизненным ситуациям. Человек с адекватной самооценкой свободно и непринужденно ведет себя среди людей, умеет строить отношения с другими, удовлетворен собой и окружающими. Различают неадекватную завышенную самооценку – переоценку себя субъектом и неадекватную заниженную самооценку – недооценку себя субъектом. Неадекватная самооценка свидетельствует о нереалистичной оценке человеком самого себя, снижении критичности по отношению к своим действиям, словам, при этом часто мнение о себе у человека расходится с мнением о нем окружающих. Самооценка считается неадекватно завышенной, если количество положительно оцениваемых качеств по отношению к отрицательно оцениваемым («+» к «-») составляет 85-100%, то есть испытуемый отмечает, что у него или нет недостатков, или их число достигает 15% (от общего числа «+» и «-»). Люди с завышенной самооценкой, с одной стороны, гипертрофированно оценивают свои достоинства: переоценивают и приписывают их, с другой стороны, недооценивают и исключают у себя недостатки. Они ставят перед собой более высокие цели, чем те, которых могут реально достигнуть, у них высокий уровень притязаний, не соответствующий их реальным возможностям. Человек с завышенной самооценкой характеризуется также неспособностью принимать на себя ответственность за свои неудачи, отличается высокомерным отношением к людям, конфликтностью, постоянной неудовлетворенностью своими достижениями, эгоцентризмом. Неадекватная самооценка своих возможностей и завышенный уровень притязаний обусловливают чрезмерную самоуверенность. Самооценка считается неадекватно заниженной, если количество отрицательно оцениваемых качеств по отношению к положительно оцениваемым («-» к «+») составляет 50-100%, то есть человек отмечает, что у него или нет достоинств, или их число достигает 50% (от общего числа «+» и «-»). Люди с заниженной самооценкой обычно ставят перед собой более низкие цели, чем те, которых могут достигнуть, преувеличивая значение неудач. Ведь низкая самооценка предполагает неприятие себя, самоотрицание, негативное отношение к своей личности, которые обусловлены недооценкой своих успехов и достоинств. При заниженной самооценке человек характеризуется другой крайностью, противоположной самоуверенности, – чрезмерной неуверенностью в себе. Неуверенность, часто объективно не обоснованная, является устойчивым качеством личности и ведет к формированию у человека таких черт, как смирение, пассивность, «комплекс неполноценности». Самооценка является неустойчивой, если число положительно оцениваемых качеств по отношению к отрицательно оцениваемым («+» к «-») составляет 50-55%. Такое соотношение, как правило, не может длиться долго, является неустойчивым, дискомфортным. В качестве количественной оценки уровня дифференцированности идентичности выступает число, отражающее общее количество показателей идентичности, которое использовал человек при самоидентификации. 82 Число используемых показателей колеблется у разных людей чаще всего в диапазоне от 1 до 14. Высокий уровень дифференцированности (9-14 показателей) связан с такими личностными особенностями, как общительность, уверенность в себе, ориентирование на свой внутренний мир, высокий уровень социальной компетенции и самоконтроля. Низкий уровень дифференцированности (1-3 показателя) говорит о кризисе идентичности, связан с такими личностными особенностями, как замкнутость, тревожность, неуверенность в себе, трудности в контролировании себя. Шкала анализа идентификационных характеристик Включает в себя 24 показателя, которые, объединяясь, образуют семь обобщенных показателей-компонентов идентичности: I. «Социальное Я» включает 7 показателей: 1. прямое обозначение пола (юноша, девушка; женщина); 2. сексуальная роль (любовник, любовница; Дон Жуан, Амазонка); 3. учебно-профессиональная ролевая позиция (студент, учусь в институте, врач, специалист); 4. семейная принадлежность, проявляющаяся через обозначение семейной роли (дочь, сын, брат, жена и т. д.) или через указание на родственные отношения (люблю своих родственников, у меня много родных); 5. этническо-региональная идентичность включает в себя этническую идентичность, гражданство (русский, татарин, гражданин, россиянин и др.) и локальную, местную идентичность (из Ярославля, Костромы, сибирячка и т. д.); 6. мировоззренческая идентичность: конфессиональная, политическая принадлежность (христианин, мусульманин, верующий); 7. групповая принадлежность: восприятие себя членом какой-либо группы людей (коллекционер, член общества). II. «Коммуникативное Я» включает 2 показателя: 1. дружба или круг друзей, восприятие себя членом группы друзей (друг, у меня много друзей); 2. общение или субъект общения, особенности и оценка взаимодействия с людьми (хожу в гости, люблю общаться с людьми; умею выслушать людей); III. «Материальное Я» подразумевает под собой различные аспекты: • описание собственности (имею квартиру, одежду, велосипед); • оценку своей обеспеченности, отношение к материальным благам (бедный, богатый, состоятельный, люблю деньги); • отношение к внешней среде (люблю море, не люблю плохую погоду). IV. «Физическое Я» включает в себя такие аспекты: • субъективное описание своих физических данных, внешности (сильный, приятный, привлекательный); • фактическое описание своих физических данных, включая описание внешности, болезненных проявлений и местоположения (блондин, рост, вес, возраст, живу в общежитии); • пристрастия в еде, вредные привычки. 83 V. «Деятельное Я» оценивается через 2 показателя: 1. занятия, деятельность, интересы, увлечения (люблю решать задачи); опыт (был в Болгарии); 2. самооценка способности к деятельности, самооценка навыков, умений, знаний, компетенции, достижений, (хорошо плаваю, умный; работоспособный, знаю английский). VI. «Перспективное Я» включает в себя 9 показателей: 1. профессиональная перспектива: пожелания, намерения, мечты, связанные с учебно-профессиональной сферой (будущий водитель, буду хорошим учителем); 2. семейная перспектива: пожелания, намерения, мечты, связанные с семейным статусом (буду иметь детей, будущая мать и т. п.); 3. групповая перспектива: пожелания, намерения, мечты, связанные с групповой принадлежностью (планирую вступить в партию, хочу стать спортсменом); 4. коммуникативная перспектива: пожелания, намерения, мечты, связанные с друзьями, общением. 5. материальная перспектива: пожелания, намерения, мечты, связанные с материальной сферой (получу наследство, заработаю на квартиру); 6. физическая перспектива: пожелания, намерения, мечты, связанные с психофизическими данными (буду заботиться о своем здоровье, хочу быть накачанным); 7. деятельностная перспектива: пожелания, намерения, мечты, связанные с интересами, увлечениями, конкретными занятиями (буду больше читать) и достижением определенных результатов (в совершенстве выучу язык); 8. персональная перспектива: пожелания, намерения, мечты, связанные с персональными особенностями: личностными качествами, поведением и т. п. (хочу быть более веселым, спокойным); 9. оценка стремлений (многого желаю, стремящийся человек). VII. «Рефлексивное Я» включает 2 показателя: 1. персональная идентичность: личностные качества, особенности характера, описание индивидуального стиля поведения (добрый, искренний, общительная, настойчивый, иногда вредный, иногда нетерпеливый и т. д.), персональные характеристики (кличка, гороскоп, имя и т. д.); эмоциональное отношение к себе (я супер, «клевый»); 2. глобальное, экзистенциальное «Я»: утверждения, которые глобальны и которые недостаточно проявляют различия одного человека от другого (человек разумный, моя сущность). Два самостоятельных показателя: 1. проблемная идентичность (я ничто, не знаю – кто я, не могу ответить на этот вопрос); 2. ситуативное состояние: переживаемое состояние в настоящий момент (голоден, нервничаю, устал, влюблен, огорчен). Для определения степени готовности к выбору профессии и профессиональному обучению, умения делать выбор и принимать решения, 84 способности к формулированию жизненной перспективы также используется диагностическая методика «Профессиональная готовность» (А.П.Чернявская). Методика может применяться для определения уровня готовности оптанта совершить адекватный профессиональный выбор. Методика представляет собой опросник, состоящий из 99 вопросов. Форма ответов на вопросы — дихотомическая (да, нет). Допускается индивидуальная и групповая форма проведения. Опросник состоит из пяти шкал: автономность — 20 вопросов, информированность — 17 вопросов, ориентация во времени — 20 вопросов, принятие решения — 20 вопросов, эмоциональное отношение — 22 вопроса. Вопросы отдельных шкал распределены в методике в случайном порядке. Для оценки уровня готовности к профессиональному выбору используется общий показатель. Кроме этого возможно получение информации по каждому из пяти компонентов профессиональной готовности, представленных в названиях пяти шкал. Чем выше показатели по шкалам, тем выше уровень готовности к профессиональному выбору и тем более благоприятен прогноз профессионального самоопределения оптанта. Текст опросника, ключи и бланк для ответов представлены в приложении 5. Диагностика эмоционально-волевых особенностей и свойств личности Эмоционально-волевые особенности, такие как волевой самоконтроль, выдержка, эмоциональная стабильность являются основой для формирования у подростка способности к осуществлению когнитивного контроля над аффективными импульсами, сознательному подчинению своего поведения социальным требованиям и нормам. Для оценки эмоционально-волевых особенностей рекомендуется использовать следующие диагностические методики: 1. Опросник диагностики волевого самоконтроля (ВСК), авторы А.Г. Зверков, Е.В. Эйдман. 