ФИЛОСОФИЯ И ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
advertisement
АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ И СОЦИАЛЬНЫХ НАУК МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ Л.А. Степашко ФИЛОСОФИЯ И ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ Учебное пособие для студентов высших учебных заведений РекомендованоКоординационным Советом по психологии Министерства общего и профессионального образования РФ к использованию в вузах и школах РФ в качестве необходимой учебно-методической литературы Москва Московский психолого-социальный институт Издательство «Флинта» 1999 2 ББК 74 С 79 Библиотека педагога-практика Главный редактор Д.И. Фельдштейн Заместитель главного редактора С.К. Бондарева Члены редакционной коллегии: Ш.А. Амонашвили, А.Г.Асмолов, А.А. Бодалев, В.П. Борисенков, Г.Н. Волков, И.В. Дубровина, Л.П.Кезина, М.И. Кондаков, М.Ю. Кондратьев, Г.Б. Корнетов, Л.Е. Курнешова, М.Н. Лазутова, В. И. Лубовскчй, В.Я. Ляудис, Н.Н. Малафьев, З.А. Малькова, В.А. Михайлов, А.И. Подольский, В. В. Рубцов, В.А. Сластенин. B.C. Собкин, Л.С. Цветкова, Б.Ю. Шапиро Рецензенты: доктор педагогических наук, профессор Никитенко В.Н. кандидат педагогических наук, доцент Фишбейн М.Е. Степашко Л.А. Философия и история образования: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. — М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999. — 272 с. ISBN 5-89502-050-х (Московский психолого-социальный институт) ISBN 5-89349-146-7 (Флинта) В пособии в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта к нормативному курсу «Философия и история образования» представлена авторская концепция этой еще только формирующейся учебной дисциплины. Содержание дидактических единиц и требований государственного стандарта раскрывается через изложение основных вопросов современной философии образования, рассмотрение гуманистических течений, школ, учений в зарубежной и отечественной педагогической мысли от древнейших времен и заканчивая XX в. Часть I освещает проблемы философии образования в системе современного педагогического знания, генезис гуманистической традиции в педагогике западной цивилизации. В части II показано развитие образования в России, история отечественной педагогики представлена в гуманистических и 3 демократических идеях, концепциях, педагогических системах, образцах воспитательной практики, в преемственности и различиях дореволюционной и советской педагогической мысли. Пособие предназначено для подготовки к лекциям, семинарам, для самообразования: к каждой теме предлагаются план, задания для самостоятельной работы, литература. Пособие адресовано преподавателям, аспирантам, студентам, учителям, всем, кто интересуется проблемами гуманизации современного образования, истоками современных инновационных процессов в педагогике. Печатается по решению редакционно-издательского Хабаровского государственного педагогического университета ISBN 5-89502-050-х (Московский психолого-социальный институт) ISBN 5-89349-146-7 (Флинта) совета ©МПСИ, 1999 4 ВВЕДЕНИЕ Данное учебное пособие ориентировано на государственный стандарт к новому нормативному курсу «Философия и история образования». Философия образования, с её обращённостью к наиболее общим вопросам воспитания и образования, — составная часть любой педагогической концепции, теории, однако как самостоятельная область педагогического знания формируется в последнее десятилетие XX в. История образования (история педагогики), изучающая духовный и практический опыт человечества в сфере воспитания и образования в различные исторические периоды, с древнейших времён до наших дней, более века представлена в педагогической науке в качестве специальной области педагогических исследований. Философско-педагогические воззрения мыслителей прошлого органично включаются в историко-педагогическое знание, способствуют выявлению, сохранению и передаче наследуемого генетического ядра науки — методологического фундамента современных инновационных процессов. История педагогики, традиционный учебный предмет педагогического образования, в практике преподавания представлена разнообразием учебных курсов, обусловленным различиями в концептуальных позициях авторов, — в отборе и структурировании образовательного материала. Концепция, реализованная в данном учебном пособии, ориентирована, как и другие учебные предметы современного педагогического образования, на развитие у студентов гуманистически направленного профессионального мышления. С этой целью отбор и структурирование образовательного материала определяются идеей истории гуманистической традиции в теории и практике европейского и отечественного воспитания и образования, а также идеей гуманистической ориентации современной культурной доминанты (на человека как главную ценность культуры, на образование как развитие индивида в культурную личность). Непреходящий характер гуманистической традиции в педагогике имеет объективным основанием гуманистическую природу педагогического процесса. Данная закономерность достаточно определённо проявляется в этнографических исследованиях, а в опыте педагогов-гуманистов обнаруживает свою чудодейственную силу, особенно в перевоспитании личности. В своём историческом движении гуманистическая традиция рождала и развивала вечные педагогические идеи, разрабатывала разнообразные формы, виды, способы организации педагогического процесса. И если первые из века в век питают процесс развития педагогического мировосприятия, то вторые больше нацеливают на практику в её динамике, поиске инновационных технологий. 5 Педагоги-гуманисты прошедших времён своими размышлениями как бы живут в личном знании, в индивидуальной культуре современного педагога, «задавая» направления, определяя характер его профессиональной деятельности. Гуманистическая традиция, пролагая свой путь через века европейской и отечественной истории, наполняя универсалии педагогики жизнесмыслами, созвучными с общекультурными и профессиональными устремлениями всё большего числа педагогов, уже более столетия существует как гуманистическая педагогика. Как ни разнообразны, ни разнолики её концепции, теории, технологии, их объединяет отношение к ребёнку — «великий императив гуманистической педагогики» (Г.Б. Корнетов): любить ребёнка, служить для него примером, уметь понимать его, быть способным взглянуть на мир его глазами; безусловно признавать в нём личность, достойную всяческого уважения, доброго отношения независимо от конкретного поведения; помочь личности обрести своё подлинное лицо, сформировать механизм самозащиты от деформирующего воздействия окружающего мира. В этих правилах педагога-гуманиста — критерий оценки теоретического и практического опыта воспитания и образования прошлых эпох. Реализуя заданный образовательным стандартом методологический — культурологический — подход, автор пособия стремился включить развитие гуманистической педагогической традиции в общий процесс культурноисторического развития западной и российской цивилизаций и прежде всего — в развитие гуманистической традиции в европейской и отечественной культуре. При этом автор опирался на духовную культуру, на гуманистическиаксиологический подход к культуре — подход «изнутри»: от человека как субъекта культуры, его установок, ценностей, идеалов. Развитие культуры представало в её глубинных основаниях: через изменение «жизнесмыслов» «универсалий» культуры (человек, космос, природа, общество, активность, деятельность и тд.); утверждение определённых жизнесмыслов в качестве «стереотипов» личного и общественного сознания; передачу стереотипов последующим поколениям в качестве «традиции». Тот же «механизм» характеризует развитие педагогических традиций, в т.ч. гуманистической, в универсалиях, жизнесмыслах, стереотипах которой интерпретируются общекультурные установки, идеалы и ценности. Такой культурологический «цивилизационный» подход (М.В.Богуславский, Г.Б.Корнетов) сочетается с парадигмальным (включение духовного опыта педагога в общекультурную, общенаучную, общепедагогическую парадигму его времени), аксиологическим (выявление тех педагогически ценных идей, которые всегда сохраняют творческиконструктивное начало — З.И. Равкин), образуя методологическую основу данной работы. Пособие состоит из четырех разделов. Первый раздел рассматривает роль философии образования в системе современного педагогического знания. Второй раздел посвящен развитию гуманистической традиции в педагогике западной 6 цивилизации. В третьем разделе дан анализ развития гуманистической традиции в дореволюционной педагогике России. Четвертый раздел раскрывает развитие гуманистической традиции в советской педагогической мысли. Использование пособия необходимо предполагает обращение читателя к хрестоматиям по истории педагогики, к сочинениям педагогов-классиков, к справочникам и словарям. Пособие же должно помочь выявлению и осмыслению «движения» философско-педагогической мысли в её преемственности и новациях, антиномиях и альтернативах, инвариантах и вариантах; способствовать тем самым росту общей и педагогической культуры, развитию профессионального мышления, «оформлению» личного «живого» знания, взглядов, убеждений в известную целостность — своё педагогическое «кредо». 7 Paздел1 ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В СИСТЕМЕ СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ В западном обществоведении второй половины XX века формируется новое исследовательское направление — «философия образования». Данный феномен стал в 90-е годы предметом обсуждения отечественных педагогов, философов, социологов. Как ни разноречивы суждения и оценки в определении статуса нового направления, проблематики исследования и др., ими уже создана известная база для выводов принципиального для педагогической науки характера. Философия образования — область педагогических исследований на стыке наук о человеке. Их результаты — интегративное знание, фундаментальная основа решения проблем теоретического и конструктивно-проектировочного характера. В отечественной педагогике исследования такого уровня относили к методологии педагогической науки. Философия образования в развитии педагогической теории и практики призвана выполнять регулятивную функцию, задавать направление и границы исследовательских поисков. Она должна вписываться в культурную доминанту времени и тем самым способствовать выбору стратегий образовательных систем, адекватных позитивным тенденциям общественного развития, современным духовным исканиям человечества. Исследования в области философии образования, связанные с интеграцией социологических, культурологических, философских, экономических, политических, биологических, психологических и др. знаний, — необходимое условие преодоления известной изолированности современной отечественной педагогики от общих процессов культурно-научного и социального развития, серьезного повышения ее концептуально-теоретического уровня, существенного усиления ее роли и значения в определении перспектив образования, в разработке образе вательных программ, проектов разного уровня и масштабов (от общероссийских — до связанных с развитием отдельного образовательного заведения). Термин «философия образования» нуждается в некоторых разъяснениях. В соответствии с отечественной традицией, термин «образование» не идентичен термину «воспитание» — следовало бы говорить о «философии образования и воспитания». Под «философией» понимается «философствование», «познание сущего», а не интерпретация философских теорий в область социальной практики (педагогической). Философские теории — лишь один из компонентов интегративного философско-педагогического знания. В данной книге термины «философия образования», «философия образования и воспитания» использованы 8 как идентичные. ОБРАЗОВАНИЕ В СИСТЕМЕ ОБЩЕСТВЕННЫХ ИНСТИТУТОВ Образование как социокультурный институт, актуальные проблемы; образование как процесс становления и развития человека, актуальные проблемы; категория цели образования, выводы Рассмотрение образования в аспекте «образование в системе общественных институтов» обосновывает его включение в исторический социально-культурный процесс — в систему исторически сложившихся институтов общества, организующих экономические, политические, правовые, нравственные и иные отношения. В научной литературе соответственно различают институты экономические, политические, правовые, действующие в духовной области и т.д., объединяемые термином «социальный институт». Воспитание и образование рассматривают в ряду фундаментальных социальных институтов, таких как собственность, государство, семья, производственные ячейки общества, наука, средства массовой коммуникации и др. (1). Система социальных институтов как достаточно устойчивых форм организации общественных отношений обеспечивает функционирование общественного организма как целого, его стабильность, преемственность социального опыта, выступает мощным фактором социализации индивида. Термин «социализация» раскрывается неоднозначно. Существенными для философии образования представляются его трактовки как процесса становления личности в социуме — усвоения индивидом определенной системы ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной общности, что позволяет ему функционировать как их члену. Трактовки, в которых оттеняется воздействие на индивида всех многочисленных и разнообразных социальных процессов, в которые он так или иначе включен, с которыми он в той или иной мере взаимодействует — выступает объектомсубъектом социальных отношений. В отечественной гуманистике последних лет (культурология, социальная и культурная антропология и др.) принято специально выделять «культурные институты» как исторически складывающиеся духовные образования; нравы, 9 обычаи, ритуалы, моральные нормы, ценности, общественное мнение и т.д. Функционированием культурных институтов обеспечивается формирование менталитета социальной общности, устойчивость национальной культуры, духовность социальных связей и отношений (2, 53). В этой связи наряду с процессом социализации рассматривается процесс инкультурации индивида, тем самым оттеняется становление личности во взаимодействии с культурой данного социума. В трактовках процесса инкультурации существенно значим для философии образования акцент на формирование индивидуальной культуры как личностной системы качеств ума, характера, воображения, мотивации, самосознания, способов деятельности и других личностных образований индивида; понимание того, что в индивидуальной культуре личности заключены все возможности человека как субъекта жизнедеятельности. В трактовках понятия «социализация» рассматривается и процесс трансляции и распространения культуры, передачи культурного наследия от одного поколения к другому. Понятие «инкультурация» оттеняет личностное начало этого процесса, его субъектность, такая акцентировка — следствие обращенности современной научной мысли к человеку, его культуре, его духовной жизни. По сути, социализация и инкультурация есть отражение в гуманитарном знании граней единого целостного процесса становления человека, жизнедеятельность которого, начиная с появления на свет, развертывается как «вхождение» в социум и культуру. Изначальность, фундаментальность этого процесса в нормальном функционировании и развитии человеческого общества, с одной стороны, необычайная сложность его для индивида, длительность, известная хаотичность, с другой, обусловили формирование уже на ранних стадиях цивилизации особого общественного — социокультурного — института «образование». В социологической литературе советского периода образование рассматривалось под углом зрения выполнения им экономических, социальных, культурных функций (3, 195—196). Экономическая функция образования состоит в формировании «социально-профессиональной структуры и работника, владеющего необходимыми знаниями и навыками». Социальная функция — участие образования в процессе социализации индивида, воспроизведения социальных отношений, социальной структуры общества. Культурная функция усматривается в использовании «ранее накопленной культуры» в целях социализации индивида, развития его творческих способностей. В позициях такого плана по отношению к человеку проявляется прагматический подход: он сведен к совокупности социально ценных функций. Сужена сфера социализации индивида; недооценивается личностное начало, субъектность в образовательном процессе; не принимается в расчет то, что образование имеет основанием естественный «природный» процесс становления и развития человека. Представляется более адекватным современным научным представлениям рассмотрение образования как социокультурного института, способствующего 10 экономическому, социальному, культурному функционированию и развитию, совершенствованию общественного организма через процессы специально организуемой, целенаправленной социализации и инкультурации (в их диалектическом единстве) индивидов; образование регулирует, направляет, совершенствует эти объективные сущностные процессы развития человека, эволюции человечества. При таком видении образования акцент смещается на «образовывание» индивида: оттеняется цель создания внешних и внутренних условий для развития индивида в процессе освоения ценностей культуры; образовывание рассматривается как синтез обучения и учения, воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития, взросления и социализации. Все это процессы неразделимые, что дает основание рассматривать образование как многоуровневое образовательное пространство, создающее условия для саморазвития личности. Вместе с тем отнюдь не снимается значимость рассмотрения образования в аспекте развития сообщества (государственного, национального, регионального образования), а в глобальном плане сохранения и развития культурных и цивилизацией ных форм жизни. При этом в определении стратегических задач образования обосновывается необходимость ориентации на современную социально-культурную ситуацию, на особенности и ведущие тенденции в социализации и инкультурации индивидов в условиях постиндустриального развития (4, 21—22). Так, в современном постиндустриальном обществе отмечаются следующие принципиальные для образовательной политики изменения. На социальном уровне общественной жизни ранее доминировавшие социально-экономические структуры ныне всё более «теснятся» культурно-историческими, возрастает роль культуры в качестве способов и результатов многосторонней деятельности человека в многомерном и противоречивом современном обществе. На индивидуальном уровне общественной жизни также намечаются серьёзные и перспективные тенденции. Индивид постепенно перестаёт быть преимущественно объектом воздействий государства, других социальных институтов — обретает права и возможности обустраивать свою жизнь так, как считает нужным. Хотя институциональная среда продолжает оказывать влияние на индивида, однако он всё более проявляет себя как субъект своих взаимоотношений с властью, контролирует в известной степени влияние других институтов. Всё более возможной для индивида становится свобода самореализации, приобретения «индивидуализированной многомерности». Такие социально-культурные перемены — результат новых установок в общественном сознании — на человека как высшую ценность, на его суверенность, свободу, творчество, всё более укореняющихся воззрений на то, что уровень социальности и культурности общества определяется уровнем социальности, индивидуальной культуры его членов. Всё более отчётливо осознаётся и то, что, если печать социальности как бы стирает лики людей, то 11 бытие в духовной культуре — путь к становлению и развитию собственной индивидуальности, индивидуальной культуры человека. Следовательно, цель образования как социокультурного института должна быть переориентирована: его культурная функция должна стать приоритетной, соответствовать новым позитивным тенденциям социально-культурного развития, ориентироваться на культурные доминанты современности, такие, как антропоцентризм и демократизм, гуманизм и духовность (см. ниже «Образование и духовные ценности современной цивилизации»). Сегодня является общепризнанным, что образование в той форме, как оно сложилось к концу XX в., не учитывает переживаемый ныне глобальный кризис цивилизационного развития, не может противостоять ему, тем более способствовать его преодолению. Прагматическое, рациональное знание оттесняет в традиционном образовании мир духовных исканий человеческих поколений. — Образование, по сути, утрачивает свой исторический «корневой» смысл «образовывания человека», формирования средствами культуры его духовного образа. Не случайно, разработка концептуальных основ духовно-нравственного воспитания детей и юношества — одна из первостепенных задач философии образования. Вечной проблемой образования как социокультурного института является определение его содержания, адекватного его функциям, стоящего на уровне современного научного, технического, культурного развития. Традиционно содержание образования опирается на науку, на учебные предметы, базируется на представлениях об универсальности и объективности научных знаний, а учебный процесс ориентирован в основном на репродуктивную познавательную деятельность. Ныне нужна нацеленность на принципиально иные подходы — растить молодых людей, готовых в будущем к плюрализму мнений и позиций, способных к развитию экономики и технологии на «всеобщих началах справедливости и сохраняющей экологии». — В педагогике и дидактике это идеи об индивидуализации и дифференциации, проблемности и интегративности, исторического и логического пути развития научного знания, ценностного отношения к учению, науке. Стратегия образования не может не учитывать тенденции общественной жизни, связанные со стремлением к утверждению самоценности национальных культур. В педагогике — это проблемы поликультурного образования, которое знакомит учащихся с различными национальными культурами; межкультурного образования — в странах со смешанным этническим составом населения. По существу, каждая школа должна иметь свой вариант культурного образовательного пространства, регионального и общего, и это в современном мире является необходимым условием социализации и инкультурации индивида: конкретного человека. Ещё одна существенно значимая тенденция современной жизни — это деятельность различных образовательных учреждений, государственных, общественных, частных, с разными целями и возможностями. 12 Таким образом, образовательные пространства для индивида представлены не только как школа, вуз (образование традиционно выстраивалось как некая линия — нормативный путь к образованности), а как множество и разнообразие образовательных возможностей, выборов, выходящих за рамки конкретного образовательного учреждения, за рамки возрастов, — создающих для индивида условия непрерывного образования. Знамением нашего времени с его динамично развивающимся сотрудничеством между странами во всех сферах человеческой деятельности, следует считать формирующееся в общественном сознании представление о «мировом образовательном пространстве». Актуальной задачей философии образования становится осмысление его «параметров», методологическое обоснование «мировых стандартов образования», не столько социо-, сколько личностно-ориентированных. Вообще обращённость к личности, стремление удовлетворить её разнообразные познавательные потребности, образовательные запросы — характерная особенность современных образовательных систем. Они «ветвятся», «перешагивают» государственные границы, обеспечивая развитие набирающей силу тенденции непрерывного образования. Итак, включением образования в современный социально-культурный процесс преодолевается известная «келейность» постановки и решения педагогических проблем, что особенно существенно в выстраивании стратегии образовательной политики, разработке перспективных, глобальных образовательных программ, определении «социального заказа» к образованию на конкретном этапе исторического развития страны, региона, мирового сообщества. Образование как социокультурный институт, уходящий корнями в глубь веков человеческой истории, отличающийся своей устойчивостью, консервативностью, ныне должно приобретать, как никогда ранее, нацеленность на развитие «образовывание» человека, что соответствует современной социально-культурной ситуации — тем позитивным процессам, которые происходят в сложном и противоречивом постиндустриальном мире. Тем самым образование будет способствовать выходу из глобального кризиса техногенной цивилизации — разработке и осуществлению мировым сообществом «сценария» цивилизационного развития XXI в., «оптимального для человека». Другой аспект рассмотрения образования — как фактора становления и развития человека — акцентирует внимание непосредственно на человеке в образовательном процессе, на возможностях и условиях образования, органично включённого в жизнедеятельность индивида, в процессы его социализации и инкультурации. Философское постижение человека, его изучение антропологическими науками свидетельствует о его многомерности, многоликости, неисчерпаемости, «тайне», сокрытой в человеческой природе. В знаниях о человеке всегда присутствует аксиологический аспект. И позиции мыслителей на «шкале ценностей» — от признания человека исключительным, неповторимым, «венцом 13 природы», «красой Вселенной» и т.п. — до признания его «пасынком природы», побочным продуктом эволюционного развития, возомнившим о своей уникальности, потому что он «фатально заражён антропоморфизмом» (5; 5, 3— 23.). В такой множественности и неоднозначности «образов» человека заключена трудность решения проблемы человека для философов образования. Очевидно, стремясь опереться на рациональное антропологическое знание, мыслители в соответствии с позитивными тенденциями социально-культурного развития должны избрать гуманистическую ориентацию в своём отношении к концепциям и теориям внерационального познания человека. В европейской культурной традиции принято различать человека как индивида, индивидуальность и личность. Под индивидом понимается человек как отдельный представитель человеческого рода, единичное природное существо, носитель специфически человеческих качеств. Смысл понятия «индивидуальность» заключается в подчеркивании различий между людьми, носителями одной и той же природы. Выявление индивидуальных черт — это постижение того, в какой мере данный человек реализует свою природу, «осуществляет свою человечность». Термин «личность» используется в гуманистике во многих значениях, трактуется неоднозначно и в одной и той же науке. В логике изложенных выше представлений об индивиде и индивидуальности разумно принять трактовку личности как «субъекта, который обладает всеми природно-индивидуальными свойствами... кто владеет этими качествами, свойствами, энергиями, кто развёртывает их в реальном бытии». Природа отвечает на вопрос «что?», индивидуальность на вопрос «как?», личность — на вопрос «кто?» (6, 39). В чём усматривается сущностная значимость для педагогики указанных выше трактовок «ипостасей» человека? Прежде всего в наполнении принципа природосообразности воспитания (образования) новым содержанием на базе современных представлений о природе человека, в признании, вслед за Дистервегом, его фундаментального характера. В гуманистической ориентации на потенциальные возможности развития индивидуальности в образовательновоспитательном процессе как развёртывании многогранной человеческой природы, в обосновании идей субъектности (имея в виду личность получающего образование), жизнедеятельности (проживания, реального бытия) человека в образовательном пространстве. Характерная особенность философского, научного развития современности — нарастающий интерес к проблеме человека. Исследования в области телесной природы человека рождают новые научные дисциплины, результаты исследований которых раздвигают представления о человеке как предмете воспитания, обосновывают идею сложного единства биологического и социального, врождённых, наследуемых от далёких предков современного человека и приобретаемых при жизни программ поведения; инстинктов и разума (этология и экология человека, сравнительная этология и экология, социальная 14 биология, валеология и др.). Так, социобиологи открывают, что многие явления, которые считаются достоянием человеческой цивилизации, имеют непосредственные аналогии в социальном поведении животных (альтруизм как природное свойство всего живого, общение с помощью жестов, проявление чувств и т.д.). Этологи, в свою очередь, доказывают, что человек появляется на свет с мощным фондом инстинктов как врождённых программ поведения, сформировавшихся в процессе длительного и медленного естественного отбора, генетически закреплённых, составляющих фундамент рассудочной деятельности: инстинкты и разум сотрудничают в поведении человека миллионы лет. В этой связи «долгое детство» человеческой особи предстаёт как период овладения своими инстинктами, период самого эффективного обучения (действует природный механизм импринтинга — запечатление в мозгу тех или иных образов на всю жизнь именно в детстве, пока продолжают формироваться новые структуры мозга). Нужно пройти за полтора десятка лет путь от прачеловека до современного человека. Этот путь «будет прямее, а результаты выше, если мы будем любить и понимать наших детей такими, какими их создала природа, а не такими, какими рисует их наше воображение» (7,73). В философии и гуманистике, накопивших богатейший духовный опыт постижения того, «что есть человек», многократно предпринимались попытки определить важнейшие черты человеческой природы. В концепциях философов, учёных выделялись разум, стремление и способность к творчеству, универсальность деятеля-преобразователя, социальность, совесть, долг и др. Современная философская антропология, опирающаяся на синтез знаний наук о человеке, выделяет такие идеи: не столько биологическое, сколько духовное существо, способное к «чистому созерцанию вещей»; постоянное пребывание в состоянии поиска и самосовершенствования; потребность в неустанной деятельной активности, культуро-созидающем творчестве; неограниченная адаптивность индивида к своему социальному окружению, выводы философских антропологов опираются на естественнонаучный и социально-исторический материал (5, 23). Выше обращено внимание лишь на отдельные обобщения естественных и гуманитарных наук о природе человека, тем не менее обнаруживающие, насколько важна для философии образования задача интеграции результатов антропологических исследований в качестве фундамента научного обоснования целесообразно проектируемого и целенаправленно осуществляемого образовательного процесса. Сама природа человека «диктует» образованию, наряду с «социальным заказом», — «культурно-природный заказ», его вневременную общечеловеческую цель: помочь ребёнку, подростку, юноше, наконец, взрослому в его становлении и развитии как «образа человеческого». Принцип природосообразности образования человека как существа социального и духовного, развёртывающего свои природно-индивидуальные 15 свойства в конкретном социуме и определённой культуре, предполагает педагогическую интерпретацию закономерностей объективных процессов социализации и инкультурации индивида. В концепциях социализации немало противоречивых, исключающих друг друга воззрений. Значимыми в аспекте философии образования представляются трактовки личности как субъекта, функционирующего в социуме. Это субъект деятельности в единстве своих природно-индивидуальных свойств и социальных ролей; субъект социального общения, член социальных сообществ, несущий отпечаток мировосприятия каждого из них (от социальных установок, ценностей, образцов поведения — до ценностно-нормативных стандартов определённого общественного слоя); субъект «самостроительства» себя как члена общества, сознательно формирующего свою социальность. Социальность — то, что сближает индивидов в силу общности исторических конкретно-социальных условий их жизнедеятельности (как бы «проецирование» социума на индивида). Личность в этой связи отражает «качество» социальности — результат активности самосознания индивида, сохранения им внутренней автономии в социальных общностях (8, 230—248). Социальные психологи усматривают механизм социализации во взаимодействии процессов идентификации (отождествления себя с другим или другими) и обособления (сохранения своей автономности, индивидуальности). В ходе их взаимодействия формируется самосознание индивида. Процесс идентификации предстаёт как осознание индивидом своей принадлежности к той или иной социальной общности и принятие им функций и требований (ролей) данной общности как отвечающих его интересам и потребностям. Процесс идентификации описан в таких психических реальностях: прямое отождествление себя с реальным или вымышленным лицом; причисление себя к общности возрастной, национальной, по полу — усвоение соответствующих стереотипов поведения и ролевых требований; причисление себя к реальным социальным группам: на основе эмоциональных связей объединение себя с группой, принятие групповых норм, ценностей, образцов поведения — включение их в свой внутренний мир как собственных. Механизм социализации с позиции личностного развития индивида предстаёт как расширение и углубление его связей с социумом. В сфере деятельности индивид оказывается всё в новых и новых ситуациях, которые предъявляют всё более усложняющиеся требования (ориентировка в системе связей внутри деятельности, между видами деятельности, выявление личностных смыслов и выбора деятельности, центрирование в избранной деятельности). В сфере общения расширение и углубление связей с социумом — это всё новые и новые контакты, диалог, децентрация (на партнёра) и т.д. При этом индивидом движет стремление слиться с социумом и одновременно стремление обрести самотождественность, личную идентичность. Последнее приобретает всё более осознанный характер. Фиксируя адекватность своего отношения к элементам среды, координируя свои действия с действиями других, контролируя и корректируя свою деятельность, человек выделяет себя из 16 окружающей среды, отделяет своё «Я» от «не-Я». Он ощущает себя субъектом своих психических и физических состояний, действий, общения, переживает свою неидентичность другим объектам, приходит к пониманию своей целостности, тождественности с самим собой, оценивает себя в Я-концепции (см. ниже). Закономерности социализации характеризуют социальное развитие ребёнка и в условиях образовательной среды. Установки образования как целенаправленного, организуемого процесса, очевидно, должны быть связаны с возрастанием субъектности индивида в его социальной деятельности и общении, усложняющихся по мере взросления индивида; со стимулированием развития социальной направленности личности, её стремлений к социальному познанию, социальному творчеству; с педагогической помощью в развитии личной идентичности — противостоянии опасностям коллективного общения (нивелировке личности, конформности поведения). Образовательный процесс такого плана характеризовал педагогический опыт С.Т. Шацкого. Позиция ученика в его педагогике среды проектировалась как динамичное единство процессов идентификации и обособления, развития самотождественности. “Я учусь и вот мне лучше, интереснее стало жить; я учусь — и отношение взрослых... меняется: меня признают, со мной считаются, я коечто значу; я учусь — и приобретаю товарищей, вместе с которыми строятся новые формы жизни; я учусь — и присоединяюсь к великому потоку жизни, в которой начинаю разбираться, которую начинаю понимать; я учусь — и чем больше я учусь, тем больше дело у меня спорится в руках” (9, 97), — так определял этот выдающийся реформатор школы настроения личности, которой образование обеспечивало всё более сознательное, уверенное, всё более значимое и самостоятельное положение в социуме расширением, углублением и осмыслением связей личности со средой. В опыте Шацкого осуществлялась достаточно органично «стыковка» педагогически организуемой социализации с вхождением индивида в мир культуры (идея синтеза науки, искусства, труда). Тем самым «проецировалась» на образовательный процесс взаимозависимость социализации и инкультурации. Рост социальной субъектности индивида вне связи с интенсивным, динамичным культурным его развитием опасен для общества, ущербен для личности. В концепциях инкультурации, в свою очередь, человек поворачивается к исследователям новыми гранями. Теми сущностными характеристиками, благодаря которым создан и созидается мир культуры. Прежде всего, акцентируется социально-деятельностная сущность человека (10, 88—98). Индивидуальная культура раскрывается через категорию деятельности — как принцип связи индивида с предметом его деяний, предопределяющий характер, механизм, направление деяний. При этом культура побуждает к действиям «по правилам», образцам и стимулирует творчество, созидательную активность. Известный культуролог П.С. Гуревич в поисках глубинных потребностей, на которых зиждется мир культуры, обратился к Э.Фромму (11, 224—226). Этот 17 крупный психолог XX в. выделял потребности в общении, межиндивидуальных связях; в творчестве — стремление преобразовать мир, возвыситься над повседневной прозой жизни, разорвать оковы пассивности существования — «войти в царство свободы»; в ощущении «глубоких корней» — осознании себя звеном в цепи развития рода человеческого; в познании, освоении мира, стремлении к пониманию смысла универсума; в системе ориентации, которая даёт возможность к уподоблению, отождествлению себя с некими признанными образцами, эталонами поведения. Опираясь на концепцию Фромма, культурного человека возможно мыслить лишь существом динамичным, незавершенным, находящемся в постоянном духовном поиске, обращённом к миру, другим людям, самому себе. А жизнедеятельность человека — как самореализацию его потребностей — развитие способностей (выражение сущностных сил). Концепция Фромма объясняет и органичность связей культурного и социального в духовном облике человека. Инкультурация индивида как формирование его индивидуальной культуры описывается, как и социализация, механизмом взаимодействия процессов идентификации и обособления. Особенности культурной идентификации обусловлены спецификой «вхождения» индивида в мир культуры. Это обращённость индивида к чувствам, эмоциональным состояниям (любовь, сострадание, милосердие и т.д.), которые, будучи личностными, вместе с тем направлены на других. Отсюда потребность в персонифицированных образцах. Поведение индивида тем более нуждается в персонифицированных эталонах, в том, чтобы выразить себя через систему ритуалов, стереотипов, готовых образцов. В персонификации отражается антропоморфность человеческого сознания (в центре мироздания мыслится человек, все явления мира воспринимаются с точки зрения опыта и ценностей человека). Индивид — в постоянном напряжённом поиске своей культурной идентичности, ему необходимо ощущать себя внутри конкретной культуры. Он естественно впитывает в себя то, что характеризует ментальность общества (совокупность мыслей, верований, привычек, пристрастий, коллективных эмоциональных шаблонов, полубессознательных схем поведения, ценностных ориентации и т.д.). В культурно-исторической теории Л.С. Выготского и его учеников инкультурация предстаёт как интериоризация, в процессе которой происходит усвоение индивидом ценностей культуры как «сверхсознания», формируется его внутренний мир. Природные психические функции развиваются в культурные, обеспечивая усвоение культурного опыта в знаково-символических формах — формирование внутреннего мира в его когнитивных компонентах (значения) и аффективно-мотивационных компонентах (смыслы). Для личности чувствовать себя пребывающей в культуре означает «вступать в общение с прошлым и будущим, актуальными другими... подняться над собственным ограниченным бытием, ...представить в своей биографии Космос, Природу, Историю как можно более полно. И чем это ощущение будет полнее, 18 тем больше личность имеет право считать себя культурной, приобщиться к культуре рода и народа. И конечно, «впитывать» — это одна сторона, а другая — «излучать», накладывать на универсум печать своей индивидуальности» (10, 94). Процесс обособления индивида в ходе инкультурации развёртывается как формирование Я-концепции. В этом «образе собственного Я» вряд ли есть смысл различать социальное и культурное начала. В то же время уровень социальности, уровень осознанности и адекватности системы представлений индивида о себе, духовно-нравственная направленность его установок по отношению к самому себе детерминируются его индивидуальной культурой. В признанной многими исследователями схеме Я-концепции (когнитивный, эмоциональный, оценочноволевой компоненты) человек предстаёт как субъект самосозидания, самовыстраивания «изнутри», из собственной социальности и культурности. В Я-концепции личности, ориентированной на духовнонравственные ценности, таится сила, благодаря которой человек преодолевает личные трагедии и общественные потрясения, не поступаясь своими идеалами и принципами, благодаря которой возможно «самостояние» человека в любых жизненных обстоятельствах. Как возможно интерпретировать в педагогику закономерности процесса инкультурации? Прежде всего ими обосновывается первостепенная значимость образования как ничем не компенсируемого средства становления человека культуры (новая аргументация известного тезиса гуманистической педагогики: «от индивида — к культурной личности»). Образование предстаёт как «погружение» индивида в достаточно мощный по своему развивающему потенциалу поток культуры, дающий ему ощущение глубинных личных связей с нацией, с развитием человечества, с прошлым, настоящим, будущим, с вечными проблемами и конечными вопросами человеческого бытия, «призывающий» к «разумной, осмысленной жизни» и возвышающий до неё. Стержнем конструирования, главным смыслом содержания образования должна стать идея человека, предназначения и смысла его бытия. Укоренённость духовных ценностей в индивидуальной культуре человека обусловлена менталитетом общества. Образование должно учитывать феномен ментальности и как «наличный» фундамент становления духовного мира индивида, и как ту реальность бытия нации, в которую образование через влияние на индивидуальную культуру носителей её ментальности может «внести» духовно-нравственные изменения, способствующие совершенствованию национального развития. Образовательный процесс, очевидно, должен проектироваться как стимулирующий, удовлетворяющий и развивающий потребности, имманентно присущие человеку как творцу мира культуры. Такая природная основа будет обеспечивать личностное, глубинное «проживание» человека в культурном мире образования — естественность присвоения им духовного опыта людских поколений. Очевидно, в содержании образования и процессе обучения должны 19 реализовываться на уровне принципов идеи эмоционального восприятия, ценностного отношения к образовательному материалу, идея эталонов как персонифицированных образцов. Главной должна стать проблема стимулирования и развития в образовательном процессе Я-концепции личности. Как идея Человека должна стать смыслообразующей в содержании образования, так идея Я-концепции должна одухотворять образовательный процесс Рассмотрение образования как целенаправленного организованного процесса инкультурации индивида наполняет новыми современными смыслами классический принцип культуросообразности воспитания, сформулированный А. Дистервегом таким образом, что культура представала в её отношении, потенциальных возможностях к процессу становления человека — «культивирования» его природы. Если сопоставить педагогическую интерпретацию совокупных концепций социализации и инкультурации индивида, то такое искусственное разделение процесса становления и развития человека представляется рациональным. Оно позволяет разностороннее, многомернее представить цели, содержательную и процессуальную стороны образования, развернуть педагогические проблемы в направлении индивида, оттенить специфику вхождения индивида в социум и культуру, на этой основе «вписать» институт образования в объективные естественные процессы социально-культурного развития. Итак, знание о человеке, его природе, его «ипостасях», его бытии в социуме и культуре — вот та научная база, на которой философия образования призвана исследовать проблемы образования как становления и развития человека. Результат исследований такого плана (педагогическая интерпретация интегрированных под определенным углом зрения знаний из разных научных дисциплин) — «идеальное знание», то, что «должно» быть. Наличное состояние сферы образования таково, что разрыв между идеальным и реальным может показаться трудно преодолимым не только в ближайшем времени, но и в далёкой перспективе. И тем не менее «идеальное знание» — необходимый и принципиально значимый компонент педагогического мировоззрения. Образование — это процесс искусственный, сознательно организуемый, целенаправленный. Категория цели является для педагогики центральной и реализуемой на самых разных уровнях: от стратегических целей образования — до конкретного целевого действия педагога. В философской литературе категория цели рассматривается в разных аспектах: как предвосхищение результата, на достижение которого направлены действия; как то, что направляет и регулирует действия, являясь непосредственным мотивом человеческой деятельности, пронизывает практику как внутренний закон, которому подчиняет человек свою волю; как то, с чем сообразуются средства, необходимые для достижения цели. Подчёркивается, что возможность достижения некоторой цели может предполагаться только постольку, поскольку имеется возможность целеполагающего вмешательства человека в причинно-обусловленные явления и 20 процессы природной и общественной жизни. В социологии категория цели — это один из основных элементов деятельности и поведения человека: мысленное предвосхищение результатов, а также средств и путей их реализации. Процесс целеполагания описывается следующим образом: выявление несоответствия между наличной жизненной ситуацией и целью, проектирование деятельности как процесса преодоления этого несоответствия, осуществления цели. В коллективной, достаточно масштабной деятельности общая цель разделяется на ряд составляющих — создается «дерево целей», значение которого усматривается в том, что порядок движения к общей цели можно представить системно, учесть необходимое количество задач, требующих своего решения на пути достижения конечной цели. Осуществление цели предполагает выбор оптимального пути среди возможных альтернатив. Проект деятельности предстаёт как определённая системная упорядоченность различных актов и операций. В психологической литературе, наряду с общим положением о цели как осознанном предвосхищаемом результате деятельности, о направляющем и регулирующем значении цели в действии и поведении человека, акцентируются субъективные условия целеполагания. Так, субъект деятельности определяет цель, выбирает пути и средства её достижения как целостная личность с её ценностным, когнитивным, креативным, эмоционально-волевым потенциалом (подчеркнём важность в педагогическом проектировании, начиная с постановки цели, того, в какой парадигме осуществляется целеполагание). Образ предвосхищаемого полезного результата приобретает побудительную силу, становится целью, начинает направлять действие и определять выбор возможных способов осуществления только при определённой мотивации субъекта (для педагогического проектирования, необходимо предполагающего взаимодействие субъектов, существенно значим вопрос о мотивации каждого как члена общности). Психологами описан процесс целеобразования как процесс порождения новых целей в деятельности человека. Он оценивается как центральный момент в осуществлении действия и главный механизм формирования новых действий человека. Механизмами целеобразования являются: превращение полученного субъектом требования в цель индивидуальную; превращение мотивов в мотивы — цели при их осознании; преобразование неосознанных предвосхищений в цель; выделение промежуточных целей; переход от предварительных к окончательным целям; образование иерархии и временной последовательности целей (в педагогическом целеполагании процесс целеобразования развёртывается как обеспечивающий динамику жизнедеятельности сообщества детей и взрослых). Выше представлена некоторая совокупность научных положений как известное основание для процедур целеполагания с учётом специфики сферы образования, непосредственно педагогической деятельности. В отечественном образовании последних лет интенсивно разрабатываются программы разного 21 масштаба и уровня: федеральные и региональные, различные по направленности, программы развития отдельных образовательно-воспитательных заведений, авторские учебные программы и др., — используется процедура целеполагания — проектирования соответствующих систем деятельности. Определяющими в таком «промысливании» того, что должно быть, являются методологические (сознательные и неотрефлексированные) установки, детерминированные, в конечном счёте, той или иной педагогической парадигмой. В современных проектах присутствует сложный конгломерат идей социо-ориентированной парадигмы и парадигмы гуманистической, что отражает состояние не только педагогического, но и общественного сознания. Так, в представлениях о цели как идеале человека много неопределённого, противоречивого, что правомерно для современного постиндустриального общества с его социальной неоднородностью, плюрализмом мнений и что не может быть естественным для целеполагания педагогического — специально организуемого процесса становления и развития человека. В педагогическом опыте создания и функционирования образовательновоспитательных систем выделяются полярные модели педагогического процесса. В парадигме социо-ориентированной педагогики цель воспитания разрабатывается как «программа» личности, перечень социально значимых качеств. Педагогический процесс проектируется и осуществляется как формирующий эти качества (организация соответствующей среды, осуществление определённых программ деятельности, структурирование системы отношений субъектов, стиля общения и др.). Наиболее ярко и впечатляюще по своим воспитательным результатам такой педагогический процесс описан А.С.Макаренко — в «живых образах и картинах» («Педагогическая поэма», «Марш 30 года», «Флаги на башнях»). Такое «живое воплощение» педагогического процесса обнаруживает, насколько сложна педагогическая реальность как объект целеполагания: она не укладывается в «программы», «схемы», не терпит абсолютизации требований, а главное — развёртывается в ситуациях, которые «задают» педагогу гуманные цели-мотивы (проявление гуманистической природы педагогического процесса), а социально значимое, «заданное» выполняет роль социально-ценностных (для педагога это и личностно-ценностные) ориентиров. Тем не менее ни образовательный идеал, ни формулирование цели-программы, ни установка на воспитанника «объекта-субъекта», ни конструирование педагогического процесса как «проектирование личности» и многие следствия использования в целеполагании названных выше методологических идей — не укладываются в парадигму гуманистической (антропологической) педагогики. В гуманистической парадигме модель педагогического процесса имеет исходным основанием свободное развитие природных сущностных сил воспитанника, педагогический процесс проектируется и осуществляется как создание условий для стимулирования и развития процессов самосознания, 22 самореализации, самоопределения, самоутверждения индивида. Главная установка целеполагания — возникающая в совместной жизнедеятельности неструктурированная общность, способная к самоорганизации и саморазвитию. «Внешние стороны» проектирования связаны с проектированием среды (социальной, культурной, образовательной, развивающей, стимулирующей, организующей и т.д.), в которой будет развёртываться жизнедеятельность субъектов; с проектированием деятельности разного содержания, видов, методов, форм; с проектированием условий развития общения взаимодействия субъектов так, чтобы формировалась их общность (жизнь не рядом, а вместе). «Внутренняя сторона» проектирования будет определяться уже тем, что субъекты рассматриваются как проектирующие их общую жизнедеятельность (событие, совместность). При этом весь процесс развёртывания жизнедеятельности, взаимодействия субъектов связан с нарастанием субъектности ребенка и творческого инновационного потенциала педагога. Проектирование образовательных систем такого плана нацелено на их развивающий (по отношению к субъектам) характер, на творимую субъектами, изменяемую ими динамичную образовательную социокультурную среду, на демократический стиль (права и обязанности, свобода и ответственность) отношений в сообществе воспитанников и воспитателей как самоорганизующейся системе. Итак, философия образования как формирующаяся специальная область педагогической науки предлагает современные решения непреходящих, «вечных» вопросов: «образование и общество», «образование и развитие человека», «цели образования», — адекватные современному научному знанию, ориентированные на современные тенденции социально-культурного развития, на гуманистические общечеловеческие и педагогические идеалы и ценности. ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ 1. Выделите основные положения, раскрывающие социальную природу образования, его общечеловеческий, конкретно-исторический характер, социально-культурную ситуацию на рубеже XX — XXI вв. в ее отношении к образованию (обратите внимание на новые понятия). 2. Рассмотрите природные и социально-культурные предпосылки и факторы развития человека. Попытайтесь «развести» понятия «индивид» — «личность» — «индивидуальность», «социализация» — «инкультурация». Ваши «педагогические выводы». 3. Раскройте трактовки категории цели и целеполагания в образовании; педагогические цели и модели педагогического процесса в гуманистической личностно-ориентированной педагогике. 23 ЛИТЕРАТУРА 1. Комаров М.С. Введение в социологию. М., 1994. 2. Орлова Э.А. Введение в социальную и культурную антропологию М 1994. 3. Краткий словарь по социологии. М., 1988. 4. Вопросы философии. 1996. № 5. 5. Это человек. Антология. М., 1995. 6. Вопросы философии. 1996. № 6. 7. Дольник В. Непослушное дитя биосферы. М., 1994. 8. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1994. 9. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения в 4-х томах. Т. 2. М., 1964. 10. Культурология. Ростов-на-Дону, 1995. 11. Гуревич П.С. Культурология. М., 1996. 12. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М., 1995. 13. Миронов В. Б. Век образования. М., 1990. 14. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. М., 1995. 15. Философия образования для XXI в. М., 1992. 16. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика. М.,1993. ОБРАЗОВАНИЕ И ДУХОВНЫЕ ЦЕННОСТИ СОВРЕМЕННОЙ ЦИВИЛИЗАЦИИ Проблема «экологии духа», духовность, духовные ценности восточной и западной цивилизаций, постиндустриальное сознание, гуманистическая парадигма в современной педагогике, выводы Осознание кризиса современной цивилизации начиналось с понимания опасных последствий техногенного развития — глобальных проблем физического выживания человечества (иссякание природных ресурсов, отравление почвы, воды, воздуха, озоновые «дыры» и т.д.). В последние годы акценты всё более смещаются в сферу культуры. Корни мирового цивилизационного кризиса усматриваются в глубинных процессах, происходящих в фундаментальных основаниях культуры, в духовном мире человека и человечества. В ходе 24 индустриального и постиндустриального развития техника оказалась выше культуры, поставила культуру на службу себе. Современная технология диктует человеку способ мысли и действия — обезличивает его. Создаваемая как средство для достижения конкретных прагматических целей, во второй половине XX века она превратилась во «вторую природу» — среду обитания современного человека, имеющую свои собственные цели и направления развития. Не случайно, человечество поставлено перед проблемой создания эко-этики как основы духовного выживания в мире доминирующей техники. Всё более грозной проблемой экологии духа, особенно в условиях информационного общества, становится «загрязнение ментальной среды», сферы сознания и духа пропагандой «ценностей» общества потребления, на реальной шкале которых обладание материальными благами выше, чем человеческая жизнь, удовлетворение утилитарных потребностей значимее, чем стремление к идеальному, следование принципам общечеловеческой морали. Образование в современном мире фактически также поставлено на службу технике и технологии, диктуемым ими «образовательным стандартам». Отнюдь не противостоит и в тех формах, в которых оно существует, не может противостоять кризисным процессам в духовной жизни общества. По сути, не готова к решению новых глобальных духовно-нравственных проблем и педагогика, включая её концептуальное «ядро» — философию образования. Разработка концептуальных основ духовно-нравственного развития в образовании детей и юношества имеет в виду прежде всего задачи интеграции знаний о духовной сфере человека и её развитии, о духовных ценностях как фундаментальных основах человеческой культуры, оформления понятийного аппарата. Философское понятие «духовность» многозначно. Связанное с понятиями «духовный мир», «духовная жизнь», оно как бы оттеняет их «качество». Философия образования выделяет следующие трактовки духовности. С «духовным», «духовностью» в человеке всегда связывали устремлённость к «возвышенному», идеалам, высшим ценностям, нравственным императивам, «постоянный возврат человека к человеческому в себе, к тому, что есть человеческое долженствование». Духовность трактуется, и как способность создавать внутренний мир, мир идеальных сущностей — индивидуальных смыслов, способность, изначально присущая человеку как природному существу. Опираясь на индивидуальные смыслы, человек преодолевает жесткость жизненной ситуации, вырывается из прагматического плена в решении жизненных проблем, готов подняться из состояния повседневности в сферу предполагаемых возможностей выхода за рамки наличной действительности, в сферу «должного», достойного, истинно человеческого. Духовное саморазвитие человека усматривается в преодолении «одномерностей» духовного мира, создании всё новых индивидуальных смыслов, присвоении всё новых духовных ценностей, в непрерывном процессе 25 «выстраивания себя» как нравственной, самостоятельной, творческой личности. Ядро духовности — присвоенный личностью мир ценностей. Термином «ценность» обозначается природное свойство человека, заключающееся в его отношении к миру, другим людям, самому себе, в котором всегда присутствует оценка объекта, проявляются избирательность, предпочтения, по сравнению с другими объектами. Тем самым объекты приобретают такие свойства, которыми не обладают, которыми их наделяет субъект. В неисчерпаемом мире духовных ценностей философско-педагогическая мысль выделяет мир человеческой культуры: науку, философию, искусство, религию, этику. Каждая из сфер культуры — кладезь ценностей для духовного развития человека. И всё же сущностно наиболее связана с категорией «духовные ценности» — этика с её ориентацией на гуманные отношения между людьми, на ценность человеческой жизни. Философией образования принимаются как непреходящие общечеловеческие идеалы Истина, Добро, Красота, Гармония; основные добродетели: справедливость, любовь к ближнему, правдивость и искренность, самообладание и др.; более частные этические ценности, определяющие нравственно правильные поступки. Предметом «ценностного обучения» в образовательных системах, очевидно, станет и эко-этика. Сегодня, как никогда ранее, каждая из областей духовной культуры, являющейся источником содержания образования, приобретает аксиологический (ценностный) аспект. Воспринимается с позиции её возможностей, её значимости в формировании духовного облика человека — личности, способной сохранить и упрочить всё позитивное, что завоёвано цивилизацией, а следовательно, принять в качестве собственных ориентиров мысли, чувства, действия общечеловеческие ценности. Общекультурная проблема современности «экологизация духа» в исканиях философско-педагогической мысли приобретает и аспект: «образование как непременное и обязательное движение духа» в процессе осознания мира, себя в мире и мира в самом себе, — развития способности к рефлексии. Данный подход в трактовке образовательного процесса отнюдь не сводится к «надстройке», «дополнению» его содержания. Он представляется стержневым, системообразующим в отборе и конструировании образовательного материала, ценностно насыщающим содержание образования. При этом возникает принципиальная проблема, на какой из видов духовности ориентироваться. Носители религиозной духовности обосновывают единство науки и веры — настаивают на воспитании в духе той или иной конфессии. Педагоги, стоящие на позиции сциентистской ориентации образования, доказывающие, что без высокого научного уровня образования нормальное функционирование современного общества невозможно, усматривают выход в трактовке научных знаний как драгоценного опыта человечества, в обращении к нравственным проблемам, гуманитаризации естественных наук, усилении роли и места гуманитарного цикла образовательных дисциплин. 26 То же разногласие (религиозная или светская духовность) характеризует представления о формировании духовности как ведущего компонента «образовывания» личности. Сциентистски-ориентированная философия образования опирается на представления о социально-психологическом механизме передачи и присвоения культурных ценностей, двуединстве процессов идентификации и обособления (см.выше), характеризующих духовное развитие человека. Первый выполняет функцию сближения, интеграции людей в общность — на базе общих духовно-нравственных ценностей, внутренне принятых человеком. Второй связан с тем, что индивид эти общие ценности либо присваивает, превращая их в личностное достояние, либо не принимает, отвергает их. Следовательно, теоретической проблемой педагогики является определение в содержании образования «устойчивого общего»(его аксиологических аспектов), создание в образовательном процессе условий для развития у учащихся гуманистически ценностных ориентации. В представлениях о сложном, противоречивом, глубоко личностном процессе формирования духовности философско-педагогическая мысль преодолевает односторонность интеллектуализма в подходе к человеку, исходит из ценности его внутреннего мира, из необходимости воспитательного влияния на чувства, разум, волю. Результаты воспитания духовности усматриваются в «развитии позитивных, гуманистически ориентированных чувств в их тенденции к высшему проявлению, освещённых разумом, оплодотворённых волей к действию». В обсуждении аксиологических вопросов современного образования звучит острая критика, предлагаются «рецепты» его усовершенствования и кардинальные меры его преобразования. При этом обнаруживается множественность педагогических миров, неоднозначность стратегий развития образовательных систем, известное противостояние государственных и общественных интересов, рассогласование общечеловеческих и национальных, суперэтнических и этнических установок. Подобная антицелостность — отражение в педагогической теории и практике современной социально-культурной ситуации. В поисках «объединяющих начал», подходов к прогнозированию развития образования в грядущем тысячелетии философско-педагогическая мысль обращается к глубинным, фундаментальным основаниям человеческой культуры. Современные культурологические исследования такого плана ориентированы на то, чтобы ответить на главный вопрос нашего рубежного времени: какие смысложизненные установки должны измениться в культуре техногенной цивилизации, чтобы преодолеть глобальный кризис и выйти на новый «виток» цивилизационного развития, ориентированный на человека как высшую ценность культуры. Итак, на первый план в осмыслении путей и способов преодоления кризисного состояния выдвигаются не экономика, политика, социальные структуры и т.п., а культура, сам человек как духовное существо, способное к самоусовершенствованию, обновлению себя и мира. 27 В философии образования методология современной культурологии используется как «цивилизационый подход к всемирному историкопедагогическому процессу» (М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов и др.). Огромный педагогический опыт стран и народов мира осмысливается с применением культурологического понятийного аппарата, отражающего современные представления о фундаментальных основаниях человеческой культуры и цивилизации (см. Введение). «Стержневые универсалии культуры»: человек, природа, космос, общество, деятельность и др.; «глубинные жизненные смыслы» (жизнесмыслы), фиксируемые в универсалиях и различающиеся в зависимости от локальных цивилизаций; «стереотипы» и «традиции», фиксирующие, в свою очередь, жизнесмыслы и закрепляющие и передающие их из поколения в поколение путём социального наследования, — проецируемые на историю образования как способа целенаправленного социального наследования, позволяют выявить глубинные связи культуры и образования, их духовные потенциалы в развитии современного человечества. Одно из направлений философско-педагогических поисков такого плана связано с изучением педагогической теории и практики (в аспекте мировоззренческих и ценностных установок) Великих цивилизаций: традиционной восточной и техногенной западной. В традиционных обществах Востока, при всех их сущностных цивилизационных различиях (Дальневосточная, Южно-азиатская, Ближневосточная цивилизации), универсалии культуры: человек, природа, общество, космос и др. — имеют близкое жизнесмысловое наполнение. Человек представляется как часть космоса, погружён, растворён в космосе. Он благоговеет перед природой, в своей деятельности ориентирован на сохранение естественных процессов, учёт природных ритмов, резонанса человека и космоса и т.п. Человек вписан в социум, в определённые рамки конфессиональных, кастовых, родовых и др. отношений. Вектор активности человека направлен вовнутрь, на самоограничение, самовоспитание. В исканиях истины непременным условием считается единство познания и нравственности, нравственного пути человеческой жизни. Педагогика зиждется на тех же жизнесмыслах, закрепляя их как стереотипы сознания. Жизнесмыслы восточной культуры религиозно детерминированы — педагогика направлена на их передачу, обращается, прежде всего, к чувствам, религиозным переживаниям. Цель воспитания имеет задачей ввести индивида в традиционный уклад жизни, соответствующий миру данной общности, сословия, группы людей. Строгое выполнение предписанных норм поведения, характерное для традиционных обществ, в педагогике отражается в проблемах развития воли и мотивации поведения, ориентированных на принятие и обязательное выполнение нормативных предписаний. Приобретение знаний в образовательном процессе выступает как средство добиться требуемого поведения, религиозных чувств, переживаний, представлений. Педагогика, как и весь уклад жизни, способствует воспроизведению традиционного типа личности, а следовательно, сохранению и 28 упрочению традиционного общества. Ценности современного постиндустриального развития, связанные с идеями свободной самореализации и самоопределения личности, независимости, критичности, креативности мышления, не вписываются в традиции и стереотипы восточного сознания, чужды педагогике восточных обществ. Тем не менее техника и технология завоёвывают свои позиции и в восточных обществах и вынуждают их к адаптации новых культурных и образовательных ценностей. Так, древнейшая дальневосточная цивилизация, сложившаяся в Китае, распространившаяся на Корею, Японию и другие страны, сохраняла неизменными свои фундаментальные основы вплоть до XX века. Педагогика, не выделившаяся в самостоятельную область знания, тем не менее являлась существенным атрибутом этнического сознания, охватывала все стороны традиционного уклада жизни, превращала саму жизнь в средство воспитания. Традиционно в каждом поколении воспроизводилось сознание сопричастности к вечному — в идеалах предков, их культе, заветах. В любом возрасте главная обязанность человека — усваивать традиции, ритуалы, символы, этические нормы, канонические тексты, непрерывно учиться. В отсутствии представлений о Боге-творце (обожествлялись души предков) любовь к учению воплощала стремление человека к бесконечному совершенствованию, что считается фундаментом дальневосточной цивилизации, проявляется в любой сфере человеческой деятельности. Учение приобретало значение высшей культурной и социальной ценности, характер культа. Воспринималось как свидетельство величия человека и неисчерпаемости его творческого потенциала, единственный и лучший способ утвердить человеческое в человеке, как самовысвобождение, придание своему существованию нового качества: перерастать себя, становиться дорогой к самому себе, «вытягиваться в вечно вьющуюся нить Великого Пути». Открытие собственного несовершенства — вот что являлось движущей силой учения, истоком всех нравственных усилий человека. Верность образцам мысли и поведения ценилась выше способности к созданию нового; созерцание-переживание, даваемое учением, ценилось выше приобретаемых знаний. Человек был растворён в социуме — педагогика способствовала воспроизведению в его сознании и поведении традиционных надиндивидуальных норм и ценностей. Жить достойно на этом свете — означало жить в соответствии с принятыми предписаниями, в исполнении их испытывать моральное удовлетворение. Жесткость, авторитаризм социальных отношений проявлялись в почтительности к старшим. Педагогика поддерживала традиции, учитель воспринимался как власть-авторитет и как отец. Его функции обусловливались ценностями учения для развития человека. Помочь ощутить ученику ограниченность собственного опыта — вызвать стремление к его расширению. Выявить индивидуальные качества ученика — получить возможность ненасильственного влияния, развивая природные силы ученика, стимулируя стремление к саморазвитию и самосовершенствованию в сфере 29 чувств, разума, деятельной воли. Предложенные выше модели педагогики Востока и дальневосточной цивилизации крайне общи, статичны, не отражают этнической специфики теории и практики воспитания и образования. Вместе с тем они проявляют естественные связи установок педагогической деятельности с глубинными базовыми традициями и стереотипами восточного менталитета и, таким образом, создают основания для определения в меняющихся экономических, социально-культурных условиях стратегических линий развития «из себя», используя накопленный в опыте тысячелетий потенциал. Насколько существенна для восточных обществ стратегия такого плана, показывает современное развитие образования в странах Дальнего Востока. Во второй половине XX столетия произошла «встреча» дальневосточных традиционных обществ с западной индустриальной цивилизацией, породившая сложные духовные процессы, попытки подражания, заимствования, поиски «обретения себя». Так, японская образовательная система, адаптируясь к высоким западным образовательным стандартам, умело используя компьютеризацию педагогического процесса, ориентируясь на тенденции развития информационного общества, в то же время сохраняет верность педагогической традиции, культурным ценностям этноса; развивается как бы изнутри. Эта система образования признана одной из эффективных в современном образовании. Теория и практика воспитания и образования западной цивилизации развивалась на иных базовых идеях культуры. Её колыбель — Древняя Греция первого тысячелетия до н.э. — не имела, в отличие от восточных обществ, мощной духовно-религиозной традиции. Античной культуре было свойственно критичное отношение к опыту прошлого. Человек, освобождаясь от пут полисного сознания, ориентировался на собственные силы, личный успех, стремился к независимости, творчеству. Древнегреческое сознание отличалось динамичностью, борьбой мнений, взглядов. Ценности полисного сознания уживались с идеями свободы и автономности личности, установки на воспроизводство принятых норм, способов мышления и действия — с установками на поиск нового, целерациональный подход к деятельности — с ценностно-рациональным. В целостном представлении о духовной сфере человека доминировал разум, хотя поиск Истины и не отделялся от нравственного начала и т.д. Так закладывался «генотип» западной цивилизации, тот, что, социально наследуясь, предопределил выбор ценностных ориентиров техногенного цикла цивилизационного развития (XVII—XX вв.). В педагогическую культуру Древней Греции уходят корни базовой гуманистической традиции теории и практики образования западной цивилизации, моделей педагогического процесса социоориентированного и антропо-(личностно-)ориентированного характера и т.д. То, что из возможных вариантов цивилизационного развития Европа выбрала техногенный путь, было подготовлено происходившей в период Реформации, в эпоху Возрождения сменой культурной парадигмы. Понимание 30 человека как «образа и подобия Божия», связанное с христианской традицией, уступало место идеалу человека — активного деятеля, преобразователя мира. Новыми жизнесмыслами наполнялась универсалия «деятельность», природа-храм всё более уверенно «превращалась» в мастерскую, а деятельность-искусство — в деятельность-ремесло. Человек преступал «основоположения» естественного хода развития природы, его деятельность представала как силовое изменениепреобразование объекта в соответствии с поставленными человеком целями. Насилие стало признаваться тем способом достижения цели, который обеспечивал не только преобразование природы, но и разрешение социальных конфликтов. Целевое, прагматическое отношение к миру и деятельности разрушало целостность духовного мира человека. Функционировавший в единстве познавательного, нравственного, эстетического начал, он стал «расщепляться» в направлении специализации. Доминирующим в человеческой деятельности становилось познавательное начало в форме рационального, чему, несомненно, способствовало развитие науки и её всё большее воздействие на производство. Утверждалось представление о том, что науке подвластно жизнетворчество в любой сфере деятельности, в т.