Статья С.А.Гапоновой, И.Н.Деветьяровой

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ КОМПОНЕНТЫ КОМПЕТЕНЦИИ
САМОРЕГУЛЯЦИИ У ДЕВИАНТНЫХ ПОДРОСТКОВ
С.А. Гапонова
ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет
имени Козьмы Минина»
И.Н. Деветьярова
Муниципальное бюджетное образовательное учреждение дополнительного
образования детей «Центр детского творчества»
Обсуждаются особенности личности девиантных подростков и специфика их
поведения связанная с развитием искаженной системы саморегуляции.
Обосновывается значимость формирования компетенции саморегуляции у
девиантных подростков, выделяются и описываются её психологические
компоненты: функциональный, личностный, деятельностный. Определяется
функционал уровней сформированности компетенции саморегуляции, критерии
и
методы
оценки.
Выявлены
уровни
сформированности
компетенции
саморегуляции у девиантных подростков.
Ключевые слова: девиантные подростки, компетентностный подход,
компетенция саморегуляции, психологические компоненты.
Пристальное внимание к проблеме работы с девиантными подростками
определяет ее актуальность
Анализ психолого-педагогической литературы
позволяет отметить, что «трудные дети» обладают достаточно развитыми и
противоречиво
сформированными
приводит
формированию
к
личностными
специфической
характеристиками,
модели
что
адаптации
и
жизнедеятельности (Ю.А. Клейберг, В.Т. Кондрашенко, И.Ю. Левченко, О.В.
Лишин, В.Г. Степанов, В.В. Ткачева, Д.И. Фельдштейн и др.). Особенности
личности девиантных подростков и специфика их поведения, по мнению многих
ученых, связаны с развитием искаженной системы саморегуляции (Д.А.
Леонтьев, Ю.А. Васильева и др.).
1
Известно, что сформированностью целостной системы саморегуляции
обеспечивается успешность различных видов деятельности, а недостаточная
реализация
какого-либо
функционального
компонента
саморегуляции,
неразвитость межфункциональных связей или какой-то другой структурнофункциональный
дефект
существенно
-
ограничивают
эффективность
выполнения деятельности (Л.Г. Дикая, В.И. Моросанова, В.В. Семикин, Г.Ш.
Габдреева и др.).
Осознанную саморегуляцию можно рассматривать как процесс инициации
и управления произвольной активностью. Система осознанной саморегуляции
служит для субъекта средством реализации этого процесса, организации
психических ресурсов для выдвижения и достижения целей. Овладение
процессом саморегуляции способствует выработке необходимых компетенций
гармоничного поведения, способности управлять собой сообразно реализации
поставленной цели, направлять свою деятельность и поведение в соответствии с
требованиями жизни и профессиональными или учебными задачами.
Поэтому
развитие
компетенций
саморегуляции
у
подростков
с
девиантным поведением становиться одной из главных задач практической
психологии, так как степень их сформированности влияет не только на
результаты деятельности и поведения, но и на процессы социализации и
развития личности в целом.
Под компетенцией саморегуляции понимается, способность личности
осознанно
управлять
своей
активностью
в
изменяющихся
условиях,
обеспечивающая положительный результат в практической деятельности и
успешность
и
уверенность
во
взаимодействии
с
окружающей
действительностью (Дж. Равен, И.А. Зимняя). Компетенция саморегуляции
является операционально-результативной основой практического опыта и
определяется личностными особенностями человека
Однако
разработка
психологических
компонентов
компетенции
саморегуляции и оценивание уровня её развития у девиантных подростков в
психологической
литературе
не
имеют
стандартов
или
определенной
2
направленности,
которые
позволили
бы
определить
качественные
и
количественные уровни (показатели) обладания компетенцией.
Исходя из вышесказанного, целью нашего исследования является
выделить и описать структурные компоненты компетенции саморегуляции у
девиантных подростков (функциональный, личностный, деятельностный). Для
каждого компонента компетенции саморегуляции определить критерии и
уровни сформированности.
Испытуемые и методы исследования
На
основе
исследований
анализа
[1,4],
работ
нами
И.А.