2. Методика рисуночной фрустрации С. Розенцвейга. Опросник ВСК направлен на обобщённую оценку индивидуального уровня развития волевой регуляции, под которым понимается (в самом общем виде) мера овладения собственным поведением в различных ситуациях – способность сознательно управлять собственными действиями, состояниями и побуждениями. Указанные особенности во многом определяют индивидуальный стиль и конкретные проявления активности человека. Опросник ориентирован на индивидуальное и групповое психологическое консультирование и коррекцию, позволяет получить информацию об осознаваемых особенностях саморегуляции. Опросник содержит 30 пунктов, из которых 24 рабочих и 6 маскировочных. Данный опросник существует в двух версиях. Исследовательская версия предусматривает отчет на каждый пункт в семибальной шкале (от –3 до +3) с градацией степени уверенности в положительном или отрицательном ответе. Для практических задач используется «серийная» версия с вынужденным 85 дихотомическим выбором: испытуемый имеет лишь два варианта ответа – либо «да», либо «нет». При подсчёте суммарных баллов учитывается только совпадение с ключом (каждое такое совпадение увеличивает суммарный балл на единицу), несовпадение с ключом игнорируется и не влияет на суммарный балл. В результате суммарный балл ВСК должен быть в диапазоне от 0 до 24 «сырых очков», по шкале «настойчивость» от 0 до 16, по шкале «самообладание» от 0 до 13. Интерпретация: Высокий балл по опроснику ВСК характерен для лиц эмоционально зрелых, активных, независимых, самостоятельных. Их отличает спокойствие, уверенность в себе, ответственность, устойчивость намерений, реалистичность взглядов, развитое чувство внутреннего долга. Как правило, они хорошо рефлектируют собственные мотивы, планомерно реализуют свои намерения, умеют распределять собственные усилия, способны контролировать свои поступки, обладают выраженной социальнопозитивной направленностью. В предельных случаях возможно нарастание внутренней напряжённости, связанной со стремлением проконтролировать каждый нюанс собственного поведения и тревогой по поводу малейшей его возможной спонтанности. Низкий балл ВСК наблюдается у людей чувствительных, эмоционально неустойчивых, ранимых, неуверенных в себе. Рефлексивность у таких людей невысока. Общий фон активности, как правило, снижен, им свойственна импульсивность и неустойчивость намерений. Это может быть связано как с незрелостью, так и с выраженной утончённостью натуры, не подкреплённой способностью к рефлексии и самоконтролю. Шкала «настойчивость» характеризует, фактически, силу намерений человека – его стремление к завершению начатого дела. На положительном полюсе – деятельные, работоспособные люди, активно стремящиеся к завершению начатого дела, их мобилизуют преграды на пути к цели, не отвлекают альтернативы и соблазны, главная их ценность – начатое дело. Таким людям свойственно уважение к социальным нормам (совестливость) и стремление полностью подчинить им своё поведение. В крайнем выражении возможна утрата гибкости поведения, появление маниакальных тенденций. Низкие значения по данной шкале свидетельствуют о повышенной лабильности, неуверенности, импульсивности, которые могут приводить к непоследовательности и даже работоспособности поведения. Сниженный фон активности и работоспособности, как правило, компенсируется у таких лиц повышенной чувствительностью, гибкостью, изобретательностью, а также тенденцией к свободной трактовке социальных норм. Высокий балл по шкале «самообладание» набирают люди эмоционально устойчивые, хорошо владеющие собой в различных ситуациях. Свойственное им внутренне спокойствие. Уверенность в себе освобождают от страха перед неизвестностью, повышают готовность к восприятию нового, неожиданного и, как правил, сочетаются со свободой взглядов, тенденцией к новаторству и радикализму. Вместе с тем, стремление к постоянному самоконтролю, чрезмерное сознательное 86 ограничение собственной спонтанности может приводить к повышению внутренней напряжённости, к преобладанию постоянной озабоченности и утомлённости. На отрицательном полюсе данной шкалы – спонтанность, импульсивность в парадоксальном, на первый взгляд, сочетании с обидчивостью и предпочтением традиционных взглядов, ограждают человека от интенсивных переживаний и внутренних конфликтов, способствуют внутренней раскрепощённости и преобладанию расслабленного, невозмутимого фона настроения. Текст опросника и ключи представлены в приложении 6. Методика рисуночной фрустрации С. Розенцвейга позволяет оценить эмоциональную стабильность личности и выявить склонность к импульсивному поведению. Кроме того, методика предназначена для диагностики определенных свойств личности, сопряженных с эмоционально-волевыми особенностями: агрессивности и фрустрационной толерантности. В психодиагностической практике используют два варианта методики: вариант для взрослых и подростков 12 лет и старше, в адаптации Н.В. Тарабриной); вариант для детей и подростков до 11 лет (включительно), в адаптации Е.Е. Даниловой. Набор диагностических показателей, схема обработки и интерпретации данных во взрослом и детском варианте методики идентичны. Методика может использоваться в экспертной и консультативной работе с воспитанниками и является одним из наиболее эффективных инструментов личностной диагностики, несмотря на ее проективный характер. Стимульный материал методики состоит из 24 рисунков, на которых изображены персонажи, находящиеся в неприятных ситуациях межличностного общения. Черты и мимика персонажей в рисунках отсутствуют. Персонаж, изображенный слева, произносит слова, которыми описывается его собственная фрустрация или фрустрация другого лица. Над персонажем, изображенным справа, находится пустой квадрат, который испытуемому следует заполнить первым пришедшим ему на ум ответом. Ответ может быть либо вписан в этот пустой квадрат, либо получен от испытуемого в устной форме, что более предпочтительно, так как позволяет диагносту услышать интонацию ответа и увидеть особенности невербального реагирования испытуемого на ситуацию. Процедура диагностики. Испытуемому выдается весь набор рисунков, подготовленный в строгом соответствии с нумерацией. После этого дается инструкция: «Сейчас я буду показывать Вам один за другим рисунки, на которых изображены люди, попавшие в сложные житейские ситуации. На каждом из них один человек - он расположен слева - всегда произносит какие-то слова. Другому человеку – справа – необходимо дать ответ на эти слова. От Вас потребуется следующее: Вы читаете вслух реплику, которая обращена к человеку справа и от его лица даете первый пришедший Вам на ум ответ. Старайтесь не отвечать в форме шутки или встречного вопроса. По возможности, отвечайте быстрее. Вот первый рисунок». Материалы по обработке и интерпретации результатов методики представлены в приложении 7. 87 В качестве дополнительного диагностического инструмента для оценки эмоционально-волевых особенностей и агрессивности личности рекомендуется использовать опросник диагностики агрессии BPAQ-24 (Buss-Perry Agression Questionnaire), авторы А. Басс, М. Перри (адаптация С.Н. Ениколопова, Н.П. Цибульского). Методика предназначена для определения предрасположенности к агрессивным формам поведения, таким как физическая агрессия, гнев, враждебность. Опросник включает три субшкалы: 1. Субшкала «физическая агрессия» - определяет склонность к причинению физического ущерба другим людям. 2. Субшкала «гнев» - позволяет оценить степень ненависти и нетерпимости к окружающим, проявляющиеся во вспыльчивости, резкости, грубости. 3. Субшкала «враждебность» - оценивает склонность к проявлению зависти, подозрительности и недружелюбия к окружающим людям. Суммарное значение баллов, полученных по трем субшкалам рассматривается как интегральный показатель агрессивности. Текст опросника BPAQ-24, ключи и бланк для ответов представлены в приложении 8. В качестве диагностического инструмента для оценки таких свойств личности, как склонность ко лжи, ответственность, подозрительность, рекомендуется использовать методику экспресс-диагностики акцентуаций характера Е.А.Личко («Чертова дюжина»). Данная методика позволяет оценить степень выраженности различных акцентуаций (13 типов) у подростков и их сочетания (выражается в положительных значениях), а также выявить несвойственные подросткам (противоположные) типы характеров (выражается в отрицательных значениях). Методика используется в индивидуальном и групповом вариантах проведения диагностической процедуры. Вопросы методики могут зачитываться экспериментатором либо предъявляться визуально на специальных бланках. Обработка заключается в подсчете набранных баллов с учетом знака по каждой из тринадцати колонок, соответствующих определенной акцентуации характера и оценке степени их выраженности у испытуемого. Номер колонки соответствует номеру акцентуации: 1. Параноидная 2. Эпилептоидная 3. Гипертимная 4. Истероидная 5. Шизоидная 6. Психастеничная 7. Сензитивная 8. Гипотимная 9. Конформная 10. Неустойчивая 11. Астеничная 88 12. Лабильная 13. Циклоидная Интерпретация. В качестве диагностического маркера свойства личности «склонность ко лжи» рассматриваются высокие значения (+11+16) по акцентуациям параноидного, гипертимного, истероидного, в меньшей степени – неустойчивого типа. Вероятность проявления «склонности ко лжи» возрастает, если в профиле подростка присутствует не изолированной пик по одному из перечисленных типов акцентуаций, а несколько пиков по таким акцентуациям. Показателями свойства личности «ответственность» следует считать высокие значения по акцентуациям психастенического, гипотимного, сензитивного, конформного, астенического типов. Такое свойство личности, как «подозрительность» маркируется высокими значениями по акцентуациям «параноидного» и «эпилептоидного» типов. Текст методики экспресс-диагностики акцентуаций характера Е.