ч. в преобразовании природы самого человека. Духовно-нравственные ориентации деятельности вытеснялись целерациональными, сциентистскими ориентациями, нравственные императивы поведения — рациональными, тем более что общество развивалось как социоцентристское, видящее в человеке функцию, средство для достижения рациональных целей. Отмеченные выше мировоззренческие установки и ценностные ориентации закреплялись в стереотипах и традициях, приобретали доминирующее значение и в ходе цивилизационного развития, в конечном счёте, породили глобальные проблемы выживания человечества. Однако, к чести западного общества, гуманистическая традиция, характеризовавшая древнегреческую культуру, утверждавшаяся христианством, развивавшаяся как культ свободного, независимого, мужественного, предприимчивого человека в эпоху Возрождения, не прерывалась и в период техногенной цивилизации. Сциентистскиориентированному сознанию с его целерациональным отношением к природе, обществу, самому себе противостояло гуманистическое сознание с его ориентацией на ценностно-рациональное отношение к миру, самоценность личности, ценность жизни, культуры, её духовных сокровищ. События 30-х годов XX в., связанные с формированием тоталитарных режимов, развязыванием кровавой мировой бойни, затормозили развитие базовой для европейской культуры гуманистической традиции, усилили социоцентристские, точнее, государственно-центристские ориентации в образовании. В послевоенные десятилетия каждое завоевание общества в защите прав человека становилось условием движения общественного сознания к защите прав ребёнка, к гуманизации образования. Гуманистическая традиция с её вниманием к человеческой индивидуальности, к раскрытию и реализации 31 природных сил и способностей человека, к гармонизации отношений личности и общества, человеческой деятельности и природных факторов, опирающаяся на фундаментальные основания культуры, на рубеже третьего тысячелетия приобретает характер доминанты не только в педагогике, но и во всех сферах культурной жизни, проявляется в набирающей силу тенденции гуманизации общества. Всё более в общественном сознании ощутим «поворот к человеку», «фокус познания смещается с социальных структур и наводится на человеческую индивидуальность, на субъективность социальных общностей, групп, но прежде всего на субъективность личностей... современное общество стремительно движется к антропоцентричности. Мир стремится к тому состоянию, в котором социальные процессы, структура социальной жизни вырастают из самого человека и замыкаются на нём, где вся социальная вселенная вращается вокруг человека» (1, 72). В реализации наметившейся тенденции усматривается возможность перехода к новому витку человеческой истории — антропогенной цивилизации. Однако исторически укоренены в общественном сознании мировоззренческие установки и ценности социоцентристской направленности, питаемые продолжающими существовать недемократическими социальными отношениями, структурами власти. На целерациональной прагматической основе продолжают осуществляться «социальное планирование», «социальное конструирование», «социальное управление», когда человек выступает объектом социальных замыслов, орудием внешней силы, совокупностью социально заданных функций. И в образовании гуманистической традиции противостояла и противостоит целерациональная, социо-ориентированная традиция, образование воспроизводило и воспроизводит стереотипы социоцентристски- и сциентистскиориентированной культуры. Западная цивилизация вступила в постиндустриальное развитие и уже сегодня обладает уникальным опытом «самочувствия» человека в условиях стремительно развивающегося социума. Чтобы не превратиться в конформиста, не «потерять себя», быть способным к самоидентификации и самореализации во всё новых и новых ситуациях, человек должен обладать неким «личностным стержнем» — осознанием себя как индивидуальности, свободной, самостоятельной, нравственно автономной личности, как существа социального и духовного, наконец, космического, что означает «лично ответственного» за судьбы Земли и Вселенной. Помочь человеку выработать в себе такой «стержень» — важнейшая из задач образовательных систем, а решить её эффективно вряд ли возможно без обращения к педагогическим традициям и Запада, и Востока. Постиндустриальное развитие поставило и такую проблему, как необходимость изменения сложившихся представлений о взаимоотношении человека и природы, стратегии человеческой деятельности. Не преобразователь природы, а партнёр, опирающийся в своей деятельности на единство рационального и нравственного начал, на нравственные императивы (эти аспекты 32 отношения «человек-природа» отражены в культурах восточных обществ). «Партнёрство», «диалог с природой» — характеристики такого плана человеку западной культуры и сегодня представляются «образным выражением» или мистикой. Между тем современный синергетический подход (способы понимания мира и его фрагментов — объектов деятельности человека как самоорганизующихся саморазвивающихся систем, направление развития и «реагирования» которых зависит от того, насколько нравственно действует включённый в систему человек) позволяет переводить то, что считали «мистикой», в термины рационального познания. Общее образование призвано и имеет возможность аргументированно с позиций науки способствовать формированию новых мировоззренческих установок и нравственных ценностей, связанных с трудовой, производственной деятельностью человека. Фундаментальный смысл «человек-общество» в условиях постиндустриального развития также претерпевает изменения в связи с тенденциями внутрицивилизационной и межцивилизационной интеграции, информационного «взрыва», культурного обмена, миротворческих миссий общественных и государственных организаций и др. Это социальная открытость, расширение коммуникативной деятельности, культурного, информационного, образовательного пространства, правовой защиты, социальной поддержки и т.д. Все более значимыми для постиндустриального общественного сознания становятся ценности мира между государствами и народами, идеи культуры и педагогики «ненасилия». Образовательные системы должны ответить на «вызовы» культурно-социального развития такого плана. Итак, постиндустриальное развитие проявляет тенденции гуманизации общества, с одной стороны, и необходимо предполагает изменение смысложизненных установок в общественном сознании и в самосознании каждого человека, с другой. В этом трудном и длительном процессе духовного самоусовершенствования человека и общества образованию отводится ответственная роль. Вектор его активности — гуманизм, и в этом отношении и Запад, и Восток, каждый этнос обладают богатейшим педагогическим опытом. Цивилизационный подход к всемирному историко-педагогическому процессу ориентирован, как показано выше, на выявление глубинных оснований педагогических культур, базовых идей, ценностей, традиций в их эволюции, на их оценку в аспекте тенденций развития современной цивилизации. Его результаты подводят к проблеме межцивилизационного культурного синтеза. Объективные основы для ее решения усматриваются в том, что западная цивилизация стремится к сотрудничеству и взаимопомощи, диалогу культур; наметилась тенденция преодоления односторонности рационализма, утверждения целостного взгляда на человека. Восточные общества индустриализируются — формируются экономические, социальные, политические, духовные структуры, сходные с западными. Возможность и результативность межнационального синтеза культур явила миру Япония, добившаяся высокого уровня образования и весомых 33 достижений в мировой экономике. На примере Японии явственно обнаруживается и то, что синтез педагогических традиций не есть их слияние и не должен быть слиянием. Ибо педагогический опыт локальной цивилизации обладает огромной ценностью, его прочность обеспечивается стереотипами, ценностными ориентациями этнического самосознания. Синтез же способствует совершенствованию опыта многих веков на базе нестандартных подходов, инновации и т.д. Итак, цивилизационный подход к истории и современности педагогической культуры, вписывая педагогику в культурно-исторический контекст развития, расширяет её смысловые поля, акцентирует внимание философско-педагогической мысли на том общем, «устойчивом», что свойственно глубинным основаниям культуры, отражено в культурных традициях, что служит духовно-нравственному развитию человека и общества. Результаты цивилизационного подхода позволяют разрабатывать стратегии образования, адекватные культурной доминанте современности. Анализ современной педагогической культуры западной цивилизации выявляет такую тенденцию. Базовая гуманистическая традиция из доминанты педагогических поисков переходит в качественно новое состояние: происходит процесс оформления новой педагогической парадигмы. Выше представлены ведущие и перспективные идеи гуманистической парадигмы, раскрыты их фундаментальные связи с современной социально-культурной ситуацией. Выделим и подчеркнем еще ряд существенных моментов. Педагогическая культура обладает своими универсалиями: цель образования, образовательный процесс, его содержание, методы, формы и др. Их жизнесмыслы развивались в контексте развёртывания в истории педагогической культуры двух диалектически взаимосвязанных противоположных тенденций, имманентно присущих педагогическому процессу. Так, трактовки цели располагались между полюсами: социально- и индивидуально-(личностно-) ориентированные; характер взаимоотношений участников педагогического процесса — между полюсами: авторитарный и педоцентристский и т.д. Переход к новой парадигме связан с поиском «золотой середины», с ориентацией на человека, ответственного в своей свободе поведения, действия, творчества, на общество с «человеческим лицом». Принимаемый новой парадигмой идеал соответствует рассмотренным выше позитивным тенденциям постиндустриального развития, культурной доминанте современности. Образовательный процесс предстаёт как процесс саморазвития, самореализации, самоопределения человека, направляемый императивами гуманистического содержания и характера. Наиболее адекватной его моделью признана «школа жизни», инвариант которой связан с идеей организации жизнедеятельности воспитанника в школьном сообществе детей и взрослых, которое находится в органичных и разнообразных связях с социумом, связях духовных и практических. «Школа жизни» сущностно связана с идеями 34 свободного воспитания и моделью «свободной школы», в то же время ею преодолевается гипертрофия саморазвития ребёнка, не ограниченного «внешними» императивами. Воспитательные системы, ориентированные на модель «школы жизни», показывают высокую результативность педагогического процесса. Пересмотр принципиальных установок философии образования происходит на основе коренных изменений в общественном мировоззрении, в системе духовных ценностей, изменений, выходящих за рамки собственно педагогической науки. Таково нынешнее время переоценки сложившейся в ходе цивилизационного развития системы ценностей, формирования новых культурных доминант, а следовательно, и новой философии воспитания и образования, адекватной современным реалиям человеческой истории, духовным исканиям, светлым надеждам и чаяниям людей. Представленные выше попытки философскопедагогической мысли решать вопрос о преодолении духовного кризиса современной цивилизации средствами образования как социокультурного института убеждают в том, что в грядущем XXI веке у человечества есть шансы не только «выжить», но жить достойно. ЗАДАНИЕ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ 1. Рассмотрите понятия «духовность», «духовные ценности», «ценностные ориентации» (общечеловеческие, национальные, индивидуальные), «экология духа», религиозная и светская духовность в их отношении к образованию и воспитанию. 2. Раскройте трактовки образования как способа социального наследования (обратите внимание на понятия культурологии: «универсалии», «жизнесмыслы», «стереотипы», «традиции»; на связь базовых идей цивилизационных культур и педагогики). 3. Попытайтесь выделить ведущие идеи философии образования, «выводимые» из духовных ценностей культуры постиндустриального общества, являющиеся базовыми основаниями формирующейся в современной педагогике гуманистической парадигмы. 35 ЛИТЕРАТУРА 1. Общественные науки и современность. 1993. № 1. 2. Газман О.С. Свобода ребенка в образовательном процессе / Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей. 4.1. М., 1993. 3. Гершунский Б. С. Гуманистическое образование: необходимость новой парадигмы. Магистр. 1991. Июль. 4. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного ис-торикопедагогического процесса. М., 1994. 5. Образование: идеалы и ценности. М., 1995. 6. Степашко Л.А. Философия воспитания и образования в системе духовных ценностей современной цивилизации / Актуальные проблемы современной цивилизации. Хабаровск, 1996. 36 Раздел II ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ТРАДИЦИЯ В ПЕДАГОГИКЕ ЗАПАДНОЙ ЦИВИЛИЗАЦИИ (V—IV вв. до н.э. — XX в.) Данный раздел сориентирован на блок знаний, связанных с историей западной педагогической мысли, представленных как развитие гуманистической традиции (ведущие идеи, концепции, парадигмы, модели педагогического процесса). Реализуя заданный образовательным стандартом методологический культурологический подход, автор пособия стремился включить развитие гуманистической педагогической традиции в общий процесс культурноисторического развития западной цивилизации и прежде всего в развитие гуманистической традиции в европейской культуре. При этом автор опирался на аксиологический подход к культуре — подход от человека как субъекта культуры, его установок, ценностей, идеалов. ЗАРОЖДЕНИЕ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ТРАДИЦИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ И ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ ДРЕВНЕЙ ГРЕЦИИ (V—IV вв. до н.э.) Традиционное и новое сознание, спартанская и афинская системы воспитания, концепции человека и его воспитания в античной философии, оценка О Древней Греции, поистине колыбели европейской культуры и образованности, повествует обширнейшая литература — философская, историческая, научная, художественная, справочная. Предмет пристального внимания историков педагогики — системы воспитания городов-государств (полисов) Спарты и Афин, педагогические воззрения и педагогическая деятельность древнегреческих философов (1). Начала духовной жизни и культуры полисов складывались веками, 37 воспроизводя и закрепляя в традициях мировосприятие человека, который ощущал своё бессилие перед богами, судьбой; одухотворял природу, наделял её, как и богов, своими представлениями о добре и зле; обладал полисным сознанием, не выделял себя из сообщества, к которому принадлежал; разделял людей на «мы» и «они» — «чужие», вызывавшие настороженное или враждебное отношение. Однако в основаниях древнегреческой культуры проявлялась не только верность традициям, но и известная свобода от стереотипов сознания и поведения. Активный и предприимчивый, человек всё более ощущал свои возможности и силы, всё более полагался на себя: происходил процесс выделения личного сознания из полисного. Соответственно изменялись религиозные чувства, представления. Идеальные герои наделялись полубожественным-полуземным происхождением, боги спускались с Олимпа, вмешивались в жизнь людей, не только судили и карали, но и воодушевляли на подвиг, даровали силы физические и интеллектуальные. Постепенно изменялось пантеистическое отношение к природе — она стала рассматриваться как область применения знаний и действия; формировалось ценностное, субъективное отношение человека к миру и самому себе (представления об истине, красоте, добре, свободе, справедливости и др.). Новые жизнесмыслы, обусловливавшие существование человека в социуме, придавали развитию материальной и духовной культуры динамизм, инновационный характер и, в конечном итоге, обеспечили особое положение Древней Греции в истории человеческой культуры и цивилизации. Наиболее отчётливо и результативно проявлялись новые установки общественного и индивидуального сознания в Афинах. Наиболее традиционными в своих мировоззренческих представлениях и ценностях оставались жители Спарты. К середине I тысячелетия до н.э. Афины становятся центром ремёсел и торговли, прекраснейшим городом с великолепными памятниками архитектуры и скульптуры, театральными представлениями и спортивными состязаниями, публичными выступлениями философов и поэтов, гимнастическими залами и целой системой школ. Спарта же оставалась захолустным городом, в котором одинаково бедно, грязно, примитивно-тускло жили и рабовладельцы, и завоёванные ими пируэки, и илоты-рабы. Особенности социума детерминировали особенности воспитательных систем этих городов-полисов. В то же время каждая система способствовала сохранению устойчивости «своих» городов-государств, воспроизводя человека как члена сообщества. Спартанская система воспитания идеализировалась в истории и в описании педагогического процесса, и в оценках её результатов. Современный человек не может не видеть её бесчеловечности: забрать мальчика семи лет отроду из отчего дома, заставить непрерывно упражняться в искусстве убивать людей, носить одну и ту же одежду и летом, и зимой, спать голым в камышах в любое, даже самое суровое время года, драться с приятелями чуть ли не до смерти, доказывая им свою отвагу, подвергать беднягу порке за малейшие нарушения общепринятых правил, а иногда и без оного — лишь для того, чтобы научить его сносить боль без 38 единого стона, и самое ужасное — держать впроголодь или вообще не кормить, вынуждая красть еду — есть-то, хочется (2, 10). В бесчисленных битвах спартиаты проявляли редкую храбрость, силу духа, дисциплинированность, слыли честными, неподкупными, людьми долга. Однако они оказывались и в битвах рабами железной дисциплины и собственной жестокости, которые обязаны стоять насмерть, безрассудно гибнуть, но не отступать. Отличавшиеся у себя дома чувством собственного достоинства, сдержанностью, лаконичностью речи — в непривычной для них обстановке вели себя неуверенно, прямолинейно, грубо, оказывались косноязычными и непредсказуемыми. Воспитание, сориентированное на замкнутый социум с его многочисленными правилами и нормами, которые охватывали всю повседневную жизнь человека, лишало его способности самостоятельно мыслить и действовать. Афинское воспитание эволюционировало в динамично развивавшемся, социально неоднородном обществе, ориентировалось на интересы различных слоев населения, в своих высших формах отражало идеал рабовладельческой верхушки — идеи «калокагатии» (человек, прекрасный душой и сильный телом), «арете» (образцовое поведение гражданина, политического деятеля). Детство и юность знатного афинянина — это преодоление ступень за ступенью трудного пути к духовной культуре афинского общества: выработка собственного живого знания, индивидуальной культуры (1; 19, 34—38). Занятия музыкой и поэзией в мусической школе, гимнастические упражнения в палестре, беседы с выдающимися гражданами Афин, с известными философами в гимнасии — разносторонне развивали, вдохновляли, рождали дух соревновательности («агон»), стремление к личному превосходству («тщиться других превзойти, беспрестанно пылать отличиться»). Афинская система так же, как и спартанская, формировала мужественный характер, но это было мужество не «внедрённое» предписаниями, строгой дисциплиной, а «добровольное», осознанное личностью как необходимость. Практика афинского воспитания оставила непреходящие образцы отношения к знанию: любовь к знанию ради знания, поиска истины («мы пойдём за доводами и доказательствами, куда бы нас не привели»); Учительствования и Ученичества (Платон с 12 лет учился у Сократа, основал в Афинах Академию, Аристотель был в течение 20 лет учеником Платона, основал школу для афинского юношества Ликей). Обращение к этим достаточно известным страницам истории древнегреческого образования оправдано тем что выявляет истоки педагогического гуманизма, обнаруживает закономерности педагогического процесса, воспитательно-образовательной деятельности. Черты спартанской системы: государственный «заказ», единое содержание, обязательность, массовость, авторитарность — будут неизменно (хотя и в разной степени) повторяться в истории образовательной практики, особенно в условиях тоталитарных режимов. В свою очередь, установки афинского воспитания: удовлетворение образовательных интересов различных слоев населения, 39 разнообразие образовательно-воспитательных заведений, ориентация на индивидуальные запросы, возможности, способности воспитанника — в истории европейского образования связаны с актуализацией демократических вариантов общественно-государственного развития, реализованы в образовательных системах развитых стран современного мира. Спартанская и афинская системы воспринимаются как полярные в решении «вечных» педагогических вопросов: цель воспитания, соотношение воспитания и развития. Социо-ориентированная цель, внешняя по отношению к личности, характеризовала спартанскую систему, и гуманистически(личностно-)ориентированная — афинскую систему. Процесс воспитания в спартанской системе — это процесс целенаправленного систематического воздействия на развитие воспитанника. Процесс воспитания в Афинах — это направленное развитие физических, художественных и интеллектуальных способностей, природных сил ребёнка. Соответственно «выстраиваются» и модели педагогического процесса. Социально-ориентированная цель, представленная как совокупность социальнозначимых качеств человека, — педагогический процесс, проектируемый как формирование заданных качеств в деятельности, в общении, во взаимодействии воспитанника со средой, результат как «социально-заданный» тип личности, с одной стороны. С другой — личностно-ориентированная цель (удовлетворение индивидуальных запросов, развитие природных сил в процессе «приобщения к культурным ценностям»), педагогический процесс, проектируемый как создание благоприятных условий для саморазвития, самореализации личности в деятельности и общении, во взаимодействии с духовно богатой средой, результат воспитания — культурная и социальная личность, индивидуальность. То, что опыт Спарты и Афин «укладывается» в современные педагогические «схемы» и конструкты, даёт основание утверждать, что он отражает объективные, закономерно повторяющиеся связи между педагогическими реалиями. Афинская система предстаёт как вариант гуманистического решения кардинальных педагогических вопросов о цели воспитания, о соотношении воспитания и развития, гуманистической модели педагогического процесса. Практические результаты афинского воспитания (в сравнении со спартанским) свидетельствуют об эффективности гуманистически-ориентированного подхода в духовном развитии афинского общества, в самоопределении, развитии самосознания личности афинянина. В свою очередь, опыт Спарты доказывает силу социоориентированного воспитания в закреплении косности и консерватизма спартанского общества, в «типизации» сознания человека, в его дисциплинировании, формировании заданного социальными нормами, правилами поведения. Ещё один аспект обращения к практике древнегреческого воспитания связан с моделями педагогической деятельности. Авторитарный педагог исходит из отношения к воспитаннику как объекту своей деятельности, результаты которой 40 зависят от послушания воспитанника, беспрекословного выполнения предъявляемых ему требований. Поэтому его деятельность необходимо предполагает прямое педагогическое действие, активную и открытую позицию в предъявлении требований, навязывании цели работы, в жёстком контроле, в применении поощрений и наказаний. Варианты этой модели отчётливо обнаруживаются не только в спартанском, но и в афинском воспитании, особенно в семейном и мусическом (начальная ступень) воспитании: «ребёнок ничего не может сказать или сделать без того, чтобы они не указали, что вот это справедливо, а то несправедливо..., что это делай, а того не делай. И если дитя охотно повинуется, то это хорошо; если же не повинуется, то его исправляют при помощи угроз и ударов, как искривившееся дерево» (3, 20). Для педагога-гуманиста воспитанник и объект его влияния, и в то же время субъект, обладающий собственной позицией. Отсюда и деятельность педагога ориентирована на обращение-диалог с «Я» воспитанника, на стимулирование, усовершенствование его внутренней жизни. Позиция педагога лишь направляющая, оставляющая за учеником самостоятельность действий, свободу выбора. Эталоном педагога такого плана был и остаётся Сократ, знание об искусстве которого мы получаем благодаря описаниям его ученика — великого Платона. «Цепочка» педагогического искусства: от Сократа к Платону, от Платона к Аристотелю — имела своеобразное продолжение в Александре Македонском. Воспитанник Аристотеля был не просто величайшим полководцем и государственным деятелем, гениальным политиком. В нём воплощался идеал человека, «прекрасного душой и сильного телом». Очень красив, очень деятелен, стремителен и ловок, очень мужествен и честолюбив, великий любитель опасностей «нет на теле живого места от ран»; в походах ничего не приобретал лично для себя, был скуп в личных расходах, зато «щедрой рукой сыпал благодеяния», уплачивал солдатские долги, доверял жалобам, нерушимо соблюдал договоры, «из древних царей раскаивался в своих поступках один Александр — по благородству своей души... подобного человека не было», — таким запечатлел Александра древнегреческий историк Арриан, «летописец» его походов (4). Наш современник усматривает в этом великом человеке «чистую совесть», «воплощённое превосходство греческой мысли над варварством» и объясняет историю его души глубоким духовным влиянием Аристотеля; духовная энергия философа, обращённая через слово к ученику, как бы материализовалась в ученике, «призывала» к истине, возвышала, ибо сообщаемая педагогом Истина — «не принуждает», «не навязывает себя с железной необходимостью, а требует свободного усвоения», «ищет свободного слушателя»: «именно тело слушателя становится плотью обращенного к нему слова» (5, 183). Александр Македонский воспринимался его современниками Героем, но уже не полубогом, а Человеком. И это явилось результатом существеннейших изменений в жизнесмыслах греческой культуры, её гуманизации: человек не только освобождался от пут полисного сознания — он был на пути признания 41 своего высокого предназначения в этом мире, что отражала и чему активно способствовала древнегреческая философия. Размышляя над практикой воспитания, Демокрит (460—370 гг. до н.э.), Сократ (469—393 гг. до н.э.), Платон (428—347 гг. до н.э.), Аристотель (384—322 гг. до н.э.) вырывались из рамок «видимого» всеми, «вглядывались» не только в настоящее, прошедшее, но и в будущее. Их педагогические идеи оказались столь значимыми, что и сегодня не исчерпаны их смыслы. В философских концепциях человека выделим ряд представлений, имевших принципиальную ценность для осмысления природы воспитания. Так, по Аристотелю, человек имеет растительную душу (чувства), животную (воля), разумную (ум), находящуюся во внутреннем борении добра и зла. В жизни души доминирует разумное начало (образ колесницы, где возничий — разум, коренная — воля, пристяжные — чувства). Однако разум человека в его земном бытии оценивался достаточно критично с точки зрения его поведения, состояния души. И философы обращались к способности души сообщаться с высшим миром (Абсолют, «Свет») и оттуда получать откровения. По Платону, это идеи Блага, Истины, Добра, Красоты, Гармонии, которыми разрушаются «ложные мнения», продиктованные сиюминутной выгодой, расчётом, беспринципностью, которые ведут в поиске истины, в познании самого себя и других, своего предназначения в этом мире. В человеке сильно преступное начало, сильны соблазны земного бытия, но он обладает и величайшим даром — способностями стать духовно свободным, возвысить свою внутреннюю жизнь стремлением к идеалам и ценностям, творить Добро не из-за страха перед законом, а по внутренней этической мотивации. На пути к возвышению души человек нуждается в духовной поддержке, заботе и помощи — в этом усматривалось главное назначение воспитания (антропо-ориентированный подход). В философских размышлениях сохранялось традиционное воззрение: природа священна. — В представлениях о воспитании находила свое место идея природосообразности, имевшая одним из оснований возрастную периодизацию Аристотеля, наиболее полно конкретизированная Платоном в его учении об идеальном государстве, в котором сословная принадлежность человека обусловлена его природными способностями. Логика природосообразного воспитания раскрывалась в идеях создания условий для всестороннего развития природных сил и способностей; развития в деятельности, в регулярных упражнениях, формировавших привычки (по Демокриту, «вторую природу» человека); специального побуждения к развитию (Сократ связывал последнее с особым даром учителя — его энергетической силой, способной вызывать в ученике стремление мыслить самостоятельно, которое знаменует «второе рождение» человека). Осмысливая воспитание молодёжи как «образовывание» человека сообразно идеалу калокагатии, философы нашли, как показало время, самый верный способ — разносторонне развивающее образование на базе ценностей культуры. Каждый 42 из учебных предметов (грамматика, гимнастика, музыка, рисование), определявших содержание афинской системы воспитания, был оценен и с точки зрения практичности, и с точки зрения развития и усовершенствования духовных начал, духовной жизни индивидуальности. Образовательный процесс представал как «встреча» ребёнка (с имманентно присущими задатками и способностями к развитию) и взрослого (носителя культуры, духовного опыта, обладающего особой способностью возбуждать стремление к духовности), как их диалог — средство «передачи» и «присвоения» культурных ценностей. Древнегреческие философы в своих представлениях о воспитании в «несовершенном мире» как бы предвосхитили современные трактовки вопроса об отношении государства к воспитанию. По Платону, воспитание должно организовываться государством как средство совершенствования всей государственной жизни, формирования каждого человека в интересах государства (правда, у Платона это идеальное государство, выстроенное на идее Блага, ориентированное на развитие и жизненный путь человека в соответствии с природными способностями, в чём люди не равны между собой). Аристотель не строил иллюзий в отношении идеального государства. Однако и он настаивал на том, что государство обязано взять на себя воспитание юношества, однако не во имя государственных интересов, а во имя развития прекрасного и духовно нравственного в человеке. — Только таким путём возможно и должно «делать людей полезными» и для государства. Гуманистическая традиция в педагогике развивалась в древнегреческой культуре в органической связи с процессом обособления индивида, его воспитанием, развитием его самосознания; с философствованием, предметом которого явился человек и его становление как автономной, свободной личности, включённой в природную и социальную среду. Гуманистические педагогические идеи древнегреческих философов ориентировались на природные процессы, силы и способности человека, на их саморазвитие, одухотворение в воспитании культурными ценностями, идеалами, что обусловило непреходящий, «вечный» характер этих идей. В истории древнегреческого воспитания истоки полярных моделей современного педагогического процесса, антиномий современного педагогического сознания: воспитание как воздействие и как взаимодействие; цели социо-ориентированные и цели личностно-ориентированные; авторитарное воспитание и гуманистическое воспитание; ребёнок — объект и ребёнок — субъект воспитания; прагматическое отношение и ценностное отношение к культуре. Итак, V—IV вв. до н.э. Впереди были расцвет эллинской культуры, далеко перешагнувшей границы Древней Греции, и ассимиляция культурного опыта греков римлянами, и гибель Римской империи под ударами варваров, — «перерыв постепенности» в развитии культуры. И на этом тысячелетнем тяжёлом, кровавом пуги всё же не иссякали родники человечности даже в самых неблагоприятных для существования людей и народов обстоятельствах, а значит, продолжала жить 43 гуманистическая традиция в культуре. ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ 1. Сравните жизнесмыслы основных универсалий полисного сознания с жизнесмыслами сознания афинского общества периода культурного расцвета Афин. Какова роль афинской системы образования в изменении ценностей общественного сознания? 2. Сопоставьте спартанскую и афинскую системы воспитания по следующим характеристикам: государство и образование, цель воспитания, воспитание и личность воспитанника, образцы Учительства и Ученичества. Сравните модели педагогического процесса (цель, проектирование, результат). 3. Философы о природе человека, природосообразности воспитания, об отношении «государство—воспитание». Что понималось под задачами общего образования? 4. В каких фактах, идеях Вы усматриваете зарождение гуманистической традиции? Что из духовного опыта древних греков живёт в современных представлениях в области воспитания и образования? ЛИТЕРАТУРА 1. Жураковский Т.Е. Очерки по истории античной педагогики. М., 1963; Очерки истории школы и педагогики за рубежом. 4.1. М., 1988. 2. Йерби Френк. Изгнанник из Спарты. Минск, 1993. 3. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1971. 4. Арриан. Походы Александра. М., 1993. 5. Вопросы философии. 1995. № 5. 44 ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ТРАДИЦИЯ В ПЕДАГОГИКЕ ЕВРОПЕЙСКОГО СРЕДНЕВЕКОВЬЯ (V—XVI вв.) Антропологические воззрения христианского средневековья, школьное обучение, гуманистические идеи учёных-монахов, рыцарское воспитание, гуманистическая педагогика Эпохи Возрождения, Реформация и общее образование, оценка Гуманистическая педагогическая традиция в период средневековья утвердилась в европейской культуре на ценностно-мировоззренческих основаниях христианского гуманизма. Возникнув на Ближнем Востоке, христианство синтезировало духовно-нравственный опыт ряда культур, включая античную. Несмотря на преследования исповедовавших новую религию, она в первые века нашей эры приобретала всё более широкое распространение в различных слоях римского общества, а в IV в. была принята в качестве государственной. Христианская церковь явилась преемницей культурных традиций, определила идеологию европейского средневековья. Античному идеалу соревновательности и самоутверждения христианство противопоставляло сложившийся у народов Ближнего Востока идеал самоограничения, послушания, служения. Христианский гуманизм утверждал новые в европейской культуре представления о человеке через идеал Богочеловека, его деяния, его заветы. Языческий Космос вытеснялся образом единого Всемогущего и Всеблагого Создателя, сотворившего человека по образу и подобию своему, даровав ему свободу и способность к творчеству, определив те законы, которые достойны отношений человека к человеку (главный из них «возлюби ближнего своего...»), законы милосердия, всепрощения и любви. Христианство было обращено к внутреннему миру человека, было ориентировано на «труд души», на её «освобождение» от внутреннего духовного рабства, на её одухотворение высокими моральными нормами, на аскетизм как преодоление «плоти». Носительница христианской религии Церковь стала организатором системы школ сначала для будущих служителей культа, а затем и для «мирян»: школы монастырские, кафедральные, приходские. Как средневековый монастырь был сосредоточением «книжной» учёности, хранителем античной культуры, так и «сколок» с монастыря — школа на своём уровне воспроизводила те же образовательные ценности, а проявлявшие интеллектуальные склонности и 45 способности ученики подготовлялись к «учёным занятиям». Античный идеал воспитания целостного, разносторонне развитого не только в интеллектуальной, но и в эстетической деятельности, в физических упражнениях человека был утрачен. Античность оставила средневековью содержание образования, которое складывалось ещё в системе древнегреческого воспитания как «семь свободных искусств» (арифметика, геометрия, астрономия, музыка-квадривиум; грамматика, риторика, диалектика-тривиум). В течение раннего средневековья интеллигенты и интеллектуалы того времени — монахи освобождали эти учебные предметы от языческой идеологии, приспосабливали к христианскому мировоззрению, современному научному развитию, в известной мере к восприятию учеников. Однако образовательный материал, как и схоластическая наука средневековья, имел «своим языком» латынь, превращал учение в тяжёлый труд догматического запоминания и заучивания. В монашеский идеал человека включались такие качества, как послушание, следование авторитетам, аскетизм духовный и физический, самодисциплина. Школьная учёба, весь уклад школьной жизни воспроизводили в специфических формах эти суровые нормы поведения, прежде всего дисциплинированием учащихся на основе жёстких правил и требований, строгой регламентации всей школьной организации, системы наказаний, включая физические. По образцу церковных школ стали создаваться по мере роста городской культуры школы цеховые (для детей ремесленников), гильдейские (для детей купцов), затем магистратские (городские).— Детей обучали чтению и письму на родном языке, счету, религии — тому элементарному, что было необходимо жителю средневекового города в его жизнедеятельности. Как и церковные, это были «школы учебы», школы книжных знаний, догматического учения, авторитарной дисциплины. Рожденная в лоне средневекового монастыря, школа учебы воспроизводилась в историко-педагогическом процессе из века в век, и не только в практике, но и в дидактических системах. Основные параметры ее модели: в цели — доминирует совокупность (система) знаний, умений, навыков, которые необходимо «дать» учащимся; в соотношении «деятельность учителя — деятельность ученика» — ученик выступает объектом педагогического воздействия, «должен» усвоить знания, умения, навыки; содержание учебного процесса — точно определённый, зафиксированный в стандартах разного рода круг знаний, умений, навыков; процесс обучения нацелен на методы и средства организации познавательной деятельности репродуктивного (воспроизводящего) характера; к книжному обучению приспособлены школьные помещения, мебель, оборудование; функционирование школы поддерживается дисциплиной, порядком, строгой регламентацией деятельности ученика и учителя. В историко-педагогической литературе школа средневековья описывается как авторитарная школа принуждения и насилия над личностью. Однако 46 исторические документы сохранили факты и другого рода. Из учебников и руководств для учителей периода раннего средневековья (VIII—XI вв.) возникает светлый образ школы, где дети любят учиться, а учитель любит учить. Так, ученики внешней монастырской школы — мальчики, работавшие в семье или по найму: «Одни из них пашут землю, другие пасут овец, третьи пасут коров, некоторые охотятся, другие ловят рыбу, третьи охотятся с соколом, некоторые торгуют, другие шьют обувь, третьи вываривают соль, некоторые пекут хлеб для рынка» (1, 55). Что приводило их в школу? Стремление к тому, чтобы научиться «говорить правильно», «говорить по-латыни», не «оставаться невеждами», «не желаем уподобиться животным, которые ничего не знают, кроме воды и травы» (1, 56). Метод обучения — беседа: учитель приглашает учеников к размышлению, опираясь на их жизненный опыт, подводя к принятию ими общечеловеческих ценностей, христианских заповедей в коллективном обсуждении. Другой метод — катехизический (вопросно-ответный), с помощью которого учитель вводил абстрактные знания, подлежавшие запоминанию: не объясняя предмет или явление, а вызывая удивление, «взрыхляя почву» для самостоятельного мышления, например: «Что такое луна? — Глаз ночи, раздаватель росы, пророк бурь... Что такое осень? — Годичная житница» (1, 54). Школа включала ученика в церковную жизнь ежедневным участием в церковной службе, «увещевала хранить заповеди Божий и всюду вести себя соответствующим образом», утверждая в воспитанниках отношение к себе как «хорошим ребятам», «хорошим товарищам», «умным ученикам». Сопоставление образа школы, воссозданного авторами учебников, с жизнесмыслами христианского мировосприятия убеждает в гуманистическом влиянии христианских ценностей на профессиональную деятельность и взгляды этих педагогов-монахов. Культ образованности, отношение к ученику как субъекту, акцент на развитие духовности, уважение достоинства, опора на лучшее в личности, безусловно, — черты гуманистического воспитания. Среди внутренних монастырских школ, в том числе готовивших монаховучителей, немало было образцовых (2; 272—273, 325). Местом «счастливой юности» слыла школа при монастыре св. Альбана. О школе ученого-монаха Рабана при Фулдском монастыре ходила пословица: «весёлые ученики, весёлые учителя, развесёлый ректор». Стоит принять во внимание и то обстоятельство, что авторитет, который окружал знания и учение, делал учителя предметом уважения, благодарности, даже благоговения, что в известной мере смягчало тяжесть учения и строгость дисциплины, гуманизировало духовную атмосферу школы. Для облегчения учения использовались многочисленные стихи, специально помогавшие запоминанию, наглядные пособия. Схоластические упражнения в определении предметов, участие в диспутах, умственное творчество в уединённой келье — стимулировали и развивали интеллектуальную самодеятельность, самостоятельность мышления. В прекрасных школьных праздниках было много веселья, жизнерадостности, столь свойственных юности. 47 Гуманистические идеи о воспитании и образовании характеризовали трактаты выдающихся богословов Гуго Сен-Викторского (XII в.), Петра Абеляра (XII в.), Винцента из Бове (XIII в.) и др. Так как схоластическая наука и образовательный материал несли в себе христианскую идеологию, то преподавание естественно «перетекало» в нравственное воспитание обучаемых. Этот процесс и рассматривался учеными-богословами. Пожалуй, наиболее характерной для авторов трактатов была обращённость к личности ученика: для приобретения образованности требуется определённый настрой души, самодисциплина. Ученик должен сознавать, что учение — не только приобретение знаний, но и способ развития способностей, что знания облагораживают человеческую природу. В нравственном облике ученика тщеславию и презрению к тем, кто не образован, противопоставлялась «скромность» и стремление к постоянному самообразованию. Отсюда советы типа «Охотно учись у всех тому, чего не знаешь, ибо можешь сделать общим тебе то, что природа каждому дала в собственность», «Будешь умнее всех, если захочешь учиться у всех». Преподавание трактовалось богословами и как аргументированное изложение, объяснение смыслов текстов, так и стимулирование деятельности рассудка, памяти. Не зубрёжка и долбёжка, а упражнение путём чтения и комментирования, путём размышлений подготовляют основания для запоминания, а рефераты и участие в диспутах обостряют рассудок и память. Авторитарности школы противопоставлялись в трактатах идеи авторитета учителя как носителя образованности и нравственности. Его влияние — в личном примере, внушении, убеждении, а не силе наказаний. Дети «от природы способны к восприятию к наставлению, так что не нужно жестоким образом тащить их или принуждать, а только вести». Педагогу вменялось не только доброе, любовное отношение к ученику, но и приучение к доброму поведению, добрым отношениям с товарищами (уступчивость, сдержанность, терпеливость, верность в дружбе и др.). Педагогические идеи богословов оказывали гуманизирующее влияние на реформирование монастырских школ. С середины XII в. начинается разграничение научного исследования и обучения, последнее стало выделяться в самостоятельную профессию, культ учителя утрачивался, он становился ремесленником, для которого ученик — объект его «выучки». Возникавшие университеты оспаривали у монастырей положение центров науки и подготовки молодых людей к учёным занятиям. Эти свободные объединения преподавателей и учеников, как правило, независимые от мирских и церковных властей, сохраняли культ знаний, образованности, демократическую и гуманистическую атмосферу, свойственные образцовым монастырским школам, в условиях, когда школьная практика по мере распространения учебно-воспитательных заведений стала всё более ориентироваться на удовлетворение сословных прагматических интересов населения. 48 Если школы средневековья имели корни ещё в «христианском образовании на римской почве», то феномен средневековья — рыцарское воспитание обычно соотносят с древнегреческой калокагатией. Так, аналогично греческому мусическому образованию, мальчики обучались игре на музыкальных инструментах, пению саг, узнавали о рыцарских добродетелях; участие в рыцарских турнирах и подготовка к ним в упражнениях, развивавших физически, дававших ловкость, закалку, мужество, сравнивались с физическим воспитанием в греческих палестрах и гимнасиях. Сам процесс обучения «семи рыцарским добродетелям», как и развитие физических и духовных сил юного афинянина, был привлекательным и сам по себе, и по тому, сколь ясна была для будущего рыцаря практическая значимость его занятий. Однако это была форма именно средневековой культуры: «книжная наука и принуждение» для овладения ею вносили в воспитание суровость, мальчика готовили к службе своему господину, к служению христианской Церкви, — к жизни и подвигам «во славу Бога и Марии». Культурной доминантой средневековья, определявшей направленность образования и педагогической мысли, было стремление человека к миру идеальному, серьёзное религиозно-нравственное отношение к внутренней жизни, физический и духовный аскетизм. Мир земной представлялся бренным и грешным, не привлекал человеческий ум как предмет исследования и изменения. Учёность и образованность носили интеллектуальный, книжный характер. Реакцией на одностороннее мировосприятие и самоопределение, на физический и духовный аскетизм явились те глубинные процессы в культурном развитии, которые проявились в XIV—XVI вв. в идеологии Ренессанса (романские народы) и Реформации (германские народы). И средние века опирались на духовные сокровища античной культуры, на латинский и древнегреческий языки как языки науки и образованности. Название периода духовной жизни Ренессансом (Возрождением) означало новую точку зрения на античное наследие. Античный мир представлялся миром гармоничного человечества, античная культура классической (образцовой), непреходящего гуманизирующего значения. Аскетизму с его отрицанием радостей земной жизни, стремлением подготовиться к жизни вечной противопоставлялся идеал всесторонне развитой личности, человека, сильного духом и телом, активного, предприимчивого деятеля, личности творческой, стремящейся к самоопределению и самореализации в земном мире — в различных сферах человеческой жизнедеятельности. Философы Возрождения (Эразм Роттердамский, Томас Мор, Франсуа Рабле, Мишель Монтень и др.) в античной культуре усматривали источник и педагогических воззрений. Возрождая представления о телесно-духовной природе человека, о ее многосторонности, способности к бесконечному совершенствованию, философы-гуманисты возвращались к идеалу гармоничного физического, нравственного, умственного, эстетического воспитания. Этика гуманистов опиралась на идеи всеобщего счастья, свободы, идеал — это 49 высокообразованная, свободная личность. Отсюда педагогические идеи о всеобщем образовании, об энциклопедизме содержания образования, обращённости знаний к миру, личному опыту ученика, а не только книгам, о развитии сил и способностей ученика в «напряжённом труде», в работе над «верным и грандиозным делом». Гуманистами был поставлен вопрос о воспитании в соответствии с психофизической природой человека. Предметом их внимания стал ребёнок, его возрастные особенности. Мир детства представлялся как мир радости, игры, творчества, чему резко противоречило традиционное авторитарное воспитание, схоластическое образование. В критике школьной схоластики и догматического обучения родилась идея «классического образования». Подражание образцам искусства античных ораторов, развитие через изучение латинского и древнегреческого языков и чтение античных авторов филологического, эстетического, нравственного чутья, «мудрого и красноречивого благочестия», стремление к гармонии и самосовершенствованию, физическому и духовному, — вот новые ценностные установки образовывания юношества. Строгая дисциплина палки стала почитаться варварством, система дисциплинированна и стимулирования предполагала опору на честолюбивые мотивы поведения и учения, заглушённые христианством и возрождавшиеся в культуре Возрождения стремления к первенству, к славе. Гуманистическая педагогика была реализована как аристократическая, элитарная. Очаги нового воспитания возникали в княжеских домах Италии, один из них школа Витторино да Фельтре, открытая в 1425 г. при дворе герцога Мантуи, названная Витторино «Домом радости». Выпускник университета в Падуе, математик, эрудит, Витторино (1378— 1446) стремился в воспитании воплотить свой идеал человека разносторонне образованного, физически развитого, нравственного, человека общественного долга; свой идеал детской жизни, прекрасной и радостной для каждого ребёнка каждым своим мгновением. В дворцовых помещениях, оформленных в соответствии с «проектом» Витторино, было много воздуха и солнца, стены украшали великолепные фрески, занятия проводились и на свежем воздухе. Физически дети развивались в играх, длительных пешеходных прогулках, танцах, вносивших в систему физического воспитания элемент эстетического эмоционального развития. Содержание познавательной деятельности воспитанников школы ориентировалось на «семь свободных искусств» и на классические языки, античную литературу, — на таком фундаменте общего образования ученик получал широкие возможности для выбора специального образования. В усвоении знаний, овладении языками использовались приёмы занимательности, стимулировался интерес к знаниям. Ученики постепенно поднимались от игры к серьёзному умственному труду, к самообразованию, которое Витгорино считал естественным состоянием культурного человека, условием его постоянного 50 самоусовершенствования. Специфически складывались отношения в детском сообществе. Это были дети герцога и его придворных, включая девочек, сыновья нескольких философов, а также одарённые мальчики из бедных семей, которые обучались на средства Витгорино. И аристократы, и простолюдины в общении усваивали воззрения своего учителя: не сословные привилегии, а способности, одарённость открывают путь к истинной образованности. Школы, подобные «Дому радости», как маяки надежд философовгуманистов Возрождения светили в ночи школьной детской жизни: тягостная учёба, ничем не связанная с личным опытом ученика, требовавшая бесконечного запоминания книжных знаний; суровая дисциплина и детское бесправие. Сложные процессы в духовной жизни средневековой Европы породили религиозные реформаторские движения как протест против католической церкви. Идеологи Реформации (М. Лютер, Ж. Кальвин, У. Цвингли) не отвергали ценностей жизни земной, усматривали земное предназначение человека в активной и нравственной трудовой деятельности «перед лицом Бога», утверждали равенство всех перед Богом, уповали на спасение и искупление грехов добрыми делами, следованием христианским заповедям, подчинением разума силе веры. Реформаторы избрали средством распространения нового мировоззрения образование: открытие школ для народа с преподаванием на родном языке. Так начиналось в истории европейского просвещения осуществление всеобщего элементарного образования для детей всех сословий. Постепенно росло число латинских школ, где общее образование было повышенным, языком обучения была латынь. «Семь свободных искусств» уже не пользовались прежней популярностью в латинской школе; изучалась античная литература, вводились «энциклопедические» курсы (философские, исторические, географические, научно-популярные естественные и другие сведения), начиналось, наряду с древними языками, изучение национальных языков. Вообще содержание общего образования во многом зависело от ректора и преподавателей, включало не только обязательные для данной школы предметы, но и факультативные курсы, ориентировалось на преемственность с университетом, а некоторые латинские школы становились гимназиями и перерастали в университеты. Одной из первых гимназий Европы считается частная школа И. Штурма, открытая в Страсбурге в 1538 г. В отличие от гимназий античности, новые типы учебных заведений не имели задачей воспитание гармонично развитого человека. Это были словесные, книжные, авторитарные школы учёбы, не занимавшиеся физическим развитием учащихся, нравственное и эстетическое воспитание, связывавшие непосредственно с религией и гуманитарными предметами. Изучение языков, выработка красноречия, подготовка благочестивого человека — вот на чём акцентировалось внимание в педагогическом процессе. Педагогическая мысль развивалась прежде всего как практическая, разрабатывавшая для школы учебники и руководства, сборники текстов, упражнений, энциклопедии, создававшая технику обучения, 51 облегчавшую усвоение знаний (мнемоника, обучение латинскому языку на базе родного, выведение нравственных «теорем» из образовательного материала, объяснение мудрых изречений, пословиц и т.п.). Итак, в более чем тысячелетней истории европейского средневековья развитие гуманистической педагогической мысли яыло органично связано с идеологией христианства, его гуманистическими установками И ценностями. Это представления о человеке — образе и подобии Божием, об универсальности христианского мировоззрения, возвышающего человека, обеспечивающего достоинство, внутреннюю свободу. Воспитание рассматривалось как духовное развитие человека-христианина средствами интеллектуального образования — гуманистическая педагогика развивалась как начала теории образования (дидактики). В школьной Практике средневековья, в лоне католической церкви рождались типы образовательных заведений нового и новейшего времени; складывалась система элементарного и среднего образования. В лютеранской Германии, в школах религиозных объединений-братств других европейских стран осуществлялась идея всеобщего образования. В своём становлении педагогическая культура средневековья опиралась на античную (римскую) образованность. Возрождение значительно расширило представления о классической древности, об общечеловеческих ценностях, о человеке и его гармоничном развитии в воспитании. Обогатив классическое наследие идеалами и ценностями христианства, опытом истории образования средневековья, гуманисты Возрождения создали образцы образовательновоспитательных заведений, ориентированных на целостное развитие природных сил человека, на светлое и радостное «вхождение» ребёнка в мир человеческой культуры — самосозидание личности. Светлое мировоззрение Эпохи Ренессанса в конце XVI в. отступало перед религиозной идеологией, пуританской моралью Сурового реформаторства и вновь «возродилось» в своих гуманистических жизнесмыслах в культуре и педагогике Просвещения. ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ 1. Ответьте на вопросы: В чём усматривается влияние христианского мировоззрения на развитие гуманистической традиции в педагогике? Основные характеристики «школы учёбы». В чём причины её многовекового существования? 2. Перечислите типы учебно-воспитательных заведений к началу Нового времени. 3. Попытайтесь представить, каким мог быть синтез ценностей античной и средневековой педагогической мысли в гуманистической педагогике Нового времени. 52 ЛИТЕРАТУРА 1. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1971. 2. Вилльман О. Дидактика как теория образования в ее отношении к социологии и истории образования. T.I. M., 1904. 3. Монтень М. Опыты / Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1971. 4. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. 4.1. М., 1988. ГУМАНИЗМ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ЯНА АМОСА КОМЕНСКОГО (1592—1670) Антрополого-педагогические взгляды, принцип природосообразности, дидактическое обоснование системы «школ», духовно-нравственное воспитание, оценка Новое время в историко-педагогическом развитии открывается удивительным феноменом: рождением педагогической системы, необычайно смелой по замыслу, постановке педагогических вопросов и предложенным решениям, отличающейся сложной архитектоникой. Этой системой педагогика «отпочковывалась» от философии как новая отрасль научного знания с собственным предметом исследования, научной аргументацией, исследовательской проблематикой, собственным «языком» — понятийнотерминологическим аппаратом. Эта система — плод титанического труда гениального чешского педагога, мудрого философа-гуманиста Я.А. Коменского, трансформировавшего в своём мировоззрении, в своей философии образования величайшие достижения человеческого духа предшествующих веков культурного развития. Его «Великая дидактика» (1632) — начало всех начал в педагогике нового времени. Духовный мир Коменского, человека энциклопедически образованного, — сложнейший оригинальный «сплав» воззрений античности и Возрождения, католической теологии и протестантизма, современного ему гуманитарного и естественнонаучного знания. Вектор же духовных исканий педагога-философа — что есть человек и каковы возможности его развития и самосовершенствования в образовании. 53 Антрополого-педагогическая концепция Коменского зиждется на его религиозных взглядах и представлениях (1, 96—108).Человек тварное существо, но в отличие от всего остального тварного мира он создан по «образу и подобию Божию». Наделён огромными созидательными силами, способностями творить себя и совершенствовать мир природы и общества как разумное, нравственное, добродетельное существо. Концепция философа — поистине гимн человеку с его безграничными способностями к познанию мира, с его неисчерпаемыми духовнонравственными силами, с его стремлением к активности, творчеству, красоте и гармонии. Человек поднят над конкретным историческим временем, над его социальными связями и зависимостями, он высшая ценность, цель в себе. Однако это «первообраз» — и возвыситься, подняться до него невозможно без воспитания: «всем рождённым людьми, безусловно, необходимо воспитание для того, чтобы они были людьми» (1, 107). Задачей каждого христианского государства, утверждал педагог-философ, должно стать «всеобщее образование юношества». Теоретическая мысль великого гуманиста избежала «соблазна» исторических условий его времени: низведения человека до его сословного облика, орудия национально-государственных и религиозных интересов и целей, а его воспитания — до подготовки человека к выполнению его сословных ролей, социальных функций. Коменский обосновал демократическую и гуманистическую идею всеобщего, общечеловеческого воспитания, которая на протяжении не одного века была и ныне остаётся «путеводной» в отстаивании всеобщего «образования как неотъемлемого права каждого человека, как необходимого условия «единения» людей на общечеловеческих началах. В концепции Коменского человек помещён в «макромир», наделён властью над вещами и ответственностью за свою деятельность в «макромире». Трудовая практическая деятельность человека в той или иной сфере жизни общества — это «искусство», а путь к искусству — «научное образование», дающее знание об окружающем мире Природы, общества, о делах и трудах человека. Человек сам сложный мир, «микрокосм». Его внутренняя жизнь — борьба добрых и злых начал, благонравия и пороков, в которой проявляют себя желания и страсти, управляющие волей. Направить природный дар свободу воли к истинно человеческому: разуму, нравственности, добродетелям — цели и задачи нравственного воспитания. Духовная опора человека в его внутреннем самостроительстве и в его деятельности в мире — стремление «жить точно перед очами Бога», «ходить перед Богом» (1, 170), осуществлять своё предназначение в земной жизни и готовиться к жизни вечной. «Семена благочестия», как и «семена ума», «семена нравственности», призвано растить религиозное воспитание. Христианско-антропологическая концепция человека, как базовая в педагогической системе Коменского, обусловила гуманистический характер всей системы. Цель воспитания определена на основе признания самоценности 54 человека, антропо-ориентированная; в задачах воспитания доминирует духовнонравственная направленность развития личности. Педагогическая система Коменского — это «строгая» педагогика, она предполагает отношение к воспитаннику как сознательному, деятельному, ответственному в своих мыслях и поступках существу, она утверждает идею педагогической деятельности как сложнейшего из всех искусств — развития человеческого в человеке. Педагогическая система Коменского оптимистична, пронизана светом веры в возможности человека и возможности воспитания, в перспективы разумного «общежития человеческого», объединения «возвышенных, мужественных, великодушных людей» (1, 156). Педагогический оптимизм Коменского зиждется не только на его христианско-антропологических воззрениях, но и опирается на общенаучный принцип рационального знания, который оформлялся в научном сознании в ходе исследования природного мира, — принцип природосообразности. В трактовке Коменского принцип природосообразного воспитания многозначен, ибо требует учитывать и универсальные законы природы, и законы природы человека, и законы природы самого воспитания. Возникает обширное смысловое поле на базе знаний из многих наук (в «Великой дидактике» — это философские, психологические, педагогические знания), интегрируемых идеей рационального научного обоснования педагогического процесса. К пониманию природы этого процесса теоретик подходил от телеологических представлений в науке его времени. Общее свойство природы — целесообразность, самопроизвольное движение каждой «вещи» к своему предназначению, потенциальная возможность стать такой, какой она должна быть. В искусстве воспитания это означает — развивать то, что имеет человек «заложенным в зародыше», развивать изнутри, ожидать «созревания сил», не толкать природу туда, куда она не стремится, следовать общему правилу: «Пусть всё течёт свободно, прочь насилие в делах». Исходя из тезиса о том, что семена ума, нравственности и благочестия и стремление их к развитию от природы присущи всем людям, Коменский определял роль воспитания «как самое лёгкое побуждение и некоторое разумное руководство» естественным процессом саморазвития воспитанника. При этом имелись в виду не просто имманентность этого процесса, а сознательное саморазвитие: педагогический процесс обращён к личности ученика, к утверждению в нём чувства собственного достоинства, самоуважения, серьёзного отношения к своим обязанностям, к учебному труду. И вместе с тем природосообразное воспитание, как уже отмечено, — это «ненасильственная» педагогика естественного и свободного развития природных сил и способностей, педагогика успеха как стимула учения—преодоления, учения—удовлетворения, учения—удовольствия, радости. В последующие века рациональное научное знание отказалось от телеологических объяснений развития природных процессов, а в социоориентированной образовательной практике утвердилась принципиально иная 55 педагогическая парадигма: воспитание как воздействие на воспитанника с целью формирования определённых качеств личности. Однако идея о природосообразном (естественном, свободном) воспитании с постоянством закономерности будет актуализироваться вновь и вновь, обосновывать возможность счастливой и радостной школьной жизни, стимулировать поиски адекватных технологических решений. Столь высоким идеалам (будь то человек как предмет воспитания или же педагогическая деятельность, педагогический процесс). Традиционная практика воспитания, семейного и общественного, явно не соответствовала. И Великий Теоретик создаёт грандиозный и по современным масштабам проект воспитания человека от рождения до двадцати четырёх лет. Его универсальность (научную обоснованность) Коменский объяснял тем, что обеспечивалось соответствие педагогического процесса человеческой природе и «земному предназначению» человека. Проект был ориентировал на идею «учить всех всему» — на рациональную организацию «массовой» школы. Опираясь на принцип природосообразности, первый в истории образования носитель идеи возрастной и педагогической психологии представил время взросления человека как четыре этапа по шесть дет каждый и определил для каждого этапа задачи, содержательную и процессуальную стороны образовывания человека — матерью ли в семье, учителем ли в школе, профессором ли в академии. Обратим внимание на замысел Гуманиста: не ребёнок для школы, а школа для ребёнка, способная учесть и реализовать его возрастные возможности и особенности. В плане содержания образования этот замысел облечён в идею «пансофии» (всеобщей мудрости). Каждый возраст способен объять тансофические знания на своем уровне возможного (концентрические круги) — и Коменский определяет примерное содержание «материнской школы», «школы родного языка», «латинской школы», создаёт учебники. При этом неизменными остаются принципы энциклопедизма и вместе с тем практической направленности знаний — связи с «живым» опытом взаимодействия развивающегося человека с миром. Не каждый склонен и способен одолеть весь путь к пансофии, тем более, что академия предполагает специализацию в том роде занятий, к которому «предназначила природа». Однако первые две ступени — тот минимум, который необходим любому, чтобы в детстве были заложены основания для разумной, нравственной и благочестивой жизни. Обосновывая идею школы родного языка (глава XXIX «Великой дидактики»), педагог постоянно имеет в виду природосообразность развития ребёнка. Естественными стремлениями и условиями жизни человека аргументирует Коменский необходимость в школе родного языка начал родиноведения, граждановедения (эта идея будет переоткрыта Песталоцци через полтора века). Столь же естественно и необходимо в латинской школе наличие «класса этики», в котором рассматривается «сам человек с действиями его 56 свободной воли как владыка вещей»; изучение «стержневого предмета истории», знание которой «как бы освещает всю жизнь» — сокращённая библейская история, история естествознания, история изобретений, история морали, история религиозных обрядов у разных народов, всеобщая история, но преимущественно история своего отечества (1,177—179). «Семь свободных искусств», эти традиционные учебные предметы средневековой школы, пансофист Коменский дополняет основами наук нового времени. Всё содержание общего образования обращает к человеку — его целостному мировосприятию, гармонии его стремлений и способностей «знать, уметь, действовать, говорить». Широкая философско-гуманистическая трактовка природосообразности воспитания детерминировала создание Коменским такого смыслового поля в поисках ответа на вечный педагогический вопрос «Чему учить», которое оказалось далеко не освоенным теорией содержания общего образования и практикой школьного обучения последующих веков. Было утрачено гуманистическое, от растущего человека видение проблемы, возобладал подход к её решениям от социальных запросов «времени и места». В наши рубежные годы, годы осознания кризиса духовности и нравственности и его опасных последствий в планетарных масштабах, предстоит, очевидно, заново оценить гуманизм и актуальность установки философа-педагога: «Мы стремимся к общему образованию в области всего человеческого для всех, кто родился человеком» (1, 172). Не менее радикальные изменения традиций характеризовали в проекте Коменского процессуальную сторону обучения. Поиск «естественного (природосообразного) метода» был ориентирован на целостную личность ученика, на мотивационную сферу, на разностороннюю работу интеллекта, на «живое знание», а не традиционную «книжную учёность», бастионы которой ученик брал памятью и напряжением воли (догматический метод). Аналог «естественного метода» дидакт нашёл в деятельности учёного. Известные гносеологии его времени закономерности познания Коменский интерпретировал в индуктивный путь формирования понятий. Дедукция используется как частные выводы из общих, уже известных ученику положений. Проблемные ситуации (в современной терминологии) «включают» мышление. Самостоятельные работы предполагают и самостоятельное наблюдение, и самостоятельное применение, и приобретение знания. Естественность обучения усматривается также в специальном развитии способности рассуждать. Так, в латинской школе рекомендуется изложение материала в следующей последовательности: «происхождение и состояние вопроса, тезис и антитезис, верные или вероятные аргументы, защита того или другого; затем пусть будут вскрыты ошибки одного из двух утверждений и самый повод к этой ошибке, ложные доказательства и подлинные доказательства в пользу истинного тезиса и т.д. Или, наоборот, если то и другое утверждение заключает в себе частицу истины, то пусть будет показано их применение между собой. Таким образом, 57 одна и та же работа будет представлять собой и самое приятное повторение ранее пройденного, и чрезвычайно полезное разъяснение непонятного ранее» (1, 177— 178). К выводу дидакта нельзя не добавить, что учебная работа такого плана (не часто встретишь и в современной школе), вызывая мыслительную активность, создавая позитивный эмоциональный настрой, обеспечивает движение личности как в овладении знаниями, так и в развитии интеллектуальных сил. В историко-педагогической и дидактической литературе воззрения Коменского обычно сводят к обосновыванию объяснительно-репродуктивного способа обучения. Между тем теоретические представления Коменского, апологета учения как познания истины, связаны с сочетанием репродуктивной и продуктивной деятельности ученика, с идеей самостоятельности и умственной активности. Не бесспорна используемая в педагогической литературе аналогия разработанной первым дидактом формы организации обучения с классно-урочной системой в её современной трактовке. Термин «класс» потребовался теоретику для того, чтобы расположить образовательный материал по годам обучения и таким образом организовать совместную работу учеников, рационализировать их труд и труд учителя (в традиционной школе каждый обучался .индивидуально). С определённой «дозой» образовательного материала для отдельного занятия связывалось и понятие «урока». Само же занятие — это и школьная лекция, и наблюдение природы, и изучение с помощью школьного телескопа звёздного неба, и работа в школьной мастерской или студии (в таких картинках представлена школа на титульном листе прижизненного издания сочинений Коменского). В иерархии задач воспитания высшие ступени Коменский связывал с непосредственным обращением к внутреннему миру человека, воспитанием его духовности. Ценностным отношением к знаниям пронизан образовательный процесс. Известный прагматизм установок: нацеленность научных знаний на деятельность человека в «мире вещей» — «уравновешивается» возвышенной трактовкой человека как «владыки мира». На каждой возрастной ступени вводятся этические и теологические представления и правила, нормы поведения, назначение которых — одухотворить внутреннюю жизнь ученика ценностным отношением к людям, к самому себе. В системе ценностей, необходимых гуманной личности, Коменский специально выделил «кардинальные добродетели», выношенные в христианской этике средневековья, истоками уходящие в философию Платона: мудрость, умеренность, мужество, справедливость. В «искусстве» развивать и возвышать духовность человека педагоггуманист стремился к природосообразности. Главное основание формирования нравственности и благочестия — это непрестанная духовная жизнь и практическая деятельность человека: «Добродетели учатся, постоянно осуществляя честное» (1, 159). В таком ключе: человек сам выстраивает свой внутренний мир — предстают «шестнадцать правил искусства развивать нравственность» (1, 156—160). 58 Воспитатель ориентирован на стимулирование самодисциплины растущего человека (сдерживание влечений, обуздывание нетерпеливости, гнева и т.