были
Зимней
выделены
и
данных
собственных
структурные
компоненты
компетенции саморегуляции – функциональный, личностный, деятельностный и
определено их психологическое наполнение.
Функциональный
девиантных
подростков
компонент
компетенции
характеризуется:
умениями
саморегуляции
и
у
способностями
адаптироваться и реализовать свои возможности, согласно поставленной цели и
изменяющимся условиям; получать и применять полученные знания и умения
не только в «инкубаторных условиях», в которых они формировались, но и в
профессиональной и социальной жизнедеятельности. Личностная мобильность
и
гибкость
мышления
позволяют
ориентироваться
в
разных
сферах
деятельности, анализировать, принимать адекватные решения и действовать
согласно принятому личностному плану.
Личностный компонент компетенции саморегуляции характеризуется
пониманием и осознанием своей сущности, необходимости соблюдать основные
законы совместной жизнедеятельности. Развитие личностного компонента
компетенции саморегуляции является основанием для саморазвития личности,
что позволяет ей, через призму общественных требований, соотносить и
развивать потребностно-мотивационную и ценностно-смысловую сферы и
соответствовать современному миру.
Деятельностный компонент компетенции саморегуляции позволяет
подростку осознанно выстраивать свои ближайшие перспективы, активно
3
включаться в их реализацию, так как смысл действиям и поступкам придает сам
человек, брать на себя обязательства, нести персональную ответственность за
результаты
своей
работы.
Деятельностный
компонент
компетенции
саморегуляции у девиантных подростков позволяет формировать личностный
образовательный результат и социальный опыт личности воспитанника.
Для каждого психологического компонента компетенции саморегуляции
были определены критерии и уровни сформированности.
Для оценки степени сформированности каждого компонента компетенции
саморегуляции применялись следующие методики:
- «Стиль саморегуляции поведения» (ССПМ) В.И. Моросановой,
позволяющая диагностировать степень развития осознанной саморегуляции и ее
индивидуальные профили, с помощью которой можно получить информацию о
возможностях адаптации учащихся к изменяющимся условиям обучения и о
возможностях компенсации слабых сторон своего характера средствами
осознанной саморегуляции [14];
-
«Тест
смысложизненных
ориентаций»
(СЖО)
Д.А.
Леонтьева,
предоставляющий возможность оценить «источник» смысла жизни, который
может быть найден человеком либо в будущем (цели), либо в настоящем
(процесс), либо в прошлом (результат), либо во всех трех составляющих жизни.
Согласно тесту важным является четкое соотнесение целей - с будущим,
эмоциональная насыщенность – с настоящим и удовлетворение достигнутым
результатом – с прошлым [8];
- Ценностный опросник Ш. Шварца (ЦО), позволяющий с одной стороны,
определить ценности, идеалы и убеждения, оказывающие влияние на личность,
но не всегда проявляющиеся в социальном поведении, а с другой - выделить
ценности наиболее часто проявляющиеся в социальном поведении личности
[10];
- «Тест юмористических фраз» (ТЮФ) А.Г. Шмелева, В.С. Болдыревой –
тест исследования мотивационной сферы для определения личностных
особенностей, связанных с пониманием юмора Авторы, брали за основу
4
тематическую классификацию неоднозначных стимулов, в данном случае,
юмористических фраз или острот. Испытуемые классифицируют многозначные
стимулы в соответствии с собственной апперцепцией, относя одинаковые фразы
к разным темам - тематическим конструктам. Повышенная мотивационная
значимость темы приводит к тому, что человек выявляет именно эту тему в
многозначных стимулах, игнорируя все остальные темы. В результате
количество стимулов, отнесенных к одной теме, резко превышает количество
стимулов, отнесенных к другим темам. Таким образом, можно судить о
важности той или иной темы или, проще говоря, об установке испытуемого
относительно темы, что, в свою очередь, может свидетельствовать:
1. о наличии у испытуемого недостаточно осознаваемых, но достаточно
сильных потребностей в данной сфере;
2. о наличии у него сильных проблем в этой сфере, вызывающих
постоянные эмоциональные переживания;
3. о наличии комплексов, связанных с данной сферой [16].
В таблице 1. представлены критерии и уровни каждого психологического
компонента компетенции саморегуляции, а также методы, с помощью которых
проводилась оценка их сформированности у подростков.