А.Личко, ключи и бланк для ответов представлены в приложении 9. Диагностика уровня развития учебных навыков Уровень развития учебных навыков определяется исходя из качественного анализа тестов умственного развития ГИТ (для воспитанников 11-12 лет) и ШТУР (для воспитанников 13-16 лет) путем наблюдения за процессом выполнения испытуемым вышеуказанных тестов (навыки счета, письма, выполнения письменных инструкций, и т.п.) и определения степени успешности выполнения отдельных субтестов. Описание тестов приведено выше. Дополнительной информацией об уровне развития учебных навыков служат сведения, полученные от педагогов, обучающих воспитанника по разным учебным предметам. Диагностика качества знаний Качество знаний воспитанника определяется исходя из анализа школьного журнала академической успеваемости (общий уровень обученности, положительная или отрицательная динамика, отсутствие динамики), а также по результатам диагностической беседы о наличии или отсутствии у воспитанника интереса к познанию и самообразованию. Результаты апробации технологии превентивной социальнопсихологической диагностики факторов риска девиантного поведения учащихся школ Технология превентивной социально-психологической диагностики факторов риска девиантного поведения учащихся школ была апробированы в 5 общеобразовательных школах: ГБОУ СОШ №81, ГБОУ СОШ №370, ГБОУ СОШ №566, ГБОУ Лицей №1575, ГБОУ СОШ №593. Апробация проводилась с участием специалистов, входящих в состав психологомедико-педагогических консилиумов школ (в дальнейшем ПМПк): педагогов – классных руководителей, психологов, социальных педагогов. В диагностическую выборку вошли школьники в возрасте от 10 до 16 лет. Общая численность диагностической выборки составила 94 человека. По результатам 89 диагностики каждого обследуемого школьника были составлены экспертные диагностические заключения. Оценка эффективности технологии превентивной социально-психологической диагностики проводилась с помощью метода экспертных оценок. Для этого нами был разработан перечень критериев эффективности технологии: 1. Широта охвата диагностируемых факторов риска девиантного поведения. 2. Экономичность: соответствие временных и материально-технических затрат практической ценности результатов диагностики. 3. Взаимодополняемость и взаимоверификация методов и процедур, используемых в диагностике. 4. Структурированность системы используемых диагностических показателей. 5. Прогностическая ценность диагностической информации. 6. Возможность использования результатов диагностики для разработки профилактических и психокоррекционных мероприятий. В группу экспертов, сформированную для оценки эффективности технологии, вошли 20 человек из числа специалистов ПМПк школ, участвовавших в апробации технологии. Оценка технологии по представленным выше критериям проводилась каждым экспертом самостоятельно. Каждый критерий требовалось оценить по 5-балльной шкале: 1 балл – технология не соответствует данному критерию. 2 балла – технология соответствует критерию незначительно/неоднозначно. 3 балла – технология соответствует критерию умеренно. 4 балла – технология соответствует критерию в значительной степени. 5 баллов – технология полностью соответствует критерию. В результате обобщения независимых характеристик, данных экспертами апробированной технологии, были получены следующие результаты, представленные в таблице. Таблица 5. Обобщенные результаты экспертной оценки эффективности технологии превентивной социально-психологической диагностики факторов риска девиантного поведения учащихся школ № п/ Содержание критерия оценки п 1. 2. 3. Широта охвата диагностируемых факторов риска девиантного поведения Экономичность Взаимодополняемость и взаимоверификация методов и 90 Кол-во экспертов (чел.) 20 20 20 Усредненная экспертная оценка по критерию 4,8 4,0 4,8 процедур, используемых в диагностике 4. Структурированность системы 20 4,6 используемых диагностических показателей. 5. Прогностическая ценность 20 4,8 диагностической информации 6. Возможность использования 20 4,2 результатов диагностики для разработки профилактических и психокоррекционных мероприятий. Как видно из таблицы, обобщенная оценка по каждому критерию составляет 4 и более баллов, что позволяет говорить о высокой оценки эффективности предложенной нами технологии педагогами и психологами общеобразовательных школ города Москвы, составившими экспертную группу. Таким образом, результаты апробации технологии превентивной социальнопсихологической диагностики факторов риска девиантного поведения учащихся школ подтверждают ее практическую эффективность и позволяют рекомендовать ее в качестве надежного инструмента профилактической работы, направленной на предотвращение формирования девиантных поведенческих реакций у современных школьников. Технология №2 – Технология формирования просоциального поведения учащихся школ посредством социально-психологического тренинга навыков эмоционально-поведенческой и личностной саморегуляции. Особенности переходного возраста, а также сложные условия в которых происходит взросление современного подрастающего поколения: нестабильность семейного института, размытость моральных ценностей, которые уже не являются твердой опорой для выстраивания собственной личности, смещение акцентов в сторону индивидуализма и агрессии, многообразие технических, экономических и политических инноваций, вступающих в противоречие с традиционными культурными образцами и моделями поведения, - все эти факторы ведут к увеличению численности поведенческих девиаций у учащихся школ, в том числе к росту правонарушений, пик которых приходится на подростковый возраст. Несовершеннолетние совершают, в среднем, каждое пятое из всех зарегистрированных по линии уголовного розыска преступлений, при этом краж, грабежей, разбойных нападений – каждое третье. Несовершеннолетними или при их участии совершено 17% раскрытых преступлений. В последние годы также отмечаются следующие тревожные тенденции: 1) снижение возрастного порога преступной активности подростков; 2) рост преступности среди девушек – его темп в среднем в 1,5-2 раза выше, чем среди юношей; 3) значительный рост наркомании и токсикомании, пьянства и половой распущенности среди несовершеннолетних; 4) увеличение числа групп, совершающих преступления, в том числе, так называемые неформальные объединения криминальной направленности; 5) массовое вовлечение несовершеннолетних в многочисленные межнациональные и этнические конфликты, «политическую борьбу», в различные формы организованной 91 преступности; 6) увеличение удельного веса тяжких, заранее подготовленных, продуманных преступлений, рост повторных преступлений несовершеннолетних; 7) садизм как времяпровождение, акты вандализма (Медведев А.М., Прокофьева Т.В., Юнд А.В. и др., 2009). Снижение количества правонарушений и преступлений, совершаемых подростками, является крайне актуальной задачей для современного российского общества. Психологической основой большинства противоправных действий, совершаемых учащимися школ, является несформированность механизмов саморегуляции, слабость когнитивного контроля над эмоциями и аффективными импульсами, в особенности над агрессивными побуждениями. Это связано как с их индивидуальными нейрофизиологическими особенностями (преобладание нервных процессов возбуждения над процессами торможения), так и, в большей степени, с социальной ситуацией их развития. Такие подростки, как правило, перегружены непроработанными эмоциями, у них много травмирующих переживаний, невысказанных негативных эмоций. Нередко они растут в атмосфере эмоционального отчуждения, не получив опыта безусловного принятия, в ситуации игнорирования их чувств и желаний. Подросткам непривычно и страшно обращаться к своим чувствам, и они плохо понимают свой внутренний мир, не имеют устойчивой системы ценностных ориентаций, что ведет к агрессивным срывам, импульсивным поступкам в форме правонарушений. Цель и задачи тренинга Предлагаемая технология социально-психологического тренинга навыков эмоционально-поведенческой и личностной саморегуляции позволяет решить, как профилактические, так и психокоррекционные задачи. Профилактическая функция обеспечивается направленностью составляющих ее психотехнических процедур на снижение риска девиантного поведения агрессивной направленности, в том числе, противоправных действий у школьников. Психокоррекционные возможности связаны с формированием у школьников в процессе тренинга адекватных способов самовыражения, навыков волевого самоконтроля и целеполагания. Основная цель тренинга – развитие у школьников навыков эмоциональноповеденческой и личностной саморегуляции, способствующих изменению неадаптивных и социально опасных стереотипов поведения на конструктивные способы взаимоотношений с людьми. Задачи тренинга: развитие навыков когнитивной и волевой саморегуляции; осознание своих "проблемных" качеств, развитие умения воспринимать критику; осознание и "усиление" имеющихся в наличии способностей и личностных качеств, позволяющих эффективно преодолевать стрессовые ситуации различного типа; обучение конструктивным способам выражения агрессии и других неприятных переживаний; 92 развитие эмпатии, способности к сочувствию и эмоциональной поддержке других людей; отработка эффективных форм поведения в различных социальных ситуациях; развитие временной личностной перспективы как фактора, способствующего улучшению социально-психологической адаптации. Этапы проведения тренинга: 0 этап - диагностический: отбор участников в группу. 1 этап – знакомство (1,5 часа – 1-ое занятие). 2 этап - рабочая стадия: 2 – 7 занятие. 