Качество ВШК на неделе памяти Шамовой

«Развитие идей Т.И.
Шамовой о качестве
системы ВШК как
инструмента управления
образовательным
процессом»
1986. Ю.А. Конаржевский «… внутришкольный
контроль - одна из важнейших управленческих
функций…»
1997. П.И. Третьяков «Внутришкольный контроль - вид
деятельности… по установлению соответствия
функционирования и развития всей системы УВР школы на
диагностической основе»
2002. В.А. Сластенин и др. «Внутришкольный
контроль тесно связан со всеми функциями
управленческого цикла, особенно эта связь заметна с
функцией педагогического анализа, так как
информация, полученная в ходе внутришкольного
контроля, становится предметом педагогического
анализа»
2000. Н.С. Толстов « Эффективность внутришкольного
управления находится в прямой зависимости от уровня
организации контроля администрацией школы
на основе личностно-правового подхода,
предусматривающего обеспечение и уважение прав и свобод
личности каждого участника образовательного процесса в
пределах охраняемых государством и органами власти,
школой норм.
Сущность внутришкольного контроля должна заключаться в
оказании профессиональных услуг персоналу».
2004. Боровикова Т.И., Морев И.А. « … внутришкольного
контроля, определяемого как наблюдение, изучение,
проверка, мониторинг (отслеживание каких-либо явлений
или объектов), сбор и обработка информации, ее анализ,
систематизация, выявление состояния системы с целью
дальнейшего совершенствования деятельности»
Внутришкольное управление: Вопросы теории
и практики/ Под ред. Т.И. Шамовой. – М.:
Педагогика, 1991. – 192 с.
«… демократизация управления …
требует объединения контроля
сверху и снизу.
Роль каждого члена трудового коллектива
в контроле повысится при условии роста его
ответственности за результаты своей работы.
Практическая возможность реализации этого положения
обеспечивается сочетанием самоконтроля ученика с
контролем учителя; самоконтроля учителя
с контролем административно-общественным,
самоконтроля руководителя с общественным
контролем».
Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики/ Под
ред. Т.И. Шамовой. – М.: Педагогика, 1991. – 192 с.
«… Внутришкольный контроль только
тогда дает положительные
результаты, когда он охватывает все
стороны педагогического процесса,
нацелен на конечный результат,
когда в нем взаимодействуют
все участники
педагогического процесса,
когда осуществляется
гуманистический подход
к контролю»
Внутришкольный контроль в модели обеспечения
качества образования ( Ю.А. Конаржевский, 1986)
это системообразующий ресурс единой системы
управления в образовательном процессе,
атрибутивно определяемый
• как объектная система, интегрирующая в своем
содержании в виде критериев, их показателей и
уровневых дескрипторов все требования к качеству
образовательного процесса;
• и как процессная система, реализующая все
функции управленческой деятельности при
осуществлении различных форматов контроля.
За последние годы автору удалось выявить ресурсы
ВШК в решении наиболее острых проблем
современного образования:
Отсутствие единого критериального оценивания успехов
детей, снижающие валидность оценки результатов
деятельности как ученика, так и учителя
требует пересмотра и совершенствования в ВШК систем
оценивания на основе критериального и компетентностного
подходов в оценке уровня учебного успеха ученика;
Рост числа учащихся с низким уровнем обучаемости
требует введения в систему ВШК мониторинга не только уровня
обученности по предметам, но и уровня развития других
внутренних ресурсов ученика, отраженных в
метапредметных и личностных образовательных
результатах;
Недостаточный уровень компетентности педагогов и
школьных управленцев в обеспечении субъектной позиции
ученика
требует, в первую очередь, мотивации учителей на
самосовершенствование, здесь введение в ВШК
мониторинга профессиональной компетентности учителя
позволяет повысить позиционно-ценностную
составляющую общей профессиональной компетентности
учителя по отношению к психолого-педагогическим знаниям
и умениям, лежащим в основе индивидуализации
образования.