п.), нравственных стремлений (справедливость по отношению к другим людям, готовность уступить, услужить, оказать пользу своими услугами возможно большему числу людей и др.). Его «инструменты» — и наставление, и «примеры порядочной жизни», и упражнения, главное же — организация упорядоченной, разнообразной, нравственно направленной деятельности, деятельности достаточно длительной, чтобы заложить привычки к труду, полезным занятиям, которые противостояли бы лени, праздности и безделью. Кладези нравственной мудрости и благочестия для воспитателя и для воспитанника — священное писание и размышления великих людей. «Почему и как нужно избегать зависти? Каким оружием защищать сердце от печалей и всяких человеческих несчастий? Как умерять радость? Каким образом сдерживать гнев и умерять преступную любовь?» (1, 159) — приведя этот перечень вопросов, Коменский ориентирует учителя на стимулирование напряженной, нравственно направленной сознательной внутренней жизни воспитанников, в которой он пытается преодолеть слабости и пороки, противостоять разрушительной силе негативных чувств, влечений, сохранить душевное равновесие. При этом определённо и чётко обозначены и «предъявлены» требования к человеку как духовно-нравственному существу. Для гуманиста Коменского это отнюдь не проявление авторитарности, насилия над личностью. В его антропологопедагогической концепции за человеком, «образом и подобием Божиим», всегда остаётся право свободного выбора между добром и злом. В то же время воспитание призвано максимально помочь определиться в нравственной позиции, «предохранить молодёжь от всех поводов к нравственной испорченности», научить «преодолевать самих себя» (1, 157, 160). В этой связи и в учении о школьной дисциплине, «искусстве Проявлять строгость» (1, 160), доминируют установки на самодисциплину, на такую строгость, которая бы пользовалась лаской и обращалась в любовь, а главное — на создание в школе атмосферы «искреннего и открытого расположения», «господства бодрости и внимания как у учащих, так и у учащихся», «любви и радостной бодрости», когда не требовалось бы делать что-то против воли, по принуждению, а давалось бы всё самостоятельно и добровольно, когда ученики любили и уважали бы своих воспитателей, «охотно позволяли вести себя туда, куда подобает, ... и сами к тому же стремились» (1, 163). Выше отмечалось, что в современном обществе феномен бездуховности, дефицит человечности — следствие доминирующих в общественном сознании прагматического отношения к вопросам морали, сциентистских трактовок духовного развития человека, противопоставления науки и религии, — непосредственно связываются с глобальным мировым кризисом, а их преодоление с выходом к новому гуманному витку цивилизационного развития. Тем значимее для современности опыт тех педагогов, которые, как Коменский, усматривали в 59 воспитании духовности человека главное назначение образования, главное направление педагогической деятельности. Педагогическую систему Коменского возможно представить как гуманистическую модель педагогического процесса, цель которого ценностнонаправленное и целостное развитие природных сил и способностей растущего человека. Цель реализуется в организации жизнедеятельности воспитанников в нравственно здоровой, духовно богатой, стимулирующей разностороннее развитие среде; в системе разнообразных видов деятельности, соответствующих природосообразному развитию сил и способностей, человеческому в человеке; в системе гуманных отношений между воспитанниками, отношений взаимодействия педагога и учащихся как субъектов педагогического процесса; в нарастающей субъектности воспитанников, что переводит цель и задачи педагогического процесса в их собственные цели и задачи, а воспитание «перерастает» в самовоспитание. Результат педагогического процесса — достигнутый воспитанником уровень его личностного индивидуального развития, включая самосознание, самоопределение, потребности и способности к дальнейшему саморазвитию, самообразованию, самовоспитанию. Свобода развития личности воспитанника обеспечивается равными для каждого возможностями саморазвития, «ненасильственным» педагогическим влиянием. Эта модель отчётливо выявляется в образцовых, высокоэффективных воспитательных системах прошлого, органически вписывается в современные поиски гуманизации школы (см.раздел 1), что свидетельствует об универсальности педагогических открытий Коменского. Обстоятельства сложились так, что о Коменском — учёном, философе, при жизни признанном «наставником мира», забыли вплоть до конца XIX в., и многие его идеи пришлось «переоткрывать» другим педагогам. Коменский настолько обогнал своё время, что и сегодня не в полной мере осознана вся глубина его воззрений, многое остаётся невостребованным. В европейском историкопедагогическом процессе педагогическая система Я.А. Коменского предстаёт гениальным обобщением многовекового гуманистического опыта христианского средневековья и вместе с тем началом нового этапа в развитии гуманистической традиции, идеологически связанного с Просвещением. ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ 1. Осмыслите роль идеи природосообразности воспитания (соответствие универсальным законам природы, законам природы человека, законам педагогического процесса) в научном обосновании (аргументации) педагогических явлений и процессов (см. гл. XII, XVI «Великой дидактики»). Согласны ли Вы с трактовкой соотношения воспитания и развития? 2. Принцип природосообразности и ступени образования (см. гл. XXVIII—XXXI). 60 Какой это подход: антропо- или социо-ориентированный? Возможно ли обнаружить в воззрениях Коменского представления о связи образования с социумом через содержание образования? 3. Принцип природосообразности и процесс обучения (обращение к теории познания, репродуктивная и продуктивная познавательная деятельность, рациональная организация хода обучения). См. гл. XX. 4. Принцип природосообразности и духовно-нравственное воспитание (ценности гуманной личности и средства духовно-нравственного развития, свобода личности воспитанника и педагогическое руководство её духовнонравственным развитием). См. гл. XXI, XXVI. 5. Модель педагогического процесса, характерная для теории Коменского (сравните с моделью «школы учёбы»). 6. Подготовьтесь к обсуждению вопроса: Какие идеи Коменского живут в теории и практике современной гуманистической школы? ЛИТЕРАТУРА 1. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1971. 2. Красновский А. Ян Амос Коменский. М., 1953. 3. К 400-летию со дня рождения Я.А. Коменского. Советская педагогика. 1992. № 5—6. 4. Российская педагогическая энциклопедия. T.I. M., 1993. ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ТРАДИЦИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИСТЕМАХ ДЖОНА ЛОККА (1632—1704) И ЖАН-ЖАКА РУССО (1712—1778) Идеалы Просвещения, антиномичность педагогических воззрений философов-педагогов (антропологические взгляды, воспитание и развитие, воспитание и социум, содержание и процесс воспитания), модели педагогического процесса — антиподы, оценка Просвещение — это мощное духовное движение в культурной жизни Европы конца XVII—XVIII вв., в котором утверждался культ разума и науки в 61 противовес официальной религии, идеал государства и общества, основанный на свободе и «естественном равенстве» людей, отвергавший абсолютистское государство и сословные привилегии. Преодоление социальных зол связывалось с распространением просвещения, научных знаний, воспитанием «новой породы» людей. В общественном сознании эпохи Просвещения утверждались новые жизнесмыслы, отражавшие новые отношения к Богу, миру природы, человеку, общественным институтам и т.д. Новая форма религиозных верований — деизм, исходила из признания Бога как «первопричины» мира и его неучастия в дальнейшем движении мироздания. Человек оставался один на один с миром и должен был искать новые точки опоры в своей жизнедеятельности. Тем более, что ставились под сомнение (из-за недоказуемости) и существование Бога, и бессмертие души, а вера и нравственность объявлялись «счастливым изобретением мудрецов». Развитие естественных наук и их прикладного применения лишало природу былого одухотворения, превращало в объект преобразовательской деятельности. Прагматизм вторгался и в сферу человеческих отношений. Истоки государства усматривались в заключении во времена естественного существования людей «общественного договора». Идеалом Просвещения стало государство, основанное на естественном равенстве, разуме и справедливости. Идеология Просвещения не была «однородной», каждая европейская страна привносила в это духовное течение своё видение мира, человека, прошлого, настоящего и будущего. Но общими оставались крайнее неприятие абсолютистского государства, сословных привилегий, официальной религии; культ разума и науки, вера в «вечный прогресс»; требования свободы личности, равенства и «естественных прав человека»; огромный интерес к человеку и возможностям его совершенствования в духе новых идей. В ряду просветителей, ставивших вопросы воспитания, выступавших с проектами образования детей и молодёжи, особое место принадлежит Д. Локку и Ж.-Ж. Руссо. Английский философ создавал «практическую педагогику», опираясь на эмпирическое знание: в качестве «руководителя» домашнего воспитания внука лорда Шефтсбери он вёл каждодневные наблюдения и записи о развитии мальчика, об условиях, благоприятствовавших развитию, о педагогических средствах и их эффективности. Его книга «Мысли о воспитании» (1693) стала поистине руководством для гувернёров. Книга француза Руссо «Эмиль, или О воспитании» (1762) — плод размышлений философа о будущем обществе счастливого и свободного человечества, о воспитании человека, способного жить в соответствии с ценностями такого общества: человек, жизнь, свобода, равенство, труд, разум. Философско-педагогический трактат Руссо вдохновлял и «Робеспьеров» французской революции, и великого Канта, и юношу Песталоцци, мечтавшего помочь народу подняться из нищеты и невежества. И хотя Руссо не имел в замысле книги педагогических намерений, кроме «помешать злу, которое 62 совершалось в области воспитания», именно ему обязана Европа переворотом во взглядах на воспитание. Таково было мнение многих выдающихся деятелей Просвещения (Гёте, Кант, Радищев). И хотя Руссо в своём философском трактате не имел намерений создать «естественное евангелие воспитания», его книга уже современниками воспринималась как новая педагогическая философия, стимулировала поиски адекватных идеям «Эмиля» педагогических решений. Руссо в известной мере — преемник Локка. В то же время это во многом «полярные» педагогические теории, как полярны и те .традиции в европейской культуре, носителями которых были эти философы. Локк стоял у истоков рационализма, доминирующего метода эпохи Просвещения, с его культом разума, «здравого смысла», практицизма. Руссо, с его вопросами о смысле, цели, ценности жизни, с его вниманием к чувству, инстинкту, непосредственному переживанию, созерцанию, интуиции, творчеству, — носитель ценностно-рационального сознания, по сути, — предтеча «философии жизни». Педагогика Локка излагает объективное рациональное знание о том, как растить здорового ребёнка, чему и каким образом его обучать, как воздействовать на его поведение и т.д., знание, способное обеспечивать «заданный» результат воспитания. Педагогика Руссо предстаёт в размышлениях, наблюдениях, идеях, попытках предложить варианты возможных действий, она «пульсирует», «напряжена», ибо ориентирована на педагогическую деятельность как процесс творческий, уникальный, как уникальны жизнь и развитие ребёнка, ибо одухотворена высоким замыслом: воспитать — это «научить жить. А жить — это не значит дышать, это значит действовать, это значит пользоваться нашими органами, чувствами, способностями, всеми частями нашего существа, дающими нам сознание нашего бытия» (1, 224). Как далеки романтичные устремления Руссо от прагматических установок педагогики Локка! Антропологические воззрения философов, исповедовавших деизм, обусловили светский характер их педагогических теорий. Локк опирался на представления о том, что ребёнок рождается с душой «чистой, как доска», письмена же на ней (теоретические, этические идеи) пишет сама жизнь человека, его «личный опыт»: нет ничего в интеллекте, чего бы раньше не было в ощущениях, чувствах. В отношении к воспитанию это означало признание могущественной роли личного опыта в становлении человека: любые цели и задачи воспитания могут быть достигнуты, если организовать соответствующую жизнедеятельность воспитанника — целенаправленно формировать его личный опыт. Руссо, по существу, воспроизводил представления христианского гуманизма об идеальной природе человека, о спонтанном процессе развития его природных сил и способностей — в заданном природой направлении к добру; «Всё выходит хорошим из рук Мироздателя, всё вырождается в руках человека» (1, 221). И воспитание призвано противостоять злу — чудовищному искажению природы человека, насилию над ним уже с момента рождения: защитить и помочь развитию 63 телесных и духовных даров природы, организовав жизнедеятельность воспитанника в условиях, наиболее естественных для свободного проявления его природных сил. Так Руссо «переоткрыл» Коменского — принцип природосообразности воспитания. Из антрополого-педагогических взглядов философов не сложно вывести их отношение к природе как универсалии культуры, в т.ч. к природе человека. Для рационалиста Локка природа — объект воздействия, средство для достижения цели. Природа ребёнка его интересует с точки зрения воспитательных задач: легко ли поддаётся формовке, какие природные данные можно усовершенствовать, на что они могут пригодиться; если чего-то недостаёт природным задаткам, то «могут ли это приобрести с помощью прилежания и стоит ли об, этом стараться!» (1, 104), и т. п. Для Руссо природа ребёнка священна, уникальна, и воспитание стремится к тому, чтобы «ребёнок сохранял свой оригинальный вид», чтобы «беречь этот вид с той минуты, как ребёнок появился на свет» (1, 225). В этой связи вновь возникает мысль о близости Руссо к Коменскому: оба усматривают основание для градации воспитательного процесса в возрастной периодизации — в наиболее полном естественном развитии тех возможностей и особенностей, которые свойственны данной возрастной ступени, в наиболее естественной для данного возраста организации (содержание, методы, субъектность) педагогического процесса. Заслуга Руссо в защите детства — в утверждении самоценности каждого периода в жизни ребёнка. Трактовка Руссо естественного (природосообразного) воспитания органически включает его воззрения на свободу в воспитании. Стремление к свободе оба философа относят к природным силам человека. Однако на этом сходство их позиций и заканчивается. Педагогика Локка направлена на внедрение в «душу ребёнка» всего, что он должен «получить от воспитания» (всему, чем должен владеть ребёнок, его надо обучать): «путём многократного выполнения под руководством воспитателя одного и того же действия, пока дети не привыкнут делать это хорошо» (1, 190). То, что определено целью воспитания, должно стать привычками воспитанника. В таком педагогическом процессе природное стремление к свободе неизбежно подавляется, а сопротивление же ребёнка расценивается как непослушание, каприз, неразумное своеволие, что «мешает» нормальному, с точки зрения воспитательных задач, ходу обучения. Для того, чтобы ребёнок был управляемым, необходимо уже в раннем возрасте добиваться послушания (вплоть до применения физических наказаний), внушать страх и почтительность. По мере роста «разумности» строгость управления будет малопомалу смягчаться, а власть родителей и воспитателя будет закрепляться любовью и дружбой, отношением к подросткам как «равным нам». Следуя правилу — использовать законы природы в прагматических целях, Локк стремился учесть и природное стремление ребёнка к свободе, рекомендуя приёмы педагогической деятельности, которые вызывали бы у ребёнка ощущение свободы (игра, занимательность, удовлетворение интересов и потребностей, не 64 противоречащих целям воспитания). Однако главным подспорьем в достижении заданных результатов должна стать самодисциплина воспитанника. Верный себе, Локк и естественный процесс развития воли подчиняет цели: воспитание сильного характера. Для этого нужно «учить душу господствовать над собой», подчиняя собственные желания долгу. Воспитатель же помогает ребёнку рассуждением и примером, угрозой и наказанием. Так «неразумная воля» ребёнка замещается «разумной волей» воспитателя, по Локку, — формируется внутренняя дисциплина подчинения долгу, обязанностям. В философских воззрениях Руссо стремление к свободе — высочайший природный дар, обеспечивающий саморазвитие индивидуальности, а свобода воли — естественное право каждого человека. Педагог Руссо за воспитание, которое выстраивается на естественном стремлении ребёнка к свободе, делает привычным для ребёнка ощущение собственной свободы: он с малых лет «господин своей воли», свободен в своих желаниях и действиях. Однако вопрос о воспитании воли разумной отнюдь не снимается, как не снимается и вопрос об управлении поведением и развитием ребёнка. Отвергается лишь педагогическое насилие — воспитание становится искусством «вести ребёнка куда хочешь, с помощью одних законов возможного и необходимого» (1,233), оставляя ребёнка «господином своей воли». Конкретно — это создание «идеальных» условий для естественного полнокровного развития ребёнка, полноценного проживания им каждого возрастного периода (на лоне природы, вдали от городской цивилизации, от вредных влияний семьи и т.д.), это использование жизненных и создание педагогических ситуаций, пытаясь разрешить которые, ребёнок осознаёт, что его свобода ограничена «силой вещей», свободой других людей, что без учения он не может понять то, что его окружает, объяснить поступки людей и т.п. Руссо не принял теорию Локка как противоречащую естественному ходу воспитания: разумная воля воспитанника есть «венец» искусства воспитания, воспитывать по Локку — значит «начинать с конца». Руссо стремился снять противоречие между «хочу» и «надо», преодолеть своеволие самосознанием. Итак, рационалист Локк подчиняет процесс развития цели воспитания. «Экзистенциалист» Руссо выстраивает свою теорию сообразно законам природы ребёнка, естественному процессу его развития и благодаря этому приходит к обоснованию ненасильственной педагогики — мечты педагогов-гуманистов всех времён и народов. Социально-педагогические воззрения философов имели общим основанием идеи «Общественного договора»: функции государства усматривались в защите прав и свобод личности, в гарантии неотъемлемого права человека на личную жизнь и собственность. Воспитание — это процесс становления «частного человека», автономного в социуме. Однако идеолог «нового дворянства» Локк ориентировался на запросы к воспитанию этого сословия, на идеал частного человека, личности, обладающей сильным, независимым характером, способной к самоутверждению и самореализации как представителя своего сословия. Демократ 65 же Руссо представлял социум как сообщество свободных людей, мелких землевладельцев, живущих своим трудом, руководствующихся в своём поведении идеями общего блага, «всеобщего интереса». И воспитание в таком обществе — общечеловеческое, предполагающее равные права и возможности каждого его члена обрести самого себя, свою суверенность и свободу, научиться уважать свободу другого человека, обрести способности «работать, как крестьянин, и думать, как философ», реализовать себя как творческую индивидуальность. Принципиально разное видение философами социума, в котором предстояло жить их «воспитанникам», предопределило различие позиций в понимании взаимоотношений воспитания и социума. Или приспособление и тем самым закрепление сложившихся в социуме стереотипов и традиций, по Локку. Или взаимодействие как процесс бесконечного движения — самообновления общества, саморазвития и самоусовершенствования человека, по Руссо. В различии позиций — различие между мышлением целерациональным и ценностно-рациональным, в конечном итоге, между социо-ориентированными и личностно-ориентированными целями воспитания. В этой связи интересно сопоставить решение философами вопросов содержания образования. Оба обращаются к культуре. Однако Локк черпает из сокровищницы общечеловеческого опыта то, что необходимо будущему джентльмену в его частной жизни, включая и традиционные требования «света», и предпринимательство, и досуг. Руссо же исходит из удовлетворения естественных потребностей растущего человека в познании мира и самого себя, специфических в каждом возрастном периоде. Так, наиболее благоприятным для естественнонаучного образования («исследования природы») оказывается, по наблюдениям Руссо, период от 12 до 15 лет, а для гуманитарного образования — 15—18 лет. При этом усвоение знаний не должно быть самоцелью, — это средство развития ума, творческих способностей. Прочным же основанием усвоения «чужого опыта» выступает личный опыт ученика, его мир представлений и чувств, который необходимо обогатить сенсорным воспитанием в период от 2 до 12 лет. В историко-педагогических оценках содержание образования наиболее уязвимая для критики часть педагогической теории Руссо: действительно, роль научных знаний, духовных ценностей культуры в становлении человека явно недооценивается. Однако в отличие от Локка, он не стремился дать и не давал предписания практике «чему учить». Руссо хотел помешать «злу», «насилию над ребенком»: усвоение большого объёма знаний, умений и навыков обременяет детство непосильной тяжестью, лишает ребёнка радости жизни, полноценного развития. Руссо как бы предвидел и первым обозначил дидактическую проблему «перегрузки» учащихся обязательным для усвоения образовательным материалом, которая актуализировалась в XX в. в связи с огосударствлением и бюрократизацией образовательных систем, обостряется в современных условиях ориентации общего образования на «мировые образовательные стандарты». 66 В представлениях философов о процессуальной стороне воспитания реализуется идея организации жизнедеятельности воспитанника. Однако у Локка всё подчинено подготовке воспитанника к будущей «взрослой» жизни. Жизнедеятельность его естественно вписывается в жизнь семьи, в традиционный уклад жизни сословия. Не то у Руссо. Организация жизнедеятельности ребенка ориентирована на полноту проживания каждого возрастного периода. Жизнь воспитанника оберегается от тлетворного влияния извне (воспитание вне семьи, на лоне природы, во взаимодействии с мудрым воспитателем), она наполнена радостью и счастьем, ребёнок ощущает себя субъектом собственной жизнедеятельности. Идея организации жизни Эмиля описана Руссо в образах и картинах, позволяющих живо представить ход и результаты воспитания на каждом возрастном этапе «естественного», «свободного» развития ребёнка. Если обобщить взгляды Локка и Руссо в форме моделей педагогического процесса, то возможно выявить инварианты — антиподы, бытующие и в современной воспитательной пракгике. Первая из моделей выстраивается как явно авторитарная: педагог формулирует цели и задачи воспитания как «программу» личности (качества, знания, умения и т.д.); организует педагогический процесс (среда, деятельность, отношения, субъектность) как целенаправленное формирование заданных качеств личности, усвоение определённых знаний, умений, навыков, норм поведения в практической деятельности воспитанника (преимущественно в упражнениях разного рода), как строгое регламентирование детской жизни и дисциплинирование. Ориентир и критерий эффективности педагогического процесса «программа» личности. Вторая модель конструируется на основе представления о цели воспитания как развитии индивидуальности на базе саморазвития природных сил и способностей. Педагогический процесс создаёт благоприятные, максимально возможные для полноценного развития воспитанника условия (педагогизация среды), стимулирует многосторонние интересы и потребности, активную и разнообразную деятельность, в которой накапливается личный познавательный, трудовой, нравственный опыт, обогащает и реорганизует личный опыт соответствующим культурным опытом, организует отношения воспитателя и воспитанника как свободных, суверенных личностей. Ориентир и критерий педагогического процесса — свободное самовыявление и самореализация личности, её рост как творческой индивидуальности. Это гуманистическая, педоцентристская модель воспитания. Первая модель воспринималась и многими воспринимается сегодня как рациональная, результативная, сравнительно легко реализуемая в практике, в массовых формах воспитания, «поддающаяся» стандартизации и технологизации образовательновоспитательного процесса. Вторая же длительное время воспринималась как утопия или в лучшем случае как искусное воспитание в высококультурной, гуманной семье. И лишь в конце XIX в. обрела жизнь в практике свободного воспитания. В чём же гуманизм педагогической теории Локка? Очевидно, ответ на этот 67 вопрос должен быть связан с конкретно историческими условиями развития педагогической мысли, в которых была создана практическая педагогика мыслителя. Она утверждала в общественном и педагогическом сознании идеи заботы, любви, уважения к личности ребёнка, рекомендовала считаться с его интересами, желаниями, потребностями, возможностями. На гуманных воззрениях Локка выросли идеи свободного, естественного воспитания Руссо. Кардинальное различие мировоззренческих установок и ценностей философов обусловило антиномичность их педагогических теорий, полярность педагогических парадигм, которые они заложили. Локк отразил в своей педагогической теории целерациональный, социо-ориентированный подход к воспитанию, адекватный культурным доминантам Просвещения, характеризовавшим процессы становления и развития техногенной цивилизации. Руссо способствовал сохранению, передаче, дальнейшему развитию ценностей гуманистическиориентированного педагогического мышления предшествующих веков культурноисторического процесса, педагогических идей, которые в условиях современного кризиса техногенной цивилизации приобретают доминантный характер (см. раздел 1). Вот почему ныне актуализируется педагогическое наследие Руссо, велик интерес к «свободному воспитанию», «свободной школе». ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ 1. Познакомьтесь с «практической педагогикой» Локка (см. «Мысли о воспитании» /Хрестоматия... ). Какие средства и методы семейного воспитания рекомендовал Локк, в чем гуманизм и в чем авторитаризм его воззрений, какие мысли, на Ваш взгляд, и сегодня представляются педагогически ценными? 2. Познакомьтесь с педагогическими размышлениями Руссо (см. «Эмиль, или о Воспитании» /Хрестоматия... ).Что вызывало столь страстный протест философа и насколько описание того, как растет Эмиль-дитя, отрок, юноша, соответствует его идеям «естественного», «свободного» воспитания? Что дает для развития воспитанника «скрытая позиция» педагога, «косвенное педагогическое воздействие» (приведите примеры описанных Руссо «педагогических ситуаций»)? Ваше отношение к идее «ненасильственной педагогики». 3. Сопоставьте позиции философов (соотношение воспитания и развития, цели воспитания, содержание и процесс воспитания), модели педагогического процесса. Ваши мнения и оценки. 4. Попытайтесь сравнить теории Локка и Руссо с педагогической системой Коменского с точки зрения трактовок цели воспитания. Что, на Ваш взгляд, утрачено и что приобретено? 68 ЛИТЕРАТУРА 1. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1971. 2. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики. М., 1982. 3. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. М., 1988. 4. Педагогическое наследие. Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж.-Ж.Руссо, И.Г. Песталоцци. М., 1988. ГУМАНИСТ И ПОДВИЖНИК ИОГАНН ГЕНРИХ ПЕСТАЛОЦЦИ (1746—1827) Социально-реформаторские идеалы, антропологическая концепция, природосообразность воспитания, теория элементарного образования, основания народной школы (связь с жизнью, развивающее обучение, труд, нравственные ценности), оценка «Избавитель бедных. Народный проповедник. Отец сирот. Основатель народной школы. Воспитатель человечества. Человек. Гражданин. Всё для других. Для себя ничего». Эта надпись на надгроб ном памятнике И.Г. Песталоцци, сделанная его современниками, помогает сегодня понять духовные основы жизненного подвига великого швейцарского педагога, оценить уникальность его вклада в европейский историко-педагогический процесс. Демократ и гуманист Песталоцци со студенческих лет мечтал помочь своему народу «подняться» из нищеты и невежества к разумной, осмысленной, материально обеспеченной жизни. Свои социально-реформаторские идеалы просветитель связал с образованием народа, воплощал их в более чем полувековой педагогической деятельности. Его опыт организации воспитательнообразовательных заведений для детей и юношества, теоретическое осмысление своих наблюдений и поисков, рождённые его патриотическими устремлениями, приобрели общечеловеческий универсальный характер. В 1792 г. Законодательное собрание революционной Франции удостоило Песталоцци звания французского гражданина в числе восемнадцати иностранцев — поборников свободы и 69 демократии. Мировоззренческие, духовно-нравственные основы педагогической системы Песталоцци — сложный синтез представлений, идеалов и ценностей, корни которых и в христианской традиции, и в идеологии Просвещения, и в немецком романтизме, а почва — духовная жизнь Европы последней четверти XVIII — первой четверти XIX вв. Антропологическая концепция педагога зиждется на признании священной, божественной основы «хода развития человеческого рода». По сравнению с Руссо и Локком, это другие масштабы педагогического видения: ориентированность не на «мудрость» воспитателя и не на «частного человека», а на «человечество», призванное внести в ход развития ребёнка, члена рода человеческого «божественные и человеческие начала». В соответствии с христианской традицией, Песталоцци «возвышает» человека и вместе с тем далёк от идеализации человеческой природы. «Истинно человеческое», отличающее человека от других живых существ: «ум, сердце, рука» — вызревает в борении с «животным началом». Воспитание призвано помочь этому естественному процессу — «подчинить притязания нашей животной природы нашему духу» (1, 337). А для этого необходимо знание законов природы человека, «если не чёткое знание», то «живое внутреннее ощущение того пути, по которому идёт сама природа, развивая и формируя наши силы» (там же). Таким образом, Песталоцци «переоткрывает» идею Коменского о необходимости научного обоснования педагогического процесса — на базе антропологических знаний. В своей главной книге «Лебединая песня» (1826) Песталоцци попытался сформулировать и педагогически осмыслить наиболее «общие» законы развития природных сил и способностей. Это непреодолимое стремление каждой силы к собственному развитию и совершенствованию (выйти из состояния безжизненности и неумелости и стать развитой силой). Это закон равновесия, взаимосвязанности и гармонии развития всех сил, вытекающий из единства человеческой природы, противостоящий односторонности развития — ущербности человеческого в человеке. Это закон развития каждой из сил посредством «упражнений». В то же время каждая сила имеет свои законы развития: ум развивается через акт мышления, сердце — через проявляющиеся на деле любовь и веру, способности к материнству лишь практически упражняясь (1, 338—339). Природосообразное воспитание есть развитие на основе этих законов «задатков и сил человеческого рода» (1, 337). Отсюда природосообразное воспитание есть стимулирование саморазвития. Оно вызывает стремление к совершенству, к цельности личности: возвышает силы человеческой души «до чистейшего благородства», развивает умственные силы до самостоятельного познания истины, физические силы — до способности к мастерству, «прививает ребёнку общее стремление к совершенству во всей его жизненной деятельности» (1, 350). Безусловно, это иной, чем у Руссо, аспект в трактовке соотношения воспитания и развития. — Обосновывается право и 70 обязанность педагога активно влиять на природные процессы развития человеческого в каждом индивидууме, на действенную помощь ребёнку в том, чтобы он «облагородил себя», на использование с этими целями культурного опыта человечества в сферах познания, духовно-нравственной жизни, практической деятельности. Необычным, по сравнению с воззрениями предшественников и последователей Песталоцци, был его взгляд на условия и возможности реализации принципа природосообразности. С одной стороны, этот принцип отражает «дух и жизнь нашей внутренней природы», с другой — ему противостоят и несовершенство человеческой природы («преобладание плоти над духом», врождённые наклонности к одностороннему развитию), и несовершенство человеческой культуры, и внешние обстоятельства (уклад сословной, семейной жизни и многое др.), и, наконец, учитель, который будет применять средства природосообразного воспитания в «соответствии с особенностями своей индивидуальности» (1, 351). Это противоречие мыслитель считает вечным, им объясняет ход развития культуры, а природосообразность воспитания оценивает как «великую цель всей человеческой культуры», «цель человечества»: ему «вменяется в долг стремление к этой цели», и именно этому стремлению «мы обязаны той степенью культуры, до которой цивилизованный мир возвысился в нравственном, умственном и физическом отношении» (1, 352—353). В такой трактовке природосообразность воспитания выносится за традиционные трактовки принципа индивидуальной педагогической деятельности — обосновывается как ведущий «закон хода развития человеческого рода». — Антрополого-педагогические воззрения приобретают цельность. Своё служение идеалу природосообразного воспитания Песталоцци воплотил в теории элементарного образования. Её основная идея выявление «простейших» элементов — первооснов познания мира, нравственной жизни, практической трудовой деятельности; установление взаимосвязей между этими элементами сфер культуры; выстраивание на такой основе постоянно усложняющейся системы нравственного, умственного, физического, трудового воспитания в их единстве. Педагогика Песталоцци в конкретике содержательной и процессуальной сторон обучения ориентирована на семейное воспитание и народную школу («Книга матерей или Руководство для матерей, как учить их детей наблюдать и говорить», «Азбука наглядности, или наглядное учение об измерении», «Наглядное учение о числе» и др.). Страстный защитник народных интересов, проповедник распространения просвещения в народной среде, создатель учебно-воспитательных заведений для обездоленных детей, Песталоцци разработал новый тип народной школы, содержание и методику начального обучения. Его предшественником был Коменский («школа родного языка»). Однако ко времени Песталоцци сохранились лишь учебные книги великого славянина. И Песталоцци, по сути, поднимал целину. 71 Основания народной школы теоретик усматривал в языке народа, в его религии, в традициях семейного воспитания, в укладе народной жизни, т.е. в той естественной среде, где растёт ребёнок. Школа должна как бы вырастать из народной жизни, обогащать и усовершенствовать её воспитательные влияния на ребёнка — возвышая тем самым и ребёнка, и среду. Связь школы с жизнью должна быть органичной, ориентированной на ребёнка как члена среды, на его самоутверждение и самоопределение в этой среде. Раскрывая свою мечту в образах и картинах школьной жизни («Лингарт и Гертруда»), Песталоцци показывает, как учитель стремится учесть запросы к школе разных групп населения деревни; помочь детям осмыслить их личный опыт, связывая обучение с жизнью, расширяя представления ребёнка о жизни деревенской округи, об истории деревни, о занятиях людей; включить в этот процесс и деревенского пастора, убедив его приблизить процесс религиозного воспитания к особенностям личного опыта крестьянских детей, к детской вере, и искусных ремесленников и т.д. (1, 303—313). Вместе с тем школа расширяла кругозор ребёнка — выводила его благодаря знаниям за деревенскую околицу в большой мир родины и человечества (знания географические, исторические, природоведческие). На прочной основе связи школы с жизнь.о строится обучение. В соответствии с принципом природосообразности, процесс обучения рассматривается Песталоцци как процесс развития умственных сил в мыслительные интеллектуальные способности. С такой точки зрения традиционное для начального образования обучение чтению, письму, счёту должно специально организовываться как процесс развития способностей к познанию, который опирается на природные законы развития умственных сил, обеспечивает сознательную деятельность в этом мире. Это способности воспринимать речь — её элемент «слово», состоящее из звуков; воспринимать форму — её элемент «линия», лежащая в основе любого начертания (от рисования линий к написанию букв); воспринимать количество — его элемент «единица». Средством развития этих способностей и соответственно овладения знаниями, умениями и навыками теоретик избирает «наглядность» (по терминологии Песталоцци, «предметное обучение»), что психологически обосновывается ролью в познании чувственного восприятия, стимулирующего акт мышления и дающего «материал» для самостоятельного сопоставления, различения, сравнивания предметов — «ясного осознания их» (1, 345). При такой организации познавательной деятельности исключалась традиционная для первоначального обучения чтению, письму, счёту дрессировка. Мало того происходил процесс развития способностей к «исследованию и суждению», которые высоко ценились Песталоцци и в плане личной культуры человека, и в плане развития «культуры человечества». Развитие наблюдательности, памяти, мышления, речи в «предметном обучении» дидакт связывал и со специальной системой упражнений. Итак, теория элементарного образования Песталоцци есть теория развития в процессе усвоения знаний познавательных сил и способностей ученика, а 72 созданные и реализованные им методики первоначального обучения — первый в истории образования вариант развивающего обучения. Народная школа не мыслилась Песталоцци без практической, трудовой деятельности. Эта идея имела утилитарные основания: помочь народу освободиться от нищеты, поднимая с помощью трудового обучения в школе качество труда, и педагогические, вытекавшие из принципа природосообразности воспитания. Естественные стремления ребенка к практической деятельности как выражение вовне деятельности духовной, естественные способности человека к мастерству, воплощённые потенциально в его физической природе, нуждаются в искусстве развития не менее, чем умственные силы и способности. В поисках «элементов» практической трудовой деятельности, связанных прежде всего с «рукой» человека, Песталоцци выходит на идею «азбуки умений» (колоть, резать, бросать и т.д.), обучение которым должно осуществляться в «материнской школе», чтобы с ранних лет вырабатывалась трудовая сноровка, привычка к трудовому усилию. В школьные годы труд ребёнка усложняется: ориентируется уже на специальные навыки и умения. В опыте Песталоцци — это овладение рядом ремёсел, сельскохозяйственным трудом, что создавало разнообразие деятельностей и тем самым обеспечивало разносторонность развития способностей как физических, так и духовных. Согласно сформулированному теоретиком закону равновесия и гармонии развития способностей, Песталоцци включает в процесс развития способностей к мастерству как труд, так и обучение, обогатив его практической деятельностью, связав с жизнью, с осмыслением личного опыта, направив на овладение способами и приёмами мышления и действия. Свою позицию он обосновывает тем, что «внутренняя сущность» формирования всех способностей к мастерству и профессии заключается в формировании духовных сил человеческой природы... если человек хорошо обучен... считать, измерять...чертить, то он в себе самом уже содержит глубокие, важнейшие основы всякого мастерства и всякой умелости» (1, 347). Последний тезис иллюстрируется описанием того, как ученики народной школы «ловко» включались в новый для них ремесленный труд, а мастера охотно брали их на работу («Лингард и Гертруда»). В советской историко-педагогической литературе внимание акцентируется на утилитарном назначении труда в теории Песталоцци. Высоко оценивается его идея «общей» «политехнической» подготовки к будущей трудовой деятельности (политехническое образование ведущая идея советской педагогики), отмечается как недостаток его опыта «механическое, а не органическое соединение обучения с производительным трудом» (2,73). Представляется, что существеннее и справедливее по отношению к воззрениям великого гуманиста подчёркивать не столько то, что «Песталоцци стремился подготовить детей трудящихся к предстоящей им работе», сколько «общечеловеческую» педагогическую ценность обоснования трудового воспитания как целенаправленного развития природных сил гармоничного человека; оценивать не пути и средства, которые использовал 73 Песталоцци, сколько сами идеи развития способности к мастерству вкупе с развитием духовных сил, духовной жизни ребёнка. Духовно-нравственное воспитание Песталоцци рассматривал как наиважнейшую задачу народной школы. В качестве элемента развития нравственных способностей человека им определялась любовь, а религиозности — вера. Истоки нравственного и религиозного развития дитяти — в материнской любви, в семейных отношениях, основанных на любви, искренности, доверительности, в упорядоченном укладе семейной жизни. И народная школа призвана продолжить естественные процессы — облагородить их, утверждая моральные нормы и требования в организации всей школьной жизни, в любой деятельности детей, в системе складывающихся отношений; обосновывая, «санкционируя» нравственное поведение «словом Божиим». Детское школьное сообщество мыслится Песталоцци как большая семья, жизнь которой направляется любящим, заботливым и вместе с тем строгим и требовательным учителем — «отцом»). Какие же нравственные ценности должна формировать народная школа? Песталоцци на первый план поставил упорный, серьёзный труд, стремление к разумным, полезным занятиям в противовес праздности, лени, болтовне. Столь же строг он и в требованиях смелости, прямоты, простосердечия, нетерпим к притворству, лжи, лицемерию, алчности, нечестности — ценил «ясный и открытый нрав», «действенную и скупую на слова любовь к ближнему» (1, 307), добивался аккуратности, стремления к чистоте, порядку в любом деле. Видя в девочках будущих матерей, он стремился уберечь их души от пороков, возвысить их, научить воспринимать красоту природы и человека: «им суждено дать счастье будущему поколению» (1,312). По Песталоцци, нравственные ценности человека — «фундамент для внутреннего равновесия и спокойствия», следование им дает уверенность в своих силах, рождает энергию и оптимизм. Народная школа утверждает ребенка в его нравственном отношении к миру и самому себе всем укладом жизни, бодрой и разумной деятельностью, «Словом» учителя, его последовательными требованиями нравственного поведения и строгих оценок любого отступления, любого нарушения этих требований. Песталоцци настаивал на необходимости активной, страстной, непримиримой позиции учителя в отношении проявления пороков в поведении детей. Он опирался на личный опыт перевоспитания: стимулирование стремления детей «заслужить одобрение учителя», «чувствуя, что они не то, чем должны были бы быть,... удваивали свои усилия... Почти невероятным может показаться, как дети выросли за это время духовно и как окрепло их сознание» (1, 310). Гениальный педагог в течение месяцев достигал нравственного здоровья детского сообщества, недавних бродяг, нищенствовавших, озлобленных, не владевших элементарными навыками человеческого общежития. Итак, в теории и практике Песталоцци народная школа, имевшая научным 74 основанием принцип природосообразности, органично вырастала из естественной для ребёнка социальной, природной, культурной среды, и тем самым неизбежно становилась школой развития. Благодаря Песталоцци одна из мировоззренческих идей Просвещения — «массового народного образования» — приобретала реальную, гуманную теорию народной школы. Однако и в XIX в. в образовательных практиках европейских стран традиционно сохраняла свои позиции школа учёбы. Использовались лишь отдельные идеи Песталоцци, а разработанные им методики начального обучения (наибольший интерес вызывала идея наглядного — «предметного» обучения) адаптировались к школе учёбы. Сопоставляя педагогические системы Локка, Руссо, Песталоцци, мы отдаём дань особым заслугам великого швейцарского педагога. Для него педагогика не являлась прикладной философией: он поднимался к философским концепциям от своего эмпирического опыта, по сути, длительного, высоко результативного, «опережающего эксперимента». Обратившись к процессам развития и саморазвития духовных и физических сил человека, Песталоцци обосновал идею психологизации обучения и воспитания, идею социологизации народной школы. В трактовке воспитания как взаимодействия педагога и ребёнка он искал меру между авторитарностью педагога и свободой воспитанника. Ориентируясь на естественное, свободное развитие природных сил ребёнка, выступал за активное педагогическое руководство, за прямое обращение учителя к самосознанию ученика (что отнюдь не снимало значимости косвенного педагогического воздействия, скрытой позиции педагога). Воспитание, по Песталоцци, предстаёт как процесс регулируемого развития, направленного на максимально возможное для ребёнка достижение умственной самостоятельности, практической умелости, нравственно-духовного роста. Принимая идею Руссо об искусстве воспитания, Песталоцци стремился найти научные основания воспитательной деятельности, на их базе разработать «практическую педагогику» и тем самым способствовать тому, чтобы воспитатель овладевал мастерством воспитания. В этом плане особенно значимыми для европейского учительства были разработанные Песталоцци методики развивающего обучения. Песталоцци, по праву, считается основателем (переоткрывателем Коменского) педагогики народной школы, интенсивно развивавшейся во второй половине XIX в. в связи с ростом в европейских странах начального образования. В теоретической и практической деятельности И. Г. Песталоцци гуманистическая традиция серьёзно укрепилась в общественном и педагогическом сознании, обогатила педагогические универсалии новыми «жизнесмыслами», которые раздвигали «рамки» традиционных представлений о воспитании, открывали новые перспективы развития педагогической мысли, прогнозировали её (гуманистической традиции) доминирование по мере утверждения в культуре идеи самоценности человека, по мере укрепления демократических, правовых начал в общественной жизни. 75 ЗАДАНИЕ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ 1. В «Лебединой песне»(см. Хрестоматия...) выделите трактовки природы человека, законов развития природных сил и способностей, попытайтесь соотнести их современными представлениями, с Вашими взглядами. 2. Познакомьтесь с описанием народной школы в педагогическом романе «Лингард и Гертруда» (см. Хрестоматия...), с решением опросов «школа и социум», «воспитание и культура», «школа и труд». 3. Рассмотрите ведущие компоненты теории народной школы, Можно ли, по Вашему мнению, оценить ее как теорию школы развития человека? Обратите внимание на термины: формальное образование, развивающее обучение, политехническое образование. Что затрудняет, на Ваш взгляд, практическую реализацию современных концепций развивающего обучения? 4. В чем Песталоцци «переоткрыл» Коменского? Что принял и в чем не согласился с высоко почитаемым им автором «Эмиля»? ЛИТЕРАТУРА 1. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1971. 2. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики. М., 1974. 3. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. 4.11. М., 1989. 4. Педагогическое наследие. Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци. М., 1988. 5. Ротенберг В.А. Песталоцци /Педагогическая энциклопедия: в 4-х томах. Т.З.М., 1966. ГУМАНИЗМ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВОЗЗРЕНИЙ ИОГАННА ФРИДРИХА ГЕРБАРТА (1776—1841) Немецкое Просвещение и антрополого-педагогическая концепция Гербарта, цели воспитания, единство формального и материального образования, воспитывающее обучение, развитие самосознания ученика. Модель школы. Оценка. 76 Наследие великого немецкого педагога, оригинального философа, психолога в советской историко-педагогической литературе оценивалось неоднозначно. Признавался его весомый вклад в становление педагогики как научной дисциплины, глубокое влияние И.Ф. Гербарта на развитие педагогической мысли XIX в., на совершенствование общего среднего образования. В то же время в соответствии с официальной марксистско-ленинской идеологией подчёркивались «буржуазно-классовый» характер, «реакционность», «консерватизм», «авторитарность» его педагогической системы. Между тем именно Гербарт явился в XIX в. достойным продолжателем гуманистической педагогической традиции, ориентируя теорию общего образования на развитие культурной нравственной личности, индивидуальности. Духовная жизнь Германии времени Гербарта характеризовалась богатством концептуальных поисков, утверждением новых тенденций в культурном развитии Европы, которые рождались в русле немецкого Просвещения, классической немецкой философии (Лессинг, Гердер, Шиллер, Гёте, Кант, Фихте, Гегель). В отличие от Просвещения XVIII в., с его отрицанием исторической традиции, немецкое Просвещение акцентировало признание истории как органического процесса, историческую традицию рассматривало в качестве необходимого компонента истории, основы устойчивости общества и его институтов. Человек начинал мыслиться не как изолированный индивид, создающий вместе с другими общество путём договора, а как изначально общественное существо, как представитель «рода человеческого» и народа, носитель общечеловеческой и народной культуры. История человечества раскрывалась как ступени его духовного совершенствования в направлении к свободе мысли, человеческому достоинству, добродетелям, красоте, целостному человеку. Человек представал как продукт истории культуры, истории духа. В образовании как приобщении к культуре, начиная с античности — с «проникновения гармонией древних, силой их творчества», усматривалась «тайна усовершенствования человеческой природы» (Кант). Процесс воспитания представал процессом духовного совершенствования человека, требующим напряжённого труда души, мужества и воли (Кант, Гегель) и вместе с тем естественным, гармоничным развитием человека, которому органично присущи цельность, жизнерадостность, свобода, творчество (Гёте, Гумбольдт, Шиллер). Антрополого-педагогическая концепция Гербарта зиждилась на идеях немецкого Просвещения. Ею утверждалось в европейской педагогической традиции видение человека не только как природного (Руссо), социальноприродного (Песталоцци), но и как культурно-природного существа. Человек включался в историко-культурный процесс, который представал движением к «высшему царству истинного человечества». Вслед за предшественниками, Гербарт исповедовал принцип природосообразности воспитания, усилил психологическое обоснование педагогической деятельности. В то же время им акцентируется в воспитании общее образование, широкое, основательное — 77 фундамент индивидуальной духовно-нравственной культуры личности, необходимое условие духовно-нравственного совершенствования человека. Гербарт как бы переоткрывал идею пансофического образования Коменского, восстанавливал в педагогике культ знания. После Коменского культура, оставаясь источником образовательного материала, оценивалась с точки зрения или полезности знаний для подготовки воспитанника к жизни (Локк, Песталоцци), или развития способностей (Руссо, Песталоцци). Оказалась утраченной идея самоценности общего образования для полнокровной духовнонравственной жизни человека. Гербарт утверждал, что воспитание и образование неразделимы. «Концентрированная передача молодой своей поросли всего приобретённого путём прежних исканий является наивысшим делом для человечества в каждый момент для его (человечества — Л.С.) существования» (1, 366). Антропологопедагогическая концепция определила трактовку целей воспитания: они должны обеспечивать восхождение человека к человечеству и как части целого («необходимые цели»), и как уникальности («возможные цели»). Необходимые цели связаны с нравственным образованием и развитием человека. «Ребёнок должен усваивать из общества лишь то, что одобряется с нравственной точки зрения... основой воспитания должен являться высший нравственный идеал культурного человечества». Цели возможные отражают индивидуальные образовательные запросы воспитанника и должны способствовать выбору образа деятельности — осуществлению своего предназначения. Идеал Гербарта — «все должны быть любителями в отношении всего и виртуозами в каком-либо одном предмете» (1, 377). В дальнейшем развитии гуманистической традиции учение Гербарта о необходимых и возможных целях явилось обоснованием всестороннего общего образования, а также требования известной автономии школы в противовес воздействиям на образовательный процесс политических интересов государства, партий. Если провидческая мысль Песталоцци родила облик школы народной, вырастающей из народной жизни и ориентированной на духовнонравственное возвышение народной жизни через гармоничное развитие природных сил и способностей каждого ребёнка, и этот «проект» возникал как отклик великого педагога, народного заступника на осознание в общественном мнении необходимости широкого, общедоступного начального образования, то Гербарт научно обосновал сложившуюся практику гимназического среднего образования и предложил теорию, направленную на её серьёзное усовершенствование, предвосхитив тем самым процесс распространения среднего образования среди разных по имущественному состоянию слоев населения. Не случайно, идея всеобуча, утверждавшаяся в общественном сознании в конце XIX — начале XX в., по-новому возрождала интерес к наследию этих классиков. Теория народной школы Песталоцци воспринимается как «школа жизни», теория классической гимназии Гербарта — как «школа культуры». В 78 сопоставление с учением Коменского о ступенях образования эти школы воспринимаются как «школа родного языка» и как «латинская школа» (из которой и выросла немецкая классическая гимназия). Гербарт на современном ему уровне культурного и научного развития обосновывал, «психологизировал» построение образовательного процесса на идеях, открытых в своё время Коменским. Это культ знаний, по Гербарту, того, что «передумано», «перечувствовано» человечеством и стало достоянием духовной культуры. Это возвышение человека к нравственно-духовным ценностям как возрастание «изнутри», саморазвитие. Это педагогическая деятельность как искусство стимулирования и создания условий для саморазвития, самовоспитания и самообразования. Это идея высокого назначения учителя, носителя культуры, духовности, профессионала-педагога, обладающего широким теоретическим кругозором и собственным индивидуальным стилем деятельности («педагогический такт»). Школа Гербарта, ориентированная на передачу подрастающему поколению духовного опыта человечества, ставит во главу угла процесс обучения как усвоения знаний. Однако это не самоцель (представления такого плана бытовали в истории, живы и ныне, находя своё воплощение в балльной оценке знаний, в «стандартах» образования, используемых в качестве критерия труда учителя, и др.). Теоретик предложил такую теоретическую концепцию, при которой процесс усвоения знаний (понятий, идей, теорий) одновременно является и процессом развития познавательных сил и способностей ученика. Гербарт ориентируется на активность подрастающего человека вообще, «всю совокупность его внутреннего непосредственного оживления и возбудимости». Главным результатом преподавания он считает пробуждение и укрепление у ученика интереса к образованию и дальнейшему самообразованию. Сообщение знаний не отделяется от побуждения к умственной самостоятельности, для чего «описание» опирается на расширение круга опыта детей (наблюдения в природе, обществе, наглядность), «аналитическое обучение» необходимо предполагает вначале свободное выражение учеником своих мыслей, а затем разъяснение, уточнение, исправление их под руководством учителя. «Синтетический способ обучения» развёрнут в «формальные (независимо от специфики учебного предмета) ступени обучения». На ступени «ясность» «включается» внимание обучающегося, на ступени «ассоциация» «мобилизуются» память, ассоциативное мышление, на ступени «система» мышление работает на уровне обобщения, на ступени «метод» мобилизуются сложные познавательные действия в их единстве, обеспечивающие применение нового знания в выполнении разного рода учебных заданий-задач. Выстраивая урок за уроком таким образом, учитель добивается усвоения идей, понятий и одновременно развивает познавательные способности ученика, используя силу их регулярного, из урока в урок «упражнения», этого испытанного веками педагогического средства. Таким образом, Гербартом была научно обоснована идея единства 79 процессов усвоения знаний («материальное образование») и развития познавательных способностей («формальное образование»). В том же ключе: единство усвоения и развития — следует рассматривать учение о «многостороннем интересе» — естественной основе широкого общего образования; учение об «апперцепции» в обучении: на базе разностороннего личного опыта естественно происходит усвоение «чужих знаний». Гербарту удалось, наряду с известными до него закономерностями обучения: его образовательная и развивающая функции, — сформулировать закономерность «воспитывающее обучение»; «Обучение без нравственного воспитания есть средство без цели, а нравственное образование без обучения есть цель, лишённая средства». В философско-психологическом обосновании «воспитывающего обучения» теоретик явно преувеличивал роль интеллекта и недооценивал сферу чувств («сердце», по Песталоцци), практическую деятельность («рука», по Песталоцци). Рассматривая в качестве основного элемента психики представление, а душевную жизнь как динамику представлений, Гербарт из усвоения соответствующих знаний, стимулирования ценностно-значимого, личностного отношения к ним выводил развитие воли, качеств личности: поистине «сознание определяет поведение». Как ни одностороння такая «интеллектуалистическая педагогика», она акцентировала в содержании образования необходимость и значимость тех знаний, которые возвышают человека, обогащая его внутреннюю жизнь духовными идеалами и ценностями и вызывая саморефлексию. И в понимании этих процессов теоретик выходил далеко за рамки своего «интеллектуализма». Сформулировав в качестве необходимых целей образования нравственный идеал, Гербарт ориентировал этот процесс на высокие результаты: нравственность не как «известное ограничение», а как «жизненный принцип», когда человек «сделает добро» «предметом своей воли, целью своей жизни, мерилом для самокритики». В ряду моральных ценностей Гербарт-этик выделял в качестве норм жизни и отдельного человека, и общества идеи внутренней свободы, совершенства, благосклонности, права, возмездия (справедливости). В содержании образования он предлагал определить тот круг мыслей, который, внесённый в юношескую душу, обладает силой побороть идущие извне неблагоприятные влияния, «растворить в себе» и усвоить благоприятные. Однако усвоение таких знаний, по Гербарту, требует от учителя искусства обращаться к самосознанию воспитанника и в утверждении доброго, и в противодействии дурной склонности, в стимулировании напряжённых размышлений, внутренних преодолениях, когда сама мысль об осуждении порока обретает внутреннюю силу, противодействующую склонности. Педагогу важно уметь придать ценность хорошему — стимулировать внутренний конфликт, вызвать состояние дисгармонии, выход из которого — изменение личностью своих установок и ценностных ориентации. По Гербарту, процесс нравственного развития личности труден и 80 противоречив. И здесь учитель незаменим и как носитель культуры и духовности, и как профессионал, способный создать атмосферу «большой и нежной заботливости», воодушевления, духовных стремлений, оказывать глубокое влияние «проникновенным словом», «энергичным своевременным поведением». Профессионализм педагога усматривается и в предоставления питомцу возможности собственного развития, собственного стремления к деятельности, «собственного отвращения к примерам порока» — проявлению «самостояния». Вообще Гербарт за право ученика на внутреннюю автономию — залог сохранения индивидуальности, формирования устойчивости, твёрдости характера. Он предостерегал от «слишком рьяного» воспитания, от угнетению «духа юношества», от столь распространённого самообмана в благих ожиданиях эффективности воспитательных воздействий. Ибо «в глубине молодой души сохраняется уголок, в который вы не проникаете, и в котором она, несмотря на все ваши нападения, тихо живёт сама по себе, чает, надеется, развивает планы... Именно поэтому цель и результаты воспитания имеют обычно так мало общего» (1, 369). Задача учителя — позаботиться о том, чтобы «юная, чистая душа» энергично развивалась в условиях «умеренного счастья» и нежной любви, «многих возбуждений ума и личных призывов к предстоящей деятельности». В педагогике Гербарта как-то особняком стоит авторитарная теория управления детьми — внешнего дисциплинирования с помощью угрозы, надзора, наказания. Особняком потому, что противоречит его принципиальным установкам: «не воспитывать слишком рьяно, воздерживаться всюду, где это возможно, от применения той власти, которая порой гнетёт, подавляет настроение и нарушает радость»; «позаботиться о том, ... чтобы определялось... внутреннее ядро личности с отстранением всякого произвола» (1, 373, 374). Возможно, Гербарт относился к существующей практике дисциплинирования учащихся как данности и стремился упорядочить отношения в этой области школьной жизни — подчинением определённым правилам власти учителя (надзирателя), ограничением внешними рамками культуры отношений поведения ученика. Что касается внутренней дисциплины, то её развитие Гербарт связывал с глубинными процессами в сознании человека, стимулирующими развитие воли и сообщающими воле нравственный характер. Идейное, мировоззренческое содержание педагогической теории Гербарта способствовало развитию гуманистической традиции в условиях, когда средняя школа своим интеллектуализмом, академизмом, формализмом знаний «отчуждала» ученика от образования и учения. Гербарт стремился к школе, которая стала бы посредником между ребёнком и духовно-нравственным опытом человечества, благодаря Личности Учителя. Если представить модель школы, которая «обозначается» в педагогической системе Гербарта, то она внешне близка к модели традиционной школы учёбы (гимназии), где весь уклад школьной жизни определяется обучением — передачей и усвоением знаний, умений и навыков. «Внутренне» же это школа идеального 81 учителя (носителя культуры, духовности, нравственности) и идеального ученика, жаждущего войти в огромный и прекрасный мир духовного опыта человечества. Ориентация педагога на возможные цели способствует индивидуализации обучения, на необходимые цели — предполагает растить личность духовнонравственную. Учитель понимает, сколь нелёгок и длителен, сколь индивидуален путь ребёнка к культурной личности, и профессионально готов к помощи и поддержке ученика (организация культурной среды, рациональной интеллектуальной деятельности, гуманных отношений, стимулирование саморазвития и самосознания). Представляется, что Гербарту удалось отобразить сущностные черты общего образования, ориентированного на развитие индивидуальной культуры ученика. В то же время это модель, односторонне (только в интеллектуальной деятельности) реализующая его природные силы и способности. Не случайно, последователи Гербарта развивали его наследие как дидактику. Под «знаком» гербартианства развивалось общее среднее образование XIX в. Наследие Гербарта интересно для современных педагогических поисков тем, что обращено к становлению в образовательном процессе основ духовно-нравственной жизни юношества и в этом плане содержит выводы и обобщения непреходящей ценности. В условиях постиндустриального развития, дефицита духовности в обществе и прагматизма в представлениях об образовании идеи Гербарта могут стать для педагогов и концептуальными ориентирами, и высокими критериями «внутренней» организации педагогического процесса. ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ 1. Сравните концепции духовно-нравственного воспитания Коменского, Песталоцци, Гербарта, попытайтесь представить их взгляды как известную целостность. 2. Сопоставьте позиции Песталоцци и Гербарта в реализации идеи развивающего обучения, в трактовке соотношения формального и материального образования. 3. Сравните модели «школы учебы» и «школы культуры», соотнесите эти модели с идеей воспитывающего обучения. 4. Какая из установок: воспитание человека или усвоение знаний, умений, и навыков — приоритетна, на Ваш взгляд, в современной практике обучения, чем это обусловлено? 82 ЛИТЕРАТУРА 1. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1971. 2. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. 4.11. М., 1989. 3. Гальперин П.Я., Пискунов А.И. Гербарт. Российская педагогическая энциклопедия. T.I. M., 1993. 4. Гербарт И.Ф. Избранные сочинения. T.I. М., 1940. ГУМАНИСТ И ДЕМОКРАТ ФРИДРИХ ВИЛЬГЕЛЬМ АДОЛЬФ ДИСТЕРВЕГ (1790—1866) Образовательный идеал, принципы природосообразности, культуросообразности, самодеятельности, развивающие методы обучения, оценка В XIX в. немецкая педагогика, во многом благодаря научному авторитету Гербарта и его учеников и последователей (О. Вилльман, В. Рейн, Т. Циллер и др.), вызывала всеевропейский интерес своей устремлённостью к созданию и развитию педагогики как научной дисциплины. Немецкая педагогическая мысль обладала богатой литературой, направленной непосредственно в адрес учителя. Одним из наиболее известных, переведённых на языки европейских народов было «Руководство к образованию немецких учителей» (1835) Дистервега, не только выдающегося теоретика и практика, но и энергичного общественного деятеля: парламентария, защищавшего в прусском ландтаге интересы народного учительства, идеалы народной школы; организатора журнала для учителей — знаменитых «Рейнских листков для воспитания и образования» — (издавался с 1827 г.), профессионального объединения — Всегерманского учительского союза. При жизни он получил признание как «учитель немецких учителей». Мировоззренческая ценностная позиция педагога формировалась в русле духовной жизни Германии его времени. Его педагогические воззрения развивали идеи Руссо и Песталоцци. Дистервег по своим убеждениям — «эволюционист» и реформатор. Он воспринимал настоящее как «продолжение жизни предыдущих поколений», будущее — как более совершенное настоящее, результат 83 деятельности «просвещённого ума» и «чистого, благородного сердца». Свою веру в прогрессивное развитие человечества он связывал и с «Всемогущим Провидением», и с сознательной деятельностью человека, с его стремлением к добру, истине, красоте: «Мы живём для того, чтобы на свете стало лучше» (1,435). Однако «человек стремлений»(так Дистервег формулировал воспитательный идеал) должен понимать, что мир, культура «не поддаются быстрому преобразованию», что «никогда не наступит такое время, когда человек достигнет полного совершенства, ...действительность всегда останется далеко от идеала»(там же.). И чтобы следовать «дорогой стремлений», человек должен возвысить себя до идеалов более совершенного общества, вдохновиться верой в человечество — «стать непоколебимым и стойким, не чувствовать утомления от своей деятельности и честно исполнять свой долг» (1,433).Таким предстаёт «образовательный идеал» Дистервега. Это активная, деятельная, энергичная, «воодушевлённая» личность, стремящаяся не к «частной жизни», а к жизни общественной, «исторической». Дистервегу удалось уловить зарождавшуюся тенденцию в духовном развитии его времени, самому явиться воплощением новых стремлений — к активному общественному служению. Свои представления о «ходе развития рода человеческого» и назначении человека в историческом процессе Дистервег осмыслил в принципе «культуросообразности» как важнейшем требовании к педагогической деятельности («обучай культуросообразно!»), связал новый, ранее не отрефлексированный педагогической мыслью принцип с традиционным принципом природосообразности воспитания, раскрыл эту связь как диалектическое единство противоположностей. Он исходил из представления о том, что «каждый отдельный человек представляет собой не абстракт, но индивидуум и живёт не вообще во времени и пространстве, но в определённое время и в определённом пространстве» (1, 434). Следовательно, воспитание должно учитывать «внешние условия», время, место, дух эпохи, нравы и обычаи, всю современную культуру в широком и всеобъемлющем смысле слова, в особенности культуру страны, являющейся родиной ученика» (1,433). Принцип культуросообразности выводил педагогическую мысль на видение каждого явления как результата социально-культурно-исторического, он позволял объяснить такие объективные явления образовательной практики, как смену образовательных идеалов, возникновение всё новых типов образовательновоспитательных заведений, изменения в содержании образования, методах, формах обучения; обосновывал необходимость общечеловеческого, национального, «местного» элементов в образовательно-воспитательном процессе. Следует подчеркнуть, что трактовка принципа культуросообразности Дистервегом отнюдь не снимала установку воспитания на человека. Культура выступала средством развития природных сил индивидуума, удовлетворения его потребностей, формирования его способностей. Другое дело, что в официальных 84 педагогических концепциях тоталитарных государств идея культуросообразности приобретала антигуманный смысл: человек, по сути, рассматривался как «человеческий материал», как средство развития производства («материальной культуры», по Дистервегу), научного потенциала общества («духовной культуры», по Дистервегу), решения государственных и социальных задач («общественной культуры», по Дистервегу). Подобная перспектива трактовки принципа культуросообразности вряд ли возникала перед мысленным взором педагога. Он искал ответ о соотношении требований: «Обучай природосообразно» и «Обучай культуросообразно», имея в виду конкретного учителя и конкретного ученика, принимая во внимание и силу традиций в воспитании, когда внешние цели (сословные, религиозные, государственные) противостояли целям гармоничного развития природных сил и способностей. Принцип природосообразности рассматривался Дистервегом как отражающий «главный, высший закон всякого обучения»: оно «должно быть согласовано с человеческой природой и законами её развития» (1,385). Идеальное соотношение принципов усматривалось в их гармонии. «Чем больше культуросообразное согласуется с природосообразным, тем благороднее, лучше и проще складывается жизнь» (1, 434), а что противоречит природе — «негодно, хотя бы и было весьма культуросообразно» (1,434). Такой общефилософский подход к универсальному отношению «человек — природа» многосторонне реализован Дистервегом-дидактом в правилах обучения, обращённых к учителю народной школы. Раскрывая сущность «всеприложимого» и «всеобщепризнанного» принципа природосообразности воспитания, Дистервег продолжил идеи Руссо (требование «руководствоваться при обучении естественными ступенями развития подрастающего человека»), Песталоцци (психологическое обоснование хода обучения), как и Гербарт, считал психологию важнейшей для педагогики наукой. И для Дистервега принципиальным оставалось положение о направленном развитии в воспитании природных сил и задатков воспитанника как саморазвитии индивидуальности. Он предложил свою возрастную периодизацию развития «духовной жизни» на основе изменения соотношения «восприимчивости и самодеятельности» как естественного природного процесса становления самосознания личности в школьные годы. Ввёл понятие об «уровне развития ученика» как исходном пункте всякого обучения. Определил критерии результативности «правильного хода развития» ребёнка в учебном процессе. Обосновал на базе «закона постепенности» умственного развития дидактический принцип непрерывности: «то обучение непрерывно, которое делает ученика способным преодолевать каждую ступень с той степенью самостоятельности, какую допускает его возраст и природа предмета, так, чтобы были достигнуты общие цели обучения: развитие самодеятельности и полное знание предмета» (1,391); при этом подчёркивалась необходимость «свободного развития» умственных сил. Особенно значимым в 85 развитии Дистервегом идеи природосообразности представляется то, что он не ограничился положением предшественников «принимать во внимание субъект», а сформулировал принципиально новый и перспективный подход: «ученик — субъект обучения». Этот взгляд явился результатом «воодушевленного» следования заветам педагогов-гуманистов: «Больше простора для свободно развивающейся силы!», многостороннего осмысления «самодеятельности» в воспитании и обучении (развитие как саморазвитие, усвоение знаний как «приобретение свободного самосознания», образование как «вызревание изнутри» собственных убеждений, принципов, идеалов и т.