3 этап – закрепление результатов тренинга: последнее занятие. Частота и продолжительность занятий, состав тренинговой группы. Тренинг адресован подросткам 12-16 лет. Рекомендуемый состав тренинговой группы – 8-12 человек. Состав группы – постоянный, включение в состав группы новых участников в процессе тренинга не допускается. Учащиеся школ, составляющие тренинговую группу, должны иметь уровень интеллекта не ниже среднего. При формировании групп должны учитываться возрастные особенности школьников. Так, наиболее эффективным будет объединение в отдельные тренинговые группы учащихся в возрасте 12-13 лет и учащихся более старшего возраста – 14-16 лет. Программа включает 8 занятий по 1,5 часа каждое, 2 раза в неделю в течение 4 недель. В перерывах между занятиями участники выполняют домашнее задание, ведут дневник участника группы. Неотъемлемой частью каждой тренинговой встречи являются разминочные упражнения и ритуалы. Эти процедуры подбираются, исходя из специфики участников группы, ее численности и возрастных особенностей. Представленные далее упражнения являются ориентировочными и могут быть модифицированы в зависимости от пожеланий администрации школы и особенностей участников каждой конкретной группы. При этом важно включать в процедуру тренинга преимущественно такие упражнения, которые направлены на получение участниками опыта, соответствующего его основной содержательной цели. На основном этапе тренинговой работы используются когнитивно-поведенческие техники, арт-терапевтические методы, техники направленной визуализации, релаксационные упражнения, ролевые игры, обратная связь. На заключительной этапе тренинга закрепляются достижения участников и обсуждаются перспективы дальнейшей психологической работы по улучшению саморегуляции для каждого участника группы. Технология предлагаемого тренинга объединяет три взаимосвязанных тематических блока: Первый блок – коммуникативный. Методы и техники, включенные в этот блок, должны быть направлены на обучение учащихся школ адекватным способам самовыражения, формирование и развитие навыков эффективного социального взаимодействия. 93 Второй блок – эмоциональный. Целью методов и техник, составляющих данный блок, должно являться расширение знаний школьников в о чувствах и эмоциях, формирование умения их распознавать, обучение навыкам управления эмоциональными реакциями, а также развитие умения выражать негативные эмоции в конструктивной, социально приемлемой форме. Третий блок – личностный. В данный блок следует включать техники и упражнения, способствующие развитию рефлексивных способностей школьников, прежде всего, способности к предварительному анализу последствий своего поведения и выбору социально приемлемых альтернатив. Личностный блок также может быть представлен методиками, направленными на формирование у учащихся навыков планирования и самопроектирования будущего на основе соотнесения своих ресурсных качеств с возможностями и требованиями реальной социальной ситуации. В основе технологии лежит принцип поэтапности в реализации поставленных задач и осуществлении реабилитационных мероприятий. Так, первое и, частично второе занятия целесообразно посвятить созданию доверительных отношений между психологом – ведущим группы и школьниками – участниками группы, объединению участников, созданию настроя на работу, снятию психоэмоционального напряжения ушкольников. Следующие два-три занятия могут включать процедуры, направленные на развитие способности к распознаванию и выражению своих чувств и эмоций, как положительных, так и отрицательных. На этих же занятиях постепенно следует подключать упражнения, которые учат школьников конструктивно взаимодействовать друг с другом вербальными и невербальными способами. Кроме того, стоит уделить внимание работе по развитию рефлексивных способностей, прежде всего, способности к критическому самоанализу. Во второй части тренингового цикла, при условии достижения групповой сплоченности и закреплении ранее перечисленных навыков, идет более глубокая работа по развитию эмоционального мира учащихся, созданию положительного эмоционального настроя, развитию самосознания, рефлексии, эмпатии. Активно продолжается обучение эффективным способам межличностного взаимодействия. Упражнения на этом этапе усложняются, а после их выполнения организуется обсуждение и обмен впечатлениями. Программа составлена таким образом, что многие упражнение повторяются несколько раз в течение всего цикла занятий. На наш взгляд, это позволит наилучшим образом отработать, закрепить и проверить те или иные навыкишкольников, приобретаемые ими в процессе групповой работы. ПРИМЕРЫ УПРАЖНЕНИЙ Коммуникативный блок: 1. "Взаимные презентации". Работа в парах: участники каждой пары в течение 10 минут беседуют друг с другом на опредленные, предложенные ведущим темы. Например: - Что я умею делать лучше всего? - Предмет моей гордости 94 - Какие качества я больше всего ценю в людях, какие – не приемлю. Затем, собравшись круг, участники тренинга осуществляют по очереди презентацию своего собеседника в течение 3 мин. Далее задаются вопросы и организуется обсуждение впечатлений. В конце занятия участники по кругу высказываются о своем актуальном состоянии, осмыслении проделанной работы и т.п. 2. "Зубы дареного коня". Ведущий объявляет, что сегодня – у всех День рождения. В День Рождения нам обычно дарят подарки. Затем сообщает, что сегодня это должны быть такие подарки, которые по-настоящему нужны имениннику и ценны для него. Сделать хороший подарок очень непросто. Но сегодня ничего не нужно искать в магазинах, тем более, что там, скорее всего, нет того, что в самом деле нужно. Сегодня мы ничем не ограничены, кроме как своей фантазией. Дарить можно всё: картины, острова, личные качества, вечную жизнь или прошлогодний одуванчик. Еще одно отличие от обычного Дня Рождения. Обычно любые подарки принимаются без критики. Все мы знаем поговорку «Дареному коню в зубы не смотрят». Но сегодня постарайтесь присмотреться к «зубам дареного коня, прислушаться к себе, оценить нужность каждого подарка для вас и честно сказать об этом дарящему. Обоснуйте свое мнение. Ответ давайте сразу каждому дарящему. Именинником становится каждый по очереди. По окончании игры проводится обсуждение. Можно задать следующие вопросы: Кому из участников удалось угадать больше всего подарков, которые были приняты? Что вы чувствовали в случае отказа? А в случае «точного попадания»? Как вы себя чувствовали, когда нужно было отказать дарящему? Есть ли такие именинники, которые приняли абсолютно все подарки? А те, которые не приняли ни одного подарка? С помощью этой игры можно оценить, насколько верно воспринимаются индивидуальные желания и потребности другими людьми. 3. Ролевая игра "Установление контакта". Участники работают в парах: один – в роли человека какой-либо профессии, предполагающей общение с людьми, другой – человек со стороны (клиент, покупатель, пациент и т.д.), обращается к первому с просьбой. Задача "профессионала" – построить диалог с партнером, оказать ему помощь в решение его проблемы. Упражнение модифицируется и корректируется в зависимости от специфики участников группы. 4. "Катастрофа в пустыне". 95 Участникам сообщается, что группа сейчас – это оставшиеся в живых пассажиры потерпевшего катастрофу самолета, разбившегося в пустыне. При этом каждый из них – человек определенной профессии (каждый участник выбирает себе профессию и согласовывает с ведущим). На отдельном листе дается список 10-15 предметов, оставшихся неповрежденными. Задача каждого участника группы в течение 15-20 мин самостоятельно классифицировать их в соответствии с их значением для выживания. После этого группа в течение 40 мин выполняет общее задание: все должны прийти к единому мнению относительно места каждого предмета в классификации, при этом дается рекомендация стремиться к компромиссу, поддерживать только те предложения, с которыми каждый может согласиться хотя бы отчасти. По окончании проводится обсуждение по специальной схеме, учитывается влияние профессиональной принадлежности на особенности принятия решения в критической ситуации. 5. "Коридор просветления". Поочередно каждый из участников должен пройти от одной стены до противоположной туда и обратно несколько раз. В пути его должна сопровождать группа. При этом, когда он идет к одной стене, группа должна его за это всячески одобрять и поддерживать, а когда обратно — ругать. Физическое воздействие запрещено, группа должна остановить и вернуть его только словами. Задача участника - спокойно, молча и с одинаковой скоростью ходить от стены к стене, не реагируя ни на негативные, ни на позитивные подкрепления. Другой вариант. Сначала группа, сопровождая идущего, должна всячески восхвалять его личные качества, прогнозировать радужные перспективы, затем по ходу обратного движения группа должна всячески компрометировать участника, ругать его, пророчить провалы. Задача участника остаётся прежней: спокойно и молча продолжать своё движение. Заканчивать движение каждого участника следует на позитивных подкреплениях. Обсуждение: Чьи высказывания мешали ходить? Какие переживания возникли? Что нового узнали о себе? Что помогло сохранению спокойствия? Эмоциональный блок: 1. "Карусель общения". Участники по кругу продолжают фразу, заданную ведущим. “Я люблю…” “Меня радует…” “Мне грустно когда…” “Я сержусь, когда… ” “Я горжусь собой, когда…” 2. "На что похоже настроение". Представьте себя каким–нибудь предметом в зависимости от того настроения, в котором вы находитесь в данный момент. Закрасьте его в любой цвет. Опишите, настроение этого предмета. Участники по кругу описывают свои предметы. 