Недостатки во внедрении инноваций требуют
выстраивания ВШК научно-методической работы в школе
на основе критериального и компетентностного подходов;
Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики/ Под
ред. Т.И. Шамовой. – М.: Педагогика, 1991. – 192 с.
«… Внутришкольный контроль только
тогда дает положительные
результаты, когда он охватывает все
стороны педагогического процесса,
нацелен на конечный результат,
когда в нем взаимодействуют
все участники
педагогического процесса,
когда осуществляется
гуманистический подход
к контролю»
Изменения поведения социальных систем в
рамках эволюционной теории управления
(А.Чандлер и И.Ансофф)
Столкнувшись с принципиально новыми внешними
изменениями и осознав их характер,
социальные системы, прежде всего, пытаются
изменить стратегию, не меняя внутренних систем и
структур управления.
Такое поведение соответствует теореме о минимуме
производства энтропии,
когда система пытается выработать адекватную
реакцию без кардинальной перестройки внутренней
структуры (смена целей без организационных
изменений).
После достижения внешними изменениями
критического уровня,
когда новая стратегия входит в противоречия с
существующей системой и её структурой,
должна начаться
внутренняя реорганизация.
В зависимости от глубины изменений
реорганизация может ограничиться
формированием нового уровня структуры,
нового содержания и технологий системы
управления,
а может вылиться в перестройку всей
организации.
Обязательная составляющая
системно-деятельностного
подхода к проектированию
и реализации ВШК –
принцип критериального
оценивания
Критериальное оценивание
несет в себе потенциал
сохранения
здоровья учеников и учителей
ФГОС
- ученик становится
настоящим субъектом своего обучения
- снижается школьная тревожность ученика
-учитель от роли «судьи
в последней инстанции»
переходит к роли
консультанта, специалиста, тьютора.
Отношение к критериальному оцениванию образовательных
результатов учащихся как методологическому ресурсу
управления (1317 респондентов, 2008-2010г.г.)
САМООЦЕНКА!!!
обученность, обучаемость,
логические, организационные и коммуникативные умения,
особенности мотивационно-волевой сферы и
психофизиологические особенности познавательной сферы
ученика
~ 73% респондентов понимают смысл
• 26,5% умеют педагогическими методами определить
уровень развития этих внутренних ресурсов у своих учащихся
• 8,9% умеют проектировать образовательный процесс
по предмету на основании этих данных (118 человек: 96
оказались учителями школ КРО, 6 человек имели два
образования, одно из которых - дефектологическое…)
ПРИКАЗ МИНСОЦРАЗВИТИЯ
от 26 августа 2010 г. N 761н,
Квалификационный справочник,
должность «учитель».
«Осуществляет обучение и воспитание
обучающихся с учетом их психологофизиологических особенностей и специфики
преподаваемого предмета…»
2.
Познавательные
УУД
1.
Знания
(фактология)
и регулятивные
УУД с
компетентностными
задачами
3.
Коммуникативн
ые УУД
КОНТРОЛЬНЫЕ РАБОТЫ
ПО УЧЕБНОЙ ТЕМЕ В
ФОРМАТЕ ФГОС
1999 г. О.Г. Хомерики была предпринята попытка
«проанализировать возможности действующих систем ВШК с
помощью проблемного анализа»
Автор выделила атрибутивные качества/характеристики
внутришкольного контроля:
Средосообразность
объектосообразность
консолидирующий,
интегративный характер ВШК
Целевой характер ВШК
Как система с обратной связью ВШК должен обладать:
коллегиальностью,
гласностью,
 компетентностью субъектов,
простотой, гибкостью, экономичностью
ВШК как управленческий ресурс, реализующий
консолидирующий, интегративный характер ВШК:
Если ВО ВСЕХ тематических контрольных работах
ВСЕХ ПРЕДМЕТОВ будут присутствовать разделы,
проверяющие уровень сформированности
регулятивных и коммуникативных учебных действий
на предметном материале, то…
Качество
образовательного процесса
Качество
инновационных процессов
…учитель обязательно
будет в процессе работы
над темой отрабатывать
данные умения …
… а если окажется, что у учителя
недостаточно собственных знаний
и умения для такой работы,
становится необходимой
реализация новых программ
развития для учителя.