Таблица 1
Психологические компоненты, критерии и уровни компетенции
саморегуляции
Компоне
№
нт
Критерии
1
Функци
ональны
й
1. Умения ставить
цели;
2. Умения достигать
результатов;
3.Умения адекватно
оценивать
результаты
деятельности;
4.Способность
перестраивать
поведение при
изменении внешних
и внутренних
условиях;
5.Способность
Методы
оценки
Уровни
Достаточный
Опросник
«Стиль
саморегуля
ции
поведения»
В.И.
Моросанова
1.Умеет ставить
цели.
2.Умеет достигать
результатов.
3.Умеет адекватно
их оценивать.
4.Способен
перестраивать
свое поведение
согласно
изменившимся
условиям.
5.Способен
выделять
значимые условия
Формальный
Элементарный
1.Умеет ставить
цели.
2.Умеет достигать
результатов.
3.Умеет адекватно
их оценивать.
4.Способен
перестраивать
свое поведение
при изменении
условий.
1.Умеет ставить
цели.
2.Умеет достигать
результатов.
3.Умеет адекватно
их оценивать.
п/п
1.
5
2.
3.
2
Личност
ный
3
Деятель
ностный
(поведен
ческий)
выделять значимые
условия и
продумывать
способы действия
для достижения
целей.
6.Умение
анализировать и
оценивать себя и
результаты своей
деятельности
(поведения).
1.Знает правила
культурного
поведения в
общественных
местах.
2.Понимает
сущность
ценностей.
3.Понимает
необходимость
развития
потребностей
высшего порядка.
4.Осознает
необходимость
приобретенного
опыта (способов
действий) в
дальнейшем жизни.
5. Осмысливает себя
и свои поступки в
социокультурном
пространстве
(смысложизненная
ориентация).
1.Владеет
практическими
способами действий
достигать
положительных
результатов.
2. Транслирует
способность
соответствовать
нормам в согласии
со своей
индивидуальностью.
3.Владеет опытом
адаптации в
различных
условиях.
4.Демонстрирует
самостоятельность в
организации
деятельности
(поведения).
5.Несет
ответственность за
и продумывать
способы действия
для достижения
целей.
6.Умеет
анализировать,
оценивать себя и
результаты своей
деятельности
(поведения).
Тест
смысложизн
енных
ориентаций
(Д.А.
Леонтьев)
Опросник
по
изучению
ценностей
личности
(Ш. Шварц)
Тест
юмористиче
ских фраз
(А.Г.
Шмелев,
В.С.
Болдырева).
Наблюдени
е,
экспертная
оценка,
анкета
1.Знает правила
культурного
поведения.
2.Понимает
сущность
общественных и
культурных
ценностей.
3.Понимает
необходимость
развития
потребностей
высшего порядка.
4.Осознает
необходимость
приобретенного
опыта (способов
действий) в
дальнейшем
жизни.
5.Осмысливает
себя и свои
поступки в
социокультурном
пространстве
(смысложизненна
я ориентация).
1.Владеет
практическими
способами
действий
достигать
положительных
результатов.
2. Транслирует
способность
соответствовать
нормам в согласии
со своей
индивидуальность
ю.
3.Владеет опытом
адаптации в
различных
условиях.
4.Демонстрирует
самостоятельност
ь в организации
деятельности
(поведения).
1.Знает правила
культурного
поведения.
2.Понимает
сущность
общественных и
культурных
ценностей.
3.Понимает
необходимость
развития
потребностей
высшего порядка.
4.Осознает
необходимость
приобретенного
опыта (способов
действий) в
дальнейшем
жизни.
1.Знает правила
культурного
поведения.
2.Понимает
сущность
общественных и
культурных
ценностей.
3.Понимает
необходимость
развития
потребностей
высшего порядка.
1.Владеет
практическими
способами
действий
достигать
положительных
результатов.
2. Транслирует
способность
соответствовать
нормам в согласии
со своей
индивидуальность
ю. Владеет
опытом адаптации
в различных
условиях.
1.Владеет
практическими
способами
действий
достигать
положительных
результатов.