д.). Самодеятельность как природная сила, в которой изначально стремление стать возможно полно развитой (Песталоцци), представала проявлением и становлением «Я», «самости», «целостности» человека. Отсюда «воспитывающее обучение» (Гербарт) приобретало у Дистервега характер стимулирования самодеятельности, направление же педагогической деятельности определялось как «воспитание к самодеятельности на служение истине, добру и красоте» (1, 385). Из глубокого осмысления принципа природосообразности воспитания исходил выдающийся теоретик и практик развивающего обучения, формулируя требования к учителю: побуждать воспитанника к «самодеятельному исследованию истины», возбуждать познавательные силы ученика, чтобы они развивались в усвоении и «поисках истины». В таком ключе разработана его дидактика, представлен способ обучения как искания истины, который был блестяще реализован самим автором в преподавании геометрии в мужской гимназии. Он предложил методы «развивающего», «эвристического» способа (которые близки к современным методам проблемного обучения), попытался «отрефлексировать» «алгоритмы»(в современной терминологии) совместной деятельности учителя и ученика. Дистервег показал трудности, встающие перед учителем, который использует эвристический способ обучения, обратил внимание и на переживаемые учителем «прекрасные минуты счастья», когда он наблюдает у ребёнка состояние радости собственного «открытия», собственного успеха, уверенности в своих силах; когда учитель убеждается в том, что ему «удалось проникнуть до самой глубины души» ребенка — вызвать в ней «истинное, великое, святое», осознание ребенком того, что «не благодаря словам и повторению чужих мыслей..., но при помощи своей деятельности можно стать свободным человеком» (1,417). Последнее положение существенно для понимания социальнопедагогических устремлений Дистервега. Противопоставляя традиционному способу преподавания развивающий («набивать ли молодого человека готовыми истинами сверху вниз и снаружи внутрь или дать им свободно расти снизу вверх и развиваться изнутри наружу»), он связывает с утверждением развивающего способа обучения надежды на «духовную независимость учителя», на воспитание «свободных» от «умственного рабства» учеников, в конечном итоге, на 86 «воспитание свободной нации», на развитие демократического, конституционного государства (1, 408, 405—406). Дистервег в своих надеждах и чаяниях обращён к личности учителя, к его профессионализму: педагогическому такту, энергии и решительности воли, «дисциплинирующей дидактической силе», дидактическим способностям к развивающему и воспитывающему обучению. Эти качества учителя, по Дистервегу, есть природные «дары» и вместе с тем должны быть развиты в процессе профессионального образования, совершенствуются в профессиональной деятельности, широкого «никогда не останавливающегося» самообразования, укрепления воли и характера в самовоспитании, поддержания в себе оптимизма, веселья и бодрости, радости и спокойствия. Соединивший в своём осознанном саморазвитии «природное» и «культуросообразное», учитель становится для своих учеников «олицетворением зрелого, воспитанного, если не совершенного, то стремящегося к совершенству человека... Его личность завоёвывает ему уважение, влияние, силу. Повсюду ценность школы равняется ценности её учителя» (1, 444). Яркое воодушевляющее Слово о подлинном Учителе юношества как бы венчает целостную концепцию демократа и гуманиста, выдающегося дидакта и энергичного пропагандиста высоких педагогических идеалов и ценностей. Дистервега можно отнести к тому типу теоретиков, которые берут на себя особый труд. Они стремятся обобщить, систематизировать результаты научных поисков предшественников и современников, чтобы на новом уровне научного осмысления ввести их в научное знание. Этот подход характеризует теоретическую деятельность Дистервега в обосновании им принципов (по сути, законов) воспитания, особенностей их проявления и действия, в установлении их иерархии. Вместе с тем Дистервег выполнил и функцию «технологизации» научных идей и теорий, без чего затруднена их реализация в педагогической деятельности учителя. Это не только его практическая дидактика, представленная в правилах для учителя, но и 15 учебников и 9 пособий для учителей, которые при жизни теоретика выдержали 120 изданий. В педагогических воззрениях Дистервега нетрудно обнаружить духовные связи с педагогикой Гербарта, и вместе с тем он предтеча тех поисков, в которых учитель и школа выводились из традиционной для практики изоляции в реальную жизнь. Дистервегом, по существу, завершался известный цикл развития гуманистической традиции (условно назовём его «индивидуалистической педагогикой»), когда любой педагогический вопрос решался с ориентацией на индивидуальность, будь то воспитание домашнее или школьное, когда критерием взаимодействия педагога и воспитанника являлось «сберечь индивидуальность» развивающегося человека. Существовало благоговение перед «человеческой природой», «тайна» деятельности учителя виделась в соприкосновении «души с душой» — «юные души расправляют свои крылышки и их способность летать 87 усиливается». После Дистервега педагогика всё более осмысленно ориентируется на рационализм как способ научного мышления, «освобождается» от «метафизики» (познания проблем, определяющих духовный облик человека) — умозрительно-философского направления педагогических поисков. Обращённость педагогики Дистервега к становлению духовности человека в образовании, раскрытая им диалектика природосообразного и культуросообразного в воспитании оказалась вне исследовательской проблематики отечественной педагогической мысли советского периода. Ныне педагогическое наследие выдающегося педагога актуализируется (идеи в области развивающего обучения, идеал педагога-гуманиста и общественного деятеля, совокупность дидактических правил, стимулирующих процесс учения как самосозидания личности). ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ 1. Обобщите трактовки идеи природосообразности воспитания в педагогических концепциях Коменского, Руссо, Дистервега. Согласны ли Вы, что это «главный закон» воспитания (см. Дистервег «Руководство к образованию немецких учителей» 1.1.)? 2. Обобщите взгляды на отношение «образование — культура» Коменского, Локка, Руссо, Гербарта, сопоставьте с трактовкой Дистервегом принципа культуросообразности (см. «Руководство...» III. 3), Что в педагогике обосновывалось этим принципом? Имеет ли, на Ваш взгляд, этот принцип статус «закона»? 3. Осмыслите идею активности личности в обучении в концепциях Руссо, Гербарта, соотнесите их позиции с трактовкой Дистервегом принципа самодеятельности. Ваше отношение к идеалу «человек стремлений» (см. «Руководство...» IV.1.2.4). Природосообразен ли идеал «человек стремлений»? Какова роль в воспитании «человека стремлений» принципов культуросообразности и природосообразности? Социален ли этот идеал? Насколько «вписывается» этот идеал в культурные доминанты современности? ЛИТЕРАТУРА 1. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М. 1971. 2. Дистервег Ф.В.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956. 3. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. 4.11. М., 1989 г. 4. Ротенберг В.А. Дистервег /Российская педагогическая энциклопедия. T.I. М., 1993 г. 5. Давыдов В.В. Труды Дистервега и современная педагогика // Педагогика. 1992. № 1—2. 88 ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ТРАДИЦИЯ В ЕЁ ОСНОВНЫХ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ НАПРАВЛЕНИЯХ И ВЕДУЩИХ НАУЧНЫХ ПРОБЛЕМАХ (конец XIX — начало XX вв.) Реформаторская педагогика, экспериментальная педагогика, социальная педагогика, свободное воспитание, новые трактовки идей природосообразности, культуросообразности, воспитания как педагогической деятельности, как взаимодействия субъектов, как «вхождения» воспитанника в мир культуры, оценка Конец XIX в. в европейской культуре характеризовался богатством философских, научных, этических, эстетических, и т.д., концепций, в которых своеобразно отражались, «переплетались», противостояли друг другу исторически сложившиеся традиции, с одной стороны, проявлялись новые тенденции культурно-исторического развития, обусловившие духовные искания «кризисного» XX в., с другой. Для понимания того, как развивалась гуманистическая традиция в педагогической мысли конца XIX — начала XX вв., существенно учитывать такие факты, как количественные и качественные изменения в развитии смежных с педагогикой наук; функционирование государственных систем образования, приступивших к осуществлению всеобуча; осознание в педагогическом сообществе необходимости реформировать традиционную школу учёбы на основе современного научно-педагогического знания, современных запросов к образованию различных слоев населения. Требование школьных реформ — ведущая характеристика историкопедагогического процесса рассматриваемого периода, стимул формирования в педагогике гуманистической парадигмы. Характерное для европейской культуры целерациональное мышление в философии и науке конца XIX в. привело к развитию позитивизма (О. Конт) как господствующей идеологии научного познания, которое отказывалось от «всяческой метафизики», ограничивало предметное поле научных исследований изучением «позитивного» (данного, фактического, устойчивого) с помощью «научно-достоверных» методов наблюдения и опыта (эксперимента). Позитивизм объединял научный интерес с утилитарными целями, реализуя девиз: «Знать, чтобы предвидеть, предвидеть, чтобы избегать». 89 Позитивизм в педагогике был связан с возникновением экспериментальной педагогики, представители которой стремились преодолеть «умозрительный» характер педагогических сочинений, обратившись к исследованию педагогических явлений и процессов путем специально организованных длительных наблюдений, педагогического эксперимента, статистической обработки результатов. Так, в педагогическую науку входил, наряду с традиционным качественным анализом педагогических фактов и явлений, количественный анализ; обобщения и выводы из индивидуального педагогического опыта становились гипотезой объективного научного исследования. Экспериментальная педагогика стремилась наполнить научным содержанием прежде всего принцип природосообразности воспитания и обучения (экспериментальная дидактика). Поэтому во главу угла было поставлено изучение ребенка с тем, чтобы обосновать природосообразность педагогических условий, средств, методов, форм педагогической работы. Экспериментальная педагогика оказывалась органично связанной с исследованиями в области анатомии, физиологии, психологии детства, педагогической психологии (А. Лай, Э.Мейман, Э.Торндайк и др.). Такое направление исследований объяснялось тем, что общая психология тех лет мало интересовалась школьным детством, между тем идея психологизации воспитания и обучения утвердилась в педагогическом сознании со времен Песталоцци, что результаты биологических исследований, связанных с развитием детей, были для нужд педагогики явно недостаточны. В стремлении определить свое отношение с этими «пограничными науками» экспериментальная педагогика «вышла» на идею интеграции знаний о ребенке как предмете воспитания, идею создания новой области научного знания — педологию. Э. Мейман (1862—1915) предложил свой термин «юношествоведение» и поставил проблему определить «задачи и области исследования «юношествоведения» в интересах педагогики»(1, V). В труде «Очерк экспериментальной педагогики» (1914) Мейман обобщил материалы исследований биологов, медиков, психологов, педагогов в качестве «эмпирического фундамента» педагогической науки, рассмотрев возрастные периоды развития (выделены анатомические и физиологические особенности, развитие внимания, восприятия, представления, памяти, чувства, воли), «исследования индивидуальностей и различий одаренности детей», предложил «учение об умственной работе», включая «умственную гигиену школьной работы». Экспериментальная дидактика Меймана освещала вопросы экспериментального обоснования наглядного обучения, обучения языкам, письму, счету и др. Один из выводов Меймана — «при экспериментальном исследовании детского развития мы повсюду встречаем указания на чрезвычайно большое значение спонтанности ребенка, его самодеятельности, самоопределения и саморазвития... Духовный рост ребенка состоит в своеобразной переработке впечатлений, получаемых из внешнего мира личностью, которая на все стороны 90 окружающей среды накидывает печать своего влияния... Очень рано обнаруживается у него потребность выразить и изобразить свои переживания», (1, 424—425). Таким образом, экспериментально обосновывалась гуманистическая идея активности личности воспитанника, субъектности педагогического процесса. Известная же автономность личности в среде, деятельностное взаимодействие, а отнюдь не приспособление к среде, выявленные в экспериментальных исследованиях, нашли отражение в идее деятельности как педагогическом факторе («школа труда», «школа работы»). А. Лай (1862—1926) считал «действие» (восприятие — переработка — выражение) основным педагогическим принципом, разрабатывал экспериментальную дидактику «школы действия», которая утверждала приоритеты в обучении активной познавательной деятельности, «свободной переработки» и «творческого изображения» воспринимаемого, которая доказывала необходимость «активных методов» обучения, адекватных природосообразному стремлению ученика к деятельности. С именем Лая связана такая тенденция школьного обучения начала XX в., как широкое использование «практических» работ учеников (рисование, графические работы, модели, драматизация, экскурсии, работы в мастерской, в саду, школьный эксперимент), вытеснявших словесное, «книжное» обучение, классно-урочную систему и другие атрибуты «школы учебы». Один из инструментов экспериментальных исследований — «тесты» — приобрели в педагогике и практике школы прикладное значение. Определяемые с помощью тестирования «умственный возраст» ученика и коэффициент «умственной одаренности» стали использоваться для формирования в школе потоков разного уровня образования, для определения педагогических способов корректировки развития и др. Идеи классиков о развитии индивидуальности, об учете уровня готовности ребенка к обучению, помощи ему в саморазвитии и т.п. конкретизировались в содержательном и процессуальном плане. Экспериментальная педагогика с ее ориентацией на физический и духовный рост ребенка явилась фундаментом теоретических и практических поисков в области реформирования традиционной «школы учебы». На методологии позитивизма развивалась в рассматриваемый период социология, практическая цель которой усматривалась в «организации человеческого общества». Один из ее основателей Э. Дюркгейм в своей социологической концепции исходил из связи человека и общества, принудительной по отношению к индивиду, утверждал, что отдельная личность поглощается личностью коллективной, что индивид приспосабливается к воле государства, к требованиям общества, что установление целей и норм воспитания — дело социологии, вопросы воспитания — это политические вопросы. П. Робен, исходя из мысли О. Конта о том, что развитие индивида совершается всецело в пределах общества и определяется его законами развития, рассматривал обусловленность воспитания законами общественного развития. В таком ключе: 91 связь воспитания с экономикой, развитием способа производства — трактовались вопросы воспитания К. Марксом и его последователями. Экстраполяция социологических идей в педагогику породила новое направление педагогической мысли — социальную педагогику, наиболее известным представителем которой был немецкий педагог-реформатор Г.Кершенштейнер (1854—1932). Кершенштейнер разработал и воплотил в практику идею дополнительной школы, надстройки над народной школой, которая предназначалась для работающих подростков 14—18 лет. Для того, чтобы заинтересовать учеников школой, общее образование в ней имело прагматическую направленность (мотив учения — нужность, полезность знаний), а главное сочеталось с профессиональной подготовкой (дополнительная школа в Мюнхене, детище реформатора, имела около пятидесяти мастерских, оборудованных за счет владельцев предприятий, на которых трудились ученики—рабочие). В этой школе преподавалось «граждановедение» — новый учебный предмет, имевший целью воспитание сознания и поведения гражданина, верноподданного государства. Общее образование с граждановедением, профессиональное обучение — выполняли «охранительную» функцию социального приспособления личности к существующим общественным отношениям. Антидемократизм дополнительной школы, закреплявшей дуализм образовательной системы, способствовавшей воспроизводству социального неравенства, получил негативную оценку известного американского педагога Дж. Дьюи, с резкой критикой «буржуазности» «кершенштейнеров» выступила педагог—марксист Н.К. Крупская. Педагоги марксистской социал-демократической ориентации подчеркивали буржуазно-классовый характер школы, ее чуждость интересам пролетариата, выдвинули как самостоятельную и актуальную проблему педагогической теории и практики воспитание подрастающего поколения рабочего класса, обосновали идею трудовой политехнической школы на базе соединения обучения с производительным трудом. Идеи социологического плана характеризовали в той или иной степени и прагматистскую педагогику Дж. Дьюи, и деятельность теоретиков «новых школ»(частные учебно-воспитательные заведения для детей состоятельных родителей), и теоретическое обоснование концепций трудовой школы. Другой характерный для европейского культурно-философского развития способ мышления, ценностно-рациональный, в рассматриваемый период был представлен интуиционизмом, ориентированным на интуицию как главный источник познания в противовес постижению действительности в научных понятиях, и философией жизни, которая явилась предшественницей экзистенциализма XX в. (Ф. Ницше, А. Бергсон, В. Дильтей). Для педагогики существенно значимыми были утверждаемые философами идеи развития индивида в процессе свободы и творчества на основе внутренне присущих ему стремлений к жизни и действию; самоценности личности; её самодеятельности, самоопределения, самоусовершенствования. Эти идеи характеризовали развитие 92 гуманистической традиции в европейской педагогике XVII—XIX вв. Современное звучание им придавал девиз «Быть самим собой» (Ф.Ницше), не слиться с толпой, не стать манекеном, мыслящим по шаблону (3, 304). Для трактовки традиционной для гуманистической педагогики идеи воспитания как искусства использовалась установка философии жизни на интуицию — её возможности постижения глубинных явлений и процессов, связанных с педагогическим влиянием на растущего человека. Прагматизму и утилитаризму в педагогике, следствиям позитивизма, противостояли филосо4>ско-педагогические установки на духовность, на общечеловеческие ценности, на самоценность детства в целостном процессе становления человека. В конкретных педагогических теориях и образовательных практиках влияние философии жизни проявлялось в разной мере, однако важен был сам «настрой» педагогической мысли на самоценность ребенка, полноценное проживание им детства, на свободу, самодеятельность, творчество как естественные условия его духовного и физического роста, критерии искусства воспитания. В ключе ценностно-рационального мышления возрождалось свободное воспитание, по сути, неоруссоизм в педагогике рассматриваемого периода. Идеолог свободного воспитания Э. Кей (1849—1926), шведская общественная деятельница, педагог, исходила из тезиса о том, что воспитание должно предоставить природе ребёнка помогать самой себе и лишь следить за тем, чтобы работа природы не нарушалась окружающими условиями. Свободное развитие ребёнка и его самодеятельность — на этом зиждется воспитательный процесс. Ему противопоказаны внушение, приказание, требование, вообще — активность воспитателя по отношению к деятельности и поведению ребёнка. Теоретики и практики свободного воспитания опирались на идеи организации среды, с которой взаимодействует ребёнок и которая создаёт условия для его развития; включения ребёнка в деятельность «упражнение» его природных сил. В концепции и опыте итальянского врача и педагога М. Монтессори (1870— 1952) в области дошкольного детства идеи свободного воспитания были реализованы в созданных ею «домах ребёнка». Эти воспитательные заведения создавались с ориентацией на своеобразие детской психики, циклы, законы её развития, на особенности физического роста детей. Сама архитектура школы, оформление помещений, мебель, внимательные и ненавязчивые воспитательницы («молчаливицы и терпеливицы»), разнообразие занятий индивидуальных и коллективных (родной язык и математика, музыка и гимнастика, обслуживающий труд и творческие работы и т.д.) — всё располагало к «упражнению активности» в собственной деятельности, к самодеятельности и самостоятельности. Основой организации самостоятельной работы ребёнка, в которой он сам обучался и развивался, являлись специально разработанные дидактические материалы (как правило, упражнения с предметами, стимулировавшие чувства, мысль, руку). Успех «дома ребёнка» во многом объяснялся тем, что это была школалаборатория, где осуществлялись наблюдения, антропометрические измерения, 93 эксперимент-поиск, эксперимент-корректировка педагогических влияний. Как показал опыт и других реформаторов, работа в режиме непрекращающегося эксперимента — необходимое условие практики свободного воспитания. В целом же, развиваясь в русле культурно-исторического процесса, педагогика существенно продвинулась в теоретическом обосновании и прикладном содержании принципиальных идей классической педагогической мысли: природосообразности, культуросообразности, субъектности воспитания. Каждая из этих идей, становясь в том или ином сообществе учёных доминирующей, порождала определённые направления научно-педагогических исследований, что, с одной стороны, способствовало дальнейшему росту педагогического знания, а с другой — вело к разрыву той целостности, которая отличала видение процесса образования «социологом» Песталоцци, «этаком» Гербартом, «культурологом» Дистервегом, которая зиждилась на представлении о единстве телесно-душевно-духовной природы человека и целостности его становления в воспитании и образовании. Особенность историко-педагогического процесса в конце XIX — начале XX вв. — многообразие позиций, точек зрения, концепций, теорий. А. Лай попытался перечислить некоторые из теорий: «индивидуальная педагогика, социальная педагогика, художественное воспитание, государственно-гражданское воспитание, сексуальная педагогика, моральная педагогика, воспитание по Гербарту, Песталоцци, Дистервегу, национальное воспитание, врачебная педагогика, католическая и евангелическая, философская, экспериментальная, воспитание для труда и посредством труда... Подобного оживления в педагогической жизни мы никогда ещё не переживали» (2, 535). Отмечая «теневые стороны» столь мощного движения: крайности, односторонние увлечения, взаимное неприятие, поиски единственного универсального средства, Лай тем не менее подчёркивал, что все течения в педагогике связаны с требованием реформы школы и характеризуются гуманистической направленностью. Эта оценка — свидетельство современника как о преемственности в развитии гуманистической традиции, так и о расширении её «границ» и приращении её научного и технологического потенциала в сложном процессе присвоения антропологических, социологических, этических, эстетических, политических и др. воззрений, а также и об альтернативности в постановке и решении реформаторской педагогикой ключевых проблем воспитания и образования. Так, принципиальная для гуманистической педагогики идея природосообразности обогащалась новыми данными биологических и психологических исследований. Был сформулирован вопрос о роли наследственности в развитии индивида. Пессимистическим взглядам на возможности воспитания во влиянии на «тёмный корень» наследственности противостояли надежды на то, что прогресс науки создаст условия для «биологического воспитания человеческого рода». В рамках гуманистической 94 традиции общим было признание наследственности фактором огромного влияния, необходимости изучать природу индивида — ход его биологического и психического развития и строить рациональное воспитание, сообразуясь с показателями этих естественных процессов. В представлениях о психологической природе ребёнка сосуществовали позиции, и опиравшиеся на представления о единстве душевной жизни, и связанные с выделением в качестве первоосновы душевных явлений или познания, или чувств, или воли. Соответственно разрабатывались и педагогические концепции интеллектуального, эмоционального, волюнтаристского плана. Новый подход, опиравшийся на тезис о единстве душевной жизни, был связан с признанием ребёнка активным, деятельным, целостным существом (действует не воля, или чувство, или интеллект, а деятель). Принцип активности был обоснован как ведущий в воспитании, реализовывался в концепциях «школы действия» Лая, «школы работы» Кершенштейнера, в многочисленных концепциях «трудовой школы». В принципе активности усматривается преемственность с идеей классиков о самостоятельности, самодеятельности, самоопределении личности ребенка. В то же время акценты сместились с интеллектуальной сферы в сферу практических действий, труда, «продуктивной созидательной деятельности». К тому же классики имели в виду субъектность (самостоятельность и т.д.) как сознательность (самосознание). Педагогика рассматриваемого периода осваивала философско-психологические воззрения на бессознательное (З.Фрейд), силу его глубинного влияния на сознание человека. В этой связи человек как предмет воспитания представал носителем сознательного, окружённого областью бессознательного; при этом фундамент бессознательного закладывается в первые годы жизни ребёнка восприятием подсознательных впечатлений, которые исходят из окружающей среды, взрослых, от всего, с чем сталкивается ребёнок. Воспитательно влиять на этот процесс значит рационально организовывать среду, создавать мир духовнонравственных отношений, принимая во внимание, что подсознательные впечатления воспитанник получает и от школьного помещения, обоев, мебели и т.д., и от внешнего вида учителя, его манер, одежды, даже казалось бы неуловимых душевных переживаний, и от многого другого в школьном окружении. В связи с новым осмыслением среды как фактора развития индивидуальности вносились «коррективы» в принцип природосообразности. Традиционно среда оценивалась с точки зрения создания условий, благоприятных для выявления и развития природных сил ребёнка, стимулирования и удовлетворения возникающих потребностей, интересов воспитанника. Обращение к бессознательному (подсознательному «Я», по терминологии тех лет) расширяло представление о среде в воспитании, объясняло различия в результатах воспитательного влияния среды, раскрывало «механизмы» подражания, ассимиляции среды. Утверждалось представление о том, что естественный природный процесс развития — не более, чем абстракция, ибо природное и 95 социальное (среда) взаимодействуют, составляя единство. Содержание понятия «воспитательная среда» выходило за рамки школы, семьи — расширялось до «природного, социального, культурного окружения» школы, расширялось и представление о характере активности, деятельности воспитанника в «воспитательной среде». На такой основе возрождались идеи Песталоцци о связи школы с жизнью, создавались современные концепции «школы жизни». В размышлениях о связи и взаимодействии природного и социального факторов развития воспитательная среда оказывалась связующим звеном между принципами природосообразности и культуросообразности. В трактовке Дистервега принцип культуросообразности был ориентирован на индивидуальность. В рассматриваемый период этот подход к культурным достижениям и ценностям как содержанию процесса индивидуального развития сохранился. В то же время усилился аспект, связанный с «коллективным человечеством», носителем, творцом культуры, — индивид же оказывался абстракцией, благодаря воспитанию очеловечиванию его культурой, выполняющим лишь коллективную функцию «преемственности культуры», обеспечивающим дальнейшее развитие культурной традиции. В педагогическое сознание входило понятие «социальная наследственность» (Дж. Болдуин). Его сущность раскрывалась в следующих положениях. Содержание культуры передаётся и приобретается посредством воспитания. Во всех общественных институтах существует большее или меньшее количество традиций, которые, всё умножаясь, передаются из поколения в поколение. «Молодое существо вырастает в этих традициях благодаря тому процессу подражательного усвоения, который назвали «социальной наследственностью» (4, 46). Не существует «социального ума», кроме и помимо умов индивидуальных, коллективно составляющих «социальный ум», но невозможен и индивидуальный ум, не получивший своего содержания от социального ума. — Культуросообразное воспитание представало как унаследование социального ума и культурной традиции предшествующих поколений. Воспитанник должен пройти путь от природного индивида к культурной личности, стать наследником исторически-конкретной культуры. Ещё один аспект в понимании процессов развития ребёнка был связан с так называемой «генетической» точкой зрения («генетическим принципом» воспитания). Её сторонники, опираясь на генетическую психологию и историю культуры, исходили из тезиса о том, что ребёнок в своём развитии повторяет историю культурного развития человечества, и обосновывали необходимость учитывать в воспитании «генетические особенности» возраста, проявляющиеся в характерных чертах психики, в играх, свободных занятиях детей. Генетический принцип использовала М. Монтессори в определении содержания ручного труда. Американский психолог и педагог С.Холл (1846—1924) раскрывал последовательность этапов истории науки с тем, чтобы в соответствии с ними выстраивать образовательный процесс. В частных методиках рассматривался 96 «метод повторного открытия» (ученик проходит тот же путь искания истины, что и учёный, открывший её). Итак, главные принципы воспитания, сформулированные педагогамиклассиками, получали всё новые аспекты. В их обосновании всё отчётливее проявлялись тенденции: от психологии — к антропологии (включая психологию), от «педагогической интерпретации» положений отдельных наук — к интеграции сведений из разных наук и дальнейшей экстраполяции «полученной» целостности в педагогику. По существу, педагогическая мысль выходила на осмысление тех процессов индивидуального развития ребенка, которые в языке современной науки определяются как процессы социализации и инкультурации человека (см. раздел 1). Реформаторская педагогика ставила на обсуждение собственно педагогические проблемы, связанные, в конечном итоге, с практикой проектирования школы. Так, интерес многих вызывал вопрос об определении сущностных стороны воспитания как педагогической деятельности («воздействие», «взаимодействие», «влияние»; «помощь» саморазвитию, «регулирование», «культивирование», «образование личности» и т.д.). Воспитание-воздействие, характеризовавшее теории авторитета, послушания, внушения (гипноза), вызывали критику педагогов—гуманистов с психологических и нравственных позиций. В условиях ориентации общественного сознания на идеал самостоятельной, творческой, нравственно автономной личности теории такого плана оценивались, как анахронизм. С точки зрения «рационального научного (антропологического) знания», отвергались как «строящие здание на песке» и др. Однако признавалось и то, что «внушение», «авторитет», «послушание» не могут не присутствовать и в научно организованном воспитательном процессе как естественные проявления взаимодействия педагога («сила авторитета» взрослого, носителя культуры и нравственности) и воспитанника. Идеи и опыты свободного воспитания, антипода по отношению к теориям авторитарного характера, вызывали восхищение одних (использовались ими в беспощадной критике современной школы, «убивающей души», фабрикующей «бесцветных», «безличных», «подгоняемых под общий шаблон» людей), осторожные оценки, тревожные размышления других. Оппоненты, отнюдь не подвергая сомнению установку сторонников свободного воспитания на развитие индивидуальности, самодеятельности, самостоятельности, творчества ребёнка, а разделяя её гуманистическую устремлённость, вместе с тем обращали внимание на уязвимость ряда концептуальных позиций. Высказывались мнения о том, что идеализируется природа ребёнка и педагогические возможности процесса «свободного естественного развития». Отсюда — недооценка педагогического руководства, сведение его к созданию условий для саморазвития; неопределённость в отношении цели и результатов духовно-нравственного развития личности, ибо идеалы и ценности есть достижение культурного опыта 97 человечества, а не природного процесса индивидуального развития; отказ от активной помощи воспитаннику в становлении воли и характера, тем более человека общественного, способного сопрягать свои индивидуальные желания и интересы с «волениями» других людей. В диапазоне «авторитарное — свободное воспитание» бытовали представления о сущности воспитательного процесса как «культивирования», «ухода», «регулирования» развития (саморазвития), его «корректировки». В гуманистическом видении воспитания (исключая крайности свободного воспитания) саморазвитие ребёнка признавалось основой воспитания, однако педагогическое руководство не исключается: иначе развитие идёт «неестественным путём». Ребёнок не может сам по себе развить все врождённые возможности своей натуры даже в благоприятной среде — он нуждается в помощи и сам просит её. К тому же воспитатель наблюдает за ходом развития и удовлетворяет нужды развития, корректирует его, поддерживает ребёнка в тех усилиях, которые он сам предпринимает для своего развития, стимулирует активность, самодеятельность, самостоятельность. Особая функция воспитания — регулирование хода развития «с точки зрения идеала культурного человечества». Именно воспитание «образовывает из природной индивидуальности культурную человеческую личность» (1, 39). Таким образом, воспитание раскрывалось как взаимодействие растущей личности ребёнка и личности воспитателя, носителя культуры, оно необходимо предполагает и подражание, и внушение, и упражнения, однако сущностно — это саморазвитие и самодеятельность ученика и планомерное стимулирование и регулирование этих процессов педагогом. Основное содержание стимулов и регуляторов — ценности духовной культуры. Что из огромного богатства культуры, с какими педагогическими целями, на каких основаниях может и должно использоваться в качестве главных средств воспитания — ещё один круг проблем, которые осмысливались гуманистической мыслью рассматриваемого периода. Сторонники и последователи идеи развивающего обучения (Песталоцци) ориентировались на формальное образование: образовательный материал ценен не сам по себе (как знания), а как средство развития «деятельности ума», «разнообразия и свободы мысли». На знания, полезные с точки зрения «самосохранения», «зарабатывания на жизнь», «интересов будущей семьи» и т.д., ориентировались «утилитаристы», последователи Г.Спенсера (1820—1903). Им противостояли апологеты культуры и духовности в образовании, последователи Гербарта. Своё неприятие утилитарного подхода к культуре они обосновывали тем, что жизнь человеческую неправомерно сводить только к полезности для себя, семьи, общества, она должна быть наполнена духовным смыслом и объективно ценным содержанием. Их позитивная программа включала в качестве стимулов духовно-нравственного роста, самоопределения и самореализации личности науку, искусство, мораль, религию, педагогическая ценность которых усматривалась в развитии «человеческого в человеке», «возвышении человека до тех ценностей, которые есть в них». 98 Столь неоднозначные представления о «смысле» общего образования питали концепции реформаторов, отражая разнообразие и неисчерпаемость образовательных запросов, свидетельствуя о богатом потенциале образовательновоспитательного процесса. Итак, тенденция экстраполяции антропологических знаний в педагогику существенно обогащала ведущие идеи и принципы гуманистической педагогики, углублялись представления о воспитания как педагогической деятельности, как взаимодействии педагога и воспитанника, как «смыслах» «вхождения» человека в мир культуры. Широкий диапазон ответов на коренные вопросы педагогического мышления объясняет характерную особенность реформаторской педагогики: половодье концепций, проектов, практических начинаний. При всех различиях воззрений и экспериментов общим вектором реформаторских поисков оставался гуманизм. Гуманистические ориентации становились доминирующими в научнопедагогическом сообществе, все в большей мере характеризовали общественнопедагогическое сознание, школьную практику. ЗАДАНИЕ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ 1. Попытайтесь объяснить единодушие научно-педагогического сообщества в требованиях реформировать школу. 2. Познакомьтесь с концепциями А. Лая и Г. Кершенштейнера (см. Хрестоматия: «Школа действия», «Школа будущего — школа работы»). Определите роль экспериментальной педагогики в развитии педагогической науки. 3. Сопоставьте исходные основания социальной педагогики и теории свободного воспитания. Ваша оценка. 4. Обобщите воззрения педагогов-классиков и педагогов рассматриваемого периода на принципы природосообразности, культуросообразности, самодеятельности. Оцените это наследие в аспекте современных педагогических проблем (см. раздел 1). ЛИТЕРАТУРА 1. Мейман Э. Очерк экспериментальной педагогики. М., 1914. 2. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1971. 3. Краткая философская энциклопедия. М., 1994. 4. Блонский П.П. Курс педагогики (Введение в воспитание ребенка). М., 1918. 5. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. 4.11. М., 1989. 6. Российская педагогическая энциклопедия. T.I. M., 1993. 99 ПЕДАГОГИ-ГУМАНИСТЫ XX в. Гуманизм как основное направление развития педагогической мысли, прагматистская педагогика Дж. Дьюи, демократ и гуманист Я. Корчак, педагогические идеи и опыт С. френе, оценка Двадцатый век войдет в мировую историю не только как век невиданных никогда ранее социальных потрясений, мировых войн, революций, сопровождавшихся гибелью миллионов людей, огромными, катастрофическими разрушениями, трагедиями человеческих судеб, но и как век утверждения базисных культурных ценностей, гуманистических идеалов и установок, достигнутых в духовном опыте предшествующих эпох развития человечества (1, 289— 310). «Гуманистическая ориентация культуры XX в. проявляет себя в различных «мирах» современного общества — экономическом, нравственном, политическом, художественном и т.д.» (1, 290). Особенность современного гуманизма заключается в его демократизме: он обращен к каждому человеку, он признает права каждого на жизнь, благосостояние, свободу, самоопределение, самореализацию; он отвергает насилие над личностью, отстаивает идею всеобщего равенства. Тенденция демократического гуманизма, одна из ведущих тенденций гуманистической традиции в развитии европейской педагогической мысли, во второй половине XX в. приобретает доминирующий характер. Гуманистический аксиологический аспект характеризует сердцевину основных направлений педагогических исследований. Развитие педагогической мысли в XX в. явилось продолжением тех исследовательских направлений, дальнейшей разработкой тех основных проблем, которые определились в реформаторской педагогике конца XIX — начала XX вв. В русле целерационального мышления, философии и социологии прагматизма сформировалось направление прагматистской педагогики. Ценностнорациональное мышление: философия экзистенциализма — обусловило концептуальные основы «гуманистического воспитания», оказало влияние на современные поиски теории и практики свободного воспитания. Интегративное обществоведческое знание явилось базовым в концептуальных построениях педагогической футурологии. Антропологические науки «поставляют» результаты своих исследований в качестве фундаментальных оснований в разрабатываемые педагогические теории и технологии. Педагогический эксперимент органично вошел в исследовательскую деятельность. Педагогическая теория стремится к ориентации на запросы и нужды практики образования и воспитания. В гуманистической педагогике XX века выделяется по популярности, силе 100 влияния на педагогическую теорию и практику система воззрений выдающегося американского философа, психолога, педагога Дж. Дьюи (1859—1952), человека, обладавшего высоким научным авторитетом, гражданским и личным мужеством (2,99—105). В научной и учебной историко-педагогической литературе советского периода Дьюи оценивался как «идеолог американской империалистической буржуазии в области воспитания» — его педагогические взгляды не получали объективного освещения, его труды не переиздавались. Научно-педагогическая деятельность Дьюи начиналась с резкой, основательно аргументированной критики традиционной школы учебы и требования реформ. В книге «Школа и общество» (1899) он выступил как социолог воспитания, доказывавший несоответствие традиционной образовательной системы требованиям социального прогресса, ее изолированность от жизни общества, узость ее социальных функций. В работе «Школа и ребенок» (1902) он показал антигуманность всего уклада школьной жизни, обрекавшего ученика на пассивность в противовес природной активности, на механическое запоминание, вместо удовлетворения его инстинкта исследователя, на «однообразие программ и методов». Программа реформ теоретика была ориентирована в социальном плане на исторически сложившуюся демократическую школьную систему США. Он ценил американскую демократию и ее сохранение и упрочение считал социальной функцией школы. В дуализме европейской образовательной системы Дьюи видел не только нарушение «равенства возможностей для всех», но и «усиление классовых противоречий». «Невозможно допустить, чтобы существовала одна школьная система для детей состоятельных родителей и другая для бедноты. Уже такое чисто физическое разделение неблаго приятно для развития взаимных симпатий, но это еще меньшее зло. Гораздо хуже, что чересчур книжное образование одних и «ультрапрактическое» для других ведет к глубокому различию в умственных и моральных навыках, идеалах, взглядах» (3, 177). Теоретик предложил идею школьной общины, где в совместных делах и заботах ребенок естественно усваивает социальный опыт — демократических отношений, учится понимать социальные и политические проблемы современности, участвует в улучшении окружающей жизни, приобретает ответственность гражданина. С защитой демократии связывал Дьюи и введение физического труда в школе, ибо «под влиянием традиционного исключительно академического образования будущие граждане вырастают с презрением к физическому труду» (там же). Между тем в демократическом обществе «все должны зарабатывать на жизнь себе и своим близким и делать это с уважением к своему труду и сознательным интересом к добросовестному выполнению работы» (3, 136). Позиция теоретика могла бы восприниматься как социо-ориентированная, противоречащая им же сформулированному принципу педоцентризма: «Ребенок становится солнцем, вокруг которого вращаются средства образования; он центр, вокруг которого они организуются» (4, 38), Однако это противоречие снимается 101 утверждением тезиса: «Только будучи справедливым к полному росту всех индивидуумов, составляющих его, общество имеет хоть какую-нибудь возможность остаться верным самому себе» (4, 8). — Реализация принципа педоцентризма означала «необходимость иметь дело с индивидуальностью каждого ученика, а не с их массой» (5, 7), «его силы должны быть выявлены, его способности должны упражняться, его интересы должны быть осуществлены» (6, 20). Последнее положение объясняет роль и место в педагогической системе Дьюи идеи природосообразности. Как психолог-экспериментатор, он изучал ребенка и его развитие в педагогическом процессе (7, 524—531), — обосновал концепцию «школы жизни ребенка», построенной на естественных процессах физического и духовного роста, на удовлетворении природных влечений, на организации детской активности. «Если мы поверим в жизнь и в жизнь ребенка, тогда все занятия и все предметы..., тогда вся история и все естествознание становятся природными средствами и материалами для воспитания его воображения и упорядочения его жизни...происходит исправление состояния его умственного аппарата, расширение его взглядов и симпатий, является сознание растущей в нем силы и желание отождествить и свое знание, и свои способности с интересами мира и человека» (7, 532). На таких естественных основаниях строилась начальная экспериментальная школа, «идеальный дом», основанная Дьюи при Чикагском университете. Дидактика реформатора ориентирована на единство развития и воспитания в обучении. В книге «Психология и педагогика мышления» (1909) обоснована природосообразность идеи организации учебного процесса как аналога деятельности ученого-исследователя: «Прирожденное и неиспорченное состояние детства, отличающееся горячей любознательностью, богатым воображением и любовью к опытным исследованиям, находится близко, очень близко к состоянию научного мышления» (5, 7). В учении о воспитании мышления рассмотрены учебные занятия: игровые, практические, интеллектуальные формы познавательной деятельности, «исследовательской» и «созидательной». Но как ни значимо воспитание мышления, это не самоцель. Развитое (развивающееся) мышление ученика — инструмент постижения им содержания школьных курсов, одно из необходимых условий преодоления противоречия «программа и дети». Усвоение «программ» — это вхождение ребенка в «богатство знаний», путь к личной культуре через «собственную деятельность», направляемую педагогом к «истине и красоте». — «Пусть природа ребенка достигнет своего назначения, открытого для вас в науке, искусстве, ремесле» (6, 20). Идея природосообразности, принцип педоцентризма исключают авторитарность школы, но, по Дьюи, не оправдывают анархии и не ведут к ней. «Школа жизни ребенка» — это высокий уровень организации педагогической деятельности, а следовательно, «мягкой педагогики» (6, 19). Педагогическая система выдающегося теоретика-реформатора, безусловно, 102 гуманистична, светла и оптимистична. Многие идеи демократа и гуманиста оказали глубокое влияние на педагогическое мировоззрение его современников, на общественное и педагогическое сознание его страны. Не все из идей выдержали испытание временем, немало из них примитивизировалось, искажалось в школьной практике. Прошли десятилетия, и мир значительно изменился. Но вряд ли могут быть сомнения в общечеловеческой значимости педагогического наследия великого деятеля американской культуры, в универсальности сформулированных им гуманистических педагогических идеалов. XX век — век острых социальных противоречий, тоталитарных режимов, геноцида и репрессий — явил миру подвиг польского педагога, медика, умевшего врачевать детские физические недуги и детские души, детского писателя, общественного деятеля Януша Корчака (1878(1879?)—1942). Более трех десятилетий возглавлял Корчак варшавский «Дом сирот», жил в интернате, среди детей; отказавшись от предложений о побеге и спасении, Старый доктор вместе с двумястами своих воспитанников прошел достойно последний путь — к гибели в газовой камере фашистского концлагеря. В мироощущении Корчака глубокий след оставили драматические события юности, когда ранее материально благополучная семья оказалась после смерти отца без средств к существованию и жизнь обернулась невидимой ранее стороной: нищетой, бесправием, страданием «социальных низов». Юноша определил для себя путь служения людям, общему благу; веру в истинность жизненного самоопределения питали трагические события его времени, как он писал, пережитые им «четыре войны и три революции». Врач городских бедняков, воспитатель сирот и добрый наставник своих читателей, «правозащитник» детства в многолетних передачах на радио, в прессе, активный участник общественной педагогической деятельности — вот на что обратил он свою жизнь-служение. Корчак связывал свои надежды на будущее человечества с обществом социальной справедливости, путь к нему — в духовно-нравственном изменении человека. Так входила в благородные духовные искания Корчака проблема ребенка и его «общечеловеческого» воспитания. Ребенок, в его изначально зависимом положении от взрослых, беззащитный перед их властью, как бы олицетворял состояние больного общества, где одни манипулируют другими, где совершается каждодневное насилие и произвол. Однажды слушатели лекции Корчака были приглашены в рентгеновский кабинет и, когда был включен аппарат, увидели на экране бешено колотившееся от страха в незнакомом месте, перед незнакомыми людьми сердце ребенка, которого лектор держал за руку. Это стало для слушателей незабываемым, живым стимулом-предостережением в их педагогической деятельности. Для Корчака же — основой его обращения к человечности и ответственности каждого взрослого, основой его «разговора» о том, «как любить детей». Принцип «любить ребенка» и его реализация характеризуют концепцию польского педагога-гуманиста и его 103 уникальный опыт воспитания. Исходное положение концепции — тезисы о том, что «детей нет, а есть люди, но с иным масштабом понятий, иным запасом опыта, иными влечениями, иной игрой чувств. Помни, что мы их не знаем» (8, 4). Первый тезис дал основания сформулировать представление о правах ребенка: право на уважение, право быть тем, что он есть, защитить от недоверия взрослых, открыто проявляемой неприязни, от насилия, манипулирования в собственных интересах и целях. Из последнего тезиса вытекало требование к матери, воспитателю изучать ребенка — иметь «зоркую мысль», ибо никакие книги не могут заменить собственного внимательного и любовного наблюдения-размышления над каждым днем жизни дитяти. Из дневниковых записей Корчака рождались главки его книг: что означает детское «не хочу», что такое «невыполненное обещание», «огульное обвинение» и т.д. И все-таки главная установка его рекомендаций-советов — все дети разные, проявляют себя в одной и той же ситуации индивидуально. Общее же то, чтобы помнить: «именно дети — князья чувств, поэты и мыслители», «уважайте, если не почитайте, чистое, ясное, непорочное, святое детство!» (8, 96). Возрождая лозунг Руссо «Любите детство», Корчак тем не менее был далек от идеализации детской природы, «лицемерной тоски по совершенным детям», призывал и требовал: «Дайте условия, чтобы дети вырастали более хорошими» (8, 96). «Воспитание без участия самого ребенка не существует» — педагогическое кредо Корчака. Его работа с детьми была искусным стимулированием развития внутренних сил и способностей ребенка, с одной стороны, и открытым, целенаправленным побуждением воспитанника к сознательным усилиям по саморазвитию, самовоспитанию, с другой. Детский коллектив «Дома сирот» обладал богатыми традициями в организации своей жизнедеятельности, в т.ч. рожденными мудростью Воспитателя. Работа в детском доме строилась на началах самоуправления и направлялась так, что «от детей не надо будет требовать ни личной, ни коллективной самоотверженности ребенок сам убедится в необходимости альтруизма, откроет его красоту и сладость; не надо будет говорить о долге благодарности и уважения — дети сами найдут к ним путь; не надо будет читать нравоучения, дети сами поймут и продумают сложные вопросы жизни в коллективе и т.п.» (9,46). «Закон» определял отношения в сообществе детей и взрослых, на таких основах работал Совет, Сейм, товарищеский суд, велось ежедневное дежурство, организовывался труд и т.д. А параллельно развертывалась общественная инициатива, регулярно выходила стенгазета, до краев наполнялся «почтовый ящик», пестрела предложениями все новых дел «доска объявлений». Действенной была система импульсов и стимулов самовоспитания: «списки раннего вставания», «списки драк» (мотивированных «вызовов на дуэль»), «нотариальная контора» (запись обмена вещами), списки благодарностей и извинений, шкаф находок, «плебисциты симпатий и антипатий», «пари» с воспитателем на преодоление дурной привычки, недостатка и др. (9, 53). 104 И тем не менее здесь «проживалось» обычное детство, отнюдь не заорганизованное. Только вот дети-сироты особо нуждались в любви и ласке, заботе и внимании, и воспитатель-отец не раз и не два приютскими ночами стоял на коленях перед кроваткой всхлипывающего малыша, поцелуем утешая детскую обиду, прислушивался к дыханию, детским вскрикам, а подчас думал и о завтрашнем унижении — предстоящем посещении богача, ведь приют существовал на средства от благотворительности. Сделав смыслом жизни служение детям, Корчак прошел свой путь от гуманной медицины к гуманной педагогике, конкретизировал ее идеи-ценности, дополнил ее педагогические принципы, обогатил ее технологические средства. «Позитивист»-естественник в изучении ребенка, реалист в организации жизнедеятельности воспитанников, он был романтиком-идеалистом («метафизиком») в своем видении духовного роста ребенка и роли воспитания в становлении человека. «Мотылек над пенным потоком жизни... Как придать прочность крыльям, не снижая полета, закалять, не утомляя?» (8, 9) — вот этикопедагогический смысл всех поисков Януша Корчака, его высокой мечты-цели. «Дистервегом» XX века представляется выдающийся французский педагог и общественный деятель Селестен Френе (1896—1966). Ему, как и немецкому классику, были дороги идеалы народного образования; он тоже стал признанным учителем учителей своей страны, объединителем лучших из них в авангард борьбы за обновление народной школы. И сегодня тысячи учителей проходят стажировку в опорных школах, работающих на принципах педагогики Френе. В ежегодных конгрессах созданной им «Федерации сторонников новой школы» участвуют не только педагоги Франции, но и учителя из других стран. Федерацией издаются журналы, основанные еще Френе, его книги, серии методических пособий под общим названием «Педагогика Френе. Документация для учителей». «Другого такого массового «неформального» и вместе с тем персонифицированного педагогического течения сегодня нет не только во Франции, но, пожалуй, нигде в мире» (10, 26). Близки эти педагоги разных веков и разных стран и по духу: защите общечеловеческих духовных и педагогических ценностей. Педагогическая концепция Френе формировалась как противостояние начинающего сельского учителя, выздоравливающего после тяжелого ранения вчерашнего солдата мировой войны, практике традиционного схоластического и догматического школьного обучения. Единомышленников в своих представлениях о том, на каких педагогических началах должна обновляться массовая народная школа, он нашел в 20-е годы в деятелях «Международной лиги нового воспитания», известных педагогах-гуманистах А. Ферьере (1879—1960), Э. Клапареде (1873—1940), Р.Кузине (1881—1973). Однако Френе мыслил новую народную школу не только в контексте гуманной педагогики, но и в ее социальнопедагогических функциях. Социально-педагогический аспект образования интересовал Френе на 105 протяжении всей его деятельности. Уже в начале пути он осмысливал проблему «школа и общество» с точки зрения личностно-ориентированного подхода к воспитанию. — В естественном процессе адаптации школы к жизни, тем не менее не успевающем за динамичным развитием общества, Френе увидел объективную возможность преобразования народной школы, «соответствовавшей буржуазной демократии начала века» (10, 35), в такую, которая будет реализовывать в воспитании личности, ориентированной на современную действительность, насущные образовательные нужды народа и способствовать тем самым утверждению народной демократии. В последние годы жизни педагог-гуманист с огромной тревогой следил за «кризисной ситуацией, сложившейся вокруг французской молодежи» (10, 178), поведение которой, выливавшееся не только в социальный протест, но нередко в асоциальные, хулиганские, даже преступные действия, послужило поводом для обвинения воспитания в «гуманности»: якобы за это дорого расплачивается общество, теряя поколение законопослушных граждан. Френе вновь «пошел в атаку» на обскурантизм, объясняя кризис в молодежной среде тем, что разладился социальный механизм (ослабление семейных уз, разрушение социальной среды и др.), и в этом причины социальных болезней. Идеал решения вопроса «школа и общество» Френе связывал с возможностью осуществления «истинной цели» воспитания: «максимальное развитие личности ребенка в разумно организованном обществе, которое будет служить ему и которому он сам будет служить» (10, 38). В таком ключе решались теоретиком вопросы нравственного и гражданского воспитания. Проповедям-призывам одних, безразличию к вопросам угверждения общественно значимых ценностей и идеалов других педагогов Френе противопоставил свой взгляд на задачи народной школы в духовно-нравственном воспитании: «Вернуть человеку достоинство и осознание своей самоценности», растить такого «гражданина, который сознавал бы свои права и обязанности и сумел бы выполнить функции активного члена демократического общества... основываясь на деятельности демократических структур, на общественном поведении самих людей, нужно возрождать гражданскую культуру» (10, 144— 145). Установки социально-культурно-педагогического плана Френе сумел реализовать в опыте — длительном эксперименте оптимального функционирования народной школы (педагог открыл экспериментальную школу в 30-е годы и работал в ней до последних дней жизни), результаты которого им обобщены в книгах и брошюрах для учителей. В качестве методологических оснований организации педагогического процесса в экспериментальной школе были избраны концептуальные идеи гуманистической педагогики: школа ориентирована на ребенка, на то, чтобы способствовать ему «в полной мере осуществить свое человеческое предназначение» (10, 38); «ребенок сам строит личность, а мы ему в этом помогаем» (10, 39); «ребенок строит свою личность посредством созидательной 106 деятельности» (10,40); порядок и дисциплина в школе «проистекают из гуманной рационализации» жизнедеятельности детей в школе (10, 41). В качестве же главного и решающего фактора осуществления этих идей, постоянного обновления школы Френе определил создание и совершенствование «материальной, технической и педагогической организацию» школьной работы. Известное представление об оригинальной, охватывающей все годы обучения детей в народной школе (7—14 лет), разработанной до технологического уровня педагогической системе дает обращение к ее наглядному «символу» — школьной типографии, вокруг которой развертывалась жизнь школьного сообщества, организовывалась познавательная, трудовая, художественная, общественная деятельность детей. Для Френе типография олицетворяла научнотехнический (докомпьютерный) прогресс середины XX века, шагнувший в школьную жизнь, что способствовало осуществлению замысла педагога: «Школа XX века для человека XX века» (10, 41). В организации учебного процесса типография позволяла активизировать познавательную деятельность, направить ее на самостоятельное создание по заданию учителя образовательного материала. Ученики печатали информационные карты, по сути, коллективно составляли свои учебники, из года в год обновляя их содержание; писали, обсуждали, отбирали и печатали свои лучшие сочинения. Наряду с информационными картами, постоянно обновлялись и накапливались карты-задания (вопросы), карты-ответы, карты-инструкции выполнения задания. Таким образом, создавались картотеки — «материальная база» для организации обучения на основе самостоятельной работы учащихся. Описание обычного школьного дня рисует атмосферу серьезного учебного труда, во многом самоорганизации детей (школа с одним учителем). В первой половине дня старшие ученики занимаются самостоятельно: одни составляют свободные тексты, другие выполняют задания по учебным (информационным) картам, третьи готовят материал для типографского набора. Учитель работает с младшими школьниками, организуя занятия по чтению, письму, рисованию. Старается не упускать из поля зрения и старших: мимоходом объяснит, почему «заело» типографский станок, поможет разобраться в учебной картотеке и т.п. После обеденного перерыва дежурные по типографии печатают тексты, часть детей продолжает работу с книгой, энциклопедиями, словарями, другие заняты в мастерской или на ферме. В 15 часов начинается подведение итогов за день. Читаются и обсуждаются подготовленные тексты, заслушиваются доклады учащихся, учитель проводит общую для всех беседу (10, 18—19). Френе — убежденный сторонник трудовой школы, однако он расходился принципиально с теми теоретиками, которые ориентировались на профессиональную подготовку ученика народной школы (Кершенштейнер), и солидаризировался с теми, кто, как Дьюи, исходил из воспитательного и развивающего значения труда, способного удовлетворять естественные стремления и влечения детей к различным видам практической деятельности. 107 «Мы ратуем за воспитание трудом, за культуру, основанную на трудовой деятельности самих детей, за знания, полученные посредством собственного опыта, за мысль, которая оттачивается в процессе работы», — такие концептуальные установки необходимо вели к широкой трактовке содержания «труда» в народной школе, его организации в многообразных связях с обучением, его выхода на творчество детей в различных сферах культуры. Так, в перечне «мастерских», которые функционировали в школе Френе («мастерские» как виды деятельности учащихся), четыре «для базового физического труда»: полевые работы, животноводство; кузнечные и столярные работы; пряденье, тканье, шитье, кулинария, домоводство; конструирование, механика, основы торговли (10, 83). Еще четыре определены как «мастерские для более сложных коллективных работ, связанных с умственной деятельностью». Это сбор информации; экспериментальная работа; печатное дело; художественное творчество (10, 84). Подробно расписано оборудование по каждой «мастерской», например, в «обязательное оборудование» для экспериментальной работы включены приборы и инструменты для наблюдения над живой природой, для физических и химических опытов, аппаратура для метеорологических наблюдений, а в «дополнительное оборудование» — экспонаты школьного музея флоры и фауны, ленты для программированного обучения и др. Стоит ли удивляться тому, что школа жила интересно и содержательно, развивалась как динамичная, открытая, саморегулирующаяся воспитательная система? Еще одна идея концептуального и технологического уровней идея школьного самоуправления. В системе Френе подробно разработаны методика и технология организации «школьного кооператива», который фактически снимает с учителя «административные функции», позволяет реализовывать каждому свои стремления к общественной деятельности. Одной из эффективных форм нравственного воспитания считал теоретик ежесубботние общие собрания, где особое внимание уделялось рассмотрению необычной стенной газеты. Каждый понедельник вывешивался большой лист плотной бумаги с разделами: «Я критикую», «Я хвалю», «Я хотел бы», «Я сделал», который заполнялся желающими в течение недели. В обсуждении, всегда бурном, вызревало общественное мнение, формировался социальный опыт демократических отношений, а по мере развития атмосферы доброжелательности и взаимной ответственности росло осознание учеником собственной значимости, чувство собственного достоинства. Педагогическая деятельность Френе органично связана с демократическими традициями французской культуры и истории. Он чувствовал себя борцом за лучшее общество, видел в «освобождающем воспитании» действенное и благородное средство «сделать нас людьми, достойными надежд наших великих просветителей, которые мечтали о школе свободы, равенства, братства и мира» (10, 175). В то же время гуманистическая и демократическая устремленность его теоретической и практической деятельности придают педагогической системе 108 великого педагога Франции силу универсального знания. Во второй половине XX столетия гуманистическая педагогика развивается в русле философии экзистенциализма, неопрагматизма, неотомизма, ориентируется в антрополого-педагогических воззрениях на «гуманистическую психологию», представлена разнообразием воспитательных концепций, опытноэкспериментальных поисков. Их объединяют традиционные установки гуманистической педагогической мысли на саморазвитие, самореализацию, самоопределение, самосовершенствование личности в воспитании, на защиту детства, права ребенка на свободное развитие его внутренних сил и способностей «вырастание изнутри» и т.д. «Присущее этим... теориям подчеркивание роли духовного начала в развитии личности, выдвижение эталона ее свободного самовыражения, самореализации, отрицание диктатуры педагога в процессе воспитания сближают их с исторически сложившейся гуманистической традицией в мировой педагогике... Их идеи создают определенный барьер проникновения в теорию и практику реального образования таких технократических тенденций, которые ослабляют его гуманитарный потенциал» (11, 56). ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ 1. Попытайтесь осмыслить преемственность и новаторство педагогических воззрений Дьюи (7, 521—533) с педагогическими идеями Песталоцци. 2. Прочитайте книгу Я.Корчака «Как любить детей», выделите наиболее значимые для Вас идеи. В чем «современное звучание» книги? 3. Познакомьтесь с системой тестов, предложенных Френе для определения воспитательной позиции педагога (10, 265—302). Проверьте, в каком направлении идете Вы, формируясь как педагог. 4. Сопоставьте позиции американского, польского, французского педагогов с точки зрения «общности» их взглядов; возможно ли, по Вашему мнению, оценить это общее как «универсальное»? ЛИТЕРАТУРА 1. Культурология. Ростов-на-Дону, 1995. 2. Педагогика. 1992. № 9—10. 3. Дьюи Дж.и Дьюи Э. Школы будущего. Берлин, 1922. 4. Дьюи Дж. Школа и общество. М., 1925. 5. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. Берлин, 1922. 6. Дъюи Дж. Школа и ребенок. М., 1923. 7. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1971. 8. Корчак Я. Как любить детей. М., 1968. 9. Яворский М. Януш Корчак. Варшава, 1984. 10. Френе С. Избранные педагогические сочинения. М., 1990. 11. Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли. М., 1995. 12. Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993. 109 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Гуманистическая традиция в педагогике западной цивилизации органически связана с гуманистической традицией западной культуры. Интерпретируя и синтезируя гуманистические идеи и опыт развития европейской философии, науки, искусства, религии, педагогика, в свою очередь, средствами воспитания и образования способствовала их передаче от поколения к поколению, укоренению их в индивидуальном и общественном сознании. Гуманистическая педагогика целенаправленно служила утверждению «человеческого в человеке», духовно-нравственному обогащению его внутренней жизни, возвышению жизнесмыслов его деятельности. Она сыграла свою историческую роль в признании европейским человечеством в качестве высших духовных ценностей самоценности человеческой личности, права человека на свободное развитие, самоопределение и самореализацию, абсолютной ценности Истины, Добра, Красоты как идеальных стремлений человеческой природы, вытекающих из них кардинальных добродетелей, норм и правил гуманистической морали. Генезис гуманистической педагогической традиции в процессе европейского культурного развития (от средневековья до конца XX в.) происходил на базе антропологических концепций (принцип природосообразности), на основе познания природы воспитания как явления культуры (принцип культуросообразности) и как целенаправленного саморазвития человека (выявлялись условия, возможности, средства педагогической поддержки и помощи воспитаннику в его духовно-нравственном, личностном становлении и развитии). В том, что именно в гуманизации воспитания и образования высший смысл и назначение педагогической науки, убеждает классическая педагогика, педагогические системы её корифеев Коменского, Локка, Руссо, Песталоцци, Гербарта, Дистервега. XX век продолжил и развил в новых социальных и культурно-исторических условиях гуманистические идеи педагогов-просветителей, умножил их имена. Педагоги-гуманисты XX века стремились противостоять обострению социальных противоречий, дефициту гуманности и духовности, нараставшему во всех сферах человеческой жизнедеятельности, в том числе в образовательно-воспитательной сфере. Философия и история образования, Обращение к многовековому духовному опыту педагогов-гуманистов помогает всесторонне объяснить и верно оценить бытующие в современном общественном и педагогическом сознании проявления бездуховности и прагматизма, авторитарности и социоцентризма, косности и реакционного консерватизма, сознательно и убежденно противостоять им, целенаправленно утверждать в своей педагогической деятельности гуманистические общечеловеческие и педагогические идеалы и ценности. 110 Раздел III РАЗВИТИЕ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ТРАДИЦИИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ РОССИИ (VI — начало XX вв.) Попытки обозреть историю отечественной педагогической мысли и воспитания от истоков до наших дней ставят ряд сложнейших проблем прежде всего методологического плана. Смежные науки изобилуют богатейшим исследовательским материалом, разнообразием концепций, гипотез, версий и т. д. Историк педагогики не только перед трудным выбором своих исходных позиций, но и в состоянии их постоянной корректировки: столь стремительно развиваются постсоветские общественные науки. Использование цивилизационного подхода к изучению генезиса гуманистической традиции в отечественном историко-педагогическом процессе необходимо предполагает обращение к тем историко-философским воззрениям, в которых история России рассматривается в русле развития цивилизаций. Из далеко не однозначных позиций отечественных историков — «цивилизационщиков» выделим в качестве исходных следующие положения. Россия — это локальная цивилизация, имеющая самобытную, уникальную культуру. Ее «срединное положение» между западной и восточной цивилизациями, «дрейф в силовых полях» обеих цивилизаций обусловили наличие в российской культуре черт культур Запада и Востока. Россияне — это супер-этнос, в культурном развитии которого сложно переплетаются русскохристианско-православные, тюркско-исламские и многие другие культурные традиции. Гуманистическая педагогическая традиция, испытавшая разнообразие культурных влияний, а с XVIII века развивавшаяся в русле европейской культуры, отличается самобытным характером и уходит корнями в глубины исторической жизни народа. В аспекте аксиологического подхода к анализу гуманистической традиции в отечественной педагогической мысли существенно значимым представляется обращение к концепции исторического пути России в «поле антагонистических столкновений» двух начал: «почвы» и «цивилизации» (В. Ключевский и др.) и связанной с нею концепции «раскола» как символа развития русской культуры, результата изменений в духовной жизни людей — смены духовно-нравственных идеалов и ценностей. В таком ключе возможно экстраполировать в область истории педагогической культуры характеристики периодов «раскола», имеющиеся в отечественной культурологии. Изменения в жизнесмыслах универсалий культуры объясняют изменения в содержании педагогических 111 категорий, динамику гуманистических идей в педагогических воззрениях. По-иному предстает история народной педагогики, выросшей на почве языческой дохристианской культуры, испытавшей духовно-нравственную «прививку» православия, на протяжении веков социальных и культурных перемен остававшейся основой воспитания народа. Среди историков отечественного образования выделим концепцию П. Ф. Каптерева, в которой историко-педагогический процесс предстает как «саморазвивающаяся система»; ее ведущая тенденция — нарастание гуманистических начал воспитания. «Дело всюду начинается с того, что путем воспитания и образования стремятся приспособить подрастающие поколения к... общественно-политической организации... В такой односторонности и узости понимания человеческой природы лежит залог дальнейшего движения воспитания. Постепенно нарастает и крепнет убеждение, что человеческая природа шире, разнообразнее и богаче той узенькой рамки, в которую ее стараются втиснуть, что свойства ее не исчерпываются качествами гражданина такого-то государства, члена такой-то церкви и т. п., что нужно понять человека более свободно и беспристрастно... когда воспитанию ставятся более широкие задачи, оно оказывается относительно свободным и самостоятельным, так как оно служит прежде всего развитию человеческой природы, выявлению всех ее свойств, а не каким-либо специальным общественным целям» (4). Такой «системный подход» ориентирует на изучение гуманистической традиции в отечественной дореволюционной теории и практике воспитания в противостоянии государственной образовательной политике общественных сил, в ее влиянии на педагогическое самосознание общества, рост общественных инициатив в организации школьного дела. ВОСПИТАНИЕ, ОБРАЗОВАНИЕ, ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ В РОССИИ (VI—XVII вв.) Воспитание у восточных славян, народная педагогика, влияние христианства на развитие культуры и просвещения, педагогическая мысль в Киевской Руси, просвещение в Московском государстве, оценка. Истоки отечественной педагогической культуры таятся в глубоких колодцах исторической памяти — в жизни славянских племен. Населявшие в 1 тысячелетии до н. э. обширные земли Центральной Европы и Балтии, славяне на протяжении многих веков «исходили» к Востоку, заселяя земли в бассейнах Днепра, Волги, поднимаясь к северу. Их южными соседями становились скифы, сарматы, гунны: 112 Великая Степь. На северо-западе славян теснили, германские племена. Очевидно, высокий уровень культуры и племенная солидарность, великие усилия многих поколений позволили восточным славянам создать условия для формирования этноса — предков украинцев, белорусов, русских. Воспитание приспосабливалось к потребностям родовой общины, через него утверждалась идеология рода, имевшая в основании языческую религию. К VI веку восточные славяне имели сложившуюся государственность, общественную структуру, народную культуру, воспитание, выделившееся из общей жизнедеятельности рода. Эмпирический опыт народа в области воспитания — коллективное педагогическое творчество — кристаллизовался в народной педагогике (господствовавшие в народе воззрения на цели и задачи воспитания, совокупность педагогических условий, средств, умений и навыков). Каждый из слоев общества (князья, воины, земледельцы, ремесленники, жрецы, жившие в лесах, носители знания, веры) имел свои идеалы и сложившуюся форму обучения и воспитания. Княжеских детей отдавали в семьи родовой знати (кормильство), дети дружинников росли в гридницах, обучаясь воинскому искусству, дети земледельцев воспитывались и обучались дома, дети ремесленников подготавливались с помощью ученичества. Общеплеменные ценности и идеалы связывались с физической силой и выносливостью, мужеством и храбростью, прямотой нрава и свободолюбием (славяне не знали рабства, не «ломали шапку» перед князем), взаимопомощью и взаимовыручкой. Родная природа, родной язык, в котором запечатлелся духовный опыт предков, религия, устное народное творчество (в т. ч. детский фольклор) были главными воспитателями подрастающих поколений. Духовная жизнь Руси «изначальной» в какой-то мере воссоздается дошедшими до нас былинами, воспевающими богатырей русской земли, сказками, научающими добру, мудрыми пословицами и поговорками. Опоэтизирована в литературе и искусстве как мир нетленной красоты, источник «русского духа», самобытной русской культуры. Принятие христианства (988г.) раскололо доселе единое языческое мировосприятие. В оценке Ф.