Чтобы ВШК был средосообразным,
его цели и содержание должны отражать
требования ФГОС как документа,
описывающего условия и ресурсы реализации
конечного результата общественного договора
между школой и государством.
ФГОС ООБ Стр. 3.
ВШК
ФГОС
1.
Учебновоспитательный
процесс
Требования к
результатам
освоения основной
образовательной
программы
2.
Педагогические
кадры
Требования к
условиям реализации
основной общей
программы
Требования к
структуре основной
образовательной
программы
3.
Учебноматериальная
база
ВШК (в соответствии
с требованиями ФГОС)
Качество результатов по ученику
Качество процесса - по
урокам, событиям,
кабинетам,
подпрограммам…
По компетентности
педагогов
Качество системы
управления - по качеству
ВШК, по компетентности
администрации
ФГОС
Требования к
результатам освоения
основной
образовательной
программы
ВШК (в соответствии
с требованиями ФГОС)
Качество результатов - по
ученику
Качество процесса
Требования к условиям
реализации основной
общей программы
Требования к структуре
основной
образовательной
программы
По событиям, по
урокам
Качество системы
управления - по
качеству системы ВШК,
по компетентности
администрации
По
компетентности
учителя
По кабинетам, маттехническому
оснащению
ВШК
результатов
ВШК
процесса
ВШК
управления
качество
Качество – существенный
признак, свойство,
отличающее один предмет
или одно лицо от другого
свойство
цвет, вкус, форма,
знания, навык,
внимание,
температура, вес,
скорость……….
Качество- степень достоинства,
ценности, пригодности вещи,
действия, продукта, результата,
соответствия того, какими они
должны быть
уровень
соответствие требованиям
стандартов качества,
соответствие уровню
запланированного результата,
вектору поставленных
целей…………
ВШК как объектная система.
Соответствие состава и структуры ВШК в
школе принципам социального управления
• научности
• оптимального
сочетания
централизации и
децентрализации
в управлении
Критерии качества:
• системности
целостности
• демократизаци
и и гуманизации
принципы управления
1. Принцип системности
и целостности в управлении
Соответствие состава и структуры ВШК целям и
задачам школы, наличие всех направлений ВШК
1. Оптимальный уровень (максимум баллов)
В школе действует локальный акт, в котором прописан
критериальный аппарат всех составляющих ВШК с
подробными уровневыми дескрипторами качества:
•
образовательных результатов (по ученику - на основе
требований ФГОС: по обученности, по УУД, по
социализированности, уровню здоровья )
•
• качества образовательного процесса
(по урокам, событиям, компетентности
учителя, оснащенности кабинетов,
экскурсионной деятельности и т.д.)