2. Транслирует
способность
соответствовать
нормам в согласии
со своей
индивидуальность
ю.
6
результаты своих
достижений и
неудач.
5.Несет
ответственность
за результаты
своих достижений
и неудач.
В исследовании принимали участие: экспериментальная группа (ЭГ) – 140
подростков, состоящих под патронатным контролем МКУ «Городской центр
«Подросток» и контрольная группа (КГ) – 385 подростков, учащихся
образовательных школ города Ижевска. Основным формальным критерием
отличия групп считалось пребывание подростка (семьи) на учете хотя бы в
одном субъекте профилактики: в центре «Семья», на школьном учете, на учете в
комиссии по делам несовершеннолетних и т.д.
Для математической обработки полученных данных использовались
следующие критерии: χ² - Пирсона, Т-критерий Вилкоксона, U-критерий МаннаУитни, корреляционный анализ.
Анализ результатов исследования
Полученные в исследовании данные позволяют сделать вывод о том, что
уровень развития процесса саморегуляции и её психологических механизмов
(по методике В.И. Моросановой) в контрольной (КГ) и экспериментальной
группах (ЭГ) подростков существенно отличаются.
Так, по критерию «общий уровень саморегуляции» в КГ в основном
преобладает средний (40%) и высокий (57,9) уровни развития саморегуляции,
низкий уровень отмечается только у 2,1% подростков, тогда как в ЭГ –
превалируют средний (20%) и низкий (70,7%) уровни, а высокий уровень
выявлен лишь у 9,3%.
Частные
регуляторные
процессы
репрезентированы
следующими
результатами. В КГ по регуляторной шкале «планирование» высокий уровень
развития имеют 47,3% испытуемых, средний уровень – 43,6%, низкий – 9,1%; в
ЭГ высокий уровень развития имеют 11,4% подростков, средний - 43, 6%,
низкий – 35 (9,1%).
7
По шкале «моделирование» в КГ высокий уровень развития выявлен у
32,7% подростков, средний – у 60%, низкий уровень – у 7,3%. По данной шкале
в ЭГ высокий уровень развития отмечается только у 2,1% испытуемых, средний
– у 42,9%, низкий – у 55%.
По шкале «программирование» высокие показатели в КГ имеют 32,7%
подростков, средний уровень развития – 52,7%, низкий – 14,5%. В ЭГ по данной
шкале высокий уровень развития обнаружен лишь у 2,9% подростков, средний у
45,7%, низкий у 51,4% (рис. 4).
По регуляторной шкале «оценивание результатов» в КГ высокий уровень
развития отмечается у 30,9% испытуемых средний – у 67,2%, низкий – у 1,8%. В
экспериментальной группе высокий уровень развития выявлен у 5,7%
подростков, 54,3% имеют средний уровень и 40% имеют низкий уровень.
По шкале «гибкость» высокий уровень развития в КГ выявлен у 52,7%
испытуемых, средний уровень – у 43,6%, низкий уровень – у 3,6%. В ЭГ
высокий уровень развития отмечается у 8,6% подростков, средний - у 42,9%,
низкий - у 48,6%.
По шкале «самостоятельность» в КГ высокий уровень развития имеют
52,7% подростков, средний - 29,1% и низкий – 18,2%. В ЭГ высокий уровень
развития отмечается у 37,1% испытуемых, средний – у 45,7% и низкий уровень
– у 17,2%.
Статистический анализ полученных результатов, проведенный с помощью
методики Пирсона (χ²), показал наличие достоверных различий по всем
измеряемым шкалам: по шкале «общий уровень саморегуляции» (р<0,01), по
шкале «планирование» (р<0,01), по шкале «моделирование» (р<0,01), по шкале
«программирование» (р<0,01), по шкале «оценивание результатов» (р<0,01), по
шкале «гибкость» (р<0,01), по шкале «самостоятельность» (р<0,05).
Методика Д.А. Леонтьева «Тест смысложизненных ориентаций»
(СЖО) позволила выявить уровень развития собственно смысложизненных
ориентаций у подростков КГ и ЭГ. Были обнаружены существенные различия у
испытуемых этих групп по всем субшкалам теста. Так, подростки ЭГ имеют
8
низкие показатели по шкале «цели», и это показывает, что они не видят
жизненной перспективы, живут сегодняшним днем. Кроме того, подростки ЭГ,
неудовлетворены своей настоящей жизнью, что, по мнению ряда авторов, для
подросткового
возраста
считается
нормальным
(Ю.А.