96 3. "Список эмоций". Группе предлагается назвать как можно больше слов, обозначающих эмоции. Затем кто-то выходит и изображает эмоцию мимикой и жестами. Все отгадывают. Первый отгадавший показывает свою эмоцию. Усложнение: Упражнение проводится в кругу. Один человек называет эмоцию — все ее показывают. Вопросы для обсуждения: Какое слово было труднее всего показать? У всех ли было одинаковое выражение лица при изображении эмоции? Почему? Могут ли люди испытывать одни и те же эмоции и иметь совершенно разное выражение лица? Когда? (Привести пример). 4. "НЕТ". "Разбейтесь на пары. Сначала один, а затем другой участник по 3 минуты должен уговаривать партнёра сделать что-то, что ему не хочется делать. Это могут быть мольбы, угрозы, шантаж и т.д. Задача второго участника - ответить "нет", не чувствуя при этом вины". Затем участники меняются ролями. Обсуждение - в общем круге: Ваши ощущения в обеих ролях? Трудно ли отказывать? Какую тактику избрали вы (уговоры, угрозы)? С чем это связано? Кому было легко отказать?. 5. "Стыд". Ведущий просит каждого участника вспомнить какие-либо жизненные ситуации, поведение в которых до сих пор вызывает чувство стыда. Это могут быть как ситуации, связанные с профессиональной или общественной деятельностью, так и с личными отношениями. Каждому участнику предлагается рассказать о какойнибудь одной из таких ситуаций, по его желанию. Примерные вопросы, выносимые на обсуждение: Какие еще чувства, кроме стыда, Вы испытываете сейчас, рассказывая об это? Какой опыт Вы извлекли из этой ситуации? Приходилось ли Вам впоследствии сталкиваться с похожими ситуациями? Если да, то как Вы себя вели, что чувствовали? Как Вы думаете, какую пользу можно извлечь из этого неприятного опыта? Как еще можно поступить в подобных ситуациях в будущем, чтобы не было стыдно? В том случае, если участники тренинга согласны, можно попросить желающих дать безоценочные комментарии услышанной ими истории, поделиться своим опытом переживания стыда. Данное упражнение обращено к глубоким травматическим переживаниям человека, в связи с чем его проведение возможно только опытным ведущим, имеющим психотерапевтический опыт, и только при условии установленных в группе доверительных отношений. Личностный блок: 1. "Личный герб и девиз". 97 Каждому участнику выдается бланк с контурами герба и дается инструкция по работе с ним: придумать и изобразить с помощью цветных карандашей свой герб, внизу листа сформулировать свой личный девиз. 2. "Пространство жизни". Участники группы составляют список самых важных событий своего прошлого, настоящего и будущего, указывают их реальные и возможные даты. После этого участники разделяются по парам. Каждый рассказывает другому о своём жизненном расписании. После этого партнёры пересказывают друг другу услышанное и могут посоветовать, как сделать жизнь продуктивнее и интереснее. Далее все анализируют свои жизненные цели и причины тех или иных событий (записывают в своём жизненном расписании). Продолжая работу с жизненным пространством, пытаются разобраться в том, насколько важны в их жизни разные события и разные люди. Какие из этих событий и персонажей можно бы вычеркнуть (5-6) и наличие каких обязательно, так как отказаться от них невозможно (5-6 событий и значимых людей). После каждого события написать список свойств, реальных или прогнозируемых, которые появились или могут появиться после значимых событий, появление которых связано с именами конкретных значимых людей. Обратить внимание на место и роль работы (ее потери) в списке значимых событий. В завершение участникам предлагается включить в пространство жизни значимые события, которые могут произойти после завершения его физической жизни и, тем не менее, связанные лично с ним, а также наиболее значимых людей, чьи взгляды и сам факт их существования оказал или оказывает огромное влияние на жизненное самоопределение человека. 3. "Мои права". У людей с момента рождения есть право быть такими, какие они есть. Существуют личные права, которыми все могут пользоваться как механизмом защиты при разрешении всевозможных конфликтов. Эти права отличаются от юридических. За защитой своих личных прав мы не вправе обращаться к закону, а можем рассчитывать только на себя. Но для этого надо знать, на что ты имеешь право. Прочитайте "Декларацию о правах человека". Декларация о правах человека I. Вы имеете право: - иногда ставить себя на первое место; - просить о помощи и эмоциональной поддержке; - протестовать против несправедливого обращения или критики; - на своё собственное мнение и убеждения; - совершать ошибки, пока не найдете правильный путь; - предоставлять людям решать свои собственные проблемы; - говорить "нет, спасибо", "извините, нет"; - не обращать внимания на советы окружающих и следовать своим собственным убеждениям; - побыть одному (одной), даже если другим хочется вашего общества; 98 - на свои собственные чувства - независимо от того, понимают ли их окружающие; - менять свои решения или избирать другой образ действий; - добиваться перемены договорённости, которая вас не устраивает. II. Вы никогда не обязаны: - быть безупречным (безупречной) на 100%; - следовать за толпой; - любить людей, приносящих вам вред; - делать приятное неприятным вам людям; - извиняться за то, что были самим собой; - выбиваться из сил ради других; - чувствовать себя виноватым за свои желания; - мириться с неприятной ситуацией; - жертвовать своим внутренним миром ради кого бы то ни было; - сохранять отношения, ставшие оскорбительными; - делать больше, чем вам позволяет время; - делать что-то, что на самом деле не можете сделать; - выполнять неразумные требования; - отдавать что-то, что на самом деле не хочется отдавать; - отказываться от своего "я" ради кого бы то ни было. Критерии: 1) твои права не должны ущемлять прав других людей (заявляя о своих правах, помни, что они есть и у всех остальных людей); 2) осуществление этих прав должно зависеть не от других людей, а от тебя самого. Разбейтесь на 2 группы. Пусть каждая группа выберет из "Декларации" по 2 пункта из раздела "вы имеете право" и из раздела "вы не обязаны" и защитит их перед другой группой. Подумайте, какими пунктами вы могли бы дополнить "Декларацию…". Запишите. Далее проводится итоговое обсуждение. Результаты апробации технологии формирования просоциального поведения учащихся школ посредством социально-психологического тренинга навыков эмоционально-поведенческой и личностной саморегуляции В целях оценки эффективности представленного тренинга были использованы следующие диагностические методики, отвечающие психометрическим требованиям: 1. Опросник диагностики агрессии BPAQ-24 (Buss-Perry Agression Questionnaire), авторы А. Басс, М. Перри (адаптация С.Н. Ениколопова, Н.П. Цибульского). 2. Опросник диагностики волевого самоконтроля (ВСК), авторы А.Г. Зверков, Е.В. Эйдман. Опросник BPAQ-24 (Buss-Perry Agression Questionnaire), авторы А. Басс, М. Пери (адаптация С.Н. Ениколопова, Н.П. Цибульского) 99 Инструкция: Прочитайте, пожалуйста, предложенные утверждения и оцените их по пятибалльной шкале: 1 - очень на меня не похоже; 2 – скорее, не похоже на меня, чем похоже; 3 – частично на меня похоже 4 – скорее, похоже на меня, чем не похоже; 5 - очень на меня похоже. Обведите цифру, соответствующую выбранному варианту ответа. Здесь нет верных или неверных, хороших или плохих вариантов. Указывайте вариант ответа, который первым придет Вам в голову. Отвечайте, не пропуская утверждения! Бланк ответа к опроснику BPAQ-24 1. Иногда я не могу сдержать желание ударить другого человека. 2. Я быстро вспыхиваю, но и быстро остываю. 3. Бывает, что я просто схожу с ума от ревности. 4. Если меня спровоцировать, я могу ударить другого человека. 5. Я раздражаюсь, когда у меня что-то не получается. 1 2 3 4 1 5 1 5 1 5 1 2 2 2 3 3 3 4 4 4 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 1 2 3 4 1 5 1 5 1 5 1 5 1 19. Я не могу представить себе причину, достаточную, 5 1 чтобы ударить другого человека. 5 20. Мне трудно сдерживать раздражение. 1 21. Иногда мне кажется, что люди насмехаются надо мной 5 1 2 2 3 3 4 4 2 3 4 2 2 3 3 4 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 6. Временами мне кажется, что жизнь мне что-то недодала. 7. Если кто-то ударит меня, я дам сдачи. 8. Иногда я чувствую, что вот-вот взорвусь. 9. Я часто думаю, что другим постоянно везет. 10. Я дерусь чаще, чем окружающие. 11. У меня спокойный характер. 12. Я не понимаю, почему иной раз мне бывает так горько. 13. Если для защиты моих прав мне надо применить физическую силу, я так и сделаю. 14. Некоторые мои друзья считают, что я вспыльчив. 15. Я знаю, что мои так называемые друзья сплетничают обо мне. 16. Некоторые люди своим обращением ко мне могут довести меня до драки. 17. Иногда я выхожу из себя без особой причины. 18. Я не доверяю слишком доброжелательным людям. за глаза. 22. Бывало, что я угрожал своим знакомым. 100 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 1 5 23. Если человек слишком мил со мной, значит, он от меня 1 что-то хочет. 5 24. Иногда я настолько выходил из себя, что ломал вещи. 1 5 2 3 4 2 3 4 Ключи к опроснику BPAQ—24 Шкала «Физическая агрессия» (9утверждений): «+» 1, 4, 7, 10, 13, 16, 22, 24. «-» 19. Шкала «Гнев» (7 утверждений): «+»2, 5, 8, 14, 17,20. «-»11. Шкала «Враждебность» (8 утверждений): «+»3, 6, 9, 12, 15, 18, 21,23. Общий показатель агрессивности: общая сумма баллов, набранных по трем шкалам. По пунктам «19» и «11» результаты перешифровываются по следующей схеме: Балл в 1 2 3 4 5 бланке ответа Итоговый 5 4 3 2 1 балл По остальным пунктам цифра, обведенная в бланке в кружок, соответствует набранному количеству баллов. Нормы: Шкалы Юноши Девушки Физическая 23-29 19-25 агрессия Гнев 17-23 19-25 Враждебность 19-25 20-26 Интегральная 61-75 59-73 шкала Опросник диагностики волевого самоконтроля (ВСК) Текст опросника 1. Если что-то не клеится, у меня нередко появляется желание бросить это дело. 2. Я не отказываюсь от своих планов и дел, даже если приходится выбирать между ними и приятной компанией. 