И. Буслаева, народное сознание в то время еще только вызревало в направлении той мифологии и той этики, которые могли бы стать соответствующей «природной почвой» для новой религии. К тому же внедрявшееся «сверху», христианство породило уникальное состояние культуры: расщепление народной души, ее разделение на культуру массовую, языческую, «ночную» и культуру «дневную», ученого меньшинства, их сосуществование на века. Новая культура входила в жизнь возникновением «книжного образования», организацией княжеских и монастырских школ. Из Византии, самой культурной страны средневековья, хранительницы древнегреческой культуры, вместе с новой религией пришла новая письменность, а с нею переводная литература, греческая и болгарская, в т.ч. философские и научные сочинения. «Учению книжному» и самообразованию благоприятствовало 113 сравнительно быстрое овладение чтением: церковно-славянский язык был доступен на слух. Образование как чтение книг, заучивание, запоминание не нуждалось в специально подготовленном учителе: авторитетом являлась книга. Русские «книжники» (Ярослав Мудрый, Владимир Мономах, Ефросинья Черниговская и мн. др.) отличались высоким уровнем «книжной премудрости», почерпнутой из античных источников, не знакомых Европе вплоть до Эпохи Возрождения. В русских княжествах открывались школы для мальчиков и девочек — грамотность и книжность становились характерными чертами русской культуры. Археологические раскопки, идущие в Новгороде с 1932 г., свидетельствуют о широком распространении «книжного учения» не только в городах, но и в селениях. Обнаружено большое число берестяных грамот, большинство из которых частная переписка. Найдена деревянная азбука: такие дощечки с начертанием букв изготовлялись ремесленниками для обучения чтению и письму. Книги, переписанные писцами, находили спрос не только у знати, но и у простого городского и сельского люда, книги и религиозного, и светского содержания. Избрание православия и его «прививка» к духовной жизни и быту народа, очевидно, объяснялись известной близостью православной религии к стереотипам народного сознания, отражавшего особенности жизненного уклада, патриархально-общинных отношений. И вместе с тем через христианство народное сознание возвышалось — приобщением к общечеловеческим идеалам и ценностям. Церковные книги, ставшие учебными книгами в школе и в семейном воспитании, несли идеи гуманизма, трудолюбия, милосердия, мира и согласия. Новые жизнесмыслы находили отклик в народной душе: в многовековых традициях патриархального коллективизма (соборности), повседневного труда на земле-кормилице, олицетворения любви с жалостью. Прививались христианские идеалы Веры, Надежды, Любви, Мудрости, Добра, нравственного самоусовершенствования. Народная педагогика на православной духовнонравственной основе приобретала новые ценностные ориентации. Развивалась «книжная» педагогическая мысль («Изборник» Святослава, «Поучение» Владимира Мономаха и др.). Христианство обогащало и облагораживало бытовавшие представления о человеке, вопреки традиционному мировоззрению феодально-патриархального общества, выделяло отношение к человеку как индивидуальности. В церковных проповедях, «житиях святых» человек возвышался над суетностью земного призывом к покорности воле Божией, кротости и послушанию, смирению духа, милосердию. В мирских литературных памятниках утверждались те же идеи смирения, любви, доброты. Так, в «Поучении детям» Владимира Мономаха кристаллизовались ценности — сложный синтез христианских и языческих воззрений: право человека быть самим собой, пафос неустанного, честного, достойного труда, защиты родной земли, звучал призыв не давать в обиду более слабых, зависимых. Утверждалось, что человек обладает свободой воли, сам 114 выбирает между добром и злом, несет ответственность за свои деяния. Тема человека — «самодержца» и «самовластца» вообще была свойственна древнерусской литературе, которая проповедовала, учила контролю над собой, преодолению себя, воздержанию от дурного поведения, терпимости по отношению к людям, отзывчивости. Основное средство стать человеком сердечномудрым усматривалось в чтении книг «отцов церкви», в исполнении религиозных обрядов, праздников, которыми организовывался весь уклад древнерусской жизни. «Книжное» представление о внутреннем мире человека, ориентированное на идеальное, «должное», разумеется, не отражало богатства и разнообразия этнических типов, особенностей формировавшегося национального характера. Куда реальнее рисуют облик «русской души» сведения, почерпнутые из берестяных грамот. Например, письмо из одиннадцатого века: «Что за зло ты против меня имеешь, что в эту неделю ко мне не приходил, — спрашивает любящая и страдающая женщина. — ... Если бы тебе было любо, то ты бы вырвался из-под (людских) глаз и пришел... Буде даже я тебя по своему неразумению задела, если ты начнешь надо мной надсмехаться, то судит (тебя) Бог и моя худость (то есть я)». Любовь и гордость, чувство собственного достоинства, стыд унижения, сомнение и надежда — скольким поколениям русских женщин были знакомы эти чувства и такое мировосприятие! Истоки российского менталитета — в сознании древнерусского человека, свободолюбивого и совестливого, прямодушного и открытого, мечтателя и удальца — в ратном ли поле, в трудовой ли страде ему все по плечу. Культура и образованность, столь стремительно развивавшиеся, в тринадцатом — пятнадцатом веках переживали трудные времена княжеских кровавых междоусобиц, татаро-монгольского ига. Поле культуры и образованности истончалось: в пепелища превращались города и селения, в пожарищах гибли книги, в сражениях умирали воины, угоняли в рабство женщин и детей. Единая древнерусская народность распалась на три народа: великорусов, украинцев, белорусов; каждый пошел своим путем культурного развития. Средоточием народных сил в освобождении от власти ханской Орды, собирателем русских земель стало Московское государство. На протяжении пятнадцатого — семнадцатого веков в бесконечных войнах за независимость, в расширении восточных границ росло могущество Москвы, сопровождавшееся и постепенным подъемом культуры. В лихую годину ханского владычества учителями народа стали «мастера грамоты», разного уровня образованности, разного рода занятий: люди духовного звания, переписчики книг, переводчикитолмачи, обучавшие детей чтению, письму, молитвам в родительском доме или имевшие «школы» (8—12 учеников) в своем доме. Подъем культуры, связанный с формированием единой великорусской народности, проявлялся в создании книгохранилищ, открытии школ грамоты при монастырях и церковных приходах. Наряду с начальным образованием 115 создавались школы повышенного образования — при Чудовом, Андреевском, Троице-Сергиевом и др. монастырях, при государственных «приказах», иноземцами. Здесь преодолевалась «культурная изоляция» от Европы: изучались языки (был снят запрет с изучения латыни), «семь свободных искусств», давались профессиональные навыки. В 1687 г. была открыта Славяно-греко-латинская академия, первое высшее учебное заведение. Способные юноши продолжали образование в университетских центрах Европы. Среди учителей повышенного образования было немало людей интеллигентных, вольнодумцев и гуманистов. В образованном обществе читали труды европейских ученых, философов. В домах знати собирались богатые библиотеки на нескольких языках (бояре Одоевские, Романовы, Ромодановские, Ртищевы и др.). Возрождению интереса к книге и самообразованию способствовало книгопечатание. Как свидетельствуют исторические документы, приобретали книги и крестьяне, особенно русского Севера, зажиточные, не знавшие крепостного права, занимавшиеся торговлей, промыслами. Хранились книги и при церквах (обычно приобретались коллективно — на волостные деньги). Значительное распространение получили учебные пособия, рукописные и печатные, по которым обучались и начальным знаниям, и «семи свободным искусствам», и иностранным языкам. Это буквари, прописи, псалтыри, азбуковники (своеобразные толковые словари), в т.ч. Азбука» И. Федорова, буквари С. Полоцкого и К. Истомина, позже «Грамматика» М. Смотрицкого, «Арифметика» Л. Магницкого). Рост просвещения и школы ограничивало усиление крепостничества, что приводило народную жизнь в нищенское и рабское состояние (в оценке В. Ключевского, «государство пухло — народ хирел»). Негативно отразился на отечественном образовании религиозный раскол, потрясший все слои общества. В «раскол» уходили по-русски истово, не страшась пыток и казней, сжигаясь общинами, сотни тысяч людей. Тормозом развития всего общественного уклада страны была изоляция Московского государства — выключенность из европейского культурноисторического процесса, как следствие, отсталость экономическая, политическая, военная, социальная. Страна стояла перед необходимостью глобальных преобразований. Если обратиться к состоянию общественного сознания, то гуманистическая традиция в мировосприятии образованных людей была обусловлена антропологическими воззрениями, сохранявшими преемственность с представлениями о человеке времени расцвета Киевской Руси. Акценты несколько переместились со сферы «мудрого сердца» на сферу «разума», который «царь всему, и душе, и телу», который через Знание ведет к «всечеловеческой мудрости» (Софии). Всячески возвышалась умственная деятельность — любознательность, любопытство, любомудрие. В то же время все больший интерес выказывался к практической стороне жизни (сферы деятельности по мере развития государства 116 расширялись). Все более «земными» представлялись и цели жизни (слава, признание личных заслуг, приумножение достатка, богатство), более «мирскими» — и идеалы воспитания, однако и признание ценности «общей народной пользы» отнюдь не утрачивалось. Преодолевая религиозные догматы и домостроевские заветы, наиболее смелые гуманисты формулировали идеи равенства прав, личного самоусовершенствования на основе разума и свободы. И. Пересветов, И. Федоров, П. Мстиславец обосновывали мысль об изначальном равенстве людей, недопустимости рабского угнетения человека человеком: «Братия, все есмя дети Адамовы», «Порабощенный бо человек срама не боится, а чести себе не добывает» и т. д. (2, 22). Идеалы свободолюбия как изначальной черты российского менталитета своеобразно отразились в размышлениях Ф. Курицына. В «Написании о грамоте» он рассуждал об изучении «грамоты» не как механическом чтении, запоминании, воспроизведении содержания книг, а как о сознательной деятельности свободной души, свободной воли, свободного разума, результатом чего является «грамота» — «самовластие души». Это способность к познанию мира и Бога, самосовершенствованию умственных и нравственных сил, отсюда вывод о том, что человек сам волен избрать свой жизненный путь. В трактатах И. Федорова, Ф. Ртищева, С. Полоцкого, Е. Славинецкого, К. Истомина поднимались и собственно педагогические вопросы: как обучать детей грамоте и труду, добиваться нравственного поведения, устанавливать гуманные отношения в семье и др. Мыслители выступали против насилия и принуждения детей: «Наказывают стыдом, а не грозьбой и бичом», «Насильственное учение не может быть твердым, но то, что приходит с радостью и веселием, закрепляется прочно». Знаменательным представляется факт посещения в 1499 г. русским посольством в Италии «школы радости» Витторино да Фельтре (2, 23). Традиционно признавалось главным в педагогическом влиянии на детей нравственное воспитание, привитие духовно-нравственных начал православия, приучение к нравственному поведению. Краткий анализ огромного периода в истории отечественного образования все же позволяет высветить начала гуманистической традиции в российской педагогике. Это гуманистические ценности народного сознания, духовный опыт народа в области воспитания, осмысленный коллективно и передаваемый от поколения к поколению и выкристаллизовывавшийся в сочинениях просветителей, обогащенный во взаимодействии с другими культурами. Гуманистические педагогические идеи характеризовали древнерусскую литературу, которая по сути своей была «учительной». Эта тенденция отличала и литературу последующих веков. В педагогических воззрениях акцентировались установки на воспитание духовно-нравственных идеалов и ценностей как необходимое условие становления человечности в личности, направленности ее 117 деятельности на общую пользу. Идеи отечественных гуманистов были созвучны воззрениям европейских мыслителей Возрождения и начала Нового времени, получили продолжение в философско-педагогических исканиях выдающихся деятелей русской культуры восемнадцатого века. ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ 1. Осмыслите влияние христианства на развитие отечественного образования и педагогической мысли. 2. Сопоставьте антрополого-педагогические воззрения отечественных мыслителей семнадцатого века с идеями Я. А. Коменского. 3. Ответьте на вопросы: Какие духовно-нравственные ценности утверждались педагогической мыслью? Какие из них можно отнести к национальным ценностям непреходящего значения? ЛИТЕРАТУРА 1. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. — М.,1986. 2. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV— XVII вв. — М., 1985. 3. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древнейших времен до конца XVII в. — М., 1989. 4. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. — М., 1982. ВОСЕМНАДЦАТЫЙ ВЕК В ИСТОРИИ РОССИЙСКОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ Школьные реформы Петра I, развитие сословных учебных заведений, Устав 1786 г., просветительская деятельность и педагогические взгляды М.В. Ломоносова, И. И. Бецкого, Н.И. Новикова, А.Н. Радищева, оценка Восемнадцатый век в России открывался реформами Петра I, которые стали великим «прорывом» в мировую историю, в процесс динамичного развития 118 европейских народов и государств, началом борьбы за преобразования во всех сферах жизни. Несмотря на значительные сдвиги в области просвещения в XVII столетии, традиционное образование не могло способствовать осуществлению замыслов Петра в создании флота, боеспособной армии, современной промышленности, государственного управления. Не случайно Петр начал школьные реформы с профессионального образования. В 1701 г. была открыта школа математических и навигационных наук, техническое училище широкого профиля (специалисты по артиллерии, мореплаванию, геодезии, картографии и др.). Душа «навигацкой школы» Леонтий Магницкий подготовил большую группу учителей для новых профессиональных учебных заведений: артиллерийских, навигационных, хирургических школ, горнорудных училищ на Урале. Однако прежде, чем обучать профессии, ученикам нужна была хотя бы начальная общеобразовательная подготовка, что удлиняло сроки выпуска специалистов. По Указу 1714 г. предписывалось при архирейских домах открывать цифирные школы для обучения чтению, письму, арифметике, элементам алгебры, геометрии, тригонометрии. К 1718 г. было создано 42 школы, но лишенные материального государственного обеспечения, не имевшие поддержки родителей отроков — купцов и посадских людей, которых принуждали отдавать детей в обучение, они пустовали и закрывались. Были учреждены высшие учебные заведения: Морская и Инженерная академии, подготовлено открытие Академии наук, при ней университет и гимназии (учреждены после кончины Петра). Школьной реформой, существовавшее до Петра равенство образования, соединявшее духовно через обучение «грамоте» все сословия, было нарушено. Высшее сословие получало возможность приобретать образование в академиях и престижных профессиональных училищах. Духовенство сумело укрепить и развить свои учебные заведения (епархиальные школы, духовные семинарии). Низшие слои населения остались при старых школах и продолжали учиться у «мастеров грамоты», у дьяконов и дьячков по часослову и псалтыри. И если в Европе именно в XVIII веке был сделан мощный рывок к массовому общему образованию, то в послепетровской России государство о народном образовании заботы не проявляло. Зато росли дворянские учебно-воспитательные заведения. В 1731 г. открылся сухопутный шляхетский корпус для подготовки дворянских недорослей к военной и светской службе. Его воспитанники получали широкое общее образование, некоторый минимум военных, политических, юридических знаний, обучались основам дворянской этики, верховой езде, фехтованию, танцам, музицированию. В старших классах была специализация по гражданской и военной службе в зависимости от склонностей и желаний юношей. Достаточно богатая образовательная среда (библиотека, театр, издание журнала), разнообразие занятий, включая поэтическое творчество, вечера, увеселения, балы, гуманные методы воспитания — все способствовало развитию чувства 119 собственного достоинства, чести, обретению личностью сознания своей самоценности, неповторимости. Во второй половине восемнадцатого века приобретают сословный характер учрежденные Петром академии и столичные профессиональные школы: они преобразуются в шляхетские и кадетские корпуса. В 1764 г. открывается в Смольном дворце Петербурга Институт благородных девиц. Девочки с 6 до 18 лет обучались французскому языку, словесности, истории, географии, рисованию, танцам, музыке, рукоделию, домоводству, светским манерам. К концу века институты такого типа для девочек-дворянок существовали во многих губернских городах. Достаточно широкое распространение получили частные пансионы для мальчиков и девочек, учреждавшиеся иностранцами. Гувернеры-иностранцы были в моде в семейном дворянском воспитании. Питомцы многих из них могли свободно владеть иностранными языками, но плохо знали родной язык, становились «чужими» в своем отечестве. Формированием в восемнадцатом столетии дворянской культуры углублялся раскол между сословиями. Дворянская культура воспринималась народом как «чуждая», «барская», вызывала сложные негативные чувства: от неприязни — до ненависти, связываясь в народном сознании с рабством, беззаконием и произволом крепостного права. В стихии народного гнева будут гибнуть дворянские усадьбы вплоть до революционных потрясений двадцатого века. Все существовавшие и вновь открывавшиеся школы для других слоев населения разделялись строго по сословиям. Крепостное крестьянство вообще не принималось во внимание, если не считать тех школ, которые открывали в своих имениях некоторые из образованных дворян. История сохранила факты, свидетельствующие о полной зависимости таких школ от прихотей помещика. Например, помещик Юрьев открыл в своей деревне Мологино Тверской губернии школу, пригласив учителем выпускника Московского университета Алексея Раменского. После его кончины наследники школу закрыли, а тех учеников, которые попытались протестовать, продали другим хозяевам. Интересно, что умный, образованный Раменский был знаком со многими выдающимися людьми. На подарок Н.М. Карамзина (12 томов его «Истории Государства Российского») учитель выкупил крепостную девушку и женился на ней. Вторая попытка создания государственной образовательной системы была предпринята Екатериной II. Работа специальной комиссии по подготовке реформы стимулировала общественную инициативу. В проектах, которые разрабатывались частными лицами, устанавливалась преемственность нового со старым, исторически сложившимся в отечественном образовании, соединение религиозного и светского начал, общего образования и профессионального. В качестве массовой предлагалась церковно-общественная народная школа, средняя школа строилась по типу гимназии. Однако из имевшихся альтернативных путей императрица выбрала самую 120 лучшую, по ее мнению, в Европе австрийскую систему образования и захотела внедрить ее «сверху» в народную жизнь. «Самодержица» пригласила иностранца, православного серба Ф.И. Янковича, и поручила ему подготовить и осуществить реформу по образцу проведенной им же реформы австрийской школы. По Уставу 1786 г. вводилась система государственных школ: малые (в уездных городах) и главные (в губернских городах) народные училища. Эти школы предназначались для непривилегированных слоев городского населения, были в известной мере ориентированы на подготовку чиновников местного уровня власти. Учебный план главного народного училища предполагал широкое общее образование, преемственность с малым народным училищем. В «Руководстве учителям народных училищ» Янкович рекомендовал эффективные методы обучения, гуманные формы отношений между педагогами и детьми. Однако сеть их росла медленно. Училища были отданы в ведение местной администрации — чиновников приказа общественного призрения, далеких от педагогики, мало заинтересованных в развитии народного образования, наделенных более чем скромными материальными средствами для содержания школ. На рубеже XVIII — XIX вв. насчитывалось всего 315 училищ, в которых обучалось около 20000 учеников. Причины столь незначительного роста школ следует искать и в том, что население относилось к ним настороженно, как к «чужим», тем более что духовенство, которое в течение столетий несло на своих плечах образование народа, было отстранено от школьного дела. В насаждении новых школ местным властям приходилось использовать меры принуждения. Стоит ли удивляться недоверию народа, слабому влиянию школы на развитие народного самосознания и в XIX столетии? Российское образование не вырастало из родной почвы, а было «парниковым растением» и «приживалось» с великим трудом. В попытках создать образовательную систему в своих интересах и на иностранный лад государство встретило в части образованного общества известную оппозицию и породило начала общественной инициативы, которая развернется в 60-х годах девятнадцатого века в общественно-педагогическое движение. Вопросы народного образования органически вписывались в формировавшееся в отечественной мысли второй половины восемнадцатого века новое мировоззрение. Смена мировоззренческих ориентиров и ценностей была связана с научной, литературной, педагогической деятельностью М.В. Ломоносова (1711—1765). Удовлетворяя свою неуемную жажду познания, этот гениальный ум сумел встать вровень с веком европейского Просвещения, органично синтезировать ценности национальной культуры с идеалами и ценностями европейской философии и науки Нового времени. Из нетленного наследил гения отметим то, что составило основания отечественной гуманистической педагогики. В его антропологических воззрениях идея Бога-творца человека как бы 121 отступала перед просвещенным Разумом, вооруженным наукой. Бог выступал прежде всего как этическое начало в сознании человека, гарант того, что в союзе Разума и Деятельности не возьмут верх зло, насилие, хаос, победит Благо во имя процветания человечества. Идеал Ломоносова — личность, активная в познании и практической деятельности, соразмеряющая свое поведение с идеей общего Блага. Развитие такой просвещенной личности мыслитель связывал с образованием, бессословным, доступным каждому жаждущему его, способным рождать для Отечества «собственных Платонов и быстрых разумом Невтонов». Первый российский ученый столкнулся с неверием в творческие силы народа его правителей, с засильем иностранцев в Академии наук. Своими историческими исследованиями он опровергал господствовавшую версию о рождении российской государственности не в исторической жизни самого народа, а благодаря «норманнскому завоеванию». Патриот писал о величии и самобытности исторического прошлого Отечества, видел Россию «важнейшим членом во всей европейской системе», предсказывал ее уникальную «роль Геракла» в будущем развитии человечества — единении культур Запада и Востока. Размышления Ломоносова будут подхвачены отечественными мыслителями и вольются в девятнадцатом веке в процесс формирования национального самосознания. Уже современники оценили как подвиг деятельность Ломоносова в области преобразования русского литературного языка, его поэтическое творчество. В «Российской грамматике» (1755 г.) ученым были систематически изложены нормы нового литературного языка, опиравшиеся на живой общенародный язык. В своей поэзии и прозе Ломоносов «открыл нам красоты и богатства нашего языка, дал нам почувствовать его гармонию, обнаружил его прелесть и устранил его грубость» — таково восприятие современника (2, 7). «Звуковое великолепие ломоносовских стихов, их чеканный ритм, смелость и выразительность образов повлияли на поэтическое сознание нескольких поколений поэтов», — это оценка историка отечественной литературы нашего времени (там же). Благодаря Ломоносову сочинения философов-мыслителей, ученых, публицистов, поэтов и писателей стали доступны по языку широкому кругу читателей. Родной язык пришел и утвердился в отечественном образовании. Человек как активный деятель во имя общего Блага и Отечества, родной народ, «к величию и славе рожденный», язык народа, польза науки и образования — эти ценности входили в сознание современников Ломоносова и укоренялись не только его научными и литературными трудами, но и практической педагогической деятельностью. Он укреплял авторитет Петербургского университета как научного и учебного центра российской культуры, явился создателем Московского университета, университетских гимназий. Его «Регламент академической гимназии» (1748 г.) определял правила организации обучения и жизни гимназистов «под добрым смотрением». Будучи ректором, он «присматривал» по-отцовски за тем, как живут гимназисты, как их кормят, каковы 122 их успехи и т. д. Благодаря Ломоносову отечественная педагогическая мысль обретала ориентации на поиски рационального соотношения национального и общечеловеческого начал в образовании, действенной связи теории с практикой воспитания и образования. Отечественное просветительство после Ломоносова шло разными путями. И. И. Бецкой (1704—1795), любимец императрицы Екатерины II, вошел в историю российского образования как создатель целого ряда воспитательнообразовательных учреждений (воспитательный дом в Петербурге, училище при Академии художеств, коммерческое училище, Смольный институт и др.), реформатор педагогического процесса в кадетских корпусах. Проведя во Франции много лет, испытав сильное влияние французских просветителей, педагогических идей Руссо, Бецкой в сочинении «Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества» (1764 г.) выступил с идеей воспитания новой породы людей вне семьи и общества: в закрытых воспитательно-образовательных учреждениях. Однако, в отличие от Руссо, он считал создание таких школ делом государственным и в интересах государства: государственная служба выпускника есть выполнение его долга перед отечеством. Воспитательный идеал реформатора — человек личного мужества, чести и достоинства. Честное благородное сердце — выше разума, знаний. И потому воспитание благонравия — направляющее в педагогической организации детской жизни. Принимая воззрения Руссо на природосообразность воспитания, Бецкой выступал с идеями гуманного воспитания: образовывать дитя сообразно с его склонностями, приноравливаться к природе ребенка, а не насиловать ее, «наклонять от вредного к полезному», обучать «играючи и с приятностью», предоставлять свободу действий, не допускать уныния и печали, поддерживать доброе и веселое настроение. Его рекомендации предостерегали от «подавления порядком», педантизма. Разумеется, противопоказаны в воспитании человека чести и благородства «битье, угрозы, брань», при разъяснении воспитаннику его проступка необходимо объяснять ему, чьи права он нарушил, и т. д. Разумеется, гуманизация воспитания в кадетских корпусах и институтах благородных девиц зависела не только от Бецкого. Тем не менее в семейном и государственном воспитании дворянских детей сказывалось благотворное влияние его гуманных идей. В ряду отечественных просветителей почетное место по праву занимает Н.И. Новиков (1744—1828). Тот, кто, по словам А.С. Пушкина, «подвинул на полвека образованное гь нашего народа, кто всю жизнь употребил во благо отечества» (3, 11). Издатель первых сатирических журналов, в которых бичевал пороки российского общества, философско-литературной и общественнополитической периодики, создатель книжно-издательского дела и книжной торговли (открыл в Москве 20 книжных лавок с доступными для простолюдинов ценами), организатор первой публичной бесплатной библиотеки, бесплатной 123 аптеки и больницы для бедных, Новиков умел привлечь к своим начинаниям общественность, увлекая своей энергией, преданностью делу, бескорыстием и благородством помыслов. Общественная поддержка позволила ему открыть в Петербурге два народных училища для бедных и сирот. Новиков активно сотрудничал с профессорами Московского университета в организации первой в России учительской семинарии, первой в России общественной организации студентов «Собрания университетских питомцев». До 40 студентов участвовало в его издательском деле, особенно в качестве переводчиков иностранных авторов, многие из них впоследствии стали профессорами университета. Общественная деятельность Новикова вызывала раздражение императрицы, преследования властей. В 1792 г. он стал узником Шлиссельбургской крепости, провел там более четырех лет до кончины Екатерины. Если идеал Бецкого — личное счастье и польза государству, то для Новикова была характерна установка на личное счастье, понимаемое как энергичная деятельность ради общества, силами общества, во имя всеобщего счастья и благоденствия. Он противостоял педагогике Бецкого и в защите семьи в воспитательном деле, отстаивал свободу и самостоятельность общества, каждого человека, воспитания от посягательств государства. Бескомпромиссное кредо Новикова и его единомышленников, педагогов Московского университета, членов «Дружеского ученого общества», — никакой человек не имеет права принуждать без необходимости другого человека выполнять чужую волю против воли собственной; человек не должен жертвовать своей естественной свободой и своими человеческими правами. Они в духе европейского просвещения усматривали в идее природосообразности воспитания осуществление естественного права ребенка на свободное развитие природных сил, хотя и не разделяли воззрений Руссо на идеальную природу человека. «Счастливые люди и полезные граждане» — в этой формуле Новикова нашли отражение новые для русского общественного сознания ценностные ориентации: самоценность человеческой жизни, ее гражданские права и вместе с тем обязанности перед обществом, способность к самоопределению по отношению к внешним обстоятельствам и требованиям. В обширном педагогическом трактате «О воспитании и наставлении детей» (1783 г.) Новиков, обратившись к сочинениям Локка, Руссо, других известных европейских педагогов его времени, ясно и логично изложил свою оригинальную педагогическую концепцию, отвечавшую на многие практические вопросы отечественного воспитания. Заботой о здоровом детстве («пища и питие, сон и одежда») проникнуты рекомендации автора о телесном воспитании. В нравственном воспитании обоснована необходимость единства «образования разума и сердца», сформулированы правила учения, которые ведут к истинным знаниям и укрепляют дух, ибо «познание истины должно приводить к любви и исполнению добродетели» (3, 137). 124 Автор советовал, как устанавливать дружеские доверительные отношения с детьми и в то же время «удерживать в пределах умеренности», обучать их действовать разумно, анализировать следствия своих дел и поступков с точки зрения добра и благородства, «испытывать самих себя». По сути, воспитание выступало как стимулирование развития самосознания, «вливающее в детей владычествующую любовь к истине, праводеятельности и чистосердечию» (3,148). Образование ума и сердца связывалось и с религиозным воспитанием. Между верой и разумом, утверждал автор, противоборства быть не должно. В отечественной педагогике закладывалась традиция отношения к христианству как «самой педагогической религии» (Каптерев). Исследователи этого самого значительного педагогического труда восемнадцатого века отмечали глубину содержания, четко выстроенное изложение, практичность рекомендаций, жизненность подходов к воспитанию и обучению детей в семье. И все же главная заслуга Новикова перед Россией — он приохотил к чтению людей самых разных интересов и уровней образования. «Благодаря его бескорыстным усилиям было издано в пять-шесть лет больше книг, нежели прежде было напечатано за пятьдесят», — писал Н.Г. Чернышевский (3, 20). Демократические и гражданские тенденции отечественного просвещения характеризовали философско-педагогические воззрения А. Н. Радищева (1749— 1802). В подвижнической его судьбе, в художественно-публицистических произведениях воплощены духовные идеалы высочайшей нравственной силы. В философско-антропологических взглядах Радищева человек предстает частью природы, развивается по единым законам с другими природными существами. И в то же время «не скот, не дерево, не раб» — отличает человека от раба личная свобода. В рабстве, а в России это миллионы крепостных, гуманист увидел, осознал и заклеймил его античеловеческую сущность. Человек — это и социальное существо, «рожден для общежития», нуждается в общественных связях и отношениях: «да человеки не разыдутся, как звери». Индивидуалистической позиции личности Радищев противопоставил ее общественную направленность, пассивному отношению к воздействиям среды, обстоятельств — активность, противостояние, самостояние. По пути в сибирскую ссылку Радищев, размышляя о себе и своей судьбе, написал такие строки: «Ты хочешь знать: кто я, что я, куда я еду? Я тот же, что и был и буду весь мой век... » (4, 4). Не случайно в воспитательном идеале Радищева мужество и стойкость, верность убеждениям, служение обществу — святые понятия. Продолжая традицию Ломоносова, он утверждает идею бескорыстного служения Отечеству. В «Беседе о том, что есть сын отечества (или истинный патриот)» (1789 г.) Радищев связывал честь и благородство человека с исполнением им общечеловеческих и отечественных законов: служением «соотичам» и «благотворением роду человеческому» (4, 280). Следовательно, в трактовке 125 Радищева, патриотизм отнюдь не противоречит общечеловеческим ценностям, с одной стороны, не исключает полного неприятия тех сторон жизни отечества, которые не согласуются с естественными законами человеческого общежития, с другой. С таких позиций самодержавие выступало «наипротивнейшим человеческому естеству состоянием», «государь есть первый гражданин народного общества», а его неправосудие дает обществу право относиться к нему, как преступнику (4, 21). Столь же непреклонен Радищев в оценке деспотической власти помещиков. В народных восстаниях он видел естественный протест против крепостничества: «Свободы... ожидать должно... от самой тяжести порабощения» (4, 229). Таким образом, идеал «сын отечества» приобретал революционную направленность. Вслед за Ломоносовым Радищев утверждал веру в творческие силы народа, убеждая в том, что крестьяне, внешне бесправные, по уму, нравственному здоровью, чувству собственного достоинства, способности противостоять невзгодам и лишениям зачастую превосходят своих господ. «Словом о Ломоносове», «гении из мужиков», заключается знаменитое «Путешествие из Петербурга в Москву» (1788 г.). Гуманист и демократ связывал осуществление высокого предназначения человека с «надлежащим воспитанием и просвещением науками и знаниями», рождающими и возвышающими «свободный дух» личности. Именно к «свободному духу» ребенка обращается воспитатель, стимулируя его желания приучить себя к прилежанию, трудолюбию, скромности, выполнению своих обязанностей и т. д. С представлениями Радищева о том, каким образом должно воспитывать детей в семье, знакомит глава «Крестьцы» из «Путешествия» (1, 95—101). «Союз» родителей и детей основан на «нежных чувствованиях сердца». Дети растут в атмосфере любви, заботы и внимания. «Вождения» родителей дети не чувствуют, ибо их желания и действия предваряются, дух ребенка не испытывает робости или стремления к послушанию, но кроток к дружескому совету. Детская жизнь протекает как смена разнообразных занятий, укрепляющих физически («бегаете быстро, плаваете, не утомляясь, подымаете тяжести без натуги»), дающих трудовые навыки (вскопать гряду, водить соху, «шти и кашу сварить»), умения верховой езды, фехтования, стрельбы, музицирования, рисования. С раннего возраста ребенок так обучается родному и иностранным языкам, наукам, чтобы укреплялись силы разума, вырабатывались самостоятельность суждений, основательность оценок. Самое же трудное в воспитании, требующее от родителей истинного авторитета в глазах детей, — это влияние на их духовную жизнь, помощь в приобретении стойких осознанных убеждений в необходимости следовать «правилам общежития». Исполнение «должности человека» имеет правила: «При всяком начинании вопросите сердце», «Старайтесь паче всего во всех деяниях 126 ваших заслужить собственное свое почтение, дабы, обращая взоры свои вовнутрь себя, не токмо не могли бы вы раскаиваться в сделанном, но взирали бы на себя с благоговением», и др. (4, 168). «Должности гражданина» требуют исполнения законов государства. Но если закон вступает в противоречие с правдой и нравственными добродетелями, то нужно не повиноваться закону, проявляя твердость души, и ничего не бояться: «ни мучений, ни заточения, ниже самой смерти». Развитие возвышающих личность воззрений и достойного им поведения начинается с приучения ребенка к «умеренности в чувствах», «усмирения страсти» — преодоления самого себя, укрепления сил духа, стремлений стать человеком долга и обязанностей. На такой духовно-нравственной основе формируются идеалы частной жизни (доброе сердце, кротость, милосердие и др.) и жизни общественной (служение делу, закону, а не государю), чувство чести (в союзе с совестью), ценность личной свободы — не повиновение, а сознательно, свободно выбранное поведение. Может показаться, что эта картина воспитания молодого дворянина лишь прекрасная мечта. Однако чем, как не образованностью и воспитанностью, возможно объяснить готовность к духовному подвигу декабристов, людей высокой чести и достоинства? Пусть не в полной мере осуществлялся идеал воспитания, описанный великим гуманистом, он отражал стремления дворянской интеллигенции к организации разумной и счастливой жизни детей в семье, благотворному духовному влиянию на становление личности человека долга и чести, совестливого и справедливого. Бецкой, Новиков, Радищев — каждый по-своему продолжили просветительскую деятельность Ломоносова, развили, наполнили новыми смыслами, обогатили на основе идеалов и ценностей европейского Просвещения традицию отечественной педагогики — ее установку на идеалосообразное воспитание. В их концепциях образования при общей гуманистической направленности отчетливо выступает и различие, объясняемое различием их мировоззренческих и политических позиций. Бецкой как идеолог образовательной политики государства ориентировался на реализацию его (государства) целей и задач. Новиков и Радищев представляли общественные интересы в области образования. Идеологическое противостояние такого плана, политическая ангажированность педагогики — характерная черта отечественной (не только педагогической) мысли и следующего столетия. Новиков и Радищев сами принадлежали и способствовали формированию «тонкого слоя культурных людей, которые были между государством и народом... как над бездной» (Н. Бердяев). Лучшие из них, движимые идеалами свободы, социальной справедливости, вступят на путь борьбы за новую Россию и «мирным» путем государственных реформ и общественных инициатив, и путем революции. Демократическое и гуманное образование подрастающих поколений станет их общим знаменем культуры. 127 ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ 1. Дайте оценку школьным реформам. 2. Ответьте на вопросы: Какие духовно-нравственные и педагогические ценности утверждались отечественными просветителями восемнадцатого века? В чем их различие и преемственность с идеалами и ценностями педагогической мысли предшествующих веков? 3. Сопоставьте педагогические взгляды отечественных и европейских педагогов восемнадцатого века. ЛИТЕРАТУРА 1. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. 2. Михайло Ломоносов. Избранная проза. — М., 1986. 3. Новиков Н.И. Избранные педагогические сочинения. — М., 1959. 4. Радищев А.Н. Избранное. — М., 1988. 5. Муравьева О.С. Как воспитывали русского дворянина. — М., 1995. ОБРАЗОВАНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ В РОССИИ ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЫ XIX ВЕКА Преобразования в школьном деле, обсуждение вопросов воспитания в литературе, литературной критике, публицистике, оценка Рассматриваемый период охватывает такие значительные события отечественной истории, как Отечественная война 1812 г., восстание декабристов, Крымская война 1854—1856 гг. В характеристиках этого периода существенно важно выделить такие особенности культурного развития тех лет, как пробуждение национального самосознания — результат отечественной войны, развитие «вольнодумства», создание обществ дворян-революционеров, формирование разночинной интеллигенции, с одной стороны, укрепление государственной власти, усиление ее влияния на все сферы общественной и 128 частной жизни, с другой. Тенденция противостояния государства и общества обострялась, ибо политика государства была направлена на подчинение личности самодержавной власти. В истории образования значительным событием начала века явился Устав 1804 г.: государственная система школ, существовавшая с 1786 г., реформировалась в соответствии с либеральными устремлениями Александра I и его ближайшего окружения. Устанавливалась единая образовательная система: приходское училище, уездное училище (преобразованное малое народное училище), гимназия (преобразованное главное народное училище), университет. Общее образование было ориентировано на широкий круг знаний, включая философию, логику, языки (гимназия). Требования к учащимся отличались мягкостью, непривычной и для европейской школы. Преемственность ступеней системы открывала доступ к среднему и высшему образованию всех податных сословий. Начиналось формирование слоя разночинной интеллигенции, которая сменит дворянскую интеллигенцию на исторической арене борьбы за свободу личности, за права человека, за ликвидацию крепостничества. Приобретая образование, разночинцы усваивали дворянскую культуру, принимали «барское обличье», становились «чужими» в родной среде. Раскол между интеллигенцией и народом будет ощущаться ею все более трагично, к 70-м годам XIX в. вызреет стремление «идти в народ». По мере изменения политики Александра в сторону реакционной аракчеевщины, в царствование Николая I в образовательной политике нарастали «охранительные» тенденции. Чтобы затруднить доступ к среднему и высшему образованию разночинцев, с 1819 г. вводится плата за обучение, Устав 1828 г. ликвидирует преемственность между начальным и средним образованием. Для «пресечения вольнодумства» вводятся запреты на преподавание естествознания, философии, политэкономии, эстетики, логики, статистики, а с 1845 г. в гимназическом образовании устанавливается «грамматический классицизм»: 41% учебного времени отводится на изучение латинского и греческого языков, их грамматики. Гуманности отношений (Устав 1804 г.) противопоставляются надзор и палочная дисциплина (в гимназии с 1828 г. в трех младших клавсах, а с 1838 г. для всех гимназистов были введены телесные наказания). Главное в образовательной политике — стремление власти «завладеть умами юношества». В годы, когда декабристы томились в сибирских острогах, министром просвещения С. Уваровым была разработана школьная идеология «православия, самодержавия и народности» как «истинно русских охранительных начал». Администрации школ и местным органам власти предписывалось следить за политической благонадежностью учащихся и учителей. Несмотря на многие трудности материального характера (зависимость училищ для народа от благотворительности), препятствия сословного, «охранительного» характера сеть школ росла. В государственной системе школ к 1833 г. насчитывалось 245 тыс. учащихся (на 50 млн. населения). Народные 129 школы сначала открывались в городах, а с 30-х годов и в селах, где жили государственные и удельные крестьяне. В селениях крепостных крестьян школ почти не было. Зато увеличивалось число сословных учреждений (в т.ч. открыты три лицея для подготовки дворянских юношей к государственной службе в качестве дипломатов, юристов), частных пансионов для мальчиков и девочек. Продолжалась общественная инициатива в организации школ для народа, в частности создание будущими декабристами полковых школ для солдат. Вопрос о народном образовании от дебатов на тему о том, стоит ли обучать народ грамоте и тем «вредить его состоянию», перешел в плоскость острой критики образовательной политики правительства, лишавшей миллионы людей права на элементарное обучения. Рассматриваемый период, характеризовавшийся в культурно-историческом развитии становлением национального самосознания, предстает в развитии педагогической мысли временем формирования общественного педагогического сознания. Ведущая роль в этом процессе принадлежала дворянской интеллигенции. Карамзин и Чаадаев, Жуковский и Пушкин, Сперанский и Пестель, Грановский и Лобачевский, наконец, венчающие этот период и передающие эстафету будущему — разночинной интеллигенции — Белинский, Герцен, Огарев. Это далеко не полный перечень мыслителей, литераторов, ученых, государственных и общественных деятелей, которые активно обсуждали вопросы отечественного образования, оказывали влияние на формирование общественного мнения в сфере педагогики, исподволь подготавливали ее выделение в самостоятельную область научного знания. Характерная особенность в постановке педагогических проблем, проявившаяся уже в предшествующий период, — сопоставление русских педагогических реалий и западных, обращение к педагогическим авторитетам Европы, создание тем самым единого «поля» педагогической культуры. В потоке духовной жизни российского общества выделим тех ее носителей, кто оказывался в оппозиции (разного уровня) к современной действительности, к состоянию воспитания и образования. Люди такого направления оценивали европейский гуманизм как «классическую традицию свободной мысли», обогащали себя духовным опытом такого плана и создавали в общественной жизни «освободительные настроения». И либерально настроенная интеллигенция, и революционеры (от декабристов до Герцена) в педагогических вопросах выступали с общих гуманистических позиций. По-прежнему остро актуальным оставался вопрос о народном образовании. В обосновании необходимости образования для народа звучали мотивы как социальные: посредством законов можно управлять только просвещенным народом (М. Сперанский), так и личностно-ценностные: человек — высшее на земле, наделен природными дарами, которые развивает образование (Н. Лобачевский). Сословность в образовании оценивалась как противоречащая идеалам равенства прав человека, свободного развития личности. Принимая 130 сословность образования как данность, изменение которой — процесс длительный и постепенный, либералы рассматривали в качестве цели народного образования не традиционную элементарную грамотность, а «настоящее понимание жизни», по сути, развитие самостоятельно мыслящей, сознающей свое положение личности. Декабристы же эту идею осуществляли в своем опыте обучения детей и взрослых. Соотношение в образовании общечеловеческого и национального начал — этот вопрос был вызван не только засильем иностранцев в дворянском воспитании, но и раздумьями об исторических судьбах России. В начале века определились два основных подхода к решению проблемы. По глубокому убеждению одних, в воспитании на первом месте должен быть «не россиянин, не православный, а человек вообще». Эта позиция аргументировалась тем, что наука, основа образования, не является собственностью какого-то народа, цель воспитания тоже имеет общечеловеческий характер: «образование для добродетели» (2, 120). Для других же родной язык и словесность — «первые училища для молодой души», а «любовь к отечеству и народная гордость» — необходимая задача воспитания; «патриот спешит присвоить отечеству благодетельное и нужное, но отвергает рабские подражания в безделках, оскорбительные для народной гордости. Хорошо и должно учиться, но горе и человеку, и народу, который будет всегдашним учеником!» (2, 64). В 30—40-е годы, когда дворянская интеллигенция «разделилась» на «славянофилов» и «западников», противостояние обозначилось более резко, хотя западниками осознавалось то, что общечеловеческое воспитание — это довольно условная теоретическая конструкция, как и человек вообще. От Пушкина до Белинского продолжалась тема образования на базе родного языка, словесности, истории, географии отечества. Официальный идеолог профессор Московского университета Шевырев усматривал решение проблемы в уваровской формуле «православие, самодержавие и народность». Славянофилом Киреевским был поставлен вопрос: «Образованность заимствованная не должна ли быть в борьбе с чуждой ей национальностью?» (2, 206). Герцен, как бы поднявшись над «дискуссией» времени, находил общее решение вопроса в том, что «для каждой эпохи — так и для каждой страны, еще более для каждого сословия, а может быть, и для каждой семьи — должно быть свое воспитание» (2, 321). Сопоставляя позиции отечественной просветительной литературы с воззрениями европейских педагогов-гуманистов (Песталоцци, Гербарт, Дистервег), нельзя не отметить, что отечественная педагогическая мысль развивалась в русле европейской педагогической культуры. Тот же вывод можно отнести и к трактовке в отечественной педагогике чисто педагогических вопросов. Педагогические категории «воспитание» и «образование» использовались и как идентичные и различались, наполняясь теми или иными смыслами в зависимости от контекста. Большинство под воспитанием понимало возможно полное развитие всех телесных, душевных и духовных способностей человека, организуемое родителями, воспитателями, учителями с определенными целями, 131 охватывающее детство, отрочество и юность. Образование связывалось с учением — приобретением знаний, с воспитанием как «доведением до сознания», «укреплением разума», «высшим светом, обливающим невидимо всего человека» (2, 339). Обращение к образу, символу вместо логического понятия — характерная черта русской философии (А.Ф. Лосев), которая в полной мере относится и к отечественной педагогике, придает ей особую эмоциональность, смысловую насыщенность и глубину, ощущение неисчерпаемости смыслов. Категория «воспитание» толковалась и как становление личности ребенка в определенных условиях среды, под влиянием семейного уклада жизни. Например, Белинский, нарисовав картины «природного» (простонародного) воспитания, «светского» и воспитания в семьях «мещан во дворянстве», выносил суд: «Воспитание! Оно везде, куда ни посмотрите, и его нет нигде, куда ни посмотрите» (1, 122). Белинский улавливал сущностный смысл воспитания как общественного явления, отмечал его закономерный объективный характер. «Каждое новое поколение есть зародыш будущего, которое должно сделаться настоящим, есть новая идея, готовая сменить старую идею... Но новое, чтобы быть действительным, должно выйти из старого — и в этом законе заключается важность воспитания» (3,31). Признавая цель в качестве основного признака воспитания как развития человека, мыслители не были и не могли быть единодушны в конкретизации цели. В позиции одних преобладали представления о воспитании человека как носителя общечеловеческих идеалов и ценностей. Другие исходили из представлений о воспитании человека, которому предстоит жить и действовать «применительно к народу и государству», «в настоящую минуту в нашем отечестве» (2, 339). В освободительном направлении русской мысли формировался идеал человека, питаемый образами и жизнью декабристов, верой в прогрессивные изменения всего уклада русской жизни. Рассматривая свободу как высочайший дар, мыслители соединяли ее с идеей «быть человеком». Такой «сплав» рождал идеал человека глубоко нравственного, добродетельного ради самого себя, своей чистой совести, человека с чувством собственного достоинства и чести и вместе с тем исторической ответственности, обладающего энергией утверждения своих убеждений в практической деятельности. Эталон духовности такой личности усматривался в образах декабристов, этих, по словам Герцена, «блестящих юношей..., баловней знатности, богатства, оставляющих свои гостиные и свои груды золота для требования человеческих прав, для протеста, для заявления, за которое — и они знали это — их ждали веревка палача и каторжная работа» (5, титул, л.). Самостояние в любых обстоятельствах, готовность к практической деятельности, к борьбе — эти качества личности выводились и непосредственно из обстоятельств русской жизни, построенной на подавлении свободы человека. В письме к сыну Герцен убеждал: «Надо быть готовому на всякую борьбу. Не 132 придет она — можно делать другое. Но если придет — что бы ни было, стой за свою истину, за то, что ты любишь, а там что бы ни вышло» (2, 330). Развитие столь высоких, «эталонных» черт духовности личности гуманисты связывали с высоким уровнем образования. Дворянскую интеллигенцию характеризовал культ знания, самообразования, энциклопедической образованности. В классическом образовании юношества они видели «эстетическую школу нравственности», в изучении европейской философской традиции — ценили вольнолюбие, свободу мысли, педагогические возможности естественных наук усматривались в развитии ума, свободного от иллюзий, мечтательности, предрассудков. Какой бы ни представлялась тому или иному мыслителю цель воспитания, она формулировалась как личностно-ориентированная, а ее реализация связывалась с развитием природных сил ребенка. Установка на природосообразность воспитания отличала педагогические размышления отечественных просветителей. «Одна природа творит и дает; воспитание только образует. Одна природа сеет; искусство или наставление только поливает семя, чтобы оно лучше и совершеннее распустилось. Как ум, так и характер людей есть дело ее; отец, учителя, обстоятельства могут помогать его дальнейшему развитию, но не более» (2, 69), — утверждал Карамзин в начале века, опровергая «модные» представления о всесилии воспитания. Ему вторил Белинский: «Воспитание... должно быть помощником природе не больше. Обыкновенно думают, что душа ребенка есть белая доска, на которой можно писать, что угодно, забывая, что каждый человек есть индивидуальная личность, которая может делаться и хуже и лучше, только по-своему, индивидуально. Воспитание может сделать человека только худшим, исказить его натуру; лучшим оно его не делает, а только помогает делаться» (1, 131). В чем же усматривалась помощь воспитания в развитии человеческой личности? Во-первых, в предоставлении свободы для саморазвития индивидуальности, во-вторых, во взращивании «внутреннего человека», стремящегося к сознательности и разумности в поведении, к личностному самоусовершенствованию. Обращением к «внутреннему человеку» снимались вопросы внушения, подавления, насилия. Утверждались уважение («лучший способ сделать людей достойными уважения — это уважать их»), доверительность отношений, разумная родительская любовь. Необычайно светлая, добрая, возвышающая педагогика Белинского несет яркие образы-протесты в защиту личности в воспитании. «Бесполезные всякого рода унизительные для человеческого достоинства наказания, подавляющие в детях благородную свободу духа, уважение к самим себе и растлевающие их сердца подлыми чувствами унижения, страха, скрытности и лукавства... Грубая душа, привыкшая к сильным наказаниям, ожесточается, черствеет, мозолится, делается бесстыдно-бессовестной — и ей уже нипочем всякое наказание» (1, 128—129). В противовес прямым педагогическим воздействиям, ведущим к 133 подчинению воспитанника воле воспитателя, обосновывалась идея организации жизни детей, в любовном общении со взрослыми, в совместных занятиях, в постоянном систематическом труде и т. д., идея возвышения человека стимулированием его стремлений «развить лежащее в его натуре зерно духовных средств, стать вровень с самим собой», осуществить свое «назначение» (там же). Идеалы истинно гуманного воспитания Белинский связывал с семьей, которая характеризуется разумной любовью к детям, богатой духовной жизнью. Гуманистическая педагогическая мысль первой половины XIX в. есть продолжение и развитие тематики и идеологии отечественных просветителей XVIII в. Именно она определяла гуманистическую направленность общественного мнения в вопросах воспитания, подготовила общественно-педагогическое движение 60-х годов с его ярко выраженной идеей освобождения личности от любых сковывающих ее пут (в том числе и в воспитании). ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ 1. В чем Вы усматриваете влияние декабристов на представления о духовнонравственных ценностях личности в общественном сознании рассматриваемого периода? 2. Сопоставьте позиции в области семейного воспитания Белинского (1, 119—129) и Радищева (1, 95 —101). 3. Согласны ли Вы с приведенными в лекции трактовками идеи природосообразности воспитания? ЛИТЕРАТУРА 1. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. 2. Антология педагогической мысли России первой половины ХIХв. М., 1987. 3. Познанский Н.Ф. В. Г. Белинский о воспитании. — М., 1949. 4. Зейлигер-Рубинштейн Е.И. Педагогические взгляды А. И. Герцена. М., 1962, 5. Лебедев А. Честь. — М., 1989. ОБЩЕСТВЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ДВИЖЕНИЕ В РОССИИ 60-х ГОДОВ XIX в. Обсуждение вопросов воспитания как «вопросов жизни», педагогические идеи Н.Г. Чернышевского и Н.А. Добролюбова, Л.Н. Толстой — педагог, 134 общественные инициативы в обновлении народного образования, оценка. Шестидесятые годы XIX в. вошли в отечественную историю как «освободительная эпоха», эпоха гражданских реформ. То, о чем мечтали поколения образованных умов России, сбывалось: февральским Манифестом 1861 г. миллионы крестьян освобождались от крепостной зависимости. Но освобождение касалось не только крепостных крестьян: все слои русского общества становились гражданами, наделялись равными правами и обязанностями. Образование в глазах общества приобретало актуальный смысл: проведение реформ зависит от просвещения народных масс, повышения доступности среднего образования для всех — ликвидации межсословных перегородок, развития самосознания свободной и ответственной личности. Гражданским реформам предшествовал длительный процесс формирования общественного сознания. Поистине революционными в этом процессе стали 1856—1861 гг., знаменовавшие окончание эпохи Николая I, «охранительная» политика которого делала Россию феодальным монстром среди европейских государств. Орудием новых общественных идей и начинаний стали журналы, число которых росло, проблематика расширялась — в расчете на все более массового, самостоятельно мыслящего читателя. Среди тем, привлекавших общественный интерес, все большее место занимали темы воспитания и образования. Публикация в 1856 г. в журнале «Морской сборник» статьи героя Крымской войны, знаменитого хирурга Н.И. Пирогова «Вопросы жизни» явилась началом феномена русской культуры — общественно-педагогического движения. Написанная как протест гуманиста против образования, готовившего человека к выполнению тех или иных функций в ущерб их духовнонравственному развитию («нам необходимы негоцианты, солдаты, механики, моряки, врачи, юристы, а нелюди» (1, 150), статья Пирогова открыла в журналах острую дискуссию о катастрофическом состоянии образования для народа, о схоластике гимназического образования, мертвящей атмосфере надзора, беспрекословного повиновения, физических наказаний, царившей в учебных заведениях. Критика состояния школьного дела объединяла и «консерваторов», и «прогрессистов» — либералов и радикалов. Идейными вождями радикально мыслившей разночинной интеллигенции были Николай Гаврилович Чернышевский (1828— 1889) и Николай Александрович Добролюбов (1836— 1861), возглавившие редакцию журнала «Современник». Вопросы народного просвещения, сословного образования приобретали в выступлениях Чернышевского теоретическое обоснование. «Три вещи», утверждал Чернышевский, «соединены неразрывно»: политическая власть, материальное благосостояние народа и его образование. С точки зрения этой закономерной связи, либеральные требования реформ, которые предоставили бы народу гражданские права и свободы, Чернышевским осмеивались, хотя он не мог не признавать того, что в условиях свободного развития быстрее растут духовные силы, гражданское самосознание народа. Его установка — завоевание народом 135 политической власти путем народной крестьянской революции, на такой политической основе полноценное решение проблем образования. В антропологических воззрениях Чернышевский-материалист исходил из объяснения человеческого поведения и сознания конкретными условиями жизни, «образом жизни» человека. Социальное, сословное он считал более значимым фактором в формировании личности, чем национальное. «Португальский вельможа по образу жизни и по понятиям гораздо более похож на шведского вельможу, чем на земледельца своей нации; португальский земледелец более похож в этих отношениях на шотландского или норвежского земледельца, чем на лиссабонского богатого негоцианта» (3, 188). В своих мечтах о будущем социалистическом обществе он рисовал картины такого бытия человека, которое обеспечивает каждому самые благоприятные условия для его физического, интеллектуального, нравственного развития, воспитание-развитие становится естественным элементом образа жизни, включаясь в досуг, общение, обогащающее ум и чувства, свободно избранную деятельность, удовлетворяющую потребности личности («Академия Лазурных гор»). Однако Чернышевский не снимал вопроса о личной ответственности человека: он сам и его единомышленники выбирали свой жизненный путь, вопреки ценностям сословий, к которым они принадлежали. Активность — существенная черта воспитательного идеала «просвещенного человека», с которым выступил Чернышевский в подцензурной печати. Обширные знания, привычка мыслить, благородство чувств при силе убеждений — формула человека, которого философ считал наиболее ценным для той борьбы, к которой он духовно готовил молодые поколения, уверенный в том, что только силой можно вырвать у царской власти-человеческие права для народа. Не случайно, конкретизируя идеал человека, Чернышевский оттенял общественную направленность личностного развития. «Лучше не развиваться человеку, — категорично заявлял публицист, — нежели развиваться без влияния мысли об общественных делах, без влияния чувств, пробуждаемых участием в них. Если из круга моих наблюдений, из сферы действий, в которой вращаюсь я, исключены идеи и побуждения, имеющие предметом общую пользу, т. е. гражданские мотивы, что остается наблюдать мне, в чем остается участвовать мне? Остается хлопотливая сумятица отдельных личностей с личными узенькими заботами о своем кармане, о своем брюшке или о своих забавах... » (3, 108). После Чернышевского в либерально ориентированной педагогической литературе утвердится в воспитательном идеале термин «добрый общественник». Наделив просвещенного человека «благородством чувств», «святостью идеалов», Чернышевский-этик объяснял их с точки зрения своей теории «разумного эгоизма». Человек счастлив, если он поступает в соответствии со своими убеждениями, удовлетворяя свои желания, потребности. «Разумный эгоист», по логике этики этой теории, поступает благородно потому, что этим удовлетворяет интересы самого себя, и в таком случае понятия долга, чести, 136 жертвенности, выношенные в сознании дворянской интеллигенции как высочайшие духовные ценности (лермонтовское: «невольник чести»), ничего не значат. «Жертва — сапоги всмятку», — заявлял Чернышевский устами своего литературного героя. Ценность жизни, по сути, утрачивалась в пользу идеи. (Этот мотив тоже «усвоит» отечественная педагогическая мысль). Таким образом, нравственные эталоны менялись: то, что остановило декабристов — они не могли переступить через пролитие крови, отнюдь не пугало молодое поколение «нигилистов»: «К топору зовите Русь!» (Чернышевский — Герцену). В рецензиях на публикации по вопросам педагогического процесса Чернышевский — убежденный гуманист. Возможно, близостью чисто воспитательных позиций объясняется факт получения им от Л.Н. Толстого сборников журнала «Яснополянская школа». Рецензия на эти сборники дала критику возможность достаточно определенно высказать свое педагогическое кредо. Чернышевский выступил защитником детства, права ребенка на свободное развитие своих природных сил, права на учение как свободную (не по принуждению, а из интереса, «охоты») деятельность, противником насилия, принуждения в воспитании. «Принуждение по самой сущности своей вредно; оно приносит огорчения стесняемому и наказываемому, оно портит его характер, возбуждая в нем досаду на запрещающих и наказывающих, вводя его во враждебные столкновения с ними... рассудительные родители... справедливо полагают, что мелочные шалости, от которых не будет большой беды ни самому мальчику, ни другим, не должны быть предметом угроз и наказаний..., помогают делу советами, стараются доставить шалуну другие, лучшие развлечения и ограничиваются этим» (3, 194). «Ребенок, который переносит меньше оскорблений, вырастает человеком, более сознающим свое достоинство» (3, 149). Призывы к насилию Чернышевского-политика «уживались» с идеями свободы личности, воспитания как саморазвития ребенка в свободной деятельности. Статьи Добролюбова в журнале «Современник» свидетельствуют о единстве их общественно-мировоззренческих позиций, общности теоретикопедагогических установок. В его рецензиях и обзорах вопросы воспитания ставятся и рассматриваются нередко путем сопоставления педагогических идеалов и действительности, что помогает высветить «простые и разумные педагогические истины», составлявшие педагогические убеждения критика. Вместе с Добролюбовым читающая Россия клеймила «рыцаря трех пощечин» МиллерКрасовского, с позиции общественных запросов времени и личностного развития в воспитании оценивала негативно работу Практической академии, ориентированной на удовлетворение образовательных интересов «новых русских»: подготовку образованных, честных и умелых купцов, по достоинству оценивала строгую педагогику Пирогова, звавшую противостоять соблазнам жизни стремлением к истинной правдивости, честности, добру. Статьи Добролюбова несли нравственный заряд высокой духовности. Обращаясь к читателям, он исходил «из естественных природных требований 137 мысли и сердца» — стремлений к добру и правде. На таких идеальных природных началах зиждилась его педагогическая концепция. Воспитательный идеал Чернышевского он укоренял в общественном сознании, проводя в своих выступлениях представления о таких качествах истинно просвещенного человека, как «твердость духа, вера в право и правду, умение отстаивать свою самостоятельность от всяких несправедливых покушений» (4, 583), «любовь к страждущим и притесненным, желание деятельного добра» (4, 646) «надо дело делать сообща» (4, 687). Особым природным даром считал Добролюбов «нежчость и деликатность души», «действительную чуткость к страданиям и радостям других»; главная мысль деликатного характера — «не стеснить когонибудь, не быть кому-нибудь в тягость»; «в нормальном своем положении, т. е. в соединении с энергией характера и правильно развитым сознанием своего достоинства, такая деликатность составляет одно из высших достоинств человека. В ней соединяются тогда и честность, и справедливость, и деятельное участие в судьбе ближнего» (4, 661). С разумным воспитанием связывал Добролюбов культивирование развития идеальных природных возможностей человека, с «ложным направлением воспитания» — искажение идеальной природы человека. Главное зло ложного воспитания — его авторитарность, подавление естественных стремлений природных сил к развитию. Авторитарности Добролюбов противопоставлял авторитет взрослого как условие духовно-нравственного влияния на ребенка. Только авторитетный воспитатель способен общаться с «внутренним человеком», убеждать в разумности предъявляемых ребенку требований, только любовь воспитателя к своему питомцу, ведомая ценностными установками воспитания, позволяет обеспечивать в воспитании рост «внутреннего человека» — в гармонии ума и сердца, жаждущего деятельного добра. Выступления Добролюбова по вопросам воспитания — поистине «апология прав детской природы против педагогического произвола, останавливающего естественное развитие» (1, 212), препятствующего раскрытию «тех внутренних сокровищ, которые представляет нам натура дитяти» (1, 211). «Освободительную эпоху» невозможно представить без «Современника», на страницах которого обличение предреформенной российской действительности выступало как борьба за свободу человека от внешнего и внутреннего насилия, идею, созвучную настроениям общественного сознания. Гуманистические педагогические идеи Чернышевского и Добролюбова оказывались в русле общественных стремлений, стимулировали общественное мнение в направлении реформ в образовательной области, способствовали общественным инициативам в деле народного образования. Весомый вклад в общественное движение за народную школу внес Л.