Клейберг,
В.Т.
Кондрашенко, И.И. Мамайчук И.А. Фурманов и др.). Подростки ЭГ, в принципе,
довольны своей прожитой жизнью, но не верят в собственные силы в
строительстве своего будущего, о чем говорят низкие показатели шкалы «Локус
контроля Я». В то же время, подростки ЭГ убеждены в том, что человек может
сознательно контролировать свою жизнь, принимать решения и воплощать свои
цели в жизни.
С помощью статистической обработки были установлены значимые
различия в КГ и ЭГ по всем субшкалам теста СЖО (р< 0,01) и на уровне
убеждений по типам ценностей – конформизм, доброта, универсализм,
самостоятельность, стимуляция, достижения (0,01); на уровне индивидуальных
приоритетов по типам ценностей – доброта, стимуляция, достижения по
методике Ш. Шварца (0,01). Данные по тесту на выявление мотивационной
сферы личности (потребностей) по методике А.Г. Шмелева, В.С. Болдыревой
«ТЮФ» показали, что в ЭГ сильно выражены следующие потребности
организма и индивида: мотивационные темы – «взаимоотношение полов»,
«деньги», «алкоголизм». В данном случае можно сказать, что в ЭГ потребности
организма носят как фрустрирующий характер, так имеют актуальную
тенденцию.
Потребности
индивида
имеют
блокирующий
характер
и
характеризуются недостатком денег, материальных благ, высокими ценами,
неблагоприятными условиями развития и т.д. Менее значимыми потребностями
в ЭГ являются «карьера», «социальные неурядицы».
Таким образом, можно сделать вывод о том, что исследуемые параметры в
КГ и ЭГ существенно отличаются. Так, степень сформированности осознанной
саморегуляции имеет средний и в основном низкий уровень развития у
девиантных
подростков.
Отсутствие
жизненной
перспективы,
неудовлетворенность своей жизнью, потеря веры в свои силы – это результаты
9
ЭГ по методике СЖО. Несмотря на практически одинаковые результаты по
методике Ш. Шварца как на уровне убеждений, так и на уровне
индивидуальных приоритетов, мы можем наблюдать разницу в содержательной
наполняемости этих ценностей (например, ценность «гедонизм» для КГ – это
может быть приятное времяпрепровождение, как для ребят из ЭГ – это может
быть просто ничего неделание или нахождение в неблагополучном месте).
Преобладание потребностей организма в ЭГ продиктовано их образом жизни,
неуверенностью в завтрашнем дне, своей неполноценностью. Блокирующий
характер потребностей организма для части членов экспериментальной группы
может хорошо повлиять на их дальнейшее развитие, т.к. в личности подростка
сохранены какие-то запреты, нормы или страхи, для совершения нехорошего
поступка.
На основе оценки результатов критериального анализа нами выявлены
уровни развития компетенции саморегуляции у девиантных подростков (ЭГ),
дающие возможность оценить степень её сформированности. Обобщенные
результаты проведенного исследования представлены на рисунке 1.
функциональный
ЭГ до
достаточный
9,3
формальный
20
элементарный 70,7
достаточный
формальный
элементарный
достаточный
формальный
элементарный
достаточный
личностный
ЭГ до
23,4
37,2
70,7
деятельностный
ЭГ до
17,9
43,3
38,8
формальный
элементарный
Рис. 1. Распределение девиантных подростков (ЭГ) по уровням развития
психологических компонентов компетенции саморегуляции (%)
10
Полученные
результаты
убедительно
показывают,
что
степень
сформированности компетенции саморегуляции и частных регуляторных
процессов у девиантных подростков имеют в основном низкий (элементарный)
и средний (формальный) уровни развития.
Выводы:
Таким образом, в проведенном исследовании на основе теоретического
анализа и полученных экспериментальных данных обосновывается значимость
формирования компетенции саморегуляции у девиантных подростков.