1. Принцип системности
и целостности в управлении
Соответствие состава и структуры ВШК целям и
задачам школы, наличие всех направлений ВШК
2. Критический уровень
В школе есть локальный акт, но не все
показатели включены в структуру
ВШК, и/или нет уровневых
дескрипторов показателей
3. Недопустимый уровень
•
В школе нет локального акта,
не все показатели
включены в структуру ВШК,
нет описания показателей
2. Принцип демократизации и гуманизации управления
Наличие этапов обратной связи в системе ВШК качества ОП
1. Оптимальный уровень (максимум
баллов)
В школе принят все коллективом
регламент ВШК с утвержденной
(утверждаемой ежегодно на первом
педсовете) циклограммой ВШК; в
циклограмме указаны сроки, место,
•
даты и задачи обсуждения
результатов каждого этапа
мониторинга, каждого
микроисследования
2. Принцип демократизации и гуманизации управления
Наличие этапов обратной связи в системе ВШК качества ОП
2. Критический уровень
В регламенте ВШК отсутствуют
сроки, место, даты и задачи
обсуждения результатов каждого
этапа мониторинга, каждого
микроисследования
•
3. Недопустимый уровень
В школе нет регламента
ВШК
3. Принцип оптимального сочетания централизации и
децентрализации
Оптимальность распределения управленческих
полномочий
Оптимальный уровень (максимум баллов)
В регламенте ВШК реализуется принцип
распределенной ответственности:
все направления ВШК курируются
субъектами, реализующими
свое право решения вопросов,
входящих в их компетенцию
•
3. Принцип оптимального сочетания централизации и
децентрализации
Оптимальность распределения управленческих
полномочий
2. Критический уровень
В регламенте ВШК не реализован принцип
распределенной ответственности - в
направлениях и этапах ВШК полноценно не
реализуется управленческая компетентность
учителя
•
3. Недопустимый уровень
В школе нет регламента ВШК
4. Принцип научности управления
Реализация компетентностного, системно-деятельностного и
других научных подходов в проектировании ВШК
Оптимальный уровень (максимум баллов)
ВШК представляет собой систему, включающую необходимые
подсистемы, объединенные целями, формулируемыми диагностично и
операционально:
•показатели качества результата и процесса, определяющие цели ВШК
•план – циклограмма ВШК, описывающая структуру ВШК
•технологии мониторинга, инструментарий сбора и/или получения
данных
•информационно-методическое сопровождение в бумажном и
цифровом формате с описанием и программами сбора,
систематизации, хранения, распространения и анализа •
всех полученных данных
•субъекты реализации целей и задач ВШК
с достаточным уровнем управленческой
компетентности
4. Принцип научности управления
Реализация компетентностного, системно-деятельностного и
других научных подходов в проектировании ВШК
2. Критический уровень
В системе ВШК отсутствуют или
недостаточно реализуются 1-2
подсистемы.
•
3. Недопустимый уровень
ВШК не представляет собой
систему, не реализуется
компетентностный подход
ВШК как процессная система.
Качество процесса реализации ВШК как
ресурса управления
• Мотивационноцелевая функция
управления
• Контрольнодиагностическая
функция
• Планово – прогностическая
функция управления
Критерии качества:
• Информационноаналитическая
функция
управления
• Организационноисполнительская
функция
• Регулятивно-коррекционная
функция управления
функции управления
разработан подробный регламент ВШК с
определением функций каждого субъекта
по принципу распределенной
ответственности.
определены механизмы обратной связи с
помощью этих продуктов кому и зачем нужны
данные полученных продуктов (управление по
результатам ВШК),
определен формат получаемых продуктов (справки,
обобщения, аналитические документы),
для данного содержания прописан и апробирован
диагностический инструментарий (формы, методы,
условия и технологии измерений),
по целям определено содержание (объекты контроля и
критериальный аппарат оценки качества этих объектов),
операционально и диагностично представлены цели,
Подобный подход к модернизации ВШК
позволяет включить каждого участника
образовательного процесса в управленческую
деятельность
Критерии и показатели качества
профессиональной деятельности
учителя
для установления размера
стимулирующей части зарплаты
1. Требования к квалификации. ПРИКАЗ от 26 августа 2010
г. N 761н ( за что платят учителю…)
2. ФГОС (три группы требований к качеству
образовательного процесса)
3. …
Критерии:
1.Образовательные достижения учащихся,
обучающихся у данного учителя
2. Качество деятельности учителя по созданию условий и
реализации ресурсов для учебного успеха учащихся
(качество обучающей деятельности учителя)
3. Качество воспитательной деятельность педагога,
классного руководителя, воспитателя, тьютора
4. Качество деятельности учителя по совершенствованию
собственного профессионализма
5. Качество деятельности учителя как члена единого
профессионального коллектива
«…подробность
какого-нибудь описания
всегда в ущерб
его точности»
М. Цветаева
Искусство управления в том,
чтобы одновременно с анализом
подробностей и деталей
не упускать из виду целого.