Н. Толстой, учредивший как земский деятель 27 народных училищ, составивший «Азбуку» (1872 г.), «Новую азбуку» (1875 г.), четыре «Книги для 138 чтения», учебник арифметики, методические руководства для учителей, сам обучавший детей в Яснополянской школе. Однако заслуги великого писателя в деле отечественного просвещения этим не исчерпываются: с его именем связаны теория свободного воспитания в русской педагогике и опыт организации свободной школы. Возникновение интереса к педагогическим вопросам сам Толстой объяснял сильным нравственным чувством, которое он испытал уже в молодые годы: чувством неоплатного долга перед теми, чьим каторжным трудом были обеспечены развитие дворянской культуры, образованность поколений дворянской интеллигенции. Очевидно, нравственные чувства христианина направляли его первые опыты обучения крестьянских детей, поиски эталонов педагогического процесса во время зарубежной поездки, знакомство с философско-педагогическими воззрения, выбор педагогических идей в основание своей концепции. В образовании народа Толстой видел средство удовлетворить свойственные каждому человеку духовно-нравственные потребности, обрести свободу мыслей, богатство чувствований. «Федька не тяготится своим оборванным кафтанишком, но нравственные вопросы и сомнения мучат Федьку... Три рубля ему не нужны, он их найдет и возьмет, когда они ему понадобятся, а работать научится без вас — также, как дышать; ему нужно то, до чего довела вас жизнь ваша и ваших десяти незабитых работой поколений. Вы имели досуг искать, думать, страдать — дайте же ему то, что вы выстрадали; ему этого одного и нужно» (2, 112). В позиции поборника справедливости обострялось требование широкого общего образования в народных школах (в Яснополянской школе изучалось 12 учебных предметов). Духовно-нравственная установка Толстого на цели образования опиралась на близкие ему идеи Руссо о естественном свободном развитии природных сил ребенка, об уважении и любви к нему, о самоценности детства в жизни человека — защите детства в воспитании и образовании. Идеи французского мыслителя в концепции Толстого нашли своеобразное преломление. Из посещения школ за рубежом и в России Толстой вынес тягостное чувство внутренней несвободы ребенка, «школьного состояния души», стремящейся спрятаться от учителя, замкнуться в себе, как улитка в раковине. Начиная работу в своей школе, он искал такие способы работы с детьми, которые предупреждали бы или способствовали преодолению «закрытости» внутреннего мира ребенка, наоборот, стимулировали бы проявление индивидуальности в свободном (без какого бы то ни было принуждения) общении и деятельности. Наблюдение за каждым ребенком, его реакцией на окружающее, чувствами, которые вызываются теми или иными педагогическими мерами, ожидание душевных и духовных изменений и радость видеть то, как раскрываются все новые и новые сокровища детской души, — вот сердцевина деятельности Толстого-учителя Яснополянской школы с первых лет его работы с детьми. Стремлением избежать во что бы то ни стало появления у учеников 139 «школьного состояния души» во многом объясняется «смелость» начинающего учителя в отказе от традиционной организации школьного обучения, установлении «анархии» как полной свободы-естественности в поведении («спустил детей с лавок», отменил задания на дом, обязательность посещения занятий, правила дисциплины и порядка). Спустя три года в школе установился порядок, но это был порядок особый, в котором отразилась история школы: путь каждого и всех вместе к внутреннему порядку и самодисциплине, обеспечивавших желание и потребность в учении. Опыт «нормального, ненасильственного развития школы» явился основанием для теоретических выводов и обобщений. Этот опыт подтверждал наблюдения, полученные Толстым в изучении истории педагогики: тенденции большего и большего приближения к естественности отношений между учителем и учениками, меньшей принудительности и большей облегченности учения (5, 207). Возможность реализации этих тенденций в деятельности конкретной школы и конкретного учителя Толстой связывал с принципом свободы ребенка как критерия труда учителя. В Яснополянской школе в этом принципе акцентировалась «свобода выбора со стороны учащихся того, чему и как учить» (там же), что имело удивительные следствия. Дети учились с большой охотой, стараясь в меру своих сил и возможностей, получая удовлетворение и радость от успеха и продвижения вперед, стремясь к приобретению все новых и новых знаний. Между учителями и учениками устанавливались дружеские естественные отношения. Учителя же стремились к «возбуждению интереса в ученике, наивозможнейшему облегчению и потому непринужденности и естественности учения» (там же). «Учитель никогда не позволял себе думать, что в неуспехе виноваты ученики: их леность, шаловливость, тупоумие, глухота, косноязычность, а твердо знал, что в неуспехе виноват только он и на каждый недостаток ученика или учеников учитель старался отыскать средство» (5, 209). Он постоянно учился сам. Описанные Толстым результаты применения принципа свободы ребенка в воспитании психологически объяснимы и отражают закономерные связи и отношения в педагогическом процессе, ориентированном на личность ученика, что многократно проверено в опыте педагогов-гуманистов. Проверено и доказано и утверждение Толстого о том, что школа развития личности не может не быть «лабораторией», ибо развивается динамично в силу возрастных особенностей ученик, развивается учитель, изменяются—усложняются методы и приемы педагогической деятельности. По-своему трактуется Толстым идея связи школы, учения с жизнью. Школа должна стать частью жизни ребенка, столь же естественной для него, как «каждое отправление жизни... Для того, чтобы в школе приобреталось наибольшее число знаний, пусть отношения учеников к школе, к учителю, к книге будут так же свободны, как и отношения этих учеников к природе и ко всем жизненным явлениям» (2, 88). Сколь же последователен педагог-философ в своих воззрениях 140 на свободную школу, и как далеко уходил он от Руссо, который усматривал свободу ребенка в том, что тот делает, что хочет, а хочет того, чего хочет воспитатель! Рефлексия Толстого—учителя конкретизирует особенности педагогической деятельности на основе принципа свободы ребенка. Это способность к наблюдательности за состоянием души питомца, стремление к тому, чтобы ребенку было «привольно», а такое чувство особенно естественно возникает, когда ребенок включен в процесс творчества, это владение Словом, благодаря чему и происходит духовное взаимодействие учителя и ученика. Гений мировой литературы, великий мыслитель любил работу с детьми, ощущал ее как «живое дело», «прелестное занятие». Его могучий, свободный Дух, обратившись к школьному делу, разрушал традиции и предрассудки, предрекал школу будущего как школу свободного учителя и свободного ученика, намечал пути движения в направлении к будущему. В духовно-нравственной атмосфере «освободительной эпохи» развертывалась педагогическая деятельность К.Д. Ушинского, в которой общественные настроения в отношении к реформированию образовательной системы были воплощены в стройной педагогической теории (см. ниже лекцию об Ушинском). Общественно-педагогическое движение — это просветительская и организаторская деятельность различного рода общественных объединений. Наиболее известные из них — Петербургское педагогическое общество, созданное выдающимися отечественными педагогами-гуманистами В.И. Водовозовым, А.Я. Гердом, П.Г. Редкиным, Д.Д. Семеновым, В.Я. Стоюниным, К.Д. Ушинским, Комитет грамотности при Вольном экономическом обществе. Один из результатов их деятельности — организация усилиями общественности воскресных школ для народа (в 1859—1862 гг. было открыто около 300 школ). Учителя-добровольцы: чиновники и военные, профессора и студенты, педагоги-профессионалы и «дамы из общества» — трудились с энтузиазмом. Не скованные казенным регламентом, чуждые формализма, они занимались и с детьми, и со взрослыми: кого обучали грамоте, а кого началам географии, астрономии, истории, геометрии, рисованию, ремеслам и т. д. (иногда иностранным языкам). Средства для содержания школ доставляли пожертвования, благотворительные концерты, литературные вечера (складывалась одна из традиций в отечественном общественно-педагогическом движении). Гуманная атмосфера школ создавалась добрыми, уважительными отношениями, интересом и желанием учеников учиться (стоит подчеркнуть общеобразовательный характер воскресных школ). Успехи учащихся изумляли. Обучение грамоте происходило в 2—3 раза быстрее, чем в приходских училищах. Разительно отличались от казенных школ и способы обучения, и педагогические отношения. «Детище общественной любви, увлечения, порыва» (Каптерев) — воскресная школа вызвала неудовольствие власти. Ей было предписано 141 ограничить содержание обучения элементарной грамотностью, утверждался надзор за деятельностью учащих и учащихся, количество школ сокращалось, их самобытный характер утрачивался. Возрождение воскресных школ относится к 80—90 гг. Другое общественное начинание — создание земских школ силами местного самоуправления (земства утверждались с 1864 г.). Огромная общественная деятельность земств и передовой педагогической мысли коренным образом изменили представление о народной школе, оснастили педагогический процесс прекрасными, разнообразными учебными и дидактическими пособиями. Видным деятелем земской школы был Н.А. Корф (1834—1883), открывший в уезде около 100 школ, инспектировавший их, обучавший учителей, подготовивший книгу для классного чтения «Наш друг». «Положение о начальных народных училищах» (1864 г.), на основе которого реформировалось народное образование, было прочитано Корфом как требующее практической направленности обучения, связи с местной жизнью, с трудом и бытом местного населения. Народная школа должна вырастать из народной жизни, иметь «этнографический характер». В таком ключе им были разработаны подробные планы учебных занятий, по сути, определено содержание образования для трехлетней народной школы (один учитель одновременно работает с учащимися трех классов). Плодотворная деятельность энтузиаста-просветителя была прервана в 1872 г.: он был забаллотирован на земских выборах реакционной частью помещиков уезда. Для того, чтобы по достоинству оценить то, что было сделано Корфом, Ушинским, Водовозовым.идругими педагогами для народной школы, стоит напомнить, что приходское училище, учрежденное Уставом 1804 г., за прошедшие более полувека мало в чем изменилось. Занятия не имели никакой программы, не было определенных учебников и пособий, определенного времени начала и окончания занятий, дисциплина была настолько груба и жестока, что детей загоняли в школу староста или урядник; за 3—4 зимы только некоторые ученики читали и понимали прочитанное, усваивали четыре арифметических действия (6, 77). И вот в течение 70-х годов народная школа преображается. Разработаны методики начального обучения, ориентированные на гуманные методы природосообразного воспитания, подготовлены и в большом количестве изданы учебные книги и пособия, возникали школьные библиотеки и музеи, открывались курсы для народных учителей. «Дружным натиском педагогических сил» (П.Ф. Каптерев) народная школа была обновлена. На очереди стояло среднее образование. Освободительная эпоха вошла в историю отечественного просвещения как начало общественно-педагогического движения, заявившего о своем праве обсуждать и корректировать государственную образовательную политику, осуществлять практически свои воспитательные идеалы, активно формировать 142 общественное мнение по вопросам воспитания. Общественно-педагогическое движение как детище освободительной эпохи приобрело гуманистическую направленность: сословным целям и ценностям воспитания противопоставлялись общечеловеческие, бессословные цели развития природных сил человека, ценности прав и свободы личности, нравственные идеалы правды, справедливости, любви. Гуманизм в отечественном общественно-педагогическом сознании естественно включил в себя идеалы гражданственности и демократизма как традиции российской общественной мысли, идущие от Ломоносова, «начала всех начал». ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ 1. Ответьте на вопросы: Как объяснить высокий общественный интерес современников к статье Н. И. Пирогова «Вопросы жизни»? Близки ли идеи статьи нашему времени? 2. Осмыслите гуманистические аспекты статьи Н. А. Добролюбова «О значении авторитета в воспитании». 3. Познакомьтесь с описанием Л. Н. Толстым Яснополянской школы (1, 282— 300). Ваше мнение? Согласны ли Вы с оценками Н.Г. Чернышевского (1, 181— 193) ? 4. Сопоставьте наблюдения выдающегося историка российского образования П.Ф. Каптерева с Вашими знаниями об отечественном историкопедагогическом процессе: «То обстоятельство, что идея о свободной школе зародилась у нас вместе с освободительным движением и возродилась с большей силой, несомненно свидетельствует за жизнеспособность этой идеи, за то, что она близка русскому педагогическому сознанию и выныривает легко и непринужденно из глубины, где она скрывается, лишь только на Руси повеет весною». 5. Познакомьтесь с деятельностью педагогов-гуманистов, организаторов Педагогического общества (см. педагогические энциклопедии). ЛИТЕРА ТУРА 1. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. 2. Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX в. — М., 1990. 3. Чернышевский Н.Г. Избранные педагогические высказывания. — М., 1940. 4. Добролюбов Н.А. Избранные педагогические произведения. — М., 1952. 5. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. — М., 1953. 6. Каптерев П.Ф. История русской педагогии. — Педагогика. — 1994 — № 6. 143 ДЕМОКРАТИЗМ И ГУМАНИЗМ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ К.Д. УШИНСКОГО (1824—1870) Мировоззренческая позиция, педагогика как наука и искусство, антрополого-педагогические воззрения, принцип народности воспитания, дидактика, нравственное воспитание, оценка С именем Ушинского в истории отечественного образования связано выделение педагогики из общественной мысли, формирование ее как самостоятельной отрасли научного знания — создание первой педагогической системы. Заслуги великого педагога перед отечеством ставят его в один ряд с «народным ученым Ломоносовым, народным полководцем Суворовым, народным композитором Глинкой, народным поэтом Пушкиным» (Л. Модзалевский). Дворянин по рождению и воспитанию, Ушинский жил, как типичный интеллигент-разночинец, своим трудом. Он был профессором Демидовского юридического лицея, инспектором классов и преподавателем словесности Гатчинского и Смольного институтов, после вынужденной отставки занимался литературным трудом, педагогической публицистикой, подготовкой трехтомника «Человек как предмет воспитания», созданием учебников для начального обучения «Родное слово» и «Детский мир», методических руководств для преподавания по этим учебным книгам. Ушинский — типичный шестидесятник по своему духовному настрою на идеалы и ценности освободительной эпохи. Уже в юношеские годы он определил целью своей жизни «сделать как можно более пользы моему отечеству». Созвучны настроениям эпохи 60-х годов размышленияитог прожитого и пережитого: «Мы живем не в те годы, чтобы могли действовать сами... Пробудим требования, укажем разумную цель, откроем средства, расшевелим энергию, — дела появятся сами... будем работать для потомства» (2, т. II, 11—12). Мировоззрение Ушинского формировалось как сложный синтез философских и научных идей в процессе критического изучения колоссального материала первоисточников — духовного опыта европейских народов, отечественной общественной и научной мысли. В своем трактате «О душе» он усматривает в «делении» философских теорий на идеалистические и материалистические два взгляда на мир, каждый из которых страдает 144 односторонностью. Утверждая, что «искусство воспитания многим обязано материалистическому направлению» (2, т. 3, 363), Ушинский имел в виду объективное научное знание, в первую очередь, физиологию (в «Человеке как предмете воспитания» 17 глав посвящены физиологическому обоснованию педагогических «правил»). В то же время в идеализме Ушинский видел стремления человеческого ума разрешать вопросы, неподвластные науке, связанные с «тайнами жизни», «загадками мироздания», с жизнью человеческого духа. Ушинский считал естественным в миросозерцании союз знания и веры, христианские ценности — определяющими в отношении к миру, естественными («душа человека — христианка»). Антропологические воззрения педагога-философа органично отражали типичную для него установку на применение знания к практическому делу с целью его усовершенствования. В трактовке Ушинского, человек целостен в своей телесности-духовности — и воспитание «берет человека всего», изучает во всех его проявлениях и состояниях: если мы хотим воспитать человека во всех отношениях, мы должны его знать также во всех отношениях. Человек от природы наделен огромными возможностями и силами физическими и психическими, однако принадлежит ему лишь то, что он покорил своему сознанию и своей воле. И воспитание призвано к тому, чтобы научить человека подчинить силы и способности «нервного организма» своему «сознанию и свободной воле». Человек носит многочисленные причины несчастья внутри самого себя — и воспитание должно открыть средства к образованию в человеке такого характера, который «противостоял бы напору случайностей жизни... спасал бы от их вредного растлевающего влияния, давал возможность извлекать отовсюду только добрые результаты» (2, т. 9, 56). Ограничив многочисленные размышления теоретика о природе человека приведенными выше, отметим широту видения им целей и задач воспитания как средства помощи человеку реализовать свои природные силы и способности, регулировать свой телесный организм, сознание и поведение, осуществлять свое назначение, следовать нравственным принципам в любых жизненных обстоятельствах. Не случайно Ушинский относил воспитание к высочайшим из человеческих искусств, а «открытие средств» в этой области деятельности считал «важнее всех изобретений и открытий» человечества. Оно еще в преддверии искусства воспитания и педагогической науки. Свой путь в создании теории воспитания как искусства Ушинский связывал с познанием сущности педагогических явлений и процессов на основе их научного (антропологические науки) объяснения, прежде всего использования общих закономерностей развития человека. Так, общим коренным законом психики человека он признавал активность, стремление к деятельности, следовательно, эта закономерность должна стать установкой педагогического анализа и действия. Стремление к деятельности органично связано со стремлением к свободе: «Человек стремится к той деятельности, которая была бы его деятельностью, им 145 выбранной, им излюбленной, словом, его вольною деятельностью» (2, т. 9, 478). И задача воспитания максимально способствовать «законному, святому стремлению к свободе», открывать простор для самостоятельной деятельности воспитанника; вместе с тем предупредить развитие склонности к своеволию и произволу — помочь воспитанию власти над собой, регулируя стремления и деятельность волей (в работах Ушинского-психолога активное внимание, активное припоминание, активное воображение, активная деятельность рассудка противопоставлены пассивным деятельностям как низшим формам психики). Основной закон детской психики — это стремление ребенка к разнообразной посильной деятельности. Игнорирование данной закономерности в воспитании есть нарушение всестороннего развития ребенка, а часто неизбежное ложное развитие, ибо «забытая, непризнанная жизнь ребенка напоминает о себе теми прискорбными извращениями в характере и наклонностях, о которых воспитатель не знает, откуда они взялись, так как он сеял, кажется, только одно хорошее, но эти слабые семена заглохли, подавляемые роскошным ростом других растений, которые сеяла жизнь и жадно воспринимала душа дитяти, подобная сильной и богатой почве, которая, если ей не дадут возможности производить пшеницу, будет производить бурьян» (2, т. 10, 520—521). В свете указанных выше закономерностей Ушинский анализировал состояние педагогического процесса в современной школе, формулировал «правила» воспитания и обучения, составил свои учебные книги, а в руководствах к ним разработал методику, выходившую по своему дидактическому значению за рамки начального образования. Ряд высказываний педагога-философа дал основание считать, что Ушинский отвергает педагогику как науку (Каптерев), т. е. ее общечеловеческое содержание. Представляется, что своей педагогической антропологией Ушинский снял все сомнения на этот счет, мало того, показал, сколь велики ее задачи, сколь многоаспектно ее основание, сколь сложно интегрировать антропологические знания с целью решения педагогических проблем. В то же время концепция Ушинского о педагогике как науке включает идею о свойственной ей национальной специфике, отражающей специфику национальной культуры и воспитания, — связана с главной, определяющей педагогическую систему теоретика концепцией народности воспитания. Идея народности воспитания родилась в педагогическом мировоззрении Ушинского-патриота в связи с его стремлением ответить на вопрос, какими путями должно развиваться народной школе, на каких основаниях необходимо реформировать образовательную систему в стране. В то время начинающий теоретик, Ушинский обратился к анализу общественного воспитания в Германии, Англии, Франции, США (статья «О народности в общественном воспитании» опубликована в 1857 г.). Он обнаружил внешнее сходство образовательных систем, обусловленное, на его взгляд, их общим происхождением — из лона католической церкви, и глубокое внутреннее различие. Специфику каждой из 146 систем Ушинский объяснил особенностями представлений о воспитательном идеале данного народа, в котором проявляется «народность» как особое духовное образование, продукт исторической жизни народа, в котором отражены мировосприятие, миросозерцание, представления о ценностях и идеалах, типичные черты характера, духовный опыт народа, стремление сохранить свое «я» (используя современную терминологию, народность — это «коллективное бессознательное», «ментальность»). Ушинский приходит к следующим выводам. Воспитание возникает вместе с народом, несет на себе печать его истории, не ведя народ за собой, вместе с тем помогает народу идти по пути своего исторического развития, сохранять самобытность. В России воспитание существует столько веков, сколько живет сам народ, и реформирование образования должно опираться на воспитательный идеал народа, на народность. Государственная школа в России создавалась на чуждых народности основаниях, она «учреждение административное» — и в ее реформировании придется идти «рациональным путем, т. е. на основаниях научных, на основаниях психологии, физиологии, философии, истории и педагогики, а главное — на прочном основании знания своих собственных потребностей, потребностей русской жизни, — вырабатывать для себя самостоятельно... ясное понятие о том, чем должна быть русская школа, какого человека она должна воспитывать и каким потребностям нашего общества удовлетворять:.. Образование ясного общественного мнения в этом отношении... — единственное средство прикрепить наши школы к нашей русской почве» (2, т. 3, 350). Так ответил Ушинский на вопросы, которые волновали русское общество освободительной эпохи, так определил стратегию общественной борьбы за народное образование и свое место в деле отечественного просвещения. Однако идея народности воспитания далеко выходит за рамки исторической ситуации — имеет характер закономерности воспитания как культурно-социального института. В постсоветской России проявления этой закономерности — в национальнорегиональной образовательной политике субъектов федерации, которая связывается с возрождением самобытных национальных культур, языков народов России. Язык педагог-философ считал главным органом народности: народ без языка, что тело без души. Язык соединяет отжившие, живущие, будущие поколения в одно «великое историческое, живое целое», именно в языке, сокровищнице духовного опыта поколений, народ предстает великим философом, поэтом, ученым. Родной язык — это наставник народа уже тогда, когда не было школ, он остается первым наставником дитяти и в стране с развитым образованием, учит естественно, быстро, успешно — дитя пьет из него, как из источника, народную мудрость, мораль, чувствования, развиваясь интеллектуально и духовно. И школа задерживает естественное развитие ребенка, не развивает, а портит его, если не строит воспитание на «народной речи и 147 отразившемся в ней народном чувстве». Этот вывод Ушинский распространял и на народную начальную школу, и на семейное воспитание состоятельных сословий с засильем обучения иностранным языкам раньше, чем дитя научается родному, и на среднее классическое образование с его древнегреческим и латинским языками (тем более грамматический классицизм, внедрявшийся в гимназии «сверху»). Наряду с родным словом, утверждал Ушинский, в школе необходимо, в соответствии с принципом народности воспитания, изучение литературы, истории, географии родной страны, — укоренение растущего человека в духовной жизни народа. Философско-психологическое содержание идеи народности воспитания Ушинский дополнял и общественно-политическими воззрениями. Школа должна ориентироваться на современные потребности народа, на те формы развития, которые открывались с отменой крепостного права. В этой связи в общественной полемике по вопросам среднего образования он отстаивал значимость реального образования в противовес существовавшему классическому. Еще один существенный аспект концепции народности воспитания связан с обоснованием мысли о том, что вопросы образования должно решать не государство, а сам народ, школьное дело должно стать «семейным делом» народа. Уверенность в необходимости и плодотворности такой демократической организации образовательной системы Ушинский черпал в знакомстве с постановкой школьного дела в швейцарских кантонах, описанной в его «Педагогической поездке по Швейцарии» (1862—1863 гг.). Концепции теоретика чужда национальная ограниченность в любом из педагогических вопросов, которые он поднимал, тем более великодержавный шовинизм. Всякая живая историческая народность воспринималась им как «самое прекрасное создание божие на земле» (3, т. 1, 121), а все они вкупе как «семья народов». Традиционно и европейская, и русская школа развивались как «училище», а педагогика разрабатывалась со времен Коменского как дидактика. В теоретическом наследии Ушинского дидактика занимает почетное место: образование детей и юношества он рассматривал как главный орган воспитания. Дидактическому учению теоретика посвящены многочисленные исследования, в т. ч. труды известных педагогов и психологов советского периода (Б.Г. Ананьев, М.А. Даилов, Д.О. Лордкипанидзе, Н.А. Менчинская, В.Я. Струминский и др.) Все авторы единодушны в признании оригинальности, высокого уровня научного обоснования, гуманистической направленности его дидактики. Гуманизм Ушинского-дидакта органичен: вся его педагогическая система ориентирована на человека, его личностное развитие и самоопределение в сложной системе общественных отношений; пронизана чувством глубокой любви к растущему человеку и вместе с тем ответственности перед ним за то, чтобы развитие личности не пошло по ложному пути, становилось все более полным, 148 разносторонним, чтобы человек был счастлив. Решая вечную проблему дидактики, что считать в обучении главной целью: или приобретение знаний (материальное образование), или развитие умственных способностей (формальное образование), теоретик обращается к психологии познавательной деятельности. «Психический анализ показывает ясно, что формальное развитие рассудка... есть несуществующий призрак, что рассудок развивается только в действительных реальных знаниях... и что самый ум есть не что иное, как хорошо организованное знание» (4, 80). Следовательно, теории материального и формального образования односторонни, а проблема состоит в том, каким образом процесс приобретения знаний сделать одновременно процессом интеллектуального развития личности, не насилуя при этом природу ребенка. В поисках ответа на этот принципиальный вопрос Ушинский разрабатывает логические основы обучения. Его исходная идея сопоставить познавательную деятельность ученого и ученика: ученый стоит наверху пирамиды современного знания, ученик — у подножия пирамиды; в основании пирамиды те факты, на которых зиждется система науки, вся наука может быть представлена как система понятий и сведена к «одному чрезвычайно обширному и сложному понятию» (понятия — это «жемчужины знаний»); в усвоении научных знаний ученик оперирует теми же мыслительными операциями, исходит, как и ученый, из первичных наблюдений, образования первичных суждений, определения понятия и т. д. Ориентируясь на научное познание в индуктивной форме, дидакт представил учебное познание от чувственного восприятия предметов («учить дитя наблюдать... обогащать его душу возможно полными, верными, яркими образами, которые потом становятся элементами его мыслительного процесса»), к переработке полученных образов путем сравнения, различения, объяснений учителя, к выработке понятия, к систематизации вновь усвоенного с уже имеющимся знанием («заставлять дитя приводить усвоенные им понятия в разнообразные комбинации», чтобы в сознании ученика «понятия и идеи видели бы и знали друг друга» (4, 122)), к упражнениям и повторениям, «систематическим по содержанию и разнообразным по форме («тем, что выучено, должно беспрестанно пользоваться, приучать и дитя пользоваться теми богатствами, которые приобрела его память» (4,126)). Каждую из «ступеней» формирования понятия теоретик представил в педагогических «правилах» как выводах из комплекса психологических закономерностей. Ушинский исходил из представления о процессе обучения как взаимодействия преподавания и учения, последнее трактовал и как самостоятельную познавательную деятельность, и как деятельность, осуществляемую под руководством учителя на уровне слушания, понимания, подражания и т. д. Но это всегда труд, требующий от ученика мобилизации всех познавательных процессов, труд, «полный мысли», следовательно, имеющий 149 результатом и усвоение знаний, и развитие познавательных сил и способностей: «чем более фактических знаний приобрел рассудок и чем лучше он переработал этот сырой материал, тем он развитее и сильнее» (4, 82). Дидакт рассмотрел и применение дедукции в обучении. Он считал дедукцию вспомогательным путем учебного познания, по сравнению с индукцией, используемым при переработке полученного индуктивным путем материала в мыслительных комбинациях разного рода. В старших классах, отмечал теоретик, когда формируется «идейное мышление», дедукция выступает творческим началом умственной работы. Идейное мышление рождается у учащегося по мере овладения научными понятиями как системой, когда он уясняет логику науки, ее общую концепцию, осознает себя идейно овладевшим наукой и способным стать творческим работником в области этой науки. «Пренебрежение дельного идеального развития в юношеском возрасте в пользу специального направления дает или узких эгоистов, людей сухих, рутинеров, или... фантазеров», «в юности идея должна сделаться главной духовной пищей человека» (5, 192). Эти «генеральные идеи»: научные, этические, эстетические — должны составить сердцевину миросозерцания юноши, все обучение призвано вести к формированию у ученика «светлого и, по возможности, обширного взгляда на мир». Дидактическое учение Ушинского пронизывает идея активности ученика (в современной терминологии, «субъектности»). Поставив вопрос о соотношении «подражания» и самостоятельности мысли в учебной деятельности, теоретик видит в нахождении меры в этом соотношении искусство педагогического руководства. В то же время в методах и формах работы важно стимулировать самодеятельность, давать ей простор. Одно из правил дидакта — дети, по возможности, трудились бы самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным трудом и давал материал для него. В таком ключе и психологические основы обучения предстают не только как учет в организации усвоения знаний психологических закономерностей и особенностей внимания, восприятия, памяти, мышления и других познавательных процессов у учащихся разного возраста, не только как обоснование путей и способов развития познавательных сил и способностей, но и как открывающие возможности вооружения учащихся знанием и опытом саморегулирования процессов и усвоения знаний, и интеллектуального развития. Продолжив гуманистическую традицию в дидактике, Ушинский основательно разрабатывал идею воспитывающего обучения. Он утверждал, что влияние нравственное составляет задачу более важную, чем «развитие ума вообще, наполнение головы познаниями и разъяснение каждому его личных интересов». Ориентируясь на свойственную отечественной интеллигенции общественную направленность воспитательного идеала, педагог выделял нравственное воспитание потому, что, по его убеждению, для нравственной личности нет вопроса, выполнять ли свой общественный долг, ибо она в самом 150 выполнении долга находит самое себя, свою свободу, свое достоинство. В статье «Труд в его психическом и воспитательном значении» (1860 г.) Ушинский-мыслитель рассматривает роль труда в жизни человека — как фактора духовно-нравственного развития личности, как необходимого условия человеческого счастья. Именно в труде находит осуществление важнейший закон психической жизни активность. Именно отношение к труду определяет судьбу человека: если у него не окажется личного труда, перед ним или дорога «неутомимого недовольства жизнью, мрачной апатии и бездонной скуки, или дорога добровольного, незаметного самоуничтожения, по которой человек быстро спускается до детских прихотей или скотских наслаждений» (3, 129). Однако развивает и возвышает человека не всякий труд, а труд свободный, не по принуждению, труд творческий, труд как «творящая и совершенствующая деятельность». Определив счастье как наслаждение трудом, сообразным душе, имеющим целью совершенство, Ушинский-этик стремился и учение школьника рассматривать с точки зрения критерия свободного, творческого труда. Он ставил вопрос о побуждении к учебному труду, о выработке у ученика привычки к трудовому усилию, о культуре труда, о чувстве успеха и продвижения в развитии, о возбуждении любви к труду, жажде труда — о воспитании серьезного отношения к учению в школьные годы, а значит и к труду жизни, «чтобы каждый в своей сфере мог сделать, что может лучшего, и в том находил свое высшее счастье и блаженство» (4, 60). Нравственное поведение личности, по Ушинскому, необходимо предполагает наличие убеждений и свободное следование им. Убеждения должны вырастать в душе дитяти под влиянием учителя: он призван «просветить сознание», показать «дорогу добра». Верный идее внутренней свободы личности, теоретик предостерегал учителя от навязывания воспитаннику своих убеждений, своих идей и рекомендовал пробуждать в нем «жажду» этих убеждений и мужества им следовать. И здесь велика сила личного примера воспитателя, его духовно-нравственных стремлений, доверительности его отношений с воспитанниками. В воспитании, утверждал Ушинский, все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живительного источника — человеческой личности. Дидактические идеи Ушинского не были даны им только на уровне теории, они облекались «плотью» педагогических правил, рекомендаций в методических руководствах, в учебных книгах. История сохранила факт «недовольства» отца, обучавшего сына по книге «Детский мир»: учебник прекрасно усвоен ребенком, но всего за полгода вместо «обещанных» двух лет. Сколько мыслей и чувств вызывали у читателя-ученика интересно написанные статейки, а каких только упражнений над текстами не предлагалось, и одно занимательнее другого! И как естественно обучение по «Детскому миру» выполняло «образовательную, развивающую и воспитывающую функции» в их единстве. 151 Константин Дмитриевич Ушинский по праву признан «столпом» отечественной педагогики и народной школы (6, 81). Он утвердил гуманистическую и демократическую традиции русской педагогической мысли, придал им силу научного обоснования. Он укоренил идею общечеловеческого и вместе с тем национального характера народной школы, ее гуманистической внутренней организации. Высокий научный и моральный авторитет Ушинского обусловил его глубокое влияние на современников, особенно народных учителей, на формирование их гуманистического, научно обоснованного педагогического мировоззрения, просветительской позиции. Благотворная энергия, питающая трудный педагогический поиск, и сегодня льется из неиссякаемого источника научных трудов, статей, писем, эмоционально-образных, богатых оригинальными мыслями, пламенных — написанных умом и сердцем патриота, демократа, гуманиста. ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ 1. Осмыслите, в чем особенность трактовки Ушинским педагогики и воспитания как искусства. Как согласуются представления теоретика о задачах воспитания с Вашими представлениями? 2. Сопоставьте идею народности воспитания Ушинского с современным состоянием российского образования. 3. Продумайте содержание статей Ушинского, помещенных в хрестоматии (1, 220—263), с точки зрения выделения духовно-нравственных и педагогических ценностей. Сопоставьте ценностные ориентации Ушинского с позициями его предшественников. ЛИТЕРАТУРА 1. Хрестоматия по истории школы и педагогики. 2. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т. 1—11. М. — Л., 1948—1952. 3. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения в двух томах. — М.,1974. 4. Данилов М.А. Дидактика К.Д. Ушинского. М. — Л., 1948. 5. Струминский В.Я. Основы и система дидактики К.Д. Ушинского. М.. 1957. 6. Каптерев П.Ф. История русской педагогии. — Педагогика. 1996. № 2. 152 ОБРАЗОВАНИЕ И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ (конец XIX — начало XX вв.) Состояние школьного образования, выдающиеся педагоги-гуманисты, антрополого-педагогические воззрения, вопросы социологии воспитания, оценка Общественно-педагогическое движение 60-х годов заложило демократические и гуманные основания для дальнейшего развития отечественного образования. Известной победой общественных сил были «Положение о начальных народных училищах» (1864 г.), «Устав гимназий и прогимназий» (1864 г.). Однако образовательная политика государства не изменяла своего «охранительного» характера — противостояние общественности и государственной власти продолжалось. В официальной педагогике обосновывался тезис о том, что личность должна жить по незыблемым законам сложившегося социума, следуя предписанным заранее правилам и не порывая с исконной средой. В народном образовании, наряду с министерской и земской школой, содержание и характер которых обновлялись за счет общественнопедагогического движения, получили широкое распространение церковноприходские школы, находившиеся в ведении Синода. В наиболее массовом типе народной школы — одноклассном училище (3—4 года обучения, один или два учителя) изучались закон божий, русский язык (грамматика и орфография), арифметика, давались некоторые сведения по геометрии, по природоведению, истории России, физической географии (на уроках объяснительного чтения), преподавалось пение. В двухклассном училище (дети обучались 5 лет) дополнительно изучались синтаксис в курсе русского языка, небольшой курс литературного чтения, полный курс арифметики, природоведение, физика, история, география как особые учебные предметы. С 1912 г. стали открываться высшие начальные училища (4 года обучения на базе 3—4-летней начальной школы), в которых предметы двухклассного училища дополнялись новыми сведениями (по литературе, математике, истории, естествоведению, физике), преподавалось рисование, черчение, физкультура, для девочек рукоделие. Выпускники могли поступать в средние технические учебные заведения и в учительские институты. Это был, по сути, единственный путь к интеллигентным профессиям одаренных детей из народа. Его проходили такие выдающиеся педагоги советского периода, какА.С. Макаренко, М.А. Данилов. В развитии народной школы земства продолжали играть важную роль. Ряд 153 из них приступил к осуществлению всеобщего начального образования, занялся подготовкой учителей. Предпринимались попытки общественности ввести обязательное начальное образование законодательным путем. В проектах известного реформатора П.А. Столыпина осуществление начального всеобуча планировалось к 1922—1923 гг. по мере роста материального благополучия народа и связанного с этим сокращения использования детского труда. Практика среднего образования была под неусыпным контролем власти как потенциальный «рассадник» оппозиционных идей и настроений среди молодежи, «разрушитель» сословных перегородок. Министр народного просвещения И. Делянов, ссылаясь на соответствующие указания Александра III, принял целый ряд мер для того, чтобы «достигнуть цели отвращения наплыва в гимназии и прогимназии детей лиц, не соответствующих по домашней их обстановке среднему образованию», освободить гимназии и прогимназии от поступления в них «детей кучеров, лакеев, поваров, прачек, мелких лавочников и тому подобных людей» (1, 309—310), обозначив тем самым очередное наступление власти на образовательные права граждан. Не случайно классическая гимназия в течение всего рассматриваемого периода оставалась единственным учебным заведением, открывавшим выпускникам путь в университет. Допущенные Уставом 1864 г. реальные гимназии через семь лет были заменены реальными училищами — снижен уровень общего образования, ибо обучение в старших классах было специализированным, ориентированным на подготовку среднего звена персонала торговых и промышленных предприятий. С созданием средних технических училищ (1888 г.) реальные училища стали полноценной общеобразовательной школой. Русский язык и литература, история, география изучались в том же объеме, что и в гимназии, курсы математики и физики были расширены, изучался курс естествознания, вместо древних языков преподавались два иностранных, серьезно поставлены были рисование и черчение. Выпускники имели право поступать в высшие технические и сельскохозяйственные вузы. Реальные училища привлекали своим учебным планом методистов-естественников, многие из них обладали прекрасно оборудованными учебными кабинетами и лабораториями. Женское среднее образование было представлено женскими гимназиями и прогимназиями министерства народного образования и ведомства учреждений императрицы Марии (мариинские гимназии). Объем общеобразовательных знаний здесь был значительно ниже, чем в мужских гимназиях и реальных училищах, последний класс был педагогическим. В епархиальных училищах, которые ориентированы были на подготовку дочерей православного духовенства, объем общеобразовательных знаний был меньшим, чем в женских гимназиях, последний класс был педагогическим. Государство не разрешало выпускницам женских гимназий учиться в университетах и технических высших учебных заведениях. Поэтому общественность встала на путь создания женских курсов. Наиболее известные — Бе-стужевские курсы были открыты в Петербурге в 1878 г., во главе 154 их стоял крупный ученый-ботаник А.Н. Бекетов. По сути, это первый женский университет в России. В нем преподавали безвозмездно лучшие научные силы столицы. В 1915—1916 уч. г. на Бестужевских курсах обучалось более 6 тысяч студенток. Всего в то время существовало около 30 высших учебных заведений для женщин, два из них были государственными (Петербургские медицинский и педагогический институты). Женщины получили доступ в некоторые высшие учебные заведения. Среднее и высшее женское образование продолжало значительно отставать в количественном отношении от традиционного мужского. Так, в 1911 г. выпуск из средних женских учебных заведений составил 27 322 чел. (3, 308). В высших учебных заведениях в это время обучалось 25 тыс. женщин (3, 309). Интересно отметить, что принцип разделения среднего общего образования по половому признаку был нарушен в организованных по инициативе общественности коммерческих училищах. По Положению 1896 г. коммерческие училища стали общеобразовательными учебными заведениями (общее образование на уровне реального училища и дополнительно коммерческое образование с достаточно широким спектром дисциплин, включая политическую экономию, законоведение, бухгалтерию и др.). В училища могли поступать дети из различных сословий, однако высокая плата за обучение обусловила то, что обучались в них дети состоятельных родителей, в т. ч. либерально ориентированной интеллигенции. По постановке педагогического процесса это были наиболее гуманные учебные заведения, имевшие высокие образовательные результаты (в Петербурге Тенишевское, Выборгское и др.). В 1913—1914 уч. г. в России было 231 коммерческое училище, где обучалось 54 791 чел., в т. ч. 10 411 девочек (2,310). Заметную роль в среднем образовании играли частные учебные заведения, которые организовывались и как реальные и коммерческие училища, и как гимназии. Они имели, как правило, прекрасно оборудованные учебные здания, высококвалифицированных гуманных педагогов, четко отлаженный педагогический процесс. Широкой известностью и авторитетом пользовалась, например, школа на Васильевском острове в Петербурге. Основанная в 1859 г. К.И. Маем, школа бережно хранила и продолжала традиции гуманистической и демократической общественно-педагогической мысли «освободительной эпохи». Здесь учились многие известные деятели отечественной культуры («династии» Рерихов, Бенуа, Семеновых-Тяньшанских, Миклухо-Маклаев и др.). К 1914 г. в России насчитывалось 400 частных учебных школ (2, 311). В системе образования сохранялись дворянские учебные заведения для мальчиков и девочек, учебные заведения для детей духовенства. После школьной реформы 60-х годов, образовательная система страны эволюционировала, отражая по-своему происходившие в стране культурно-социальные процессы, удовлетворяя образовательные запросы различных слоев населения, движимая обществен ными инициативами, общественным давлением на правительство. 155 Под влиянием общественных сил, при их активном участии министр просвещения П.Н. Игнатьев попытался осуществить реформу (1915—1916). В проектах новой образовательной системы предлага лось проведение демократического принципа единой школы, фуркации в старших классах средней школы, в связи с задачей развития национального самосознания в учебном плане получали достойное место родной язык и литература, история и география страны, в содержание общего образования включалось «трудовое начало», проводилась идея краеведения в изучении образовательных дисциплин и др. Нерусские получали возможность овладения наследием своей национальной культуры. Школьное образование было ориентировано наличность ученика, на его познавательные запросы, на возможность дальнейшего продолжения обучения и на самообразование. Были предусмотрены меры по демократизации управления образованием: самоуправление в учебных заведениях, комитеты общественности, родительские советы. В проектах подчеркивалось приоритетное значение школы в общественном и экономическом развитии страны. Внесенные в 1916 г. в правительство проекты были отклонены (материалы были использованы при создании советской школы, служили руководством в организации русской школы за рубежом). Между тем реформа явно назрела. Особенно нетерпимым было состояние начального образования: меньше половины детей школьного возраста посещали школу, что означало неуклонный рост неграмотности среди взрослого населения (4,20). Обсуждение проблем образования традиционно для русской общественной мысли выходили за рамки собственно педагогических вопросов, становились предметом анализа философов, ученых, писателей, общественных и государственных деятелей. После Ушинского отечественная педагогика обретает в общественном сознании статус науки. Педагоги-ученые достойно пополняют ряды отечественной научной интеллигенции. Широта мышления, блестящая образованность, высота помыслов, яркая талантливость, самобытность — обусловили плодотворность их теоретической и общественно-просветительской деятельности. Петр Федорович Каптерев (1849—1922), блестяще начинавший карьеру философа, неожиданно для всех, но не для себя избирает тернистый путь служения тому, что для него казалось наиглавнейшим, «самым необходимым делом»: «просветить всю Русь школой, учением». Автор фундаментальных теоретических работ по педагогике, теории образования, педагогической психологии, историк отечественного образования и педагогической мысли, Каптерев был неутомимым пропагандистом педагогических знаний, организатором многих общественных инициатив. Под его редакцией была издана «Энциклопедия семейного воспитания» (1898—1910), он был активным организатором и участником Всероссийских съездов по педагогической психологии, семейному воспитанию, экспериментальной педагогике, лектором многочисленных учительских курсов в столицах и провинции, деятельным членом 156 Петербургского педагогического общества, Фребелевского общества, Комитета грамотности, Педагогического музея военно-учебных заведений. Его гражданская позиция определялась стремлением к свободе мысли, к защите автономии науки от посягательств официальной власти, к служению истине. Он неоднократно оказывался в конфронтации не только с официальной педагогикой и образовательной политикой, но и с органами власти. Как педагогтеоретик, Каптерев продолжил антропологическое направление, начатое Ушинским, фундаментальным основанием педагогической науки считал прежде всего психологию и физиологию. Рассматривая воспитание и образование в аспекте развития культурной (а значит духовно-нравственной) личности, ученый теоретически обосновал возможности и особенности в этом процессе семейного, дошкольного, школьного, внешкольного (образования взрослых, по терминологии тех лет) воспитания. Введя в педагогику категорию «педагогический процесс», Каптерев акцентировал внимание научной мысли на внутренней стороне взаимодействия педагога и воспитанника, связанной с саморазвитием личности как спонтанным процессом и ее самоусовершенствованием как процессом, педагогически стимулируемым и направляемым, обосновал с этих позиций объективность идеи (принципа) идеалосообразности воспитания. В истории отечественного образования Каптерев стремился обнаружить и объяснить механизмы развития историко-педагогического процесса с тем, чтобы понять настоящее и прогнозировать образование будущего. Он охарактеризовал переживаемый период «русской педагогики» как переходный от государственного к общественному, обосновал тем самым ведущую роль общественных сил в определении образовательной политики и ее демократическом осуществлении, собственным примером будил общество к активной деятельности в сфере образования и воспитания. В послереволюционные годы Каптерев был первым деканом педагогического факультета Воронежского университета, организатором педагогического техникума. В статьях последних лет жизни теоретик дальновидно указывал на опасность для школы и педагогики служения политическим, партийным интересам, противопоставлял такой установке новой власти общечеловеческие и национальные духовные и педагогические идеалы и ценности. Василий Порфирьевич Вахтеров (1853—1924) шел кличному образованию и культуре тем же путем, что и Каптерев: духовное училище, духовная семинария. Однако ни духовной семинарии, ни духовной академии не закончил: как многие его сверстники «пошел в народ», избрав для служения ему деятельность учителя. Природная одаренность, трудолюбие и постоянное самообразование, привлекавшая внимание неординарностью тем и содержания литературнопедагогическая деятельность обусловили выдвижение его на должность инспектора народных училищ в Москве (1890). Открывалась прекрасная 157 возможность практического дела, единения вокруг народного образования общественных и учительских сил. Повышение уровня общего образования путем внеклассного чтения, поощрение организации школьных праздников на основе самодеятельности детей, создание в народной школе библиотек, школьных музеев, наглядных пособий с помощью московской интеллигенции — результаты деятельности нового инспектора; распространение идеи всеобщего начального обучения, внешкольного образования взрослых, организация воскресных школ, участие постановкой вопросов образования в съездах Московского технического общества. Всероссийской промышленной выставке, пропаганда идеи учительского объединения — в качестве общественного деятеля — все это оказалось неугодным министерству народного образования. Педагог-просветитель вынужден был подать в отставку (1896). Как теоретик-методолог Вахтеров опирался на антропологические основания педагогической науки, принимал во внимание влияние на развитие личности окружающей среды, разрабатывал методику педагогического эксперимента как метода научного исследования. Его концепция «новой педагогики» ориентировалась на школу будущего, в которой педагогический процесс будет одухотворен одной целью: развитием индивидуальности каждого ребенка, его самобытности, оригинальности. Только таким путем, утверждает педагог, обеспечивается поступательное движение человеческого общества к такому его устройству, при котором «не пропадают самые ценные богатства, какие только есть в мире, — людские дарования» (4, 521). Идеи новой педагогики Вахтеров конкретизировал в дидактике и методиках начального обучения. Его учебные книги: «Русский букварь» (1898г.), «Мир в рассказах для детей» (ч. 1—4, 1900—1905гг.) —построены на идее развивающего и воспитывающего обучения. Его методические руководства и статьи для учителей народных училищ нацеливают на обучение как удовлетворение естественных потребностей ребенка в активной деятельности, в самодеятельности, обогащение его личного опыта путем связи обучения с жизнью. Живость и основательность методических рекомендаций Вахтерова были обусловлены его длительным экспериментом в частной школе. Петр Францевич Лесгафт (1837—1909), ученый-естествоиспытатель, врач, общественный деятель, явился основателем отечественной теории физического воспитания. Сформировавшийся в атмосфере шестидесятых годов, Лесгафт сохранил навсегда верность благородным идеалам свободолюбия, демократизма, бескорыстного служения людям. С его именем связаны такие общественные инициативы, как организация и руководство курсами воспитательниц и руководительниц, первым в России и мире высшим женским учебным заведением, готовившим специалистов по физическому воспитанию (1896—1905). Курсистки«лесгафтички» организовывали общества содействия физическому развитию во многих городах России, пропагандировали идеи физического воспитания, создавали детские площадки для игр, зимой катки и др. На общественные средства 158 Лесгафтом были открыты биологическая лаборатория (1893 г.), при ней музей, печатный орган «Известия Санкт-Петербургской биологической лаборатории», а после закрытия курсов воспитательниц и руководительниц физического образования (из-за участия слушательниц в революционных событиях 1905 г.) начала работать Вольная высшая школа с отделением массовых лекций для рабочих, сразу же взятая под полицейский надзор как «постоянное место для противозаконных собраний... при весьма сочувственном отношении... директора лаборатории Лесгафта» (7, 9). На похоронах великого гражданина России полиция приказала срезать красные ленты на венках, запретила произносить речи над могилой (там же). На одном из венков была надпись: «Спасибо тебе... Ты жил впереди нас: время твоих идеалов еще не пришло» (там же). Вопросами физического воспитания ученый начал заниматься с 1872 г. Он изучает практику преподавания гимнастики в частной школе, постановку физической подготовки в военно-учебных заведениях, опыт подготовки учителей гимнастики за границей (командировка в 1875—1876 гг. в Германию, Швецию, Швейцарию, Францию, Австрию, Италию, Данию, Голландию, Англию). Проводит экспериментальную работу по программам физического образования для различных возрастных групп в 12 военных гимназиях, в приготовительных классах Пажеского корпуса, в учительской семинарии военного ведомства. На основе научного анализа такого богатого фактического материала Лесгафт разработал оригинальную теорию физического образования. Главный труд педагога, раскрывающий концепцию целенаправленного физического развития ребенка, — «Руководство по физическому образованию детей школьного возраста» (1888 г.). Педагог-теоретик опирался на антропологический подход к воспитанию Ушинского, рассмотрел анатомию и физиологию как научные основы педагогики, связь физиологических и психических процессов, обосновал объективность взаимосвязи физического и умственного развития человека — необходимость всестороннего развития «деятельности человеческого организма». Идея Ушинского о воспитании как научении саморегуляции природных сил и способностей приобретала в трудах Лесгафта реальное содержание. Ученый противопоставлял традиционному отношению к физическому воспитанию как «техническому» средству развития тех или иных физических качеств человека принципиально иной взгляд. Физическое воспитание есть средство образовывания личности, обладающее собственным образовательным и воспитательным потенциалом, которое ничем не может быть заменено. Недопустимо, по мнению педагога, использовать в физическом воспитании учителей, знакомых лишь с «технической стороной предмета». Недостаточно и того, что преподаватель способен применять анатомо-физиологические знания к конкретному организму воспитанника. «Руководитель физического образования должен быть психологом. Любя детей, он должен уметь видеть и поддерживать добрые проявления их характера, воли и поведения» (7, 14). Физические 159 упражнения должны иметь задачей формирование характера и развитие умственных способностей воспитанника. Теоретик оказал существенное влияние на постановку физического воспитания в учебных заведениях, оборудование в школах спортивных залов, комнат гимнастики. Свои обширные антропологические знания, опыт врача и воспитателя Лесгафт использовал в книге «Семейное воспитание ребенка и его значение» (1885—1890). «Луч света в педагогических потемках» — так оценил этот труд известный педагог В. Я. Стоюнин. Родители имели в нем научно обоснованное, живо и доступно изложенное «учебное пособие», предостерегавшее от типичных ошибок в воспитании, научавшее разумно организовывать жизнедеятельность ребенка, максимально благоприятную для его всестороннего развития. Педагогика Лесгафта глубоко гуманна. Она ориентирована на человека как субъекта образовательного процесса, на защиту прав и свобод личности, на нравственное усовершенствование общества. В предисловии к «Семейному воспитанию...», он писал: «Если эта книга будет содействовать уменьшению произвола при обращении с ребенком и укажет на крайнюю необходимость признавать его личность при его воспитании, то цель ее будет достигнута» (7, 17). Та же идея вдохновляла Лесгафта в создании теории школьного физического образования. Краткий анализ «персоналий» педагогики «серебряного века» отечественной культуры венчает, по праву, Константин Николаевич Вентцель (1857—1947). Оригинальный философ-этик, выдающийся педагог, основатель и пропагандист отечественного течения свободного воспитания, во многом теоретически подготовивший преобразования школьной системы после Октябрьской революции 1917 г., Вентцель принципиально не мог вписаться в официальную образовательную политику Наркомпроса, с 1922 г. числился на пенсии, четверть века «писал в стол», сначала опороченный как «мелкобуржуазный педагог», носитель «враждебной идеологии», затем забытый — до конца сталинской эпохи. В 80-е годы Вентцель участвовал в народническом движении, в 1885 г. был арестован и выслан. Отойдя от революционной деятельности, он отнюдь не освободил себя от общественных дел и забот. Будучи членом педагогического общества при Московском университете, занимался организацией семейных школ, под его руководством работал Дом свободного ребенка (1906—1909), экспериментальное учебно-воспитательное заведение, в котором проверялись идеи свободного воспитания и концепция свободной школы. Вентцель по-своему «подхватил» педагогические идеи Толстого, определил свое отношение к концепциям свободного воспитания в европейской педагогике (Э. Кей, М. Монтессори). Он выстраивал единое учение о мире, стремящемся к гармонии, в котором педагогика рассматривалась как технология, способная обеспечивать приближение человечества к совершенству. Человек есть член человеческого общества и часть Космоса (вселенной), по 160 своей природе развивающийся, активный, творческий, имманентно свободный, нравственный, стремящийся к совершенству. Воспитание призвано помогать в раскрытии природных сил и способностей, в движении личности к социальному и этическому идеалу. Для этого из воспитания должны быть удалены любые формы принуждения, а становясь свободным, оно должно все более проникаться идеей человеческой солидарности, связи человеческих прошедших и будущих поколений и сознания личной ответственности за жизнь и судьбу человечества и вселенной. Главным принципом своей философской концепции Вентцель считал ценность индивидуального человека, его внутреннего мира, его свободы. Им была разработана одна из первых в мировой практике «Декларация прав ребенка» (1917 г.), в которой права и свободы ребенка, по сути, уравнивались с правами и свободами взрослых. В педагогике Вентцеля этот мировоззренческий принцип утверждал ребенка в качестве центра педагогического процесса (педоцентризм): его потребностями, запросами, желаниями определяются содержание и методы педагогической работы. В трактовках свободы в воспитании выделим идеи о его протекании при отсутствии внешнего давления на ребенка, о «самопроизвольном органическом развитии изнутри», о «доставлении» материалов и создании условий для раскрытия и наиболее полного развертывания «всех дремлющих в нем творческих сил жизни». Эти концептуальные положения определяли позиции активных сторонников «свободной школы» как полного отрицания «старой», «казенной» школы подчинения, насилия, произвола. Природосообразное свободное воспитание мыслилось Вентцелем как педагогически целесообразная жизнедеятельность взрослых и детей в общине с ее гуманистическими, нравственно-ответственными отношениями (стимулирующим и направляющим фактором развития индивидуальности). Основой жизнедеятельности, по Вентцелю, должен стать физический (производительный) труд, организующий познание, творчество, досуг, общение. Именно разносторонний физический труд теоретик признавал соответствующим активной, деятельной природе ребенка, природе самого педагогического процесса в свободной школе. В известной мере ориентируясь на эксперимент в организованным им «Доме свободного ребенка», Вентцель разработал систему видов «ручного труда», опираясь на принцип развития в труде детского творчества. Литературно-педагогическая деятельность Вентцеля (основной труд «Этика и педагогика творческой личности» опубликован в 1911—1912 гг.) своей яркой гуманистической направленностью «вербовала» в ряды «свободников» ученыхпедагогов, общественных деятелей, родителей (И.И. Горбунов-Посадов, Н.В. Чехов, С.Т. Шацкий, Н.К. Крупская и др.). Пропагандистом идей свободного воспитания, объединителем общественных и научных сил стал журнал «Свободное воспитание» (1907—1918 гг.). Практика рождала оригинальные 161 опыты свободного воспитания, наиболее интересными и эффективными были воспитательные учреждения, которые организовывали Шацкий и его единомышленники. Благодаря К.Н. Вентцелю в педагогическом сознании 10-х годов уходящего ныне столетия укоренялись гуманистические идеи уважения прав и свобод ребенка как развивающейся личности, организации школьного самоуправления, творческого производительного труда, связи обучения с личным опытом ребенка, воспитания как организации жизнедеятельности детей в самоуправляющейся школьной общине. Этими идеями одухотворена была «Декларация о единой трудовой школе» (1918 г.), чем и привлекла педагоговгуманистов, ученых и практиков, к сотрудничеству с советской властью в строительстве новой школы. Каптерев и Вахтеров, Лесгафт и Вентцель — какие яркие самобытные личности! А сколько достойнейших имен могут продолжить этот ряд педагоговгуманистов! И каждый из них рассматривал свою теоретическую деятельность как личный вклад в совершенствование отечественного воспитания и образования, активно участвовал в общественно-педагогическом движении, не мыслил себя вне борьбы за просвещение народа, за гуманную, демократическую школу. Обращение к видным деятелям отечественной гуманистической педагогики было направлено на то, чтобы оттенить особенности их педагогических позиций, показать широту проблематики теоретических поисков, духовную атмосферу жизни научно-педагогической общественности. Попытаемся обобщить доминировавшие в гуманистическом научно-педагогическом сознании воззрения и представить их как «совокупную концепцию» идейно-педагогических основ реформирования образовательной системы. В многообразии трактовок главной педагогической категории «воспитание» наиболее широкая связывалась с воспитанием как общественным процессом, составной частью общественно-культурной жизни, одним из культурносоциальных образований. В аспекте личности воспитание трактовалось как комплекс непреднамеренных и специально организуемых воздействий общества на человека и как процесс целенаправленный, осуществляемый в условиях учебно-воспитательных заведений. Если в первом случае актуализировалась проблема изучения среды как фактора развития человека и ее педагогизации (педагогика среды), то второй подход выдвигал проблему взаимоотношения воспитания (школьной системы) с другими социальными образованиями (государство, общественные организации, церковь и т. д.) — постановку вопросов социологии воспитания. В содержательно-целевом аспекте воспитание раскрывалось через конкретизацию воспитательного идеала «культурно-ценной личности», через связь с категорией «образование» как присвоение личностью объективных ценностей из области науки, морали, искусства, труда, через связь с педагогической категорией «развитие» как наиболее полное развертывание физических и духовных сил и способностей человека. По сути, отмечались такие 162 параметры воспитания как специально организуемого процесса: идеалосообразность, культуросообразность, природосообразность. В процессуально-целевом аспекте воспитание раскрывалось через трактовки соотношения воспитания и развития. Идея развития выводилась из природного свойства человека, активно-деятельностных начал его организма и психической жизни. Идея саморазвития оттеняла в позиции воспитанника «внутреннего человека», субъективность воспитания как процесса. Человек трактовался как саморазвивающаяся личность, творец самого себя — воспитание призвано максимально учитывать эту объективную закономерность, с одной стороны, помочь человеку сознательно осуществлять самостроительство, самоусовершенствование, с другой. Каптерев в понятии «педагогический процесс» подчеркивал его внутреннюю сторону: «саморазвитие организма», отвергая тем самым как не «сущностные» установки педагогического сознания на доминирование внешней стороны педагогического процесса, связанные с действиями педагога использованием методов и организационных форм. В фокусе гуманистических концепций воспитания и развития всегда находился человек в качестве субъекта педагогического процесса. Такой «личностно-целевой» аспект воспитания возможно представить в совокупности следующих идей: — воспитанник, его возрастные и индивидуальные особенности, возможности, потребности, интересы и запросы должны быть в педагогическом процессе предметом изучения, удовлетворения и развития; — педагогический процесс помогает индивиду стать культурной личностью, при этом общий путь приобщения в педагогическом процессе к культурным ценностям каждый проходит сам и по-своему, «самообразовываясь» и «самовоспитываясь»; — педагогический процесс способствует «укоренению» человека не только в духовной культуре, но и культуре материальной, культуре общественной — в организацию педагогического процесса должны включаться, наряду с познанием, труд, общественная деятельность, в идеале — возможно полная разносторонняя деятельность, свободная (не по принуждению), творческая, обеспечивающая условия для выявления, осознания, творческой реализации личностью своего потенциала, своей самобытности и уникальности. Представления о личности воспитанника в педагогическом процессе «вписывались» в гуманистические и либерально-демократические тенденции культурного и социального развития. Воспитанник выступал суверенной личностью, а стимулирование и укрепление его суверенности становилось ведущей установкой профессиональной деятельности учителя-воспитателя, проявлением его педагогической культуры, критерием его мастерства. Вырабатывалась идеология реформирования школы на началах антропоориентиро-ванного педагогического процесса. В таком ключе существовавшая школа подвергалась резкой критике как «школа-фабрика», нивелирующая индивидуальность, школа «механического учения», которое душит живую, творческую мысль, естественные человеческие чувства и волю, «школа- 163 принуждение», отравляющая радость детства и юности, где не знают уважения к личности ребенка, стараются подавить всякое свободное выражение его стремлений, обезжизнить, обезличить его» (1, 352—354). Гуманистическая парадигма определяла разработку проектов новой школы, опытноэкспериментальные поиски учебно-воспитательных заведений, поиски передовых педагогов-практиков. Наиболее «привлекательной» в педагогическом сообществе была «свободная школа», разумно организующая жизнедеятельность учащихся на базе познания и труда, на началах самоуправления, органических связей с окружающей жизнью, школа с саморазвивающимся педагогическим процессом. В данных выше обобщениях акцентируются собственно педагогические ценности гуманистической педагогики рассматриваемого периода. Что касается духовно-нравственных ценностей, то, во-первых, их высочайшая неоспоримая значимость в воспитании определялась идеей (закономерностью-принципом) идеалосообразности воспитания. Во-вторых, в содержательном плане доминирующими были общечеловеческие ценности, ценности христианства — «самой педагогической религии» (Каптерев), однако в самом выборе ценностей появлялись особенности национального менталитета: добросердечность, любовь (по Демкову, это и принцип воспитания), справедливость, прямодушие, «коллективность» (общинность), культ знания и книги и др., учитывалась социальная ситуация и перспективы социального и культурного развития: активность и творчество, свобода и ответственность, критичность и самостоятельность ума. Идеология реформирования школьной системы, формировавшаяся в гуманистическом педагогическом сознании, органично включала вопросы социологии воспитания. То, что образовательная система в России исторически складывалась как государственная, что образовательная политика самодержавия была охранительно-консервативной, стимулировало общественную мысль на острую постановку вопросов об отношениях школы и государства, школы и религии, школы и нации, школы и общества (Ломоносов, Радищев, Карамзин, Ушинский и др.). В рассматриваемый период были предприняты основательные попытки их теоретического осмысления и на базе фундаментальных историкопедагогических исследований (Демков, Каптерев), и в контексте современного культурно-социального развития с его векторами духовности — гуманизмом и демократизмом. «Ядро» исходных позиций — это признание человека и объектом, и субъектом общественных отношений. Школа должна ориентироваться на объективное требование жизни — социальную подготовленность личности к социуму, способность реализовать себя в конкретной социальной, национальной, культурной среде. Право личности на свободное развитие и саморазвитие возможно осуществить в свободной школе, где на первом плане стоит педагогический процесс, его личностно-ориентированные цели и задачи, а затем уже требования извне. Школьное дело должно быть в ведении общественности — 164 осуществляться на основе демократических свобод. Констатация того факта, что в России «все вершит государство» (Каптерев), вызывала размышления о природе государственной власти и ее возможностях в образовании. Государство есть только форма, оболочка, но не живой дух, утверждал В. В. Розанов, поэтому иллюзорно ожидать от него чего-либо творческого (8, 229). Государство может лишь «высмотреть» истинного творца жизни — человека и его идеи, порывы, дела использовать, закрепить законом, но и закон бессилен, если не пробужден человек (там же). Философам-педагогам в перспективе виделась «государственность высшего порядка», основанная именно на широчайшей личной и общественной инициативе и самодеятельности, — и иные, чем в отечественной истории, отношения государства и школы. В современных же условиях государственного произвола обязанности общественных сил усматривались в том, чтобы заставить государство обеспечивать в образовании не только собственные нужды, но и интересы различных социальных групп и отдельных граждан. Формулировались требования: ограничить функции государства общим руководством и материальным обеспечением функционирования и развития школьной системы, предоставить автономию в организации педагогического процесса самой школе, обеспечивать разнотипность школьной системы, гибкость и динамизм, предоставить обществу право инициативы, контроля, помощи материальной, духовной, организационной, стимулировать частную инициативу в организации образовательных учреждений. Вопрос об отношениях школы и церкви рассматривался в аспекте : быть или не быть религиозному воспитанию в школе в условиях процессов секуляризации, характеризовавших европейскую школу. Доминировало мнение о том, что религиозное воспитание соответствует природным чувствам и настроениям ребенка, что его невозможно ничем заменить в духовно-нравственном развитии человека в его детстве и юности независимо от того, останется ли он впоследствии верующим или будет атеистом. «К чему бы еще мы ни обратились: к государству ли, науке или искусству, — мы без труда заметим, что смыслом своим они не переступают земного существования человека и границы их видны» — утверждал В.