Определены и представлены психологические компоненты компетенции
саморегуляции:
функциональный,
личностный,
деятельностный
(поведенческий), а также критерии и уровни, дающие возможность оценить
степень её сформированности у девиантных подростков.
Показано, что степень сформированности компетенции саморегуляции и
частных регуляторных процессов у большинства девиантных подростков имеют
низкий (элементарный) и средний (формальный) уровни развития.
Полученные результаты, могут стать основанием для разработки
программы психолого-педагогической работы в условиях образовательной
организации
по
развитию
необходимых
знаний,
умений
и
навыков,
составляющих функционал каждого компонента компетенции саморегуляции.
Такой индивидуально направленный подход в работе с девиантными
подростками
позволит
спроектировать
благоприятные
условия
для
их
личностного развития.
Библиографический список
1.
Абызова
саморегуляции
Е.В.,
поведения
Деветьярова
у
трудных
И.Н.
Развитие
подростков.
/
способности
Информационно-
методическое издание «Беспризорник» №2, 2013. – С. 16 – 21.
2.
Васильева Ю.А. Особенности смысловой сферы личности при
нарушениях социальной регуляции поведения // Психологический журнал.1997.-Т. 18, № 2. с.58-78.
11
3.
Габдреева Г.Ш. Самоуправление психическим состоянием. –
Казань, 1981.
4.
Гапонова
С.А.,
Деветьярова
И.Н.
Модель
формирования
компетенции саморегуляции у девиантных подростков во внешкольной
деятельности.
/
Психолого-педагогические
толерантности
и
социализации
личности
позитивной
этнической
материалы
подходы
к
формированию
идентичности
региональной
как
условий
научно-практической
конференции 16 ноября 2012 / под общ. ред. С.А. Гапоновой – Первомайск:
2012. – С. 87 – 91.
5.
Дикая
Л.Г.
Психическая
саморегуляция
функционального
состояния человека. – М.: Изд-во РАН, 2003.
6.
Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая
основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. – М.:
Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
7.
Левченко И.Ю. Патопсихология: Теория и практика: Учеб. пособие
для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия»,
2000.
8.
Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). – М.:
Смысл, 2000.
9.
Лишин О.В., Лишина А.К. Норма и патология личностного
развития (Основы профилактики и коррекции): Монография. – М.: АПКиППРО,
2009.
10.
Карандашев В.Н. Методика Шварца для изучения ценностей
личности: концепция и методическое руководство. – СПб.: Речь, 2004.
11.
Клейберг Ю.А. Девиантное поведение в вопросах и ответах.
Учебное пособие для вузов. 2-е издание. – МПСИ, 2008. – 304с.
12.
Кондрашенко
В.Т.
Девиантное
поведение
у
подростков:
Социально-психологические и психиатрические аспекты. – Мн.: Беларусь, 1988.
13.
Мамайчук И.И., Смирнова М.И. Психологическая помощь детям и
подросткам с расстройствами поведения. – СПб.: Речь, 2010.
12
Моросанова В.И. Опросник «Стиль саморегуляции поведения»
14.
(ССПМ): Руководство. – М.: Когито-Центр, 2004.
Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление,
15.
развитие и реализация. – М.: Когито-Центр, 2002.
Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. Кн. 1.:
16.
Система работы психолога с детьми разного возраста: учеб. пособие/ Е.И. Рогов.
– М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2008.
Степанов В.Г. Психология трудных школьников: Учебное пособие
17.
для студентов высших учебных заведений. – 7-е изд., перераб. и доп. – М.:
Академический Проспект; Трикста, 2004.
Ткачева
18.
В. В. Система психологической помощи семьям,
воспитывающим детей с отклонениями в развитии: автореф. дис. д-ра психол.
наук / В. В. Ткачева. — М., 2005.
Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности:
19.
Избранные труды В 2 т. / Д.И. Фельдштейн. – М.: Издательство Московский
психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК»,
2005. – Т. 1.
20.
пособие
Фурманов И.А. Психология детей с нарушением поведения:
для
психологов
и
педагогов
/
И.А.
Фурманов.
–
М.:
Гуманитар.изд.центр ВЛАДОС, 2010.
13