3. При необходимости мне нетрудно сдержать вспышку гнева. 4. Обычно я сохраняю спокойствие в ожидании опаздывающего к назначенному времени приятеля. 5. Меня трудно отвлечь от начатой работы. 6. Меня сильно выбивает из колеи физическая боль. 7. Я всегда стараюсь выслушать собеседника, не перебивая, даже если не терпится ему возразить. 8. Я всегда "гну" свою линию. 101 9. Если надо, я могу не спать ночь напролёт (например, работа, дежурство) и весь следующий день быть в "хорошей форме". 10. Мои планы слишком часто перечёркиваются внешними обстоятельствами. 11. Я считаю себя терпеливым человеком. 12. Не так-то просто мне заставить себя хладнокровно наблюдать волнующее зрелище. 13. Мне редко удаётся заставить себя продолжать работу после серии обидных неудач. 14. Если я отношусь к кому-то плохо, мне трудно скрывать свою неприязнь к нему. 15. При необходимости и я могу заниматься своим делом в неудобной и неподходящей обстановке. 16. Мне сильно осложняет работу сознание того, что её необходимо во что бы то ни стало сделать к определённому сроку. 17. Считаю себя решительным человеком. 18. С физической усталостью я справляюсь легче, чем другие. 19. Лучше подождать только что ушедший лифт, чем подниматься по лестнице. 20. Испортить мне настроение не так-то просто. 21. Иногда какой-то пустяк овладевает моими мыслями, не даёт покоя, и я никак не могу от него отделаться. 22. Мне труднее сосредоточиться на задании или работе, чем другим. 23. Переспорить меня трудно. 24. Я всегда стремлюсь довести начатое дело до конца. 25. Меня легко отвлечь от дел. 26. Я замечаю иногда, что пытаюсь добиться своего наперекор объективным обстоятельствам. 27. Люди порой завидуют моему терпению и дотошности. 28. Мне трудно сохранить спокойствие в стрессовой ситуации. 29. Я замечаю, что во время монотонной работы невольно начинаю изменять способ действия, даже если это порой приводит к ухудшению результатов. 30. Меня обычно сильно раздражает, когда "перед носом" захлопываются двери уходящего транспорта или лифта. Обработка результатов: определение величин индексов волевой саморегуляции по пунктам общей шкалы "В" и индексов по субшкалам "настойчивость" ("Н") и "самообладание" ("С"). Каждый индекс - это сумма баллов, полученная при подсчёте совпадений ответов испытуемого с ключом общей шкалы или субшкалы. КЛЮЧ: -1, +2, +3, +4, +5, -6, +7, +9, -10, +11, -13, -14, -16, +17, +18, "В" +20, -21, -22, +24, -25, +27, -28, -29, -30. -1, +2, +5, -6, +9, -10, +11, -13, -16, +17, +18, +20, -22, +24, "Н" 25, +27 "С" +3, +4, +5, +7, -13, -14, -16, -21, +24, +27, -28, -29, -30 102 Вопросы-"пустышки" (маскировочные утверждения): 8, 12, 13, 19, 23, 26. При подсчете суммарных баллов учитываются только совпадения с ключом (каждое такое совпадение увеличивает суммарный балл на единицу). Те позиции протокола, которые не совпадают с ключом, игнорируются и не влияют на величину суммарного балла (не приносят отрицательных очков). Суммарный балл ВСК должен быть в диапазоне от 0 до 24 очков, по субшкале "настойчивость" — от 0 до 16, по субшкале "самообладание" — от О до 13. На первом и заключительном тренинговом занятии школьники – участники тренинга прошли тестирование по указанным методикам. После завершения тренинга был проведен сравнительный анализ результатов первоначального и итогового тестирования. В качестве критерия эффективности тренинга рассматривается динамика результатов тестирования школьников. Технология была апробирована в 5 общеобразовательных школах города Москвы. Апробация проводилась с участием специалистов, входящих в состав психологомедико-педагогических консилиумов школ (в дальнейшем ПМПк): педагогов – классных руководителей, психологов, социальных педагогов. К процедурам формирования тренинговых групп и проведения тренинга были привлечены школьные психологи. В тренинговую группу каждой школы вошли учащиеся в возрасте от 12 до 16 лет с «критическими» показателями по методикам. В качестве «критических» рассматривались интегральный показатель BPAQ-24, превышающий верхнее значение нормы – 73 балла (что свидетельствовало о повышенном уровне агрессивности), и интегральный показатель методики ВСК, составляющий менее 12 баллов (что свидетельствовало о пониженном уровне волевого самоконтроля) школьника. Общая численность школьников, отобранных для участия в тренинге и полностью прошедших тренинговую процедуру, составила 44 человека. Средние значения интегральных показателей диагностических методик, используемых в исследовании, до и после участия школьников социальнопсихологическом тренинге навыков эмоционально-поведенческой и личностной саморегуляции, представлены в таблице 6. Таблица 6. Динамика общегрупповых показателей уровня агрессивности и уровня волевого самоконтроля школьников, принимавших участие в тренинге Группа учащихся общеобразовательных школ с повышенной агрессивностью и низким волевым самоконтролем (N = 44) Измеряемы Средние значения до Средние значения после е показатели апробации технологии апробации технологии Уровень агрессивности 79,3 67,5 Уровень волевого 10,7 16,9 самоконтроля 103 Как видно из таблицы, после завершения тренинга уровень агрессивности школьников снизился, уровень волевого самоконтроля стал более высоким. Для проверки гипотезы о положительном влиянии тренинга навыков эмоционально-поведенческой и личностной саморегуляции учащихся школ на их эмоциональное состояние и способность к волевому самконтролю поведения дополнительно была произведена статистическая оценка направленности и выраженности изменений измеряемых показателей с помощью Т-критерия Вилкоксона. Результаты статистического анализа позволяют говорить о значимых изменениях как показателя агрессивности, так и показателю волевого самоконтроля. Таблица 7. Динамика показателей агрессивности и волевого самоконтроля участников тренинговой группы (Т-критерий Вилкоксона) Группа учащихся общеобразовательных школ с повышенной агрессивностью и низким волевым самоконтролем (N = 44) Измеряемые Тэмп (n = 44) Ткр (n = 44) p-уровень показатели Уровень 287 353 p < 0,1 агрессивности Уровень p < 0,05 волевого 321 353 самоконтроля Как видно из таблицы, для каждого из измеряемых показателей Т эмп < Ткр, что говорит о значимости изменения уровня волевого самоконтроля и уровня агрессивности При этом наиболее выражен «отрицательный» сдвиг по показателю «уровень агрессивности» (p < 0,01), что подтверждает статистическую значимость снижение уровня агрессивности у школьников, участвовавших в технологии тренинга навыков эмоционально-поведенческой и личностной саморегуляции. По показателю «уровень волевого самоконтроля» также наблюдаются статистически значимые изменения в сторону его увеличения. Таким образом, после реализации технологии формирования просоциального поведения посредством социально-психологического тренинга эмоциональноповеденческой и личностной саморегуляции у школьников улучшилась способность сознательно управлять собственными действиями, состояниями и побуждениями. Они научились лучше понимать мотивы своего поведения, контролировать свои поступки, конструктивно и безопасно выражать агрессию и другие неприятные чувства. У школьников были сформированы навыки эффективных социальных коммуникаций, ассертивного поведения, развиты способности к сочувствию и эмоциональной поддержке других людей. Полученные результаты позволяют подтвердить практическую эффективность разработанной технологии и рекомендовать ее для использования в целях профилактики девиантного поведения учащихся школ. 104 Технология № 3. Технология повышения психологической компетентности педагогических сотрудников школы в вопросах профилактики девиантного поведения современных школьников. Целевая аудитория: учителя общеобразовательных школ г.Москвы Как известно, система профилактики девиантного поведения учащихся в образовательном учреждении включает в себя в качестве первоочередных мер создание комплексных групп специалистов, обеспечивающих социальную защиту детей (социальные педагоги, психологи, медики и др.); создание групп поддержки из специалистов различного профиля, способствующих решению проблем, связанных с детьми и подростками; организацию подготовки специалистов, способных оказывать профессиональную социальную, психологическую, педагогическую, медицинскую помощь и занимающихся воспитательнопрофилактической работой, прежде всего, с детьми и подростками группы риска и их семьями. Педагоги, участвующие в процессе воспитания и образования десоциализированных школьников, помимо педагогической компетентности должны обладать специальными компетенциями. Одной из них является компетентность в области психолого-педагогической диагностики. К задачам психолого-педагогической диагностики при определении девиантного поведения школьников относятся: 1) определение наличия или отсутствия психобиологических предпосылок девиантного поведения (отставание или задержка умственного развития, наличие или отсутствие нервно-психических заболеваний и патологий: неврозов, психопатий, психиатрических расстройств, эпилепсии); 2) определение дефектов индивидуально-психологического характера, включая нарушения эмоционально-волевой и мотивационной сферы (повышенная тревожность, агрессивность, сниженные эмпатийные качества, акцентуации характера, неадекватная самооценка); 3) изучение социально-психологических особенностей личности учащегося, характеризующихся социальной дезадаптацией; 4) исследование социальной ситуации, провоцирующей дезадаптацию детей (эта социальная ситуация представлена, как правило, неблагоприятными отношениями между родителями и детьми, характером