В. Розанов. «И поэтому человек может отдавать свои способности, но не отдает себя... Только в той полноте сознания о себе, какое получает человек в религии, он преходящей мыслью своею сливается с природой своею во всей ее глубине и цельности, становится в уровень себе, а не в уровень с окружающим. И тогда только становится истинно просвещенным... истинное (религиозное — автор) воспитание... действует, обязывает человека, налагает на него до могилы неснимаемую норму» (8, 143—145). Каптерев обращался к религии как основе народной жизни, которая «учит, как жить, как относиться к людям, в чем задача человеческого существования», в которой выражаются «идеальные стремления народа» (6, 226). Педагогический процесс не может не опираться в своем содержании и направленности на религию 165 народа, не может не учитывать ее «педагогической ценности», «нравственного элемента», «общего тона религии». «Совсем не безразлично для формирования детской психики, что таит в себе народная религия: свободу для ума, радость и любовь для сердца, глубокие внутренние возбуждения и высоко идеальные призывы или стеснение, суровость, требования строгого духовного повиновения» (6, 227—228). Христианство в оценке его высочайшей педагогической ценности Каптеревым и рядом других педагогов не идентифицировалось ни с православием, ни с католичеством, ни с протестантскими вероисповеданиями. По сути, это было представление о вере, сопряженной с наукой, ориентированной на духовнонравственную личность, внутренняя суверенность которой есть результат глубокого духовного вызревания в процессе инкультурации, напряженной духовной жизни, постоянного самосовершенствования. Вопрос об отношении школы и нации после Ушинского приобрел теоретическое обоснование, самим Ушинским и его последователями многое было сделано для того, чтобы начальная школа стала народной по духу. Среднее же образование оставалось «космополитическим». В теоретических воззрениях средняя школа должна была иметь национальный характер, способствовать формированию национального сознания, патриотических чувств. В признании же необходимости не утратить при этом общечеловеческого характера школы доминировал взгляд на то, что к общечеловеческим ценностям естественно вести человека от национальных ценностей. В конце XIX в. общественная научная мысль располагала немалыми возможностями для того, чтобы средняя школа имела полновесные учебные курсы по литературе, истории, географии России, по народной культуре. Проблема состояла в том, каким образом это осуществить практически, чтобы школа не отставала «от достигнутого уже страною умственного и нравственного уровня» (8, 239). Сравнительно новый для отечественной педагогики вопрос об отношении школы к политическим партиям начинался с признания многопартийности как черты, свойственной демократической организации общества, с утверждения, что школа должна быть вне партийных интересов, борьбы политических сил. Иное противоречило бы ее общественной функции — «служить прогрессу личности и человечества»: духовная атмосфера школы, необходимая для нормального развития ученика, должна быть атмосферой сотоварищества, сочувствия, сопереживания, где каждого любят, о каждом заботятся, к каждому приноравливаются. Педагог обязан развивать общественность в детях, но не обязан развивать ее в духе какой-либо определенной партии, даже более того, обязан не окрашивать общественность в цвет какой-либо партии. Такая объективно обоснованная Каптеревым точка зрения разделялась далеко не всеми: прежде всего из-за партийных пристрастий. Новые смыслы приобретала идея связи школы с окружающей ее средой. Традиционно централизованная образовательная система все более определенно 166 оценивалась как тормоз живого движения, творчества, без которого невозможно функционирование школы развивающейся, школы-лаборатории, школы свободного учителя и свободного ученика. Социальная аргументация этой позиции связывалась с тем, что школой должна «возрастать», полниться культурой местная жизнь. Школа должна «укоренять» человека в местной «почве», готовить к успешной реализации в социуме. «Местный характер должен быть в высшей степени наблюден в школе... Отнюдь не должна она быть лишь территориальным повторением общегосударственного учреждения, местной функцией органа, центр которого далеко... или она не будет питательна внутри. Всего же менее она будет органом, выражением местной жизни; в ней, через нее эта жизнь никогда не будет возрастать, нисколько не будет просветляться» (8,109). Идея связи школы и социума активно реализовывалась в школьном краеведении, в проектах новых воспитательно-образовательных учреждений. Изложение идей в области социологии воспитания с обильным цитированием объясняется тем, что в современном отечественном образовании они «возродились» спустя полвека после запрета на инакомыслие в сталинскую эпоху: научная традиция в их осмыслении оказалась прерванной. Тем значимее представляется познакомиться с размышлениями тех, кто естественно вырастал в традициях отечественной культуры, был оригинален в новом видении жизненных проблем и их решений. Если все изложенное выше обобщить в аспекте идейных основ реформирования школьной системы, формировавшихся в отечественной гуманистической педагогике начала XX в., то школа принималась как культурносоциальный институт, но школа коренным образом преобразованная и в своих связях с социумом, и в самих глубинных основаниях педагогического процесса. Итак, к революционному 1917 г. система образования подошла с массой проблем, перспектива решения которых усматривалась в дальнейшем поступательном политическом, экономическом, культурном развитии страны как правового государства, способного обеспечивать демократическое право на образование, образовательные интересы и запросы различных слоев населения и отдельных граждан. Отечественная педагогика к тому времени отчетливо «разделилась» на официальную, консервативно-охранительную, и оппозиционную, ориентированную на гуманистическое и демократическое развитие образовательной системы. Носителями гуманистической традиции в отечественной педагогической культуре явились яркие талантливые педагогитеоретики, концепции которых развивались в русле западноевропейской философской, научной мысли и вместе с тем имели самобытный характер, поднимались до уровня глобальных проблем человечества в образовательной области. В то же время нацеленные на педагогические проблемы как «вопросы жизни» своей страны, они были общественными деятелями, участниками, часто вдохновителями и организаторами общественно-педагогического движения, набравшего к Октябрьской революции 1917 г. большую силу. Педагоги-теоретики 167 были неутомимы в своей просветительской миссии, благодаря чему учительство России отличалось достаточно высоким уровнем профессиональных и общественных интересов, многие учителя, особенно на селе, стремились и умели «сеять разумное, доброе, вечное» на ниве народного просвещения — пользовались огромным нравственным авторитетом у своих учеников и их родителей. Находясь постоянно на виду у всех, сельские учителя своими помыслами и деяниями одухотворяли давнюю народную традицию почитания учителя как наставника не только в учении, но и в мирских делах. ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ 1. Охарактеризуйте систему образования в России начала XX в. Каковы, на Ваш взгляд, были ближайшие перспективы ее развития? 2. Согласны ли Вы с тем, как трактовались педагогами-демократами и гуманистами вопросы социологии воспитания? Современный аспект их идей. 3. П.Ф. Каптерев о педагогическом процессе (4, 232—243). В чем Вы усматриваете гуманизм его концепции? 4. Познакомьтесь с критикой «старой школы» и идеалами «новой школы» И.И. Горбунова-Посадова (1, 352—358). Выделите позиции, общие для гуманистов-педагогов рассматриваемого периода, и те, что отличали «свободников». 5. Осмыслите свои представления о концепциях свободного воспитания в отечественной педагогике. Какие идеи, в них содержавшиеся, привлекали и привлекают педагогов-практиков? 6. Можно ли, по Вашему мнению, оценить гуманистическую педагогику рассматриваемого периода как национальное достояние непреходящего значения? ЛИТЕРАТУРА 1. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. 2. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики. — М., 1974. 3. Российская педагогическая энциклопедия. Т. 1. М., 1993. 4. Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX в. — М., 1990. 5. Фрадкин Ф.А., Плохова М.Г., Осовский Е.Г. Лекции по истории отечественной педагогики. М., 1995. 6. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982. 7. Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1988. 8. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М., 1990. 9. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.,1995. 168 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Гуманистическая традиция в отечественном воспитании имеет глубокие исторические корни, отражая идеальные стремления народа к возвышению жизни, «строительству душ и совести человеческой» (Г. Флоровский). Проходили века, менялась жизнь, однако в народной педагогике бережно сохранялись устои русской духовности, передавалась из поколения в поколение «мудрость воспитания». «Идеал воспитания в народе нашем, — писал Розанов, — ... есть совершенная гуманность при неусыпной заботливости — полное слияние веры в предметы научения, великие, торжественные, святые, с любовью к научаемым, трепетным, беззаступным, невинным» (8,140). И в пользу такого видения свидетельствует история: идеальные стремления семейного воспитания и обучения, обучения у «мастеров грамоты». Трудным был путь становления народной школы в петровскую и послепетровскую эпоху: «заморская затея» обретала народную почву лишь в деятельности лучших людей отечества — во второй половине XIX в. И вместе с новыми учебными книгами, ориентированными на народную жизнь, на ценности народной культуры, утверждался и дух учительства как апостольства — тот народный идеал воспитания, который столь точно и лаконично охарактеризован Розановым. Новый народный учитель, получивший профессиональное образование, а вместе с ним и святое отношение к своему долгу и делу, был живым воплощением народного идеала. Скупые, к сожалению, документы истории — немое свидетельство многих учительских судеб — повествуют о людях духа и воли, любви и долга, счастливых людях... В 1914 г. в Олонецкой губернии на древней каргопольской земле торжественно отмечали 25-летний юбилей учителя сельской школы Николая Николаевича Агапитова. Учитель крестьянских детей и регент церковного хора, а еще сеятель и пахарь, льновод и пчеловод, столяр, плотник и переплетчик, этнограф-краевед, знаток русского Севера, экономист, народный ходатай и заступник — таким был земский интеллигент, живший одной жизнью с народом. Его школа, где царили любовь, строгая доброта, знание, была средоточием духовной жизни села. В юбилейном адресе учителю крестьяне так выразили свое отношение к нему: «Только Ваша любовь к народу, только Ваша уверенность в том, что вы служите святому делу, помогли Вам вынести на плечах этот великий труд возделывания нивы народной... Мы преклоняемся перед Вашей работой, от полноты души благодарим Вас и молим Всевышнего о даровании Вам сил и здоровья для дальнейшей плодотворной и неисчислимо полезной деятельности» («Каргополье», 12 ноября 1992 г.). 169 По сути, отражала народный идеал воспитания, развертывала его в сложную, многоярусную систему этических и научных смыслов гуманистическая педагогическая мысль. «Встретившись» в восемнадцатом веке с европейской философией и наукой, она значительно обогатилась духовным опытом европейских народов, в т. ч. в области образования и воспитания, расширила проблематику теоретических поисков, оставаясь в корнях своих, в миросозерцании и в «мирочувствовании» частью русской национальной культуры. Отличительная особенность отечественной гуманистической педагогики — ее идеалосообразность. Даже теоретики свободного воспитания, настаивая на свободном развитии природных сил и способностей ребенка, снимая вопрос о цели воспитания, тем не менее имели ориентиры на идеалы и ценности как вектор духовно-нравственного развития ребенка. Педагоги-гуманисты, осмысливая проблему общечеловеческих и национальных начал воспитания, по существу, стремились к согласованию этих начал на «почвеннической» национальной основе. Гуманистическая педагогическая мысль характеризовалась диалогичностью, что предполагало отношение к воспитаннику как разумной личности, обращенность Слова учителя-воспитателя к «внутреннему человеку», влияние учителя — стимулирование самодеятельности ученика и т. п. Это представление о «самости» воспитанника, «внутреннем человеке», имело одним из следствий то, что идея саморазвития, которой оперировали педагоги-гуманисты, наряду с трактовкой «природной способности» к саморазвитию, приобретала высокий смысл сознательного, целенаправленного процесса самовоспитания, самообразования, самоусовершенствования. Органически связанная с диалогичностью субъектность, свойственная концепциям отечественной гуманистической педагогики, «по логике вещей» приводила к идее свободы личности в воспитании («сын отечества», «человек чести», «свободная деятельность», «свободная школа»). Течение свободного воспитания — логическое звено в теоретических поисках основ «воспитания как искусства». Отношение к образованию в гуманистической традиции в конечном итоге имело основанием народный взгляд на то, что ученость не есть действительное знание («ум без сердца — не ум»). Поэтому дидактика и частные методики исходили из задач личностного развития ученика, а не. узко понятых задач обучения как передачи знаний. Образование представало «образовывани-ем» человечности в процессе саморазвития человека: от индивида — к культурной личности. Обращенность к внутреннему миру человека не означала для педагоговгуманистов недооценки рассмотрения человека в социуме. В постановке вопросов социологии воспитания достаточно определенно проявилась такая установка отечественной гуманистической педагогики, как идеал воспитания общественно направленной личности, имевший глубокие корни в демократическом 170 «народоправстве» городской Руси, в «общинной» жизни, «артельной» работе, «соборности» как ценности национального сознания. Научно-педагогическая интеллигенция, тревожно переживавшая свою «далекость» от народа, в своей общественной деятельности стремилась просвещать народ, создавая очаги «внешкольного образования», теоретическую работу рассматривала как приближение будущего — демократической и гуманной единой школы. 171 Раздел IV ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ТРАДИЦИЯ В СОВЕТСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ (1917—1980-е годы) Вся научная и учебная литература по истории отечественной школы и педагогики советского периода, изданная в СССР до начала 90-х годов, была ориентирована на методологию формацион-ного подхода к историкопедагогическому процессу. Согласно формационной «схеме» советская образовательная система и педагогика, развитие которых «неотделимо от социалистических преобразований», трактовались как «высшее достижение мировой педагогической мысли», «значительный вклад в сокровищницу мирового опыта строительства социализма, создание его духовной культуры, формирование поколений людей коммунистического типа» (1, 5). С крушением мировой социалистической системы, распадом Советского Союза, созданием суверенной России утратил смысл тезис о превосходстве «социалистической организации народного образования и социалистической педагогики» (2, 167), опрокинуты представления о «руководящей и направляющей роли» КПСС как главного фактора социально-культурного прогресса. Происходит переоценка результатов историко-педагогических исследований, освобождение их от апологетики, догматизма, известной мифологизации и односторонности — сведения теоретического и практического опыта ученых и практиков к тому, что соответствовало официальной идеологии и политике. Воссоздание объективной картины педагогического прошлого семи десятилетий советской истории — процесс длительный. Тем более, что в общественном и научном сознании существует широчайший разброс мнений, концепций, версий в отношении к событиям отечественной истории после Октябрьской революции 1917 г.; исследователь истории школы и педагогической мысли советского периода не имеет возможности опираться на выверенную сетку исторических координат. Однако существуют координаты иного плана: гуманистическая традиция в мировой и отечественной педагогической культуре как объективное отражение природы педагогического процесса, проявление творчества многих поколений гуманистически ориентированных педагогов, теоретиков и практиков. В анализе генезиса в советский период гуманистической традиции, результаты которого представлены в данном разделе, за исходные приняты следующие положения. Советская педагогика — феномен отечественного историко-педагогического процесса, сохранявший преемственность с 172 предшествующим развитием российской педагогической мысли. Советская педагогика формировалась в условиях тоталитарного общества, испытывала мощнейшее социально-политическое воздействие. Тем не менее фактор самодетерминации, внутренняя логика развития науки обеспечивали хотя и неравномерное, противоречивое, но в целом поступательное движение научного знания, которое с 60-х годов все более соответствовало ведущей тенденции мировой педагогической мысли — формированию гуманистической парадигмы. В качестве «инструмента» анализа использовался конструкт «идеалы социалистического воспитания», характеризовавший советское педагогическое сознание, специфически реализовывавший в своих трактовках принципы классической мировой и отечественной педагогики: идеалосообразности, природосообразности, культуросообразности воспитания. ИДЕАЛЫ СОЦИАЛИСТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ И ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА (1917—1921 гг.) Идея синтеза гуманистического педагогического наследия с идеологией и философией марксизма в педагогических воззрениях Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, позиции научно-педагогической интеллигенции, концепция социалистического воспитания П.П. Блонского, реформаторская политика Наркомпроса, оценка. Становление советской педагогики происходило в условиях становления советского общества, было связано с теоретико-пропагандистской, организаторской деятельностью педагогов-марксистов Н.К. Крупской и А. В. Луначарского, руководителей созданного первым советским правительством Народного Комиссариата по просвещению. Педагогическая концепция Надежды Константиновны Крупской (1869—1939) формировалась в дореволюционные годы на базе ее личного гуманистически ориентированного педагогического опыта, самостоятельного анализа и педагогической интерпретации воззрений К. Маркса и Ф. Энгельса, осмысления с точки зрения марксистских педагогических идей европейского историко-педагогического процесса, состояния и перспектив развития современных образовательных систем. Установка на синтез идеологии и философии марксизма с гуманистической педагогикой — 173 специфическая черта педагогического мышления первого теоретика советской школы. Ее отношение к европейскому и отечественному образования и педагогическим теориям определялось критерием классового характера воспитания в классовом обществе. Интересам буржуазии в области образования противопоставлялись интересы пролетариата, его «исторические задачи» преобразования современного общества на началах социальной справедливости, равенства, братства, счастья всех людей. Крупская утверждала, что только победивший пролетариат способен осуществить «истинно демократическую школу», школу «свободную», которая будет растить индивидуальность, создавая условия для всестороннего развития ее природных дарований, самодеятельности и творчества. И в то же время трактовка идеи всестороннего развития личности приобретала в выступлениях Крупской марксистское содержание: человек представал носителем социальных функций в будущем индустриальном, организованном на социалистических началах обществе. Школа будущего должна обеспечить подготовку таких всесторонне развитых людей, «абсолютно пригодных для изменяющихся потребностей в труде», для выполнению различных общественных функций как «сменяющих друг друга способов жизнедеятельности» (3, т. 1, 209), «умеющих строить общественную жизнь... так, чтобы она дала максимум счастья для всех людей» (3, т. 1, 298). В критике Крупской современной школы, в пропаганде марксистских взглядов на роль воспитания в преобразовании капиталистического способа производства, в историческом анализе педагогических идей и практики воспитания выступали контуры социалистической школы. Это школа единая, трудовая, безусловно, светская, и строить такую школу будет учитель-социалист, способный научить детей «быть социалистами». Это школа, в которой педагогический процесс организуется в соответствии с современным уровнем развития педагогической науки, ее антропологическими основами, передовыми гуманными технологиями. Концепция школы будущего представляла сплав марксистской социологии и гуманистических педагогических идей. Образ школы, к строительству которой необходимо приступить с победой пролетарской революции, создавался Крупской в те годы, когда в мировоззрении отечественной интеллигенции, ранее ориентированной на марксизм, происходила переоценка ценностей. «Марксизм на русской почве» подвергался обоснованной критике за его крайний радикализм, ведущий к разрушению, а не к созиданию народной жизни. Научный коммунизм оценивался как социальная утопия, которая пренебрегает человеческой природой, уповает на воспитание человека путем устроения социальной среды, а не «положительной работой человека над самим собой, борьбой его внутри себя во имя творческих задач» и т. д. (4, 164). Отголоски идейной борьбы слышны в выступлениях Крупской. И если она солидаризировалась с реформаторской педагогикой в вопросах «разумной» организации педагогического процесса, то в плане идеологическом и 174 политическом она бескомпромиссна и непримирима вплоть до огрубления и искажения взглядов противников (3, т.1, 300—303). Крупская встречала Октябрьскую революцию не только закаленным борцом и организатором партии большевиков, но и «готовым «теоретиком воспитания «новых людей», которые «необходимы социалистическому обществу, без них социализм не может осуществиться полностью» (3, т. 2, 10). Уже в январскофевральском номере официального органа Наркомпроса — журнале «Народное просвещение» она выступила со статьей программного значения: о цели и задачах школы, к строительству которой намерен был приступить Наркомпрос. Это «воспитание всесторонне развитых людей, с сознательными и организованными общественными инстинктами, имеющих цельное продуманное мировоззрение, ясно понимающих, что происходит вокруг них в природе и общественной жизни, людей, подготовленных в теории и на практике ко всякого рода труду, как физическому, так и умственному, умеющих строить разумную, полную содержания, красивую и радостную общественную жизнь» (1, т. 2, 10). В такой общей формулировке цель новой школы звучала как демократическая, в которой «заинтересовано население». Однако Крупская разъясняла, что новая власть не ограничится демократизацией школы. В условиях социалистической революции она должна старую школу сломать, как «вопиющую несправедливость», и создать школу, соответствующую социалистическому строю, социалистическим идеалам «разумного, планомерного, наиболее целесообразного распределения труда между всеми людьми, превращения труда из подневольного в добровольный» (3, т. 15), идеалам коллективизма, работы на общее благо. Крупская отнюдь не усматривает противоречия между выдвигаемыми ею тезисами о «планомерном воздействии» на подрастающее поколение «с целью получить определенный тип человека» (3, т. 2,40), с одной стороны, и о «единственной цели» социалистической школы — «возможно полное всестороннее развитие учащегося; она должна не подавлять его индивидуальности, а лишь помогать ей формироваться» (3, т. 2, 13). В ключе «планомерного воздействия» в «коммунистическом духе» рассматривались ею проблемы содержания общего образования в новой школе: каким образом заложить в образовательный процесс задачи формирования у учащихся коммунистических взглядов и убеждений. Выход усматривался в привнесении в содержание среднего и высшего образования основ марксистского учения, знаний о политическом и государственном устройстве страны, о конкретных условиях и путях борьбы за социализм. Идеи гуманистической дидактики и лучшей практики «буржуазной» школы (связи школы с природным и социальным окружением, обучения с личным опытом ученика, организации общественно полезной работы в окружающей среде, активности и самостоятельности ученика и др.) при этом использовались как процессуальнотехнологические: каким образом целенаправленно формировать социалистическое мировоззрение, активное, действенное отношение к революционной перестройке 175 жизни. Другой круг проблем воспитания «нового типа человека» был связан с марксистской идеей политехнического образования и соединения обучения с производительным трудом. Обоснованием необходимости политехнического образования являлся сформулированный Марксом закон крупной промышленности — перемены труда (способность рабочей силы приспосабливаться к динамичным условиям развития индустриального производства). Крупская рассматривала социалистическую школу не просто трудовой, но именно политехнической, где индустриальное производство является базой педагогического процесса, где политехнические знания изучаются на уровне теории и технологии, учащиеся включаются в практическую трудовую деятельность. Наблюдение производственного процесса, участие в трудовой жизни цеха, лаборатории, всего заводского коллектива даст учащимся тот личный опыт, который приобщит их к научному, техническому, общественному опыту человечества, материализованному в общественном производстве, поможет в усвоении естественных и гуманитарных учебных дисциплин. Индустриальное производство, утверждала педагог-марксист, несет в своем образовательном потенциале мощные стимулы к интеллектуальному развитию школьников, их творчеству в познавательной и практической деятельности, коллективистическим устремлениям, формированию сознательного отношения к труду как основе жизни человечества. Конкретизируя идеал всесторонне развитой личности коммунистического типа, Крупская выделяла коллективизм как ту черту, которая противостоит индивидуалистическим установкам буржуазной личности. В 20-е годы педагогическая система теоретика советской школы получила оценку «коллективистической педагогики», ибо, о чем бы ни писала Крупская в те годы, она никогда не упускала из виду, что развитие «общественных инстинктов» должно «красной нитью проходить через всю жизнь школы» и что направление этого развития — коллективистическая коммунистическая мораль. Крупская разносторонне обосновала значение детского коллектива в «наиболее полном и всестороннем» развитии каждого его члена, в создании условий для проявления и укрепления радостных и прочных уз дружбы и товарищества, чувств и стремлений природной общественности, если только коллектив не поглощает отдельной личности. Воспитательное влияние коллектива усматривалось и в том, что определяло, по мнению теоретика, специфику воспитания новой психологии — времени «перехода от капитализма к социализму». В коллективе человек учится подчинять свои поступки «интересам целого», интересам «ведущейся борьбы» за преобразование жизни. В коллективе воспитывается чувство ответственности всех за одного и одного за всех. Рассматривая вопросы создания коллективов в школе и вне школы, Крупская видела естественным основанием детских объединений их совместную общественно полезную практическую деятельность, организованную на началах 176 самоуправления. Идея самоуправления, родившаяся в опыте буржуазной школы, наполнялась принципиально иными смыслами, пафосом коллективной самостоятельной «революционно-строительной работы в «гуще жизни». Какой бы вопрос из широкого спектра проблем, выдвинутых Крупской, мы не взяли, социоцентризм в его постановке и освещении сочетается с гуманистическим видением детства, гуманным отношением к ребенку, защитой его личности, с верой в бесконечные возможности развития человека. Она внимательно следит за развитием европейской педагогической мысли, пропагандирует идеи психологии обучения, самообразования, психологически обоснованные методики преподавания и воспитания. Тем не менее доминантной установкой всегда остается марксистская антропологическая позиция: человек как член социума, субъект истории — «строитель социализма», общества, в котором только и возможно гармоничное разрешение проблемы личность и общество. В выступлениях Крупской как теоретика школьной реформы руководителя Наркомпроса последовательно проводилась «классовая точка зрения». Это неизбежно порождало негативную оценку состояния образования, педагогической мысли дореволюционной России, оправдывало политику разрушения старой образовательной системы, «вытравливания» в школе «буржуазности». «В Советской России все просвещение... должно быть проникнуто духом коммунизма» и осуществляться «под руководством партии» (3, т. 2, 65). Итак, на основе синтеза демократических и гуманистических педагогических идей с идеологией и философией марксизма в педагогической позиции Крупской определялась установка на необходимость ломки исторически сложившейся в России системы образования, оформлялись идеалы всестороннего развития личности коммунистического типа, политехнического и трудового воспитания, воспитания как целенаправленного развития индивидуальности. Другой руководитель Наркомпроса Анатолий Васильевич Луначарский (1875—1933) пропагандировал в своих выступлениях первых послереволюционных лет идеи всестороннего развития личности и политехнического образования на базе соединения обучения с производительным трудом как «дорогие и неоспоримые идеалы коммунистической педагогики» (5, 195). Он с позиций марксистской идеологии обосновывал значение образования в коммунистическом преобразовании мира и человека, необходимость связи образования с материальным производством, организацией народного труда. Луначарский рассматривал Октябрьскую революцию как завоевание народом права на обладание всеми сокровищами культуры, как условие ликвидации всяких привилегий в этой области. Он обосновывал естественность преемственности между «старой» культурой и той, которая будет создана пролетариатом, ибо «высшей ценностью и социалистической культуры останется личность» (5, 531). Другой аргумент наркома, идеолога реформирования образования и других культурно-социальных институтов дореволюционной России, в пользу сохранения культурного наследия — «нет таких форм науки и 177 искусства, которые не были бы связаны с великими идеями коммунизма и бесконечно разнообразной работой по сохранению коммунистического хозяйства» (5, 28). Такая позиция выражала открытое противостояние «пролеткультовским» настроениям «сбросить старую культуру с корабля современности» как чуждую интересам пролетариата — защите культурных достижений человечества во имя будущего, которое не мыслилось им иначе, чем коммунизм. Провозглашая высшую ценность личности, Луначарский конкретизировал свой идеал ее всестороннего развития — с ориентацией на будущее общество. Это человек труда во всеоружии знаний своего века, властелин природы, хозяин социальной жизни, тот, кто развил в себе умственные, художественные, жизненные способности. Социальная роль образования усматривалась в создании физической и социально-культурной среды, соответствующей материальным и духовным потребностям человека, в стимулировании и развитии его стремлений к идеалу «всеведения» и вместе с тем к специализации, что позволит ему «творческим напряжением сил и кровью своего сердца, соком своего мозга создавать действительно важные приобретения человечества» (5, 63). В представлениях Луначарского своеобразно переплетаются гуманистические идеи духовного развития и саморазвития, самоусовершенствования и самореализации человека с установками марксистско-большевистского плана на «активизм» и диктат «нового человека» над жизнью. Идея политехнического образования на базе соединения обучения с производительным трудом раскрывалась Луначарским, как и Крупской, в социальном и собственно педагогическом плане. Ориентируясь на высокоорганизованное производство коммунистического общества, он рассматривал политехническое образование как подготовку членов этого общества к жизни, труду. С синтезом общего и политехнического образования связывалось выявление и развитие природных сил, разносторонних способностей человека, формирование мировоззрения человека труда и вместе с тем интеллектуала, личности общественно направленной. В целом позиция Луначарского близка взглядам Крупской. В то же время отличается большей гибкостью, большей свободой от «партийных установок», акцентом на культурные ценности человечества, а его пропаганда идеалов социалистического воспитания — большей философичностью, яркостью, афористичностью стиля. Общая же для выступлений руководителей Наркомпроса идея синтеза марксизма с общечеловеческими и педагогическими ценностями культуры способствовала рождению надежд научно-педагогической интеллигенции на возможность сотрудничества с советской властью в сфере образования. Путь к такому сотрудничеству открывала «Декларация о единой трудовой школе» («Основные принципы единой трудовой школы»). В этом документе 1918 г. новая власть излагала идеалы социалистического воспитания как демократические, опиралась на опыт современной гуманистической педагогики, призывала учительство к творчеству в 178 строительстве новой школы. «Декларация» несла на себе печать эпохи — романтических устремлений и надежд вождей и идеологов большевистской партии на скорую победу мировой революции и коммунистическое преобразование жизни. Не случайным представляется всплеск интереса к идеям «Декларации» в годы «перестройки» — в конце 80-х годов, в условиях надежд советского общества на преодоление брежневского «застоя» и возрождение «подлинного» ленинизма в «перестроечной» политике КПСС. «Декларация» провозглашала демократические принципы единой школы, общедоступной, бесплатной, светской. Выдвигалась идея политехнического образования и введения ручного (школа I ступени), производительного труда в промышленности и сельском хозяйстве (школа II ступени). Формализму, академизму и вербализму знаний в «казенной школе» противостояли установки на связь знаний с жизнью, с личным опытом ученика, обучения на базе «активных методов» и организационных форм, стимулирующих самодеятельность и творчество и др. Идею всестороннего развития личности на основе соединения развивающего обучения с производительным трудом существенно дополняли указания на организацию гимнастики, игр, спорта, ритмики, рисования, лепки, пения, музыки как необходимых элементов школьной жизни. «Декларация» рассматривала в качестве обязательного условия утверждения новой школы самоуправление, создание ученических организаций с широкими полномочиями — в противовес авторитарности «старой школы». Педагогическое содержание «Декларации» было близко педагогическому сознанию либеральной интеллигенции, возникала надежда на возможность сотрудничества с советской властью. «Декларация» отнюдь не отражала единства взглядов деятелей Наркомпроса. Радикально настроенные члены его большевистской фракции П.Н. Лепешинский, В.М. Познер и др. отстаивали жесткий курс на воспитание подрастающего поколения в интересах диктатуры пролетариата, в тесной связи с практическими задачами «текущего момента» в «революционно-строительной работе», по-пролеткультовски отвергали педагогическое наследие (как бы упреждали образовательную политику 20-х годов). В их взглядах четко обозначилась тенденция прагматического отношения к человеку как совокупности функций «работника» и члена общества, которая утвердится в советском обществоведении, начиная с 30-х годов. Воззрения такого плана получали идеологическое подкрепление в Программе РКП(б) 1919 г., политическую поддержку в партийно-государственных актах, которые все с большей настойчивостью требовали от Наркомпроса осуществлять «классово-пролетарский подход» к воспитанию подрастающего поколения и молодежи. В напряженнейшей политической, идеологической атмосфере первых послереволюционных лет, в условиях разрушения прежней образовательной системы и часто хаотичных, мало результативных попыток создания новой (скорее, другой) школы не прерывалась деятельность научно-педагогической 179 интеллигенции, носительницы общечеловеческих и отечественных гуманистических идеалов и ценностей. Ее лучшие представители выступали на страницах еще существовавших журналов «Педагогическая мысль», «Свободное воспитание и свободная трудовая школа», «Учитель» и др., напоминая о демократических и гуманистических традициях отечественной педагогики, уповая на силу общественного мнения во влиянии на школьную политику новой власти. Застигнутая Октябрем 1917 г. в эйфории надежд на демократическое развитие страны после Февральской революции, научно-педагогическая интеллигенция выступила против «разрушительных начал» образовательной политики новой власти. Ею отвергались критерии «классовости» и «буржуазности» в отношении достижений человеческой мысли и творчества, выдвигались идеалы созидания и творчества как сущностных начал жизни человека. Отстаивались духовность, «идеальность» человеческой природы: «К свету духовному, научному и религиозному тянутся людские умы и сердца по неодолимому врожденному влечению, самостоятельному и самодовлеющему, независимо от всякого экономического и иного, личного либо классового интереса, во имя правды, по которой голод в человеке так же неодолим, как и по хлебе». И школа должна открывать растущему человеку «абсолютные, вечные достижения» культуры, науки, искусства: истина и красота независимы от классовых интересов, нужны всем. Ломке и разрушению исторически сложившейся системы образования противопоставлялось принципиально иное видение ее реформирования. Не насильственное разрушение «старой» школы и создание на ее «обломках» школы новой, а осуществление тех условий, при которых существующая школа сама начнет изменяться в направлении гуманистических и демократических идеалов и ценностей. И деятельность реформаторов должна «сделать процесс более естественным, облегченным и безболезненным... какой бы страной утопий и переоценки себя не была наша родина, все же мы должны понять, что новая идеальная школа еще за далекими горами... Будем скромны, и наша разумная скромность натолкнет нас на ряд нужных работ: на интенсивную критическую работу чисто теоретического характера над основными проблемами научной педагогики, на педагогическую подготовку учителя, на организацию общественного педагогического мнения и общественных педагогических сил, на ряд осторожных педагогических проб, на приспособление самих стен школ к новым условиям... И только тогда мы, уже не нищие, будем в силах строить педагогические дворцы» (6, 147). За этими словами, которые были написаны еще в период подготовки образовательных реформ Временным правительством, но в полной мере могут быть отнесены и к реформированию школы большевистской властью на основе «Декларации о единой трудовой школе», стояла мировоззренческая позиция, имевшая глубокие корни в отечественной педагогике. В послеоктябрьские годы эта позиция проявлялась не только в критике политики Наркомпроса, породившей 180 массовый «эксперимент путаного и даже хаотического характера, переходивший по временам в какой-то педагогический сумбур» (П.Ф. Каптерев), но и в различных формах сотрудничества с органами народного образования, особенно в педагогическом просвещении учительства, в организации опытно-показательных учреждений Наркомпроса, педагогических техникумов и факультетов высших учебных заведений. Научно-педагогическая интеллигенция продолжала служить отечественному образованию защитой ценностей культуры, детства. Она явилась хранительницей гуманистической педагогической традиции, стимулятором общественно-педагогических начинаний, созидателем интеллектуальной, духовно-нравственной атмосферы в педагогическом сообществе, особенно в провинции. Провозглашавшиеся ею педагогические идеалы и ценности воспринимались рождавшейся государственной педагогикой как глубоко враждебные. Возникало крайне негативное отношение к «свободной» педагогической прессе, неприятие даже тех мнений и оценок, которые пошли бы на пользу школьному делу и без отступлений органов власти от новой педагогической идеологии (3, т. 2, 17—21, 99—103). В среде научно-педагогической интеллигенции с ее традиционной ориентацией на служение народным интересам возникали настроения, связанные с поисками своего места, своего жизненного пути в условиях «социалистического» развития страны. В выборе новых жизненных планов куда легче было тем, кто обладал верой в социализм как высшую, по сравнению с капитализмом, «общественно-экономическую формацию», высшие формы развития человеческой культуры. Так, Павел Петрович Блонский (1884—1941) был опален социалистическими идеями еще в годы студенчества, как член партии эсеров подвергался тюремному заключению в период революции 1905—1907 гг. В дореволюционных трудах он ставил и трактовал с марксистских позиций такие социально-педагогические вопросы, как школа и общественный строй, школа и рабочий класс, общество и школа будущего, школа социального труда, школа как самоопределяющаяся трудовая коммуна, индустриально-трудовая школа. В 1918 г. Блонский заявил свой протест против забастовки учителей, организованной Союзом деятелей средней школы, в правление которого он входил, порвал с Союзом все связи, «был выброшен из приличного общества... оказывался не только зачумленным, изгоем, но к тому же и заклейменным» (7, 146). Впоследствии Блонский вспоминал: «Лишенный всех мест, без определенной перспективы и заработка, проживая последние рубли, при растущей общей нужде, не видя ниоткуда поддержки, я был полон энтузиазма и не сомневался в осуществлении новой школы» (7, 14). Работа в начальной школе, лекции на летних учительских курсах, редактирование журнала «Трудовая школа» Московского отдела народного образования, затем ежемесячника Наркомпроса «Народное просвещение», организация по поручению Коллегии Наркомпроса Академии народного 181 образования, приглашение в 1921 г. стать членом теоретического органа Наркомпроса — научно-педагогической секции Государственного ученого совета (ГУС) — так входил в новую педагогическую действительность талантливый, эрудированный ученый, педагог-философ, педагог-психолог. Имя Блонского, его статьи и книги были широко известны в кругах учительства, он воспринимался как «идеолог борющегося класса». В изданной Наркомпросом «Трудовой школе» (1919г.) теоретик формулировал идеал человека коммунистического общества, всесторонне развитой личности: «Рабочий, философ, имеющий полную власть над силами природы», осуществляющий «полное участие в жизни человечества» (8, ч. II, 4). «Солидаризировался» он с руководителями Наркомпроса Крупской и Луначарским и в марксистской трактовке идеи трудовой школы. Эпиграфом ко второй части этой книги были взяты слова Маркса: «В фабричной системе... вырос зародыш воспитания будущего, которое для всех детей свыше известного возраста соединит производительный труд с обучением и гимнастикой, и это будет не только методом повышения общественного производства, но и единственным методом создания всесторонне развитого человека» (там же). Содержание книги конкретизировало методологические установки в проекте педагогического процесса индустриально-трудовой школы, ориентированном на гуманистические антрополого-педагогические воззрения. В то же время Блонский уточнял свои позиции в отношении к педоцентризму, концепциям свободного воспитания: «Естественное развитие есть не цель воспитания, а критерий его»; связывал осуществление приро-досообразного воспитания, как и Крупская, с социализмом, который только и может создать условия «для естественного нормального развития человечества» (6, 299—300). По-иному и каждый по-своему определялись в новой жизни члены научнопедагогического сообщества. Болезненно переживая социальный «разлом», в тревоге за состояние школьного дела, одни находили себя в деятельности, которая не противоречила их духовно-нравственным ценностям, демократическим убеждениям, другие пытались синтезировать свои педагогические устремления с официальными установками, идеями «Декларации о единой трудовой школе». Например, в научно-педагогической секции Наркомпроса, которую возглавила Крупская, наряду с Блонским активно трудились С.Т. Шацкий, Г.О. Гордон (был, как и многие педагоги-теоретики, репрессирован в 30-е годы и погиб на Соловках). Реформирование образовательной системы, сложившейся к Октябрю 1917 г., началось с ее разрушения — путем принятия и осуществления государственных актов — декретов. Была ликвидирована прежняя система управления; все учебные заведения переданы в ведение Наркомпроса, различные их типы лишались прежней сословной ориентации, вводилось совместное обучение — утрачивались сословные привилегии, неравноправность в отношении уровня общего среднего образования для мальчиков и девочек, создавались 182 условия для осуществления принципа единой школы. Специальным декретом «О свободе совести, церковных и религиозных обществах» (1918г.) запрещалось преподавание религиозных вероучений — школа была объявлена светской. Новая образовательная система создавалась на основе «Декларации о единой трудовой школе». Была принята двухступенчатая структура 9-летней общеобразовательной школы: I ступень — 5 лет и II ступень — 4 года (жизнь, однако, внесла свои коррективы: утвердилась начальная ступень в 4 года, а вторая ступень «разделилась» на два концентра — 3 и 2 года обучения). Чтобы сделать доступным для мало образованной рабоче-крестьянской молодежи высшее образование, с 1919 г. начали функционировать рабфаки. Образовательную государственную систему дополнили дошкольные учреждения и детские дома для беспризорных детей, число которых возрастало в условиях гражданской войны, голода и разрухи. Система образования представлялась достаточно стройной, демократичной, однако она была навязана «сверху», унифицирована, следовательно, не были учтены образовательные запросы и возможности различных, далеко не однородных по жизненному укладу слоев и групп населения. За фасадом официальных постановлений стояла тяжелая, нередко плохо продуманная и еще хуже осуществлявшаяся малоквалифицированными кадрами новых руководителей работа по ликвидации, слиянию и т. п. учебных заведений, детских и педагогических коллективов, когда разрушались традиции, погибали складывавшиеся десятилетиями воспитательные системы прекрасных школ, ученики утрачивались нормы привычного учебного труда, поведения. Серьезным испытанием для общеобразовательной школы, особенно средней, было введение в обучение «трудовых процессов» без надлежащего оборудования, при неподготовленности учительства. Много «смуты» в организацию школьной жизни вносило поначалу школьное самоуправление, выливавшееся в «извращенное понимание учащимися школьной свободы как освобождения от всяких занятий... одичалая толпа хотела жить, как ей захочется и вздумается, и, главное, не хотела никак работать, а только кричать на собраниях и играть в представительство» (так оценивал Каптерев «бедствия, обрушившиеся на русскую школу»). И вместе с тем нельзя не видеть таких позитивных явлений, как рост числа сельских средних школ (от 72 в 1914—1915 уч. г. до 2114 в 1920—1921 уч. г.), распространение просвещения среди нерусских национальностей (начиналась подготовка национальных педагогических кадров, учебников, создание алфавитов на языках народов, не имевших письменности), организация опытнопоказательных учреждений Наркомпроса (1919 г.) как «экспериментальных площадок». Именно там отрабатывались варианты трудовой школы будущего — самоуправляющейся коммуны, методики «активного обучения» как средства сравнительно скорого изменения массовой школы. В «Кратком отчете Народного Комиссариата по просвещению, 1917—октябрь 1920» именно так определялось основное направление в перестройке учебного процесса: «замена чисто книжной 183 учебы и преподавания с голоса преподаванием практическим и лабораторным, чтобы сделать обучение действенным и творческим, вовлечь самих учащихся в процесс получения ими знаний путем самостоятельной, только под руководством педагога проработки даваемого окружающей жизнью материала, путем экскурсий и прогулок, зарисовывания, моделирования, письменного и устного рассказа о пережитом и виденном, рефератов, дискуссий, элементарных лабораторных исследований и т. д.» (9, 27). Налицо обращение к достижениям дореволюционной гуманистической дидактики, частных методик, однако это лишь отражение наметившейся в школьном обучении тенденции, которая наберет силу в период 20-х годов. В советской историко-педагогической литературе первые послереволюционные годы были окружены ореолом романтики, особенно в описании энтузиазма, с которым создавалась новая школа. Историки опирались на большой эмпирический материал, но относились к его анализу «избирательно»: по сути, утверждали миф официальной историографии о «триумфальном шествии советской власти» в области образования. Действительно, было немало увлеченных, умелых педагогов, опытно-показательные учреждения, как правило, объединяли талантливых, творческих людей. Однако в массе своей школа, особенно средняя, находилась в тяжелом состоянии и в результате политики разрушения старой школы, и в условиях социальных потрясений, обнищания народа в годы гражданской войны. В первые послереволюционные годы зарождался феномен «советская педагогика». Ее первые теоретики формулировали основополагающие принципы воспитания, опираясь на два главных источника: марксистские идеалы коммунистического воспитания и теоретический и практический опыт зарубежной и отечественной гуманистической педагогики. Если первый помогал Наркомпросу определять стратегию образовательной политики — в соответствии с представлениями идеологов о коммунистической перспективе общественного развития, то второй способствовал наполнению абстракций «коммунистической педагогики» конкретным содержанием на уровне современного педагогического знания, — новые идеалы социалистического воспитания приближались к реальным условиям реформирования школы, к профессиональным установкам и интересам учительства. ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ 1. На основе текста данной лекции попытайтесь установить отличия в трактовках педагогами-марксистами идей гуманистической реформаторской педагогики о всестороннем развитии личности и соединении в школьном обучении умственного и физического труда. 2. Прочитайте статью Н.К. Крупской «К вопросу о социалистической школе» (3, 184 т. 2, 7—16). В чем усматривает Крупская характерные особенности социалистической школы, насколько гуманна, на Ваш взгляд, такая школа? 3. Выделите в тексте «Основных принципов единой трудовой школы» (10, 71—81 или в сб. статей Луначарского об образовании) ведущие идеи гуманистической педагогики. 4. Сопоставьте принципиальные позиции реформаторов-марксистов с позицией Блонского в отношении «основного принципа новой школы» (10, 236 или 6, 103—105). Отражал ли Блонский воззрения немарксистской научнопедагогической интеллигенции? Если да, то что было для нее неприемлемым в методологии школьной реформы Наркомпроса? ЛИТЕРАТУРА 1. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР 1961—1986. М., 1987. 2. Программы педагогических институтов. М., 1987. 3. Крупская Н.К. Педагогические сочинения: В 6 т. М., 1978—1980. 4. Вехи. Из глубины. М., 1991. 5. Луначарский А.В. О народном образовании. М., 1958. 6. Блонский П. П. Избранные педагогические произведения. М., 1961. 7. Блонский П.П. Мои воспоминания. М., 1971. 8. Блонский П.П. Трудовая школа. М., 1919. 9. Степашко Л.А. Вопросы активизации учебной деятельности школьников в советской дидактике (1917—1931 гг.). Хабаровск, 1975. 10. Хрестоматия по истории советской школы и педагогики. М., 1972. 11. Степашко Л.А. Педагогика — революция — социализм. Хабаровск, 1993. РАЗВИТИЕ ГУМАНИСТИЧЕСКИХ ИДЕЙ В УСЛОВИЯХ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ «КЛАССОВОПРОЛЕТАРСКОГО ПОДХОДА» К ВОСПИТАНИЮ (1922—1930 гг.) Классово-пролетарский подход к воспитанию, деформация социалистических идеалов воспитания, немарксистская педагогическая мысль, педагогические 185 воззрения и Реформаторский опыт С.Т. Шацкого, оценка. Демократические и гуманистические принципы образовательной политики, провозглашенные в «Декларации о единой трудовой школе», связывались авторами с их верой в близкую мировую революцию и в необходимость «немедленного приступа» к строительству нового мира — воспитанию нового человека. Однако жизнь заставляла идеологов от столь светлых надежд отказываться — принимать партийные установки на неизбежность «периода диктатуры пролетариата» для «подготовки условий, делающих возможным полное осуществление коммунизма», на школу, которая «должна быть не только проводником принципов коммунизма вообще, но и проводником идейного, организационного, воспитательного влияния пролетариата на полупролетарские и непролетарские слои трудящихся масс в целях воспитания поколения, способного окончательно установить коммунизм» (1, т. 2,48). Начало пересмотра руководством Наркомпроса прежней просвещенческой политики относится к 1921—1923 гг., когда лидерами официальной педагогической мысли осмысливался «классово-пролетарский подход» к воспитанию. Нарком Луначарский разъяснял, что «после пропагандистского, может быть, чрезвычайно значительного периода революционного энтузиазма» приходится «возвращаться к реальности» (2, 191). Реальность же такова, что идеал социалистической школы придется отодвинуть в будущее — продолжить поиски ее вариантов лишь в опытно-показательных учреждениях Наркомпроса. А строить надо такую школу, которая «нужна пролетарскому государству», а именно советской России в конкретных условиях новой экономической политики. Оперируя официальным лозунгом тех лет об «оживлении буржуазной идеологии» в связи с осуществлением НЭПа, Луначарский оправдывал «твердость политической диктатуры», настаивал на необходимости усиления «влияния Советского государства, а стало быть Коммунистической партии, в области народного просвещения» (2, 191). Таким образом, установки радикального крыла большевистской фракции Наркомпроса в 1918 г.: школа должна быть подчинена интересам диктатуры пролетариата, задачам «текущего момента» — становились позицией и Луначарского. На первый план в школьной политике были выдвинуты задачи «социального воспитания» трудящихся, прежде всего «крестьянской массы», которую нужно сделать «надежным союзником пролетариата и повернуть к коммунизму»: через воспитание в «коммунистическом духе» подрастающего поколения активно воздействовать на изменение психологии взрослого населения. Осуществление классово-пролетарского подхода к воспитанию в общеобразовательной школе связывалась с преобразованием всей школьной жизни таким образом, чтобы в педагогическом процессе целенаправленно формировалось «коммунистическое сознание и поведение» личности школьника. 186 В этой достаточно четкой установке — ключ к пониманию теории и практики массового эксперимента, осуществленного Наркомпросом в школе 20-х годов. Теоретическим обоснованием и технологическим обеспечением изменения содержания и характера педагогического процесса занималась научнопедагогическая секция Главного Ученого Совета (ГУС) Наркомпроса, сумевшая объединить силы педагогов, психологов, методистов. Началом теоретической и программно-методической работы явилась подготовка Крупской «Схем ГУСа» (1922 г.), в которых было определено марксистское мировоззренческое ядро содержания общего образования. Для того, чтобы «школьный марксизм» целенаправленно и эффективно изо дня в день, из урока в урок формировал у учащихся их мировосприятие, взгляды и убеждения, традиционное построение содержания образования как суммы автономных учебных предметов («основ» определенных областей знаний) предполагалось заменить «комплексным». Идея «комплексного построения» содержания школьного образования была выдвинута гуманистической педагогикой и обосновывалась ее соответствием природе ребенка. У Крупской же эта идея организовывала образовательный материал в такую единую систему знаний, в которой каждый учебный предмет несет «заряд» марксистского мировоззрения. Предложенная в «Схемах» классификация образовательного материала: природа, труд, общество — «воспроизводила» Марксову классификацию науки, позволила ввести марксистские принципы диалектики и материализма, учение об историческом материализме, «дополнить» его «современными задачами диктатуры пролетариата», выделить центральное значение в идеологии марксизма категории труда. Именно этот аспект «школьного марксизма» в «Схемах», а затем и в «комплексных программах ГУСа» пропагандировался Луначарским, Покровским (Михаил Николаевич Покровский — первый историк-марксист, в 1918—1932 гг. заместитель Наркома просвещения). Процессуальные возможности идеи комплексного построения были использованы в «Схемах», а затем и в учебных программах для того, чтобы сделать «школьный марксизм» доступным для ученика, способным организовать его «коммунистическое сознание и поведение. «Комплексные связи», в осуществлении которых гуманистически ориентированные педагоги усматривали педагогические условия приобретения учеником «живых», «действеннопрактических» знаний (связи обучения со школьным окружением, теории с личным опытом, познавательной деятельности с практической, трудовой деятельностью), были сохранены, однако приобретали идеологическую направленность. Связь теоретического обучения с жизнью, с трудом выступала для школьника как его личное участие в выполнении политических, экономических, социальных задач диктатуры пролетариата, в «революционностроительной работе» «трудящихся масс». «Школьный марксизм» должен был придать образованию глубокий личностный смысл: вызвать стремление к осмыслению жизни школьного окружения, к сознательному участию в ее 187 улучшении — выход за рамки узколичных интересов и дел. «Схемы» и программы ГУСа не только определяли направленность и содержание общего образования. Их установками проектировался и педагогический процесс как организация целесообразной жизнедеятельности школьного сообщества, по сути, на основе гуманистических принципов «Декларации» 1918 г. (см. выше). Таким образом, опыт первых послереволюционных лет в перестройке школьной жизни на гуманистических началах получал основания для дальнейшего развития. Способствовало творческим поискам в направлении гуманизации педагогического процесса и то, что педагогическим коллективам не навязывались стандарты и регламентации (программы ГУСа были «примерными», предполагавшими вариативность — «локализацию», использование краеведческого материала, распорядок школьной жизни определялся органами самоуправления, отметки и экзамены были отменены и т. д.). Новая официальная идеология «классово-пролетарского подхода» к воспитанию, столь необычная для сознания гуманистически ориентированного учительства, активно разъяснялась и пропагандировалась в разных формах, вплоть до проведения в 1925 г. Первого Всесоюзного учительского съезда. Луначарский и Покровский при этом акцентировали в обосновании идею «школьного марксизма», само значение марксистского учения как «вершины научного развития человечества», «величайшей моральной доктрины», рожденной в народных идеологиях с их верой в светлый мир социальной справедливости, равенства, братства, счастья всех людей (3; 4). А.П. Пинкевич, М.М. Пистрак, В.Н. Шульгин и другие лидеры официальной педагогики подчеркивали установки «Схем» и программ ГУСа на преодоление «старого» идеалистического мировоззрения и утверждение классовопролетарской идеологии, на внедрение через школу элементов науки в труд, быт, культуру народа. С осуществлением установок такого практического, прагматического плана связывалась подготовка поколения, которое поднимет хозяйство страны из руин разрухи, обеспечит его дальнейший подъем, заложит основы отношений солидарности, сотрудничества, взаимопомощи между людьми. В условиях теоретической и научно-методической работы над учебными программами и технологиями, осуществления их принципиальных установок социалистические идеалы воспитания претерпевали известные изменения — конкретизировались с учетом социально-педагогических задач и возможностей тех лет. Так, трактовки всесторонне развитой личности коммунистического будущего послереволюционных лет сменялись представлениями о личности современника, «борца и строителя социализма». Если собрать воедино высказывания педагогов на эту тему, то возникает как бы «программа личности». Направленность личности такого типа характеризуется марксистским миросозерцанием, пытливым, исследовательским интересом к окружающему, к новому, к созиданию и творчеству, стремлением работать на общую пользу и т. д. 188 Ее жизненные способности обеспечивают самостоятельную ориентировку в окружающей среде, самостоятельное овладение знаниями из разных источников, в т. ч. из собственной практической деятельности, применение знаний в быту, в труде, в общественной жизни, научную организацию труда, работу в коллективе и мн. др. Такая «программа личности» несла в себе заряд социального оптимизма, «активизма», самореализации в вещном, материализованном бытии. В этом теоретики ни на йоту не отступали от марксистской антропологической позиции: человек — субъект социального действия. В то же время в «программе личности» оказывались утраченными, по сравнению с трактовками первых послереволюционных лет, широкая образованность, интеллект, способности к труду души, к самосозиданию, чему способствовал проводимый официальной идеологией курс на прагматизм-примитивизм, атеизм. Другой социалистический идеал воспитания — политехническое образование на базе соединения обучения с производительным трудом — тоже претерпевал существенные изменения. Индустриальная школа представлялась в условиях низкого технического уровня промышленного и сельскохозяйственного производства делом далекого будущего. Реальным признавался путь «теоретического изучения трудовой деятельности людей и ее организации» и возможных «увязок» теории с практической трудовой деятельностью учащихся (такой подход был реализован в программах ГУСа). Для массовой школы была избрана форма труда как общественно полезной работы, а соединение обучения с производительным трудом предполагалось осуществить через «изучение жизни и участие в ней» (Шацкий). Так как труд школьников мог опираться лишь на примитивную технику тех лет (тем более в сельском хозяйстве, а школы были преимущественно сельские), то его образовательные возможности были крайне ограничены. Зато высоко оценивался его воспитательный потенциал (развитие активного, действенного отношения к окружающему, солидарности с «великой армией труда», «строящей новую жизнь», заботы и «преданности общему делу» и т. д.). Классово-пролетарский подход к воспитанию накладывал свой отпечаток на трактовки соотношения воспитания и развития, права личности на свободное, «своеобразное (индивидуальное) развитие» природных сил и способностей, провозглашенное в «Декларации о единой трудовой школе». Примечательна в этом плане статья Крупской «К вопросу о целях школы» (1923 г.), в которой она оправдывала то, что цели школе ставит и в праве ставить «рабочий класс». Ориентируясь на негативное отношение гуманистически настроенного учительства к подобной постановке вопроса, Крупская пыталась «разъяснить», что «многие педагоги, высказываясь против того, чтобы школе ставились цели, часто имеют в виду только одно: что дети, молодежь не должны стать орудием для осуществления посторонних, идущих вразрез с их интересами целей. И с этим нельзя не согласиться. Но цели, которые ставит рабочий класс, — не посторонние цели; они не идут вразрез с интересами молодого поколения» (5, т. 2, 172—173). 189 Как можно истолковать такую позицию: упованием на абстрактное будущее, в котором и «совпадут» интересы личности и общества, «верностью марксизму» и не только его «высоким идеалам», но и установкам на насилие во имя их осуществления, на то, чтобы «ни себя, ни других не жалеть, если... иным путем... нельзя продвинуться к цели» (4, 46)? Вполне определенно и жестко в отношении целей школы высказывались ведущие представители официальной педагогики. Признанный в те годы «психолог детства» С.С. Моложавый утверждал, что воспитание призвано «закрепить, расширить, углубить завоевания наших дней, нашей мысли, нашей воли, которые резко порывают с основным укладом прежнего общественного развития, с прежними традициями мыслей, направлений эмоций и стремлений» (6, 103). Условия и средства столь глубокого влияния на психику, по сути, ее перестройки усматривались в организации такой деятельности детей, содержание, формы и способы которой обеспечили бы «и наиболее полное раскрытие психики ребенка, и формирование ее в направлении наших идей и стремлений» (6, 25). Вообще идеи «психологизации» и «педологизации» педагогического процесса — отличительная черта официальной педагогики 20-х годов, сильная стороны программ ГУСа. Однако это не следование принципу природ осообразности, а научное обоснование средств достижения целей школы. Поставив во главу угла установку на формирование «коммунистического поведения и сознания» личности, теоретики использовали богатейший опыт осуществления таких гуманистических идей, как организация жизнедеятельности школьного сообщества, школьное самоуправление, активность и самостоятельность ученика как субъекта педагогического процесса, наполняли эти идеи новым содержанием. Исходной в поисках новых технологий была выдвинутая Крупской идея воспитания в «гуще жизни», «самой жизнью», «участием в практике социалистического строительства». Классово-пролетарский подход к воспитанию способствовал тому, что гуманистическое содержание социалистических идеалов воспитания начинало утрачиваться, роль гуманистических идей стала сводиться к их процессуальным возможностям. По мере тоталитаризации советского общества, в условиях все более усиливавшегося идеологического наступления на «индивидуалистическую мелкобуржуазную психологию» официальная педагогика становилась все более социоцентрированной, все более утрачивала былые гуманистические устремления. Из педагогического мышления вытеснялись принципы природосообразности (якобы «гипертрофия индивидуальности») и культуросообразности (замещался «пролеткультовскими» настроениями), принцип идеалосообразности приобретал социоцентристский, авторитарный по отношению к природе личности смысл (7, 34—48). 20-е годы — последний период легальной небольшевистской педагогической печати, относительно скромно представленной в литературном педагогическом потоке, несмотря на наличие в стране научно-педагогических сил, 190 которые в других исторических обстоятельствах явились бы гордостью национальной педагогической науки. Тем не менее «старая» научнопедагогическая интеллигенция держала оборону, защищая гуманистические традиции отечественной педагогической мысли. В условиях, когда официальная педагогика обосновывала и пропагандировала классово-пролетарское воспитание, гуманистически ориентированные педагоги продолжали отстаивать взгляд на школу как особый общественный институт, имеющий вечные, непреходящие цели «растить культурную, автономную личность» и тем обеспечивать общественный, в первую очередь, духовно-нравственный прогресс, который выше сословий и классов. Сформировавшиеся в условиях широкого общественно-педагогического движения, сами активные его участники, они пытались протестовать против подчинения школы государству, справедливо полагая, что такая политика будет ограничивать развитие подрастающего поколения, заключит его в строго определенные рамки. А в педагогическом мышлении будут утрачиваться идеи самоценности личности, права человека на свободное развитие природных сил, на нравственную автономию. Им казались чудовищными, не только антигуманными, но, в конечном итоге, и бесперспективными для общественного прогресса утверждавшиеся представления о человеке как средстве государственной политики, ценность которого определяется степенью «нужности», полезности государству, о «праве» государства на «переделку» психологии народа в духе официальной идеологии. Они выступали защитниками образованности и культуры, обвиняя официальную педагогику и политику в утилитарном подходе к определению содержания общего образования, в том, что общечеловеческие и национальные ценности уступали место классово-пролетарским, интернациональным-социалистическим. Негативную реакцию немарксистской научно-педагогической интеллигенции вызывало и использование гуманистических идей в «классовых» целях, далеких от их предназначения «служить детству», помогать природному индивиду возвыситься до культурной личности. Критика такого либерально-демократического, гуманистического плана вызывала раздражение, а затем и резкое неприятие. В конце 20-х годов, в атмосфере настроя партийно-государственных идеологов на «переделку», «перевоспитание» «людских категорий», «людских элементов», особенно тех, кто «воспринимает план общественной целесообразности» (строительства социализма) как «грубейшее нарушение прав и свобод личности», когда оправдывалось в целях перевоспитания и «концентрированное насилие» (8, 163— 164), интеллигенты-педагоги воспринимались как реакционеры, злобные носители чуждой идеологии. По словам современника, их «следы в педагогической литературе» к 1929 г. «затерялись» (11, 387). Те, кому посчастливилось избежать «соловков», преподавали в высших учебных заведениях, благо еще не подросли научно-педагогические кадры «красного молодняка». В 30-е годы находили себя в 191 менее политизированных областях педагогических исследований — дидактике, частных методиках. Среда научно-педагогической интеллигенции не была однородной. Среди тех, кто сотрудничал с советской властью, немалое число составляли педагоги опытно-показательных учреждений Наркомпроса. Им удавалось сохранять духовно-нравственную автономность, свободу творчества и экспериментирования. Их гуманистически ориентированная, высоко профессиональная деятельность во многом определила историческую уникальность теоретико-технологического и практического опыта советской школы 20-х годов. Одним из них был смелый реформатор школы, не раз представлявший советскую педагогическую мысль за рубежом, — Станислав Теофилович Шацкий (1878—1934). Его уникальная новаторская педагогическая деятельность начиналась с организации клубов для подростков рабочих окраин Москвы в революционные 1905—1907 гг. Любовь к «конкретному» ребенку, стремление ему, обездоленному судьбой, вернуть счастливую свободу и радости детства, открыть перспективы другой — разумной, осмысленной жизни привели в педагогику этого богато одаренного, разносторонне образованного, энергичного человека, истинно русского интеллигента, с его ощущением неоплатного долга народу и желанием бескорыстно служить ему. В клубах, которые создавались Шацким и его единомышленниками на общественные средства, подростки получали возможность работать в мастерских, заниматься в классе рисования, в зрительном зале участвовать в подготовке самодеятельных концертов, спектаклей, в библиотеке-читальне приобщаться к книге, посещать музеи, театры. Жизнь клубов организовывалась на основе самоуправления, эффективность которого определялась доверительными, глубоко нравственными отношениями детей и взрослых, большим педагогическим тактом, обусловленным интересом к растущему человеку, признанием его прав на свободный выбор занятий, пристальным наблюдением за его развитием. Шацкий, исповедовавший культурничество, ставивший интересы человека выше партийно-политической борьбы, встретил Октябрьскую революцию как стихию разрушения, настороженно относился к новой власти. Однако декларации и планы Наркомпроса привлекали своей демократичностью, педагогическим гуманизмом. Уже в 1919 г. Шацкий возглавил 1 Опытную станцию Наркомпроса, в последующие годы стал членом научно-педагогической секции ГУСа, с 1929 г. членом Коллегии Наркомпроса, к тому времени он был членом коммунистической партии. Как теоретик и экспериментатор, Шацкий продолжил исследование тех проблем, которые интересовали его и в дореволюционные годы: воспитание как создание наиболее благоприятных условий для естественного свободного развития ребенка, культивирования его потребностей; разносторонняя трудовая деятельность как педагогическое средство организации нормального детства; самоуправление в его естественном саморазвитии и саморегуляции. Эти проблемы 192 сближали позиции Шацкого со свободным воспитанием, педоцентризмом. Приняв веру в коммунистическое будущее, в «великое дело» — «общую работу социалистического строительства», он поверил и в возможность реализации своих педагогических идеалов, оценил с точки зрения «приближения» будущего масштабность проводимой Наркомпросом работы, ощутил историческую ответственность за воспитание первых поколений «борцов и строителей социализма». Теоретик попытался «соединить» дорогие ему ценности общечеловеческого плана: здоровье, энергия, деловитость, общая культурность, умение работать, вкус и интерес к строительству и т. д. — с ценностями и ориентациями официальной советской педагогики. О педагогической деятельности Шацкого и его коллег, о работе 1 Опытной станции написано немало. Выделим то, что характеризовало процесс обновления школы 20-х годов, что приковывало к опыту Шацкого внимание учительства. Опытная станция объединяла до 35 учебно-воспитательных, культурных учреждений: школы I и II ступени, детские сады, педагогические курсы, фундаментальная педагогическая библиотека для учителей, центральная библиотека для школьников, педагогическая выставка, педагогическая лаборатория, бюро по изучению местного края и др. Таким образом, в эксперименте отрабатывались образцы педагогической работы разного плана, разного образовательного назначения и уровня. В наиболее известном учреждении — колонии «Бодрая жизнь» осуществлялся проект школы, которая вырастает из окружающей жизни, в ней работает, улучшая ее и совершенствуя. И это для Шацкого принципиальная педагогическая (не политическая) позиция, в свое время обоснованная демократом и гуманистом Песталоцци. Для Шацкого-педоцентриста еще в дореволюционные годы отчетливо обозначилась необходимость научно-педагогически организованной связи школы со средой как культурного центра, педагогизирующего среду создающего благоприятные условия для наиболее полного развития природных сил ребенка. «Бодрая жизнь» воплощала эту идею педагогики среды. В естественной жизнедеятельности ребенка школа являлась ее «лучшей частью», несущей каждодневно радость, увлечение интересным делом, ощущение собственного роста, уверенности в себе и своем будущем. Лучшей и потому, что в ней были созданы условия для культивирования естественных познавательных интересов и потребностей в разносторонней деятельности, чего не могла дать семья. По Шацкому, «организовать жизнь детей — значит организовать их деятельность», отвечающую их возрастным периодам, по возможности полную и жизненно необходимую для них. Принципом педагогической работы стало изучение условий жизни и личного опыта школьников той или иной возрастной группы установление того, что должна сделать школа в данной области, чтобы сделать жизнь ребенка более здоровой, содержательной, интересной. Шаг за шагом, медленно, но неуклонно продвигалось трудное дело «улучшения жизни» детей (от приучения к 193 соблюдения правил личной гигиены до украшения крестьянских дворов цветниками). Столь же естественными для педагогов оказались их разнообразные способы такого введения ученика в школьную науку, когда научные знания усваиваются на основе личного опыта, его «реорганизации», что делает знания «живыми», «работающими», прочными. Опыт работы школы в этом направлении Шацкий определил в афоризме «изучение жизни и участие в ней», ставшем «лозунгом» обновления педагогического процесса в школе 20-х годов. Как в любом новом, в реализации этой идеи было допущено немало ошибок, сам подход подвергался критике как ведущий к снижению уровня общего образования. В то же время в школьное обучение полноправно входила исследовательская деятельность, познавательно-практическая деятельность общественно полезного характера, ориентированные на развитие самостоятельности и творчества в мышлении, исследовательского и практически действенного интереса к жизни. Мечта отечественных педагогов об укорененности народной школы, о возрастании школой местной жизни зримо воплощалась в организации Опытной станцией краеведческих исследований на серьезной научной базе, использовании краеведческих материалов в преподавании, привлечении к краеведческой работе учащихся. Каждый год обучения был для школьника все более расширяющим умственные горизонты вхождением в историю и современность родных мест, вызывал деятельную любовь к родному краю. В школьную жизнь органично входили, наряду с познанием и трудом, искусство: слушание народной и классической музыки, хоровое пение, игра на музыкальных инструментах, подготовка спектаклей-импровизаций (С.