« … Все эти три качества —
обширные знания, привычка мыслить
и благородство чувств —
необходимы для того, чтобы человек был
образованным в полном смысле слова.
У кого мало познаний, тот невежда; у кого ум не
привык мыслить, тот груб или тупоумен; у кого нет
благородных чувств, тот человек дурной».
Николай Гаврилович Чернышевский
Образовательные результаты по ФГОС
«…обширные знания»
Предметные
(знания)
«…привычка мыслить»
Метапредметные (УУД)
Личностные
(отношение,
позиция)
«…благородство чувств»
«Мы не говорим педагогам,
поступайте так или иначе;
мы говорим им: изучайте законы
тех психологических явлений,
которыми вы хотите управлять,
и поступайте, соображаясь с
этими законами и теми
обстоятельствами, в которых
вы хотите их приложить»
К.Д.Ушинский Человек как предмет воспитания //
Собр. Соч. в 11 т.- М., 1949. – Т.8.С.55
«Опережающее
управление это качественное
управление
качеством
образвания»
Т.И. Шамова
Галеева Наталья Львовна,
профессор кафедры управления
образовательными системами МПГУ,
доцент, канд. биол. наук,
Почетный работник
среднего общего образования,
«Учитель года Москвы -2003»
Сайт: galeeva-n.uCoz.ru
Благодарю
за
внимание!
«…Мы должны, наконец, понять,
что обучение есть деятельность
управленческая.
Управлять учением – значит создавать
такие условия,
при соблюдении которых
деятельность учения достигала бы
поставленных целей.
Жаль, что в зале нет специалистов
Из речи В.В.Давыдова на
в области управления…».
конференции международной
ассоциации Развивающего обучения.
Я.А.Коменский:
"На самом деле до сих пор школы не достигли того,
чтобы приучать умы, точно молодые деревца,
развиваться из собственного корня,
но приучали учащихся только к тому, чтобы, сорвав
ветки в других местах,
навешивать их на себя и, подобно эзоповской вороне,
одеваться чужими перьями.
В школах прилагали старание
не столько к тому, чтобы открыть скрывающиеся в
создании источники познания,
сколько к тому, чтобы орошать этот источник
чужими ручьями.
Это значит, что школа не показывала самые вещи,
как они происходят из самих себя и каковы они в себе,
но сообщала, что о том и другом предмете
думает и пишет один, другой, третий и десятый автор.
И величайшей ученостью казалось знать о многом
противоречивые мнения многих.
Поэтому и получилось то, что весьма многие
занимаются тем, что, копаясь в авторах,
извлекают фразы, сентенции, мнения,
составляя науку наподобие лоскутного платья.
К ним с упреком обращается Гораций:
«О, подражатели, рабский скот!» И действительно,
рабский скот, привыкший к тасканию чужих тяжестей"
(Я.А.Коменский, Великая дидактика).
«Если педагогика хочет воспитывать человека
во всех отношениях,
то она должна прежде всего узнать его тоже
во всех отношениях.
В таком случае, заметят нам, педагогов еще нет,
и не скоро они будут.
Это очень может быть; но тем не менее
положение наше справедливо.
Педагогика находится еще не только у нас,
но и везде в полном младенчестве,
и такое младенчество ее очень понятно,
так как многие из наук, из законов,
которых она должна черпать свои правила,
сами еще недавно только сделались действительными науками
и далеко еще не достигли своего совершеннолетия…».»
Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт
педагогической антропологии // Педагогические сочинения.
М. Педагогика. т 5. с 15.