межличностных отношений и социометрическим статусом учащегося в кругу ровесников, педагогической позицией учителя, школьной атмосферой, социально-психологическим климатом классного коллектива). Предлагаемая технология позволяет им повысить свою компетентность в данной области. В процессуальном плане в предлагаемой технологии в большой степени использованы активные формы работы с педагогами, направленные на мотивацию и информационное обеспечение взаимодействия специалистов образовательного учреждения. Цель работы: Предлагаемая технология призвана расширить представления педагогов о причинах возникновения, механизмах развития, условиях и системе 105 профилактики девиантного поведения, повысить уровень их толерантности по отношению к школьникам с отклоняющимися формами поведения. Схема проведения: Предварительное анкетирование Разминка 1 Разминка 2 Притча Введение в тему Мини-лекция «Механизм формирования девиантного поведения» Работа по схеме «Девиантное поведение» Работа по материалу «Социальные компетенции современного школьника – необходимые условия формирования устойчивости психики к кризисным ситуациям» Упражнение «Цепочка» Информация об уровнях профилактики Алгоритм совместной работы социального педагога и психолога Ответы на вопросы Рефлексия Заключительное анкетирование Время проведения: 5-6 часов Количество участников: до 15 человек в группе Участники: педагоги и специалисты социально-психологической службы образовательного учреждения. Структура встречи Предварительное анкетирование Разминка 1 Цель: актуализация представлений о состоянии сотрудничества учителей, социальных педагогов и педагогов-психологов в конкретном учреждении образования. Участники представляются. Затем ведущий предлагает участникам оценить по 10балльной шкале степень сотрудничества указанных специалистов в том учреждении образования, в котором они работают. учителя и психолога, учителя и социального педагога, психолога и социального педагога. Оцените по 10-балльной шкале степень сотрудничества специалистов, в том учреждении, где работаете учителя и психолога учителя и социального педагога психолога и социального педагога 106 Затем участники письменно формулируют вопросы, ответы на которые хотели бы получить на данном занятии. Ведущий договаривается с ними, что на данные вопросы он ответит в конце встречи. Разминка 2 Цель: содействие осознанию классных учителями общих проблем и общих профессиональных «радостей» в работе. Притча Ведущий приводит притчу как аналогию с положением учителя в современной ситуации образования: проблем много, советчиков тоже много, но реальную помощь могут оказать далеко не все. Введение в тему Причины деструктивного поведения подростков рассматриваются в русле разных научных дисциплин и объясняются по-разному. Социологи видят их в общей социальной незащищенности всех слоев населения. Философский аспект связывает данную проблему с падением духовности и нравственности, несформированностью или утратой смысла жизни и общечеловеческих ценностей. Психологи выделяют несформированность у подростков психологической устойчивости к трудностям и отсутствие помощи и поддержки со стороны окружающих. Для того, чтобы понять лучше понять эти взгляды, необходимо рассмотреть механизм возникновения и закрепления девиантного поведения. Текст мини-лекции Психологи рассматривают девиации поведения как «инволюцию» личности. Они утверждают, что критическая ситуация выступает в качестве причины, в то время как девиантное поведение есть следствие ее переживания-преодоления. Попадая в критическую ситуацию или воспринимая ее как таковую, человек начинает взаимодействовать с ней. Он и ситуация выступают друг для друга в качестве объекта и субъекта взаимодействия, которое можно представить как переживание-преодоление критической ситуации. На начальном этапе возникновения критической ситуации человек выступает в качестве объекта ее воздействия. По мере развития ситуации человек становится действенным субъектом взаимодействия. В ходе этого процесса происходит изменение ситуации в сторону ее преодоления или ухудшения, углубления. Поэтому человек либо идет по пути становления-развития, либо деградирует как личность. … Можно выделить различные виды девиантного поведения, формой выражения которых являются различные варианты социальной дезадаптации. Работа по схеме «Девиантное поведение» Ведущий в общем объясняет виды (классификацию) девиантного поведения по следующей схеме: Дезадаптивное поведение: аффективное, депривированное, аутичное, Асоциальное поведение: агрессивное, делинквентное (противоправное), криминогенное (преступное). 107 суицидальное, аддиктивное. В основе: нарушения психического и личностного развития, психическая депривация, психологический дискомфорт. В основе: нарушения социализации, социально-педагогическая запущенность, деформации регуляции поведения, социальная дезадаптация, десоциализация. Все виды отклоняющегося поведения все более увеличивают разрыв человека с социумом, приводят к социально-психологической дезадаптации и деградации личности. Итак, девиантное поведение – это результат неконструктивного переживанияпреодоления травмирующей ситуации. Рассматривая девиации поведения как «инволюцию» личности, можно предположить, что критическая ситуация выступает в качестве причины, в то время как девиантное поведение есть следствие ее переживания-преодоления. Отсюда следует, что, как педагоги, мы должны научить современных школьников стратегиям совладающего поведения. Обладая ими, учащиеся смогут конструктивно переживать любую кризисную ситуацию. Верно и обратное утверждение: возникновение кризисной ситуации в жизни современного школьника всегда обусловлено недостаточной (или несформированной) компетентностью в одной из социально значимых сфер его жизнедеятельности: в отношении самого себя; в отношениях с другими людьми; в отношении значимой деятельности. Ведущий предлагает участникам встречи вместе составить схему «Социальные компетенции современного школьника – необходимое условия формирования устойчивости психики к кризисным ситуациям» Упражнение «Цепочка» Упражнение нацелено на поиск решения проблемы, снятие напряжения. Ведущий предлагает участникам встать лицом в круг и взяться за руки. Задание состоит в том, чтобы участники встали лицом из круга, спиной в круг, не расцепляя рук. Информация об уровнях профилактики Ведущий информирует участников о трех уровнях профилактики, обсуждается роль и включение учителя, социального педагога и психолога в каждый уровень. Алгоритм совместной работы социального педагога и психолога Данные специалисты работают преимущественно с детьми «группы риска». Их отличают: наличие неблагоприятных социальных условий, медицинские проблемы, усугубляющие физическое и психическое состояние ребенка, и, как следствие, отклоняющееся от нормы поведение и трудности обучения. Алгоритм работы с детьми «группы риска» может быть следующим: 1. Выделение детей «группы риска». Его можно проводить методом «просвечивания», или социального анкетирования. Специалистом заполняется 108 матрица по определенным параметрам на всех детей учреждения. Происходит это при интервьюировании учителей, воспитателей, родителей. Для удобства выделяются четыре основные группы критериев: социальные, медицинские, учебные, поведенческие. В результате определяются школьники, которые имеют неблагоприятные показатели в совокупности. Они-то и составляют «группу риска». Такую работу может провести социальный педагог. 2. Социальный педагог собирает сведения о взаимоотношениях таких учащихся в школе, классе, семье, ведя наблюдение на уроках, переменах, обследуя домашние условия. 3. Психолог проводит углубленную индивидуальную диагностику по параметрам личностного, интеллектуального развития. 4. Психолог и социальный педагог вместе ведут картотеку, занося в индивидуальную карту ребенка «группы риска» различные сведения социальнопсихологического характера. При необходимости организуют психолого-медикопедагогические консилиумы для определения маршрута обучения и воспитания школьника. 5. На основании полученных сведений строится коррекционно-развивающая работа. Ответы на вопросы Ведущий отвечает на вопросы, которые записывали педагоги в начале встречи. Заключительная рефлексия. Заключительное анкетирование: оценка полезности встречи участниками. Оценку эффективности предложенной технологии предлагается проводить, исходя из анализа результатов ответов участников мероприятия на пункты анкеты, приведенной ниже, свидетельствующих об изменении уровня компетентности и включенности в проблему профилактики девиантного поведения специалистов до апробации технологии и после. Анкета «ДЕВИАНТНОЕ ПОВЕДЕНИЕ ПОДРОСТКА: МНЕНИЯ, ОЦЕНКА, ОПАСЕНИЯ» Уважаемые педагоги! Благодарим вас за внимание и участие в данном анкетировании. Пожалуйста, ответьте на предлагаемые вопросы как можно более полно. 1. Какие формы поведения вы назвали бы отклоняющимися от нормы? 1) нарушение правил поведения в школе (срывы уроков, прогулы, отказ от выполнения заданий); 2) побеги из дома; 3) грубость, сквернословие; 4) употребление алкоголя, пьянство; 5) курение; 6) раннее начало половой жизни; 7) хулиганство; 8) унижение других; 9) воровство; 109 10) неподчинение, критика взрослых; 11) ношение «вызывающей» одежды; 12) отрицательное отношение к учебе; 13) драки, нанесение телесных повреждений; 14) употребление наркотиков; 15) что-то еще. 2. Какие из них вы считаете наиболее распространенными среди ваших учеников (перечислите, пожалуйста, соответствующие номера ответов из первого вопроса)? 3. Сколько примерно времени в день ваши ученики предоставлены сами себе? 1) не более 1 часа; 2) 2–3 часа; 3) 4–5 часов; 4) 6–8 часов; 5) более 8 часов; 6) затрудняюсь ответить. 4. Что обычно делают ваши ученики в свободное от учебы время? 5. Что, с вашей точки зрения, является основными причинами отклоняющегося от нормы поведения? 1) стремление получить сильные впечатления; 2) заболевания ребенка; 3) повышенная возбудимость детей, неумение контролировать себя; 4) неблагополучная ситуация в семье; 5) стремление к самостоятельности и независимости; 6) недостаток знаний родителей о том, как справляться с трудными педагогическими ситуациями; 7) отставание в учебе; 8) пренебрежение со стороны сверстников; 9) непонимание взрослыми трудностей детей; 10) недостаточная уверенность ребенка в себе; 11) отрицательная оценка взрослыми способностей детей; 12) стрессовые жизненные ситуации; 13) напряженная социально-экономическая ситуация в жизни ребенка (плохая обеспеченность, безработица родителей и т.д.); 14) примеры насилия, жестокости, безнаказанности, получаемые через средства массовой информации; 15) чрезмерная занятость родителей; 16) конфликты с родителями; 17) что-то другое _______________________________________________ 6. К кому из специалистов вы обратились бы в первую очередь за помощью, если бы у ваших учеников проявилось девиантное поведение? 1) классному руководителю; 2) школьному психологу; 3) социальному педагогу; 4) психотерапевту; 110 5) инспектору по делам несовершеннолетних; 6) врачам; 7) справились бы самостоятельно; 8) к кому-то еще; 9) затрудняюсь ответить. 7. Возникают ли у вас опасения, что ваши ученики могут попасть в асоциальную компанию? 1) да; 2) нет; 3) затрудняюсь ответить. 8. Если вы опасаетесь этого, что именно вызывает ваши опасения? 9. Какие конкретно способы профилактики девиантного поведения вы используете? Насколько регулярно? 10. Как оцениваете эффективность применяемых вами профилактических мер? Благодарим вас за участие в работе! После реализации технологии повышения психологической компетентности педагогических сотрудников школы в вопросах профилактики девиантного поведения современных школьников была проведена оценка ее эффективности. Эффективность оценивалась, исходя из анализа результатов ответов учителей на пункты анкеты «Девиантное поведение подростка: мнения, оценка, опасения», которую участники заполняли до начала участия в мероприятии, и после апробации данной технологии. Ответы респондентов свидетельствовали об изменении уровня компетентности и включенности в проблему профилактики девиантного поведения специалистов образовательных учреждений до апробации технологии и после. На основании анализа ответов респондентов можно сделать вывод: учителя общеобразовательных учреждений стали более реалистично оценивать ситуацию социальной окружающей среды вокруг современных школьников, стали лучше понимать характер их актуального проблемного поля. Уровень их профессиональной компетентности значительно вырос по результатам самонаблюдения, они стали более осознанно подходить к конкретным трудным ситуациям, с которыми сталкивается ребенок, обучающихся в современной школе, и получили более адекватное представление о возможных действиях, направленных на оказание помощи школьнику. В реализации данной технологии принимали участие 20 учителей из пяти общеобразовательных школ г. Москвы. Литература 1. Бадмаев С.А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников / С.А. Бадмаев. – М.: Магистр, 1998. 2. Беличева С. А. Психологическое обеспечение социальной работы и превентивной практики в России. – М., 2004. 3. Беличева С.А. Основы превентивной психологии / С.А. Беличева. – М.: Редакционно-издательский Центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1994. 4. Беннет Т., Грэхем Дж. Стратегии предупреждения преступности в Европе и Северной Америке. – Хельсинки, 1995. 111 5. Братусь Б.С., Сидоров П.И. Психология, клиника и профилактика раннего алкоголизма. – М., 1984. 6. Братченко С.Л., Гусаковский В.Е.Кардашина О.В. и др. Технологии социальнопсихологических тренингов / Под ред. С.А. Беличевой. – М., 2001. 7. Бурменская Г.В. Возрастно-психологическое консультирование / Г.В. Бурменская, О.А. Карабанова, А.Г. Лидерс. – М.: Изд-во МГУ, 1990. 8. Выготский Л.С. Проблема возраста. Собр.соч.: В 6 т. –М., 1984. Т.4 9. Гатальский В.Д. Оптимизация культурно-образовательной среды в системе профилактики девиантного поведения учащихся / Вестник ЛГУ им. А.С. Пушкина. Том 3. Педагогика. – 2010. - № 1. – С. 66-77. 10. Гилинский Я.И. Девиантность, преступность, социальный контроль / Я.И. Гилинский. – СПб.: Изд-во «Юридический центр Пресс», - 2004. 11. Гонеев А.Д. Теоретические основы подготовки учителя и коррекционнопедагогической деятельности с подростками: автореф.дисс…докт.пед.наук. – Курск, 2001. 12. Гонеев, А.Д. Профилактика и педагогическая коррекция отклоняющегося поведения подростков / А.Д. Гонеев. – Курск, 1998. 13. Диагностика и коррекция социальной дезадаптации подростков / Под ред. С.А. Беличевой. – М., 2003. 14. Драгунова Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте// Психология подростка. Хрестоматия. Сост. Ю.И. Фролов. - М.: Российское педагогическое агентство, 1997. 15. Дюркгейм Э. Норма и патология // Рубеж. Альманах социальных исследований. – Сыктывкар: ИПОСГУ. 1991. - №2. - С. 82-88. 16. Закон г.Москвы «О профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних в городе Москве (в ред. Законов г. Москвы от 21.02.2001 N 6, от 23.01.2002 N 4, от 09.07.2003 N 48). 17. Закон РФ от 10.07.1992 N 3266-1 (ред. от 10.07.2012) "Об образовании" 18. Змановская Е.В. Психология девиантного поведения: структурно-динамический подход. – Спб. 2005. 19. Змановская Е.В., Рыбников В.Ю. Девиантное поведение личности и группы: Учебное пособие. – Спб., 2011. 20. Иванов Н.Г. Нравственность, безнравственность, преступность / Н.Г. Иванов // Государство и право. – 1994. - №11. – С.26-32. 21. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей: книга для учителя / В.П. Кащенко. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1994. 22. Классному руководителю: учебно-методическое пособие / Под ред.М.И. Рожкова. – М.: ВЛАДОС, 1999. 23. Ковальчук М.А. Профилактика и коррекция девиантного поведения в детской среде: монография / М.А. Ковальчук, А.В. Ковальчук, А.М. Ходырев. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2005. 24. Кочетов А.И. Работа с трудными детьми / А.И. Кочетов, Н.Н. Верцинская. М.: Просвещение, 1986. 112 25. Коэн А. Девиантность и социальный контроль в России (Х1Х-ХХ вв.): Тенденции и социологическое осмысление / отв. ред. Я.И. Гилинский; - СПб.: Алетейя, 2000. 26. Коэн А. Исследование проблем социальной дезорганизации и отклоняющегося поведения // Социология сегодня. – М., 1965. 27. Кудрявцев В.Н. Закон, поступок, ответственность / В.Н. Кудрявцев. – М.: Наука, 1986. 28. Леднев В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы / В.С. Леднев. – М.: Высшая школа, 1991. 29. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации у подростков / А.Е. Личко. – Л.: Медицина, 1983. 30. Мейер В., Чессер Э. Методы поведенческой терапии. – Спб, 2000. 31. Менделевич В.Д. Психология девиантного поведения: Учеб. пособие. – Спб., 2003. 32. Методическое пособие для психологов, работающих в специализированных учреждениях для несовершеннолетних, нуждающихся в социальной реабилитации. М., 2002 33. Морли С., Шефферд Дж., Спенс С. Методы когнитивной терапии и тренинга социальных навыков. – Спб, 1996. 34. Моросанова В.И., И.В. Плахотникова, Е.А. Аронова и др./ Под. ред. В.И. Моросановой. Личностные и когнитивные аспекты саморегуляции деятельности человека. - М.: Психологический ин-т РАО, 2006.35. Нельсон-Джоунс Р. Теория и практика консультирования. – Спб., 2000. 36. Погожева О.В. Региональная экспертно-психологическая служба как инновационная форма профилактики и коррекции девиантного поведения в подростковом возрасте // Сибирский педагогический журнал. - Новосибирск, 2009, № 12. – С.168-174. 37. Пожар Л. Психология аномальных детей – патопсихология / Л.Пожар. – М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1996. 38. Психологическая работа с девиантными подростками: проблемы и возможности: монография / ФГОУ ВПО "Волгоградская академия государственной службы". – Волгоград, 2009. 39. Психосоциальная коррекция и несовершеннолетних с девиантным поведением / Под ред. С. А. Беличевой. – М., 1999. 40. Психотерапия детей и подростков / Под ред Х. Ремшмидта. – М., 2000. 41. Сафонова Т.Я. Жестокое обращение с детьми: Сущность, причины, социально-правовая защита / Т.Я. Сафонова, Е.И. Цымбал. – М., 1993. 42. Сергиенко С.В. Социальные стратегии современной профилактики девиантного поведения несовершеннолетних // Вестник АГУ. Серия «Регионоведение: философия, история, социология, юриспруденция, политология культурология». – Научный журнал. – Майкоп, 2009. – Вып. 3. – С. 23-29. 43. Сирота Н.А. и др. Профилактика наркомании у подростков: от теории к практике. – М., 2001. 113 44. Социальная норма. Девиантное поведение / Под общ.ред. Ю.А. Клейберга, Л.А. Кокоревой, И.О. Ганченко. – Краснодар: Краснодарская академия МВД России, 2003. 45. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов: комплексная психологическая коррекция [Текст] / А.С. Спиваковская. – М., 1988. – 198 с 46. Татарова С.П. Девиантное поведение подростков и социальные технологии его профилактики в современном российском обществе. – Улан-Удэ : ИПК ВСГАКИ, 2007. – 333 с. 47. Тупоногов А.С. Коррекционно-педагогическая работа в системе образования детей с нарушениями умственного и физического развития / А.С. Тупоногов // Дефектология. – 1994. – №4. – С.9-14. 48. Уголовный Кодекс РФ 49. Шульга Т.И., Слот В., Спаниярд Х. Методика работы с детьми «группы риска» М.: Изд-во УРАО, 1999. 50. Ялтонский В.М. Копинг-стратегии поведения у наркозависимых и здоровых людей: автореферат дис. … канд. наук. – СПб, 1996. 114