Т. Шацкий и В.Н. Шацкая имели высшее музыкальное образование, репертуар Станислава Теофиловича включал 300 оперных арий и романсов, Валентина Николаевна была прекрасной пианисткой). Большое хозяйство колонии (учебные кабинеты, мастерские, учебно-опытное хозяйство, школьная электростанция и др.), вся организация жизни школы были делом школьного самоуправления. Шацкий по праву называл свое любимое детище «местом радостной, дружной трудовой жизни». Какие бы «классово-пролетарские» требования к школе ни приходилось выполнять, Шацкий всегда оставался защитником детства, права ребенка на проявление природной индивидуальности, стремился дать простор для самодеятельности и творчества воспитанника и педагога. В таком ключе коллектив Опытной станции разрабатывал программы ГУСа для I ступени, что во многом определило гуманистический характер обновления педагогического процесса в этом массовом типе школы 20-х годов. Педагогическая деятельность Шацкого, активно поддерживаемая Крупской, в «смутное время» конца 20-х — начала 30-х годов подверглась серьезным испытаниям. Он был обвинен в педагогическом «руссоизме», в чуждых политических взглядах «аграрного толстовства», в защите «кулацких настроений деревни». Работа Опытной станции постепенно свертывалась, утрачивала 194 экспериментальный характер. Следы глубокого внутреннего кризиса, который Шацкому пришлось пережить, — в сохранившихся записях его лекций-бесед с будущими учителями (1929 г.), особенно в документах, связанных с его деятельностью в последние годы жизни — на посту директора Московской консерватории. Это уникальное учреждение национальной музыкальной культуры партийные власти стремились, используя имя Шацкого, превратить в «основной рычаг пролетариата в деле несения музыкального искусства к массам», «подчинить творчество политике», «изжить индивидуалистические тенденции и настроения части профессуры и студенчества» (10, т. 4, 280—282). В историю отечественного образования Шацкий вошел как выдающийся педагог-новатор, «популярнейший учитель учителей» 20-х годов. Разумеется, опыт Шацкого и его талантливых соратников это школьная практика 20-х годов в ее «лучших образцах и результатах». В ней как бы сконцентрировано то, к чему стремились гуманистически ориентированные педагоги тех лет, что делало и опытно-показательную, и массовую школу школой развития ребенка, школой его интеллектуальной, общественной, трудовой активности, школой сотрудничества и сотворчества взрослых и детей. В советской историко-педагогической литературе учебно-воспитательная работы школы 20-х годов оценивалась в зависимости от того, какая установка характеризовала в данный момент официальную школьную идеологию. В сталинский период, когда школе предписывалось готовить выпускников к вузу и техникуму, опыт 20-х годов не мог не оцениваться крайне негативно, ибо он был ориентирован на другие цели и ценности (см. ниже). В период общественнополитической оттепели, когда осуществлялся Закон о связи школы с жизнью, вводилось трудовое обучение, школа 20-х годов вызывала научный и практический «энтузиазм», ибо наследие талантливых педагогов 20-х годов уникально и обладает непреходящими педагогическими ценностями в решении этих вопросов. Наше время вызывает интерес к «технологиям» личностного развития, организации социально направленного поведения, школьного самоуправления и др. Возможно, так будет и в последующие годы: педагогическое творчество 20-х годов столь разнообразно, что его «исторические уроки» представляются неисчерпаемыми (в чем-то утверждая, чем-то вдохновляя, от чего-то предостерегая). Система школьного образования, учрежденная в 1918 г. «сверху», без учета конкретных образовательных запросов и возможностей различных слоев населения, в 20-е годы продолжала адаптироваться прежде всего под воздействием социально-экономических и политических требований. В конце рассматриваемого периода она состояла из следующих типов учебновоспитательных заведений: начальная школа I ступени (4 года обучения), семилетка с ее разновидностями: фабрично-заводская семилетка (в промышленных районах) и школа крестьянской молодежи, школа-девятилетка II ступени с профессионализированными старшими классами (II концентр), школа 195 фабрично-заводского ученичества (общеобразовательная, с профессиональной установкой), рабочий факультет (давал среднее образование рабоче-крестьянской молодежи для поступления в вуз). Эта система была построена на демократическом принципе единой школы, однако фактически превалировали права на образование рабочей и крестьянской молодежи, особенно в среднем и высшем звене (права детей других сословий ограничивались, особенно «бывших»: дворян, духовенства, купечества и др.). Школа пережила тяжелейший кризис 1921—1922 гг., когда ее содержание было переведено на местные средства — школьная сеть резко сократилась, труд учителей не оплачивался — и это в условиях голода и разрухи. С 1923 г. началось медленное улучшение материальной базы образовательной системы, рост числа школ, и все же финансирование осуществлялось по «остаточному принципу»: средства шли на «хозяйственный фронт». В 1929—1930 г. обучалось в 133 197 школах 13 515 тыс. учащихся. 14 августа 1930 г. было принято ЦИК и СНК Союза ССР постановление о введении начального всеобуча. Анализируя развитие отечественной гуманистической традиции в условиях осуществления «классово-пролетарского подхода к воспитанию, нельзя не видеть, что школьная система была политизирована и идеологизирована: таковы были установки государственной образовательной политики, направленность содержания общего образования, деятельность школьного комсомола и пионерской организации и др. Общее образование, особенно среднее, имело во многом прагматический характер, снижалась «планка» культуры в его содержании. И в то же время трудно назвать другой период в истории отечественного образования, когда педагогический процесс был бы столь психологизирован — ориентирован на возможно полное проживание ребенком детства, развитие природных сил и способностей, органичное вхождение и укоренение его в социуме. Гуманистический тон в этом широком и «пестром» потоке педагогических поисков задавали учителя-профессионалы высокого уровня. Не случайно, наиболее теоретически и технологически значимым представляется дидактическое наследие 20-х годов (12). Существенно отметить и то, что собственно педагогическая политика определялась в Наркомпросе людьми педагогической культуры и образованности (научно-педагогическая секция ГУСа), что неоценимую роль в поднятии общей и педагогической культуры учительства играли опытно-показательные учреждения Наркомпроса, объединившие в своих коллективах многих талантливых педагогов, начинавших свою профессиональную деятельность в дореволюционной России, и тех, кто вырастал рядом с Мастерами и составил творческое ядро следующего поколения учительства. В конце 20-х годов общеобразовательная школа была втянута партийными органами в процессы коллективизации, «реконструкции народного хозяйства» настолько, что возникла тенденция превратить общественно полезную деятельность из средства педагогического в средство решения политических задач 196 — в ущерб образовательной работе. Те школы, где систематически проектировалось массовое участие школьников в политических мероприятиях (так называемый «переход на метод проектов»), начинали утрачивать функцию посредничества между формирующейся личностью и культурным опытом человечества. Постановлением ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» (1931 г.) «метод проектов», а вместе с ним и многие достижения опыта 20-х годов были заклеймены на десятилетия как «методическое прожектерство», проявления враждебной «антиленинской (?) теории» «отмирания школы». ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ 1. Попытайтесь объяснить, почему и в чем изменились педагогические идеалы, провозглашенные в Декларации 1918 г. 2. Ваша оценка замысла программ ГУСа. Какие политические установки объясняли «психологизм» программно-методической работы? 3. Ваше отношение к педагогическим идеям С.Т. Шацкого. В чем Д. Дьюи «солидаризировался» с установками 1 Опытной станции (см. 9, т. 3, 206—214)? 4. Согласны ли Вы с позициями немарксистской педагогической мысли? Ваше мнение о позиции тех учителей, которые отказывались внушать детям идеи «классовой вражды», «классовой ненависти» (о таких учителях говорил Луначарский, признавая их высокий профессионализм). 5. Какие представления об атмосфере учебно-воспитательных заведений 20-х годов возникают при чтении «Педагогической поэмы» А.С. Макаренко? Насколько уместно определить «поэмой» жизнь колонии имени Горького? ЛИТЕРАТУРА 1. Коммунистическая партия Советского Союза в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК, 1898—1971. М., 1970—1971. 2. Луначарский А. В. О народном образовании. М., 1958. 3. Покровский М.Н. Марксизм в программах трудовой школы I и II ступени. М., 1925. 4. Луначарский А.В. Идеализм и материализм. М.Л., 1924. 5. Крупская Н.К. Педагогические сочинения: в 6 т. М., 1978—1980. 6. Моложавый С., Шимкевич Е. Проблемы трудовой школы в марксистском освещении. М.,1925. 7. Степашко Л.А. Педагогика — революция — социализм (1917—1930-е гг.) Хабаровск, 1993. 8. Бухарин Н.И. Проблемы теории и практики социализма. М., 1989. 9. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. М., 1980. 197 10. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения: в 4 т. М., 1962—1965. 11. Спорные проблемы марксистской педагогики. М., 1930. 12. Степашко Л.А. Вопросы активизации учебной деятельности школьников в советской дидактике (1917—1931 гг.). — Хабаровск, 1975; Социалистическая концепция содержания общего образования. Владивосток, 1988; Генезис содержания общего образования (гуманистический аспект). Гл. I. Хабаровск, 1994. АВТОРИТАРНЫЕ УСТАНОВКИ ПАРТИЙНОГОСУДАРСТВЕННОЙ ПОЛИТИКИ В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ (30-е — 50-е годы) Новые установки школьной политики, перестройка школьной жизни, трансформация социалистических идеалов воспитания в условиях тоталитарного режима, педагогическая деятельность и взгляды А.С. Макаренко, оценка История советской партийно-государственной политики в сфере общего образования есть, по сути, история его реформирования «сверху», что не раз приводило к существенным сдвигам во всей школьной жизни, в практикоориентированной педагогической науке. «Волна» «революционной перестройки» исторически сложившейся образовательной системы России в первые послереволюционные годы, «волна», поднявшаяся на гребне развертывавшейся в стране «новой экономической политики». Третья «волна» глобальных изменений пришлась на годы «сталинских пятилеток». Установки школьной политики 20-х годов на воспитание сознания и поведения «борца и строителя социализма» — в условиях социально-классового расслоения общества и примитивной материально-технической базы производства были заменены новым партийногосударственным заказом на «поголовную» грамотность, подготовку кадров для осуществления индустриализации народного хозяйства страны. Первые годы рассматриваемого периода связаны с началом «борьбы» за осуществление всеобщего обязательного обучения, продолжавшейся на протяжении всех последующих советских десятилетий. К 1934 г. планы начального всеобуча были в основном выполнены, возросло число учащихся в 198 средних и старших классах общеобразовательной школы, в т. ч. сельской. Если в начале рассматриваемого периода насчитывалось 13,5 млн. школьников, 23,5 млн. чел. в его середине, то в 1939 г. обучалось 32 млн. чел. Увеличение срока общего образования до 10 лет позволяло поднять общеобразовательный уровень и качество обучения. От жестко проводимого требования всеобщего обязательного обучения отставала его учебно-материальная база, прежде всего строительство школьных зданий, подготовка и издание учебной литературы. Не поспевала за ростом школьной сети подготовка квалифицированных педагогов, особенно учителей-предметников, их ряды пополнялись «выдвиженцами», людьми, нередко малообразованными, но «политически выдержанными и активными», которых готовили к школьной работе на «краткосрочных курсах». Будучи массовыми, такие факты не могли не сказываться негативно на качестве и эффективности проведения всеобуча (1, 62—86). Другая установка партийно-государственной политики была связана с отношением к общеобразовательной школе как ступени к профессиональному образованию: дальнейшее «строительство социализма» нуждалось в кадрах специалистов среднего и высшего звена. Основным направлением работы школы стала «борьба» за овладение учащимися «точно очерченным кругом знаний» основ наук — за подготовку выпускников к вузу и техникуму. Постановлениями ЦК ВКП (б) 1930-х годов фактически отвергалась политика Наркомпроса Луначарского и Крупской, зачеркивался творческий опыт педагогов 20-х годов, ставились под сомнение сами основы организации педагогического процесса в школе, рожденной идеалами революционной эпохи. Поначалу Крупской и ее единомышленникам, членам научнопедагогической секции, представлялось возможным осуществить новый курс так, чтобы сохранить педагогические ценности предшествующего опыта, «пройденного пути» школьного строительства. Однако вал всеобуча сметал и ту достаточно примитивную учебно-материальную базу, на которой развертывалась жизнедеятельность школьных коллективов. Закрывались библиотечные комнаты и мастерские — помещения освобождались под классы. Утрачивались связи со школьным окружением, занятия краеведением, соединение обучения с производительным трудом «теряли свою остроту и актуальность» в условиях, когда вводились новые учебные программы, далеко не всегда сопровождавшиеся учебными пособиями, росла неуспеваемость, а в общественное сознание внедрялось «сверху»: «Нет плохих учеников — есть плохие учителя». В организации учебного процесса набирала силу тенденция словесного обучения. Педагог стремился к объяснению на уроке всего предусмотренного программой учебного материала, добивался от учащихся наиболее точного и полного воспроизведения его, вырабатывал навыки и умения в тренировочных упражнениях. Именно такие предписания были даны в постановлении ЦК ВКП (б) «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» (1932 г.). Оно регламентировало и организационную форму обучения — универсальный 199 «комбинированный урок» (опрос, объяснение нового материала, закрепление, задание на дом), и методы «книжного» обучения. С возвращением в практику худшего из типов учебного процесса традиционной «школы учебы» вернулись ее хронические болезни: догматизм, академизм, формализм знаний, неуспеваемость и второгодничество. Начиная с 1935 г., ужесточился курс Наркомпроса и его органов на «большевистский порядок и дисциплину». Деятельность руководителей школ, учителей, учащихся расписывалась до деталей. Жизнь школ унифицировалась, деятельность пионерской и комсомольской организаций нацеливалась на борьбу за успеваемость и дисциплину, школьное самоуправление приобретало полицейские функции, в школу возвращались меры наказания, унижающие человеческое достоинство, утрачивались педагогические отношения сотрудничества, сотворчества, составлявших одно из главных гуманистических достижений школы первого советского десятилетия. Однако традиции 20-х годов сохраняли известный запас прочности. Школы продолжали жить не только учебой, но и физкультурно-спортивной работой, художественной самодеятельностью, общественной работой. Еще оставались активными и «боевитыми» общественные организации, не совсем утратились и оптимистический дух, и молодой задор, и узы товарищества, столь характерные для школы жизни и труда. В тяжелой атмосфере массовых репрессий для многих детей школа была той социальной нишей, которая обеспечивала им психологическую защищенность (немало оставалось учителей, верных гуманистическим педагогическим идеалам). И тем не менее школа оказалась «на повороте» к той «классической гимназии», которую реформаторская педагогика конца XIX — начала XX в. осудила категорически за ее антигуманный, антинаучный характер. Однако по сравнению с классической гимназией, «советская» ориентировалась на «социалистическую» направленность педагогического процесса — формирование коммунистической сознательности и убежденности, на общественнополитическое воспитание во внеучебной работе, на деятельность комсомольской и пионерской организаций как «верных и преданных помощников коммунистической партии». Педагогический процесс стали разделять на учебную и воспитательную работу, учебная считалась доминирующей, четче организовывалась, лучше обеспечивалась, жестче контролировалась (заведующими учебной частью), по ее результатам: усвоение знаний, умений и навыков — оценивали качество работы школы. Эти основания общеобразовательная школа пронесет через десятилетия вплоть до 1990-х годов. Столь же прочно укоренятся в педагогическом мышлении односторонние представления об «основной задаче школы — подготовке выпускников к вузу и техникуму», об учебном процессе, идентичном усвоению знаний, умений и навыков, представления, которыми «зачеркивался» отечественный и мировой опыт гуманистической педагогической мысли. 200 30-е годы оказались «поворотным» этапом в «тоталитаризации» и политизации педагогического сознания. В середине предшествующего десятилетия, когда вводились программы ГУСа, учительство открыто выражало свое несогласие с тем, что «с раннего детства внушаем ребенку определенное узкопартийное мировоззрение», недоумения по поводу расхождений между гуманистическими декларациями идеологов нового воспитания, с одной стороны, и установками классово-пролетарского воспитания, с другой: «что общего есть между коммунистическим воспитанием, стремящимся внедрить в сознание ребенка определенную идеологию и направить его волю в определенную сторону, и действительной свободой роста и развития личности ребенка и защитой его интересов?» (2, 3). В конце 20-х годов учителя «старой закалки» еще могли позволить себе заявить об отказе воспитывать классовую ненависть, говорить детям о том, что «буржуазия подлежит всякому искоренению... у детей выращивать косматые сердца не следует. Я могу сказать детям только о том, что надо любить всех людей, что социализм есть царство любви и мира и что они поэтому должны любить социализм. В этих пределах я с вами согласен» (3, 456). После политических репрессий 1937—1938 гг. всякие «сомнения» в отношении партийно-государственной образовательной политики «отпали», учительство обязывали воспитывать у школьников «любовь и беззаветную преданности... коммунистической партии и ее вождю» (1, 79). «Поворот» в официальной педагогике к новому курсу ее функционирования — в условиях сталинской политики тоталитаризма и репрессий осуществлялся в ходе политических кампаний: «борьбы за марксизм и ленинизм в различных областях научного знания» (1, 48—76). В педагогической дискуссии 1928— 1930 гг. проводилась установка на подчинение педагогики партийной политике и идеологии, развязывалась борьба с научными кадрами путем их обвинения в буржуазном объективизме, в «благодушно примиренческом отношении» к буржуазной (гуманистической) педагогике. С начала 30-х годов осуществлялся сталинским ЦК ВКП (б) курс на то, чтобы полностью подчинить «теоретический фронт» педагогики «генеральной линии партии». «Полем битвы» были избраны научно-исследовательские институты, которым меняли названия, в которых перетасовывали кадры руководителей и научных сотрудников, где на специальных собраниях требовали публичных «покаяний» от обвиняемых в оппортунизме, «хвостизме», «меньшевиствующем идеализме». «Семена классовости», «партийности» науки чудовищно прорастали полным пренебрежением к таким понятиям, как «стремление к истине», «научная объективность», «честность ученого», «порядочность» человека. Предписывалось пересмотреть «теоретический багаж» под углом зрения: педагогика — наука партийная, и теоретик обязан стоять на точке зрения «генеральной линии партии». Претерпевали принципиальные изменения социалистические идеалы воспитания. Формулировка «цель воспитания — всестороннее развитие личности» оказывалась не более, чем лозунгом, позволявшим маскировать образовательную 201 политику под марксизм и социалистический гуманизм. Крамольными считались идеи личности как высшей ценности социалистической культуры, гармонического сочетания блага индивида и блага общества, максимально полного развития в воспитании природных сил человека, его стремления к саморазвитию, самоопределению, творчеству. В наборе черт человека коммунистического типа акцентировались научно-материалистическое мировоззрение, воинствующий атеизм, сознательная дисциплина, большевистская бдительность, большевистская воля и т. п. Человек фактически сводился к совокупности социальных функций носителю качеств, обеспечивавших укрепление устоев тоталитарного общества. В педагогике «всестороннее развитие личности» было определено в перечне «основных направлений коммунистического воспитания»: умственное и политехническое образование, физическое, идейно-политическое, нравственное, эстетическое воспитание. «Теория коммунистического воспитания» структурировалась также на базе «качеств» коммунистической личности: воспитание советского патриотизма и интернационализма, воспитание коммунистической нравственности, формирование научного мировоззрения и т. д. Марксистская идея политехнического образования и соединения обучения с производительным трудом трактовалась в учебниках педагогики на уровне высказываний классиков марксизма, в теоретических поисках сводилась к определению знаний о применении науки в производстве (в преподавании естественных дисциплин). В школьной практике трудовое обучение как учебный предмет было исключено из учебного плана, школьные мастерские ликвидированы. Трансформировались представления о соотношении развития и воспитания. Резкой критике подвергались концепции самоценности каждого возрастного периода, «сохранения детям детства», особое недоверие вызывала идея развития индивидуальности, следования природным влечениям, интересам, наклонностям как отход от коллективистического воспитания, следование буржуазным концепциям свободного воспитания. Постановление ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» (1936 г.), спровоцировавшее расправу над детской и педагогической психологией, сыграло решающую роль в том, что педагогика природосообразного воспитания вытеснялась педагогикой «долженствования», авторитарности — в конечном счете «бездетной педагогикой» (в такой формуле осознавалось в конце 50-х годов это тяжелое последствие разгрома педологии). Официально приняв принцип партийности науки, научно-педагогическое сообщество подчиняло свою деятельность выполнению конкретных задач партийной идеологии и политики. Тоталитарное отношение к человеку, характеризовавшее сталинский политический режим, трансформируясь в педагогическом мышлении, вытравливало из идеалов социалистического воспитания их общечеловеческое гуманистическое содержание. Коренным образом — в соответствии с общественно-политической атмосферой сталинской 202 эпохи, с учебно-воспитательным процессом в «советской гимназии» — переосмысливались в педагогике концепции воспитания и организации школьной жизни. Концепция воспитания как организации жизнедеятельности коллектива воспитанников и педагогов, органически связанной с окружающей жизнью, постоянно изменяющейся, абсолютно чуждой догме, схеме, доминировавшая в 20-е годы, утрачивала реальную почву. В педагогике 20-х годов, вслед за официальными политическими лидерами, утверждалась авторитарная трактовка воспитания как целенаправленного, систематического воздействия педагога на психику воспитуемого с тем, чтобы придать ему качества, нужные воспитателю (М.И. Калинин). При этом воспитание в школе мыслилось как организация учебной и внеклассной работы с жесткой регламентацией деятельности педагога, строгой исполнительской дисциплиной ученика. Возрождавшемуся в практике и теории воспитания авторитаризму противостоял своей педагогической системой выдающийся практикэкспериментатор, методолог, теоретик, технолог Антон Семенович Макаренко (1888—1939). Его впечатляющий по длительности (1920—1935 гг.), по результатам (около трех тысяч воспитанников с искалеченным детством, уголовным прошлым сумели «перековать себя», приобрести «антоновскую закваску») педагогический опыт был, безусловно, феноменом 20-х годов, периода романтических устремлений, творческих поисков реализации идеалов социалистического воспитания. Осмысливался же этот уникальный эксперимент «воспитания нового человека» его автором уже в условиях утверждения принципа партийности в науке, культа личности Сталина в идеологии, что во многом предопределило противоречивость высказываний педагога, вызывало и продолжает вызывать далеко не однозначные оценки его педагогического наследия. Выходец из среды рабочей интеллигенции, один из наиболее ярких выпускников Полтавского учительского института, учившийся у М. Горького и «жажде» самообразования, и революционному восприятию мира и человека, Макаренко принял идеалы Октября как высоко гуманистические и демократические. К предложению Полтавского губернского отдела народного образования организовать колонию для несовершеннолетних правонарушителей отнесся как к возможности активно включиться в строительство новой жизни. В каждодневном напряжении борьбы за физическое выживание воспитанников и сотрудников колонии, в каждодневном преодолении сопротивления колонистов разумным и просто жизненно необходимым требованиям рождалась «Трудовая колония имени А.М. Горького», великолепно представленная в своем становлении, в ребячьих судьбах во всемирно известной «Педагогической поэме». Свою деятельность в коммуне имени Ф.Э. Дзержинского Макаренко рассматривал как продолжение эксперимента по «перековке характеров» детей, «жестоко и оскорбительно помятых жизнью» (Горький), проверку концепции 203 воспитания, сложившейся в осмыслении опыта организации жизнедеятельности коллектива колонистов-горьковцев. В коммуне было организовано настоящее производство — заводы электросверл и фотоаппаратов марки «ФЭД», что позволило ей стать самоокупаемым учебно-воспитательным заведением с богатыми для того времени возможностями в удовлетворении духовных и материальных потребностей коммунаров. Их образовательные запросы учитывались в создании целой системы образования: средняя школа, машиностроительный техникум, курсы, позволяющие избирать и менять профессиональные занятия от работы на станках до деятельности в конструкторском бюро, заводской лаборатории. Культурные интересы и потребности коммунаров обеспечивались соответствующей базой «клубной работы», физкультурно-спортивных занятии, крепкими связями с харьковской театральной интеллигенцией (коммунары располагали постоянной ложей в оперном театре), многодневными поездками и экскурсиями по стране, летними походами всем коллективом с «заслуженным отдыхом» на черноморском побережье. Вся жизнедеятельность большого разновозрастного коллектива четко осуществлялась устойчивым и динамичным самоуправлением, атмосфера радости, энергии, увлеченности, интереса даже к будничным делам создавалась естественно игровой формой организации жизни, эстетикой быта и отношений, традицией коммунарских праздников. Воспитательная система коммуны функционировала как хорошо отлаженный «механизм»: ее созидателю и исследователю открывались проявления закономерностей педагогического процесса. Каковы были исходные основания педагогической теории и экспериментальных поисков Макаренко? Ему, интеллигенту-разночинцу, еще в годы юности избравшему своим духовным Учителем Горького, близки были демократизм и гуманизм педагогических ценностей, которые декларировал Наркомпрос в первые послереволюционные годы. Идея воспитания нового человека как всесторонне развитой личности неуклонно вела Макаренко к созданию все больших возможностей для социального и культурного развертывания разносторонних сил целостной личности воспитанника. Он, начиная с организации трудовой деятельности колонистов как необходимого условия их физического выживания, все время как бы примеривался к возможностям осуществления идеи политехнического образования, соединения обучения с наиболее педагогически значимым индустриальным трудом. Формировавшийся как педагог-гуманист в русле гуманистической традиции отечественной педагогики, он и помыслить не мог о «бездетной» педагогике или «упустить» в определении цели воспитания развитие индивидуальности. В то же время в его духовной жизни, органично связанной с практической педагогической работой, которой он отдавал всего себя (порой доходя до нервного истощения и физического изнеможения), социалистические идеалы воспитания были «живым», «работающим» знанием, динамично развивающимся, наполняющимся все новыми 204 смыслами и значениями. Так, в выступлениях о цели коммунистического воспитания педагогом акцентировались установки на тип личности, а не на разнообразие человеческих характеров, на черты человека-борца, энергичного, волевого, мужественного, дисциплинированного, готового к «борьбе и преодолению», который противопоставлялся «вредоносным» типам характеров «тихонь», «иисусиков», «растяп» и т. д. В то же время в личной переписке Макаренко представления о человеке, его целевых устремлениях теряют «твердокаменность», приобретают естественность, адекватность событиям нормальной человеческой жизни с рождением и смертью, женитьбой, воспитанием детей и т. п. И здесь уже нет абстракции «человек-целеустремленный борец», а есть конкретные люди с их силой и слабостью, с радостями, удачами и с печалью, невезучестью, горем. И в советах педагога — доброта, любовь, забота, нежность и чуткость, утверждение таких общечеловеческих ценностей, как «человеческое достоинство», «благородство», «гармония души», трудолюбие и творчество, «принести много добра людям», «радость, полнота и мудрость жизни» (4, т. 7, 457, 460, 462, 665). В письме бывшему коммунару, в ответе на его вопрос о смысле человеческой жизни, как-то очень естественно синтезируются общечеловеческие и социалистические ценности, которые исповедовал Макаренко. «Я люблю жизнь такою, какая она есть. Она прекрасна именно потому, что непрактична, не рассчитана по эгоизму, что в ней есть борьба и опасности, есть страдание и мысль, какая-то гордость и независимость от природы... Я живу потому, что люблю жить, люблю дни и ночи, люблю борьбу и люблю смотреть, как растет человек, как он борется с природой, в том числе и с собственной природой... Так люди жили всегда и так всегда будут жить. Они только все больше и больше учатся находить радости жизни в коллективе, радоваться не личным победам, а победам человечества, в этом и состоит настоящий смысл социализма» (4, т. 7, 464—465). Социализм в мировосприятии Макаренко ассоциировался с «настоящим человеком», «силой и красотой личности», «умением видеть прелесть сегодняшнего и завтрашнего дня... в работе, в красоте, в борьбе, в росте человеческой материи» (там же). Социализм в таком «человеческом измерении», будучи для Макаренко критерием результатов воспитания и самовоспитания личности, становился стержнем мировоззренческой позиции его воспитанников, создавая простор для саморефлексии, самостроительства. В педагогическом опыте колонии и коммуны определялось отношение Макаренко к воспитывающей роли труда, к организации трудовой деятельности. В первые годы осуществления трудовой школы он романтически верил в особые силы труда в становлении личности: «В самом слове труд столько приятного, столько для нас священного и столько оправданного, что и трудовое воспитание нам казалось совершенно точным, определенным и правильным... А между тем... опыт... показал, что труд в применении к воспитанию может быть организован разнообразно и в каждом отдельном случае может дать различный результат» (4, 205 т. 5, 115—116). Макаренко удалось на практике исследовать воспитательный потенциал самообслуживания, сельскохозяйственного труда, труда в мастерских на уровне кустарного производства, наконец, индустриального труда; определить ряд закономерных связей между характером и организацией трудовой деятельности воспитанников и их личностным развитием. Обнаруживалось, что труд, особенно простой, может оказаться «нейтральным процессом», действуя на психику «травматически», а «не конструктивно», или формировать «довольно несимпатичный тип» кустаряодиночки, или вырабатывать примитивную социальную мотивацию и т. д. В опыте выявлялись теоретиком-экспериментатором критерии труда как воспитательного средства: интеллектуальное содержание труда, уровень социальной мотивации. «Идеальными» считал педагог годы, когда коммунарыдзержинцы работали на настоящем производстве, организованном как завод с «нормами для каждого дела, стройной зависимостью между всеми рабочими местами» (4, т. 5, 191), когда стали доминирующими мотивы личной и коллективной ответственности за качество выпускаемой продукции, осознание ее особой значимости для страны (электросверла приходилось приобретать на валюту), когда свободный выбор деятельности гарантировался системой общего и профессионального обучения, когда труд стал поистине делом чести коммунарского коллектива, органично включался в его жизнедеятельность. Такой виделась Макаренко правильная организация социалистического воспитания в труде, при которой накапливался трудовой опыт морально-политического плана (трудовая дисциплина, осознаваемая как «явление нравственное и политическое», коллективная ответственность, отношение к труду как творческой самореализации), организаторский опыт коллективной работы. Верный своей установке на развитие индивидуальности, педагог-гуманист именно в сложном производстве как базе трудовой деятельности воспитанников видел «простор для удовлетворения их вкусов и наклонностей». Наблюдая воспитанников коммуны, получивших высшее образование, не только техническое, но и гуманитарное, Макаренко усматривал благотворное влияние трудового воспитания в том, что «у всех в характере есть особая черта широты и разносторонности взглядов, привычек, точек зрения и т. д.... отражение тех навыков, которые приобрели они на всяких пройденных ими организационных и производственных работах» (4, т. 5, 202). В осуществлении идеала человека, способного к «борьбе и преодолению» по отношению к себе, к самодисциплине, труд в условиях индустриального производства выступал для личности самостимулирующим, саморазвивающим, самовоспитывающим средством. Однако индустриальный труд в полной мере может проявить свой воспитательный потенциал, лишь являясь органической частью воспитательной системы, которая ориентирована на организацию разносторонне развивающей жизнедеятельности в ее коллективных и индивидуальных формах, на общее (как минимум) образование. Макаренко пришлось неоднократно отстаивать 206 коммунарскую жизнь от попыток увеличить выпуск промышленной продукции за счет удлинения времени работы на производстве. Вопрос о соотношении воспитания и развития рассматривался Макаренко как вопрос о соотношении цели (воспитание нового человека) и «природы человеческого материала»: педагогическая деятельность сводилась к технике преодоления «сопротивления материала». Сама же «техника» развертывалась в его педагогической системе через «методику организации воспитательного процесса» в условиях функционирования воспитательного коллектива (4, т. 5, 9— 100). Сущность «методики» усматривается в организации такого взаимодействия личности со средой (педагогизированной сообразно цели), при котором накапливается положительный опыт привычного поведения (деятельности, общения, отношений); этот опыт утверждается как нормы поведения, принятые коллективом, осмысливается личностью «философски» — становится элементом ее сознания. Закономерную связь между сознанием и поведением в процессе взаимодействия личности со средой Макаренко формулировал в таком «образе»: между сознанием, как надо поступать, и самим поступком лежит «какая-то канавка», заполненная личным опытом поведения. Представляется, что теоретикуэкспериментатору удалось верно определить ведущее направление эффективной «подготовки» личности к привычным обстоятельствам повседневной отлаженной жизни. Что касается ситуаций, требующих неординарных решений, напряжения интеллекта, воли, то «методика организации педагогического процесса» включала и реализовывала идею выработки «воли, мужества, целеустремленности» (4, т. 420—426) в специально организуемой деятельности, мобилизующей психику во имя достижения цели. Особую роль в этом плане играли пафос и напряжение коммунарской жизни как «марша» («Марш тридцатого года»). «Прорыв» к самоопределению себя как человека, способного к длительному нравственноволевому напряжению, испытывал коммунар во время дли тельных и трудных летних походов-поездок по стране. Таким образом, воспитание направляло развитие сообразно цели, а в природе человека находило опору для «перевода» воспитания в самовоспитание. При этом цель воспитания, даже в том случае, когда Макаренко формулировал ее как «программу личности», не вбирала в себя и не могла вобрать весь процесс развития личности в ее спонтанном взаимодействии со средой. Задавался вектор развития общего, социально значимого, и создавалась среда, достаточно благоприятная для стимулирования развития индивидуального. Очевидно, в таком ключе следует понимать известный тезис Макаренко о том, что в организации воспитательного процесса «должна быть и общая программа, «стандартная», и индивидуальный корректив к ней», чтобы не «пожертвовать индивидуальной прелестью, своеобразием, особой красотой личности» (4, т. 5, 119, 118). В трактовке соотношения воспитания и развития Макаренко исходил из принципиального для него положения о целостности личности: «Мы должны стремиться к овладению синтезом, целым, неразложимым человеком и научиться 207 так организовывать воспитание, чтобы наши достижения характеризовались совершенствованием системы данной личности в целом» (4, т. 7, 449). Его нелестные оценки педологии во многом можно объяснить тем, что она не столько синтезировала знания о ребенке, сколько «разлагала» его «на множество составных частей», пыталась выводить цели воспитания из особенностей возраста, а методы — из собственных закономерностей. Осмысливая «философию воспитания» в педагогической системе Макаренко, нельзя не увидеть принципиальной близости его воззрений с трактовками социалистических идеалов воспитания Крупской. В высказываниях Макаренко философские воззрения органически переплетены с наблюдениями и выводами из его уникального опыта. Со свойственной его многим полемическим заявлениям категоричностью он утверждал: «От педагога-теоретика требуется не решение проблемы идеала, а решение проблемы путей к этому идеалу» (4, т. 5, 345). Так, цель воспитания («программа личности»), используется в качестве исходного основания для «проектирования» педагогического процесса. Основным методом «приближения к цели» избирается воспитательный коллектив. Тем не менее в обосновании этих путей к идеалу теоретик не обходился без философскопедагогических построений. Особое место в его философии воспитания занимает проблема личности и общества, которая разрешается им через воспитание в коллективе. Коллектив, утверждает Макаренко, определяет положение человека в социалистическом обществе. В качестве метода воспитания коллектив, «будучи общим и единым, в то же время дает возможность каждой отдельной личности развивать свои особенности, сохранять свою индивидуальность» (4, т. 5, 353). Разработанная Макаренко теория воспитательного коллектива привлекала пристальное внимание исследователей и практиков. Автор акцентировал коллективность как принцип социалистического общества. Однако его теория работала в условиях и неполитизированного воспитания как эффективная форма организации жизнедеятельности детского сообщества. Проблема детского сообщества стала осознаваться по мере развития всеобуча, особенно среднего, когда педагогическая деятельность все более ориентировалась на общение не столько с отдельными учениками, сколько с детским сообществом, обнаруживавшим известную целостность, функционирование которой подчиняется каким-то закономерностям, которые улавливались педагогами на уровне интуиции и требовали специального изучения. Шацкий, много работавший с разными по возрасту, по характеру деятельности и др. группами воспитанников, выделил такой «бесспорный факт», как «явления роста»: «в каждый... промежуток времени мы имеем перед собой не того ребенка и не ту группу, как раньше... периоды большей или меньшей устойчивости, усиленного роста или задержек в развитии... одна стадия роста сменяет другую» (5, т. 4, 177). Макаренко, по сути, продолжил поиски закономерностей тех процессов, которые характеризуют жизнь детского 208 сообщества, а сформулировав ряд законов, использовал их как принципы педагогической работы. Так, мысль Шацкого о «явлениях роста» детского сообщества нашла продолжение в формулировке Макаренко, обращенной непосредственно к природе детского сообщества как целостности: «Формы бытия свободного человеческого коллектива — движение вперед, форма смерти — остановка» (4, т. 1, 380). Чтобы не «стоять на месте», жить в постоянном движении вперед, коллектив должен постоянно иметь цели-перспективы, выстроенные таким образом, чтобы на «линию близких перспектив» с их осуществлением выдвигались «средние перспективы», «дальние перспективы» становились для коллектива «средними», а их место занимали новые перспективы, несущие «завтрашние радости» творческих свершений. Разработанная Макаренко методика «работы по перспективным линиям» опирается на его представления о человеческой личности, силу и красоту которой определяют избираемые ею жизненные перспективы, о ребенке, необходимым условием нормального развития которого является состояние ожидания «завтрашней радости». Многократно наблюдаемые им взаимовлияния детского сообщества и личности, его члена, Макаренко осмыслил в «законе параллельного действия» (в современной психологии учение о референтной группе, выступающей в качестве источника норм поведения, социальных установок и ценностных ориентации индивида). Теоретик сформулировал «принцип параллельного действия»: воспитатель работает с коллективом детей, помогает утверждению в общественном мнении социально и личностно ценных установок; «в сущности это есть форма воздействия именно на личность, но формулировка идет параллельно сущности» (4, т. 5, 169). Такое косвенное влияние на личность Макаренко обосновывал с гуманистических позиций: «Мы не хотели, чтобы каждая отдельная личность чувствовала себя объектом воспитания. Мы исходили из тех соображений, что человек 12—15 лет живет, он живет, наслаждается жизнью, получает какую-то радость жизни, у него есть какие-то жизненные впечатления... для себя он живой человек» (там же). «Логика параллельного действия» развернута в методике работы с первичным, общим коллективами, сводным отрядом, каждый из которых представлен в специфике воспитательных возможностей и особенностей влияния на личность. Стоит заметить, что суждения критиков Макаренко о нивелировке личности как естественном следствии логики параллельного действия теоретик как бы предвидел, выстраивая в методике работы с воспитательными коллективами защиту суверенности личности, ее способности осознанно и самостоятельно воспринимать коллективные установки и ценности. Длительный опыт педагогического руководства развитием воспитательного коллектива позволил Макаренко сделать теоретический вывод о естественном возникновении в жизнедеятельности детского сообщества традиций, которые по мере его движения вперед вырастают в «сетку традиций». «Живя в такой сетке 209 традиций, ребята чувствуют себя в обстановке своего особенного коллективного закона, гордятся им и стараются его улучшать» (4, т. 5, 127). В коммуне, как отмечал Макаренко, были сотни традиций, многие из которых утратили былую логику разумности. Почему так надо делать? Потому, что это «опыт старших, уважение к логике старших, уважение к их труду по созданию коммуны» (там же). «И ребята знали их незаписанными, узнавали какими-то щупальцами, усиками» (там же). Руководствуясь в своем эксперименте силой традиции в укреплении коллектива, его красоты и достоинства, теоретик изучал педагогические возможности в «управлении» этими спонтанно развивающимися процессами (как помочь укоренению рождающегося доброго, каким образом противостоять «ложным» традициям). Наиболее доступными для педагогических влияний оказались традиционные праздники, организованные так, что их любили, с нетерпением ожидали, радостно готовились, ощущали мощь и достоинство коллектива, свою причастность к его торжеству. Еще одно открытие Макаренко связано с выявлением атмосферы коллективной жизни, которая естественна для нормально развивающегося коллектива, отличающегося четкой организованностью на гуманных началах. Это «мажорное, веселое, бодрое настроение», «готовность к действию», «уверенность в своей жизни», «ощущение собственного достоинства» (4, т. 5, 213—214). Такой «тон мажор» является, по Макаренко, результатом прежде всего особого стиля межличностных отношений, который должен быть предметом постоянного внимания и заботы. Методика работы, выверенная многократно в опыте коммунарской жизни, была ориентирована на сложный комплекс зависимостей и подчинении коммунаров, связанных общей ответственностью, общим участием в коллективных делах, правами «уполномоченных лиц»; на укрепление уверенности каждого члена коллектива в собственной ценности — собственного достоинства; на защиту личности от какого бы то ни было насилия и произвола; на развитие «способности торможения», выработку «привычки уступить товарищу»; на «эстетику поведения» (4, т. 5, 209—224). Выше выделен лишь ряд вопросов разработанной Макаренко теории и методики воспитательного коллектива. В целом — это богатейший материал для критически-творческого использования его и в педагогических исследованиях, и в практике воспитания, ибо в изучении природы сообщества детей ключ к социальному и культурному развитию и саморазвитию личностей, его составляющих. Не случайно опыт теоретика социалистической ориентации, каким был Макаренко, привлекал внимание педагогов, имевших принципиально иные мировоззренческие позиции. Статьи последних лет жизни несут на себе печать официальной идеологии в хвалебных оценках политических событий тех лет (принятие Конституции, выборы в Верховный Совет СССР и т. п.). Но как теоретик-педагог Макаренко не погрешил против своих представлений о социализме — высшей форме разрешения проблемы «общество и личность» и о воспитании социалистической 210 личности. Ему удалось воплотить свои идеалы — создать в коммуне «оазис будущего», где вырастали интересные и разнообразные человеческие характеры и вместе с тем люди с чувством ответственности, чести, достоинства. Трагично, что воплощением своей мечты он служил утверждению мифов официальной идеологии и политики о народном энтузиазме в осуществлении «сталинских пятилеток», о «счастливом детстве», о том, как «хорошо в стране советской жить». Трагично и то, что официальная педагогика в последующие десятилетия акцентировала в наследии гениального педагога то, что отвечало ее установкам на осуществление партийно-государственного «заказа» к воспитанию подрастающего поколения и молодежи на очередном «этапе коммунистического строительства». Тем самым искажались принципиальные позиции Макаренко, гуманиста и демократа, человека высокой культуры и образованности, подвижника в своем служении социально больному детству. Однако Макаренко «продолжался» в творческих поисках многих теоретиков и практиков послесталинской эпохи, в деятельности студенческих макаренковских обществ, в общественно-педагогическом движении учителей-новаторов. Открыли и продолжают открывать путь наследию Макаренко в мировое педагогическое сообщество сотрудники лаборатории «Макаренко-реферат», организованной при Марбургском университете (Германия) еще в 1968 г., ученые Международной макаренковской ассоциации, учрежденной в 1991 г. Их коллективными усилиями в творчестве гениального педагога выявляются универсальные ценности, способствующие разрешению современных воспитательных и социальнокультурных проблем на благо человека и общества. Итог четвертьвекового развития образования — общеобразовательная 10-летняя школа, дававшая тем из учеников, кто мог и хотел учиться, относительно высокий уровень среднего образования и в то же время плодившая массовую неуспеваемость, второгодничество и отсев. Выпускники были нацелены на продолжение образования в вузе, но многие выходили сразу из школы в самостоятельную жизнь не готовыми к ней, ибо образование было книжным, стандартизированным, далеким от социальных, трудовых реалий, тем более от способностей, образовательных запросов личности. Такая унифицированная школа не могла не быть школой догматической и авторитарной. Усилиями партийно-государственной власти «унифицировалась» в своих методологических основах «репрессированная» педагогическая наука. Она все более адаптировалась к официальной идеологии и политике, приобретала «прикладную» направленность — на обслуживание партийно-государственного (якобы «социального») заказа к образованию и воспитанию. Гуманистически ориентированные исследователи в какой-то мере находили себя в дидактике, частных методиках как менее политизированных областях педагогики. 211 ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ 1. Попытайтесь на материале трех лекции по советскому периоду (1917— 1930-е гг.) доказать тезис о трех волнах революционных изменений в развитии общего образования. Дайте оценку этих изменений с точки зрения социальных и культурных функций образования. 2. Сопоставьте трактовки социалистических идеалов воспитания в официальной педагогике первых послереволюционных лет (Крупская, Луначарский, Блонский) с педагогическими идеалами Макаренко. Насколько согласовались воззрения Макаренко с педагогическими и социальными реалиями конца 30-х годов? 3. Перечитывая «Педагогическую поэму», проследите отдельные «линии» развития сообщества воспитанников (например, развитие культурных интересов и потребностей, развитие социально ценной мотивации и поведения, развитие самоуправления и т. д.). Как показана роль воспитателей в организации жизнедеятельности колонистов-горьковцев? 4. Конфликты между личными и общественными интересами и пути их разрешения в жизнедеятельности коммунарского коллектива (по книге «Флаги на башнях»). Оцените гуманность решений самоуправления и воспитателей (например, «линии» развития Чернявина, Рыжикова, Ванды и др.). 5. Конкретизируйте изложенные выше основания макаренковской теории воспитательного коллектива на материале лекций педагога «Проблемы школьного советского воспитания». Согласны ли Вы с тезисом об универсальности открытий Макаренко в решении проблем педагогической организации жизнедеятельности воспитанников? 6. Насколько современны, на Ваш взгляд, воззрения Макаренко на воспитание детей в семье (см. «Книга для родителей», «Лекции о воспитании детей»)? ЛИТЕРАТУРА 1. Степашко Л.А. Педагогика—революция—социализм / 1917—1930-е гг. / Хабаровск,1993. 2. Шульман Н.М. Вопросы коммунистического воспитания. М., 1925. 3. Луначарский А.В. О народном образовании. М., 1958. 4. Макаренко А.С. Сочинения: в 7 томах. М., 1959—1960. 5. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения: в 4 томах. М., 1962—1965. 6. Макаренко А.С. Марш тридцатого года (Слово участникам марша). М., 1988. 7. Павлова М.П., Карманов В.Ф. Педагогическая система А. С. Макаренко и коммунистическое воспитание учащихся. М., 1988. 8. Международные макаренковедческие исследования. Макаренко на Востоке и Западе. — Н. Новгород, 1994. Т. III. 212 РАЗВИТИЕ ОБЩЕГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ. ГУМАНИСТИЧЕСКИЕ ТЕНДЕНЦИИ ПЕРЕДОВОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА (60-е — 80-е годы) Осуществление всеобуча, школьные реформы, педагогическая деятельность и взгляды В.А. Сухомлинского, педагоги-новаторы, оценка Школьная система, которая функционирует сегодня, приспосабливаясь к современным социально-политическим, экономическим, идеологическим реалиям, сложилась в процессе в целом поступательного развития общего образования в период 60-80-х годов. Направления образовательной политики определялись партийными съездами и постановлениями ЦК КПСС. Каждый из «государственных планов», согласно которым жила страна, включал систему мероприятий в сфере образования, «увязанных» с решением народнохозяйственных и культурных задач очередного «этапа строительства социализма и коммунизма». Одним из ведущих направлений партийно-государственной образовательной политики оставалась «борьба за всеобуч». В 1972 г. был провозглашен переход ко всеобщему среднему образованию, который завершался в 80-е годы: выпускникам школы-восьмилетки предоставлялась возможность учиться как в средней общеобразовательной школе, так и в профессиональных учебных заведениях, дававших общее среднее образование (техникумы, СПТУ). Полвека осуществления всеобуча это, действительно, борьба: за финансирование образовательной системы (воспринималась как затратная сфера народного хозяйства и обеспечивалась далеко не в соответствии с ее потребностями, тем более с планируемыми «контрольными цифрами» проведения всеобуча), строительство школьных зданий, подготовка педагогических кадров, выпуск учебной и методической литературы и т.д. Очередная директива спускалась «сверху», осуществлялась командно-административными методами, начиная от ЦК партии и кончая партийной организацией и администрацией конкретной школы, — все оборачивалось «мобилизацией» на «борьбу за всеобуч» учительства. В 1984—1985 учебном году в начальных, восьмилетних, средних школах обучалось 40 800 тыс. учащихся; в 1984 г. выпуск средних учебных заведений составлял: дневная общеобразовательная школа 2 286 тыс. чел., вечерняя и заочная школа — 1175 тыс. чел., техникумы — 1246,9 тыс. чел., СПТУ — 213 802, 6 тыс. чел. (1, 39—40). По мере осуществления среднего всеобуча росло число лиц с высшим образованием. Формировались кадры специалистов для всех отраслей экономики, социальной и культурной сфер. Создание системы учебных заведений, которая гарантировала конституционное право гражданина на получение среднего образования — большое достижение советского общества. В официальной идеологии оно связывалось с руководящей ролью коммунистической партии, с ее заботой о подрастающем поколении и молодежи. Усилия народа по выполнению партийных планов «социалистического (коммунистического) строительства», «остаточный принцип» финансирования сферы образования как бы считались само собой разумеющимися. И только историкам будущего, которые получат доступ к соответствующим архивам, удастся дать объективный ответ на вопрос, почему столь длительно и с таким напряжением интеллектуальных сил педагогов средней и высшей школы решались проблемы образования. Возможно, им удастся «просчитать» и то, какими темпами и с какими издержками осуществлялось бы всеобщее образование в России, не ввергнутой в пучину революции и гражданской войны. В обосновании очередного «социального заказа» к образовательной сфере на «данном этапе строительства социализма (коммунизма)», включая всеобуч, неизменным оставался тезис о «воспитании нового человека» как цели партийногосударственной политики. При этом в «модели» «нового человека» акцентировалась официальная установка на формирование единой идеологии («основ марксизма-ленинизма», «диалектико-материалистического мировоззрения», «научного мировоззрения»), которая обеспечивала бы «морально-политическое единство советского народа». Под таким утлом зрения происходил отбор знаний из отечественной и мировой культуры, осуществлялось конструирование содержания общего образования, содержание учебных дисциплин «достраиватось» задачами «текущего момента»: планами «коммунистического строительства». Таким образом, каждый из этапов осуществления всеобуча был вместе с тем этапом дальнейшей идеологизации и политизации сознания подрастающего поколения и школьной молодежи. В партийно-государственных директивах о проведении последней из образовательных реформ советского времени (1984 г.) был очерчен следующий круг задач «формирования марксистско-ленинского мировоззрения»: выработать «стойкие материалистические представления, атеистические взгляды», дать знание «путей революционного обновления мира, основных принципов и исторических преимуществ социализма, реакционной, антинародной сущности капитализма», показать «неизбежную победу идей коммунизма», воспитывать «умение отстаивать свои коммунистические убеждения, непримиримость к мещанству, иждивенчеству, потребительству» (2, 48—47). Фактически; это было повторение традиционных установок «коммунистического воспитания» (со времен «комплексных программ» ГУСа). Стоит ли удивляться тому, как трудно входит сегодня наше общество в рождающуюся систему правовых отношений, 214 освобождается от ставших для многих привычными настроений недоверия, враждебности, непримиримости ко всему «не-нашему, не-советскому». На протяжении рассматриваемого периода общеобразовательная школа пережила две «волны» реформирования. Возвращение в «хрущевское десятилетие» к ленинским идеалам в официальной идеологии возродило идеи трудовой политехнической школы в педагогике. Академией педагогических наук (создана в 1943 г.) была осуществлена основательная теоретическая и опытноэкспериментальная работа для того, чтобы научно обеспечить выполнение Закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы образования в СССР» (1958 г.), которым вводилось трудовое и производственное обучение, соответственно реформировались содержание и организация педагогического процесса (срок обучения увеличивался до 11 лет). Предполагалось преобразовывать средние десятилетние школы в средние одиннадцатилетние с производственным обучением постепенно, по мере создания соответствующих условий. К 1961/1962 учебному году из 12 тыс. средних школ страны были реорганизованы 7346; в 1962/1963 учебном году 400 тыс. выпускников школ с производственным обучением «включились в сферу материального производства, получив производственную квалификацию» (3, 169). Возникали, наряду со школьными мастерскими и учебно-опытными участками, новые эффективные формы производственного обучения: учебные цехи и участки на промышленных предприятиях, школьные заводы, механизированные школьные и межшкольные учебно-производственные мастерские — в городских школах; ученические бригады, ученические звенья в колхозных бригадах, обучение и работа в качестве трактористов, водителей автомашин и др. — в сельских школах. Огромная по своим масштабам мобилизация ресурсов, возможностей промышленных и сельскохозяйственных предприятий, интенсивно развертывавшаяся подготовка кадров инженеров-педагогов, оригинальные опыты педагогических коллективов в соединении обучения основам наук с жизнью — все эти первые результаты действия Закона 1958 г. резко пошли на убыль с принятием партийно-государственного решения о преобразовании с 1 сентября 1964 г. одиннадцатилетних школ с производственным обучением в десятилетние. Осуществление производственного обучения отдавалось на откуп школе, трудовое обучение сохранялось только в качестве учебного предмета. К тому же в партийно-государственной образовательной политике со сменой лидера (октябрь 1964 г.) происходила смена ориентиров. Был принят курс и сформулирован новый «социальный заказ» на реформирование содержания общего образования в соответствии с уровнем современного научного знания. В основном позитивно оценивая опыт соединения обучения с производительным трудом в школе 50-х — 60-х годов, историки педагогики вместе с тем констатировали, что эта «одна из важнейших задач советской школы... оставалась не решенной» (3, 170). Следующая реформа готовилась по указанию брежневского ЦК не только Академией педагогических наук, были подключены ведущие ученые Академии 215 наук, возглавившие предметные комиссии по естественным и гуманитарным учебным дисциплинам, которые разрабатывали новые учебные программы. Концепция Центральной Комиссии по подготовке реформы предполагала, наряду с существенными принципиальными изменениями научного содержания учебных предметов, сохранение тою ценного, что удалось достигнуть на предыдущем этапе реформирования школы (4, 89—101). Однако трудный переход на новые учебные программы (1966—1975 гг.) вытеснил проблемы связи обучения с жизнью, с производительным трудом новыми актуальными задачами переобучения сотен тысяч учителей-предметников, подготовки и издания миллионов новых учебников, методической литературы и мн. др. Итоги десятилетия работы школы по новым учебным программам показали, что программы нуждаются в серьезном педагогическом усовершенствовании: работа над содержанием общего образования продолжалась. Если посмотреть на политику реформирования с точки зрения ее «стратегии», то это политика, безусловно, социоцентрированная, в известной мере волюнтаристская — не до конца последовательная. Идеал школы, где труд и обучение соединены, признавался и обосновывался идеологически и тогда, когда принимался Закон 1958 г., и тогда, когда реформировалось содержание общего образования — школы в массе своей возвращались к типичной школе «книжного обучения», а значит и к хроническим ее проблемам неуспеваемости, второгодничества, перегрузки обязательным для усвоения материалом, в конечном итоге, к тому, что задачи «воспитания нового человека», «подготовки к жизни, к труду» вытеснялись установкой на «качество знаний, умений, навыков». Попыткой переменить такой ход развития общего образования, в какой-то мере учитывать не только социальные запросы к растущему человеку, но и его самого, его образовательные запросы и возможности представляется реформа 1984 г. В официальных документах реформы провозглашались в качестве стратегической цели всестороннее развитие личности, а в качестве ведущего средства — «комплексный подход к воспитанию». Последний трактовался как «координация усилий по всем направлениям коммунистического воспитания — идейно-политического, трудового, нравственного, эстетического, физического» (2, 45). Умственное воспитание выпало из этой «обоймы» воздействия на подрастающее поколение, однако именно его задачами (дать глубокие и прочные знания основ наук, умения применять их на практике, формировать материалистическое мировоззрение) открывался раздел «Повышение качества учебно-воспитательного процесса» «Основных направлений реформы...». Разработчиками концепции реформы, очевидно, не в полной мере осознавалось, что, ратуя за «комплексный подход», они одновременно утверждали то, что нарушало «комплексность» (целостность) педагогического процесса: традиционное разделение учебной и воспитательной работы. Осуществление комплексного подхода необходимо предполагало создание школы, которая способна организовать достаточно разностороннюю 216 жизнедеятельность воспитанников, такую, которая удовлетворяла бы разнообразие и богатство их интересов и потребностей, развивала природные силы и способности индивида. Гуманистически ориентированная педагогическая мысль тех лет имела в своем арсенале соответствующие теоретические и процессуально-технологические «наработки», лучшая практика предоставляла свои варианты целостного педагогического процесса. Однако организация воспитания такого уровня зависит от множества объективных и субъективных факторов (дорого стоит, длительно складывается, предполагает наличие коллектива единомышленников и т.д.). Не случайно в партийных документах об итогах первых лет реформирования школы констатировался всем очевидный факт: «Реформа буксует». Другой социалистический идеал воспитания — труд в качестве принципиальной основы школьной жизни — наполнялся конкретным содержанием на основе теоретических исследований и передовой школьной практики. Реформой предполагалось «системой трудового воспитания, обучения и профессиональной ориентации учащихся... подвести их ко времени окончания... школы к обдуманному выбору профессии и соответствующего учебного заведения для продолжения обучения» (2, 52). По сути, впервые школьная политика в обосновании трудового обучения повернулась к личности ученика, к проблемам помощи ему в определении профессионального призвания, жизненного пути (2, 50—53). В то же время решение этих гуманистических целей традиционно связывалось с воспитанием человека определенного типа, адаптированного к выполнению основных социальных функций в условиях «совершенствования развитого социализма». Очевидно, в таком подходе проявилась рождавшаяся в официальной идеологии ориентация на «социализм с человеческим лицом» — на пересмотр под этим углом зрения официального марксизма-ленинизма. Теоретические основы концепции очередного реформирования общего образования, безусловно, ориентированы на социалистические ценности, опирались на результаты научных исследований и, с точки зрения стратегии целей и дальнейшего эволюционирования образовательной системы советского общества, были определены верно. Однако, традиционно для партийногосударственной политики, реформа осуществлялась административнокомандными методами, «забегала вперед», по сравнению с готовностью массовой школы страны к столь существенным сдвигам в организации педагогического процесса, опиралась столь же традиционно не на основательный, трезвый расчет государственных возможностей, ресурсов, а на мобилизацию энергии, энтузиазма как работников образовательной системы, так и экономического потенциала предприятий-шефов, сил партийных, профсоюзных, общественных организаций. Тем не менее сделать реформу, как планировалось, «всенародным делом» не удалось, не успели: начатая горбачевским ЦК «перестройка» отодвигала задачи образования с передних рубежей партийных задач. Позитивным в осуществлении реформы представляется ее влияние на 217 развитие гуманистических тенденций в практике общеобразовательной школы 80-х годов. Такие тенденции стали набирать силы с периода «оттепели», когда в педагогическом сознании опыт школы сталинских десятилетий осмысливался как «бездетная педагогика», с ее отношением к ребенку как «материалу», а к воспитанию как «формовке», «выработке» определенных качеств — заданных параметров личности. В школьной практике актуализировались проблемы возрастных особенностей учащихся, стимулирования и развития их инициативы, самостоятельности и творчества, индивидуального подхода к ученику, объектсубъектных и субъект-субъектных отношений. Педагогический процесс все более гуманизировался, в передовом педагогическом опыте все более явственно обнаруживала себя его гуманистическая природа. Благодаря все более последовательному и многоаспектному осмыслению особенностей «природного материала», с которым работает педагог, нарастал и качественно, и количественно процесс гуманизации школы, в первую очередь, гуманизации отношений воспитателей и воспитанников. Отдельные педагогические коллективы сумели создать школы — истинные образцы гуманистической педагогики. Одна из них — средняя школа украинского села Павлыш, которую возглавлял Василий Александрович Сухомлинский, — приобрела не только всесоюзную, но и мировую известность. Выдающийся педагог XX в, (1918—1970) вырос в крестьянской среде, на личном опыте обучался мудрости народной педагогики, вместе с народом переживал трагедию Отечественной войны, лечил не заживающие ее раны и в полной мере ощутил величие, несгибаемость человеческого духа. Он поистине «соком мозга и кровью сердца» (Луначарский) созидал себя как гуманиста, человека культуры, разносторонней образованности, растил коллектив педагоговединомышленников, строил и совершенствовал жизнь школы, сделав ее очагом духовно-нравственного становления личности. Обладая не только педагогическим, но и литературным даром, Сухомлинский изложил свой богатейший, уникальный опыт, свои философско-педагогические воззрения в многочисленных статьях, книгах, оставил большое рукописное наследие (по данным 1979 г., опубликовано около 600 статей, 36 книг и брошюр, 1300 рассказов и сказок; общий тираж 5-томника избранных педагогических сочинений составил 4 млн. экземпляров, большими тиражами изданы книги за рубежом — на 15 языках; среди рукописей 22 книги записей анализов уроков учителей школы, хрестоматии для внеклассного чтения, ответы на 7 тыс. писем и др.). Павлышская школа, которой он посвятил более двух десятилетий своего труда и вдохновения, расположена на окраине большого села, утопающего в садах. Школьный участок в 5 гектаров примыкает к лесу, к плодородным полям, к небольшой реке, окружен полезащитными дубравами и рощами, выращенными ребятами. Рядом со школой спортивный стадион, обсаженнйй яблонями, усадьба утопает в ореховых, вишневых, абрикосовых, каштановых, еловых насаждениях 218 руками педагогов и поколений воспитанников создан здоровый, специфически лесной микроклимат. Учебные занятия младших классов проводятся в отдельных помещениях, в каждом доме живет как бы небольшая дружная семья — дети меньше устают и постепенно привыкают к жизни в большом коллективе старших и младших товарищей. В каждом школьном доме есть комнаты для чтения с литературой и периодикой, рассчитанной на определенный возраст, книги свободно выбирают, желающие уносят домой: без внеклассного чтения, ставшего «любимым занятием», «учение на уроках превратилось бы в зубрежку» (4, 111). Двести художественных произведений, которые «вошли в художественную сокровищницу человечества» и которые надо читать по нескольку раз, рассматривались как «золотая библиотека», которая «учит жить и понимать красоту искусства» (4, 112). Последнему способствуют и фонотека музыкальной комнаты, и выставки рисунков юных художников, альбомы репродукций в уголке изобразительного искусства, и детский театр, и кинозал. В отдельном корпусе размещены физический, химический, биологический кабинеты, рабочие комнаты по электротехнике, радиотехнике, автоматике и др. — с богатым оборудованием, рассчитанным на индивидуальные занятия, действующими моделями и установками, токарными, сверлильными, фрезерными станками (и станочками для младших школьников), школьная и детская электростанции, «литейный цех», кузнечный горн и мн. др., сделанное в основном руками учеников и учителей (4, 118—122). На школьном участке размещены: плодовый сад, виноградник, теплицы, зеленая лаборатория — центр опытнической работы по биологии и биохимии, домик учебно-опытной кролиководческой фермы, пасека, домик кружка юных строителей, географическая площадка, метеорологическая станция, ветроэлектростанция, плодопитомник, фабрика удобрений, гаражи для учебных авто- и сельскохозяйственных машин (две микролитражных автомашины сконструированы кружковцами для обучения младших ребят). Везде радуют глаз клумбы цветов, есть целая аллея роз, поляна ландышей, рощи сирени и мальв, не один десяток укромных и «секретных» уединенных уголков, несколько таинственных «пещер», маленькая хижина, где ребята выхаживают больных зверьков, птиц, птенцов, выпавших из гнезда, голубятня, ласточкин питомник, дуплянки для синиц. Уголки, по сложившейся традиции, принадлежат той или иной возрастной группе (одно уединенное место предназначено для молодых педагогов): взрослые и дети оберегают право на уединенный отдых, грустные и радостные переживания, на «свое личное, интимное, неприкосновенное» (4, 129). Этот далеко не полный перечень того, что Сухомлинский относил к «учебно-материальной базе» школы, уже дает представления о «педагогической среде», богатой стимулами и возможностями удовлетворения самых разнообразных интересов детства, отрочества, юности, среде, созданной и совершенствуемой, украшаемой непрестанно руками, мыслью, чувствами воспитанников и воспитателей; среде — большом и сложном хозяйстве, 219 требующем каждодневной заботы и кропотливого труда; о педагогической организации жизнедеятельности учащихся, где каждому из них обеспечено право на самореализацию, самоопределение, на естественное проявление своих чувств, осуществление своих замыслов, обеспечено собственным трудом, но в первую очередь, коллективным трудом настоящих и бывших учеников, нынешних отцов и матерей учеников настоящих; об естественности проявления важнейшего закона воспитания — активности и самодеятельности воспитанника, ибо стимулируют их воспитательная среда и полнота собственной жизнедеятельности; о духовнонравственной атмосфере школы, где взрослые и дети обогащают друг друга духовно, любят и любимы. Многолетними усилиями педагогов, облагораживающим влиянием детей жизнь семьи все в большей мере становилась для ребенка «продолжением» школьной жизни. В целом же воспитательный процесс развертывался в развитии ученика как его образ жизни, «бытие» в благоприятнейших условиях для становления интеллекта, нравственных чувств, мотивационно-волевой сферы. Целостный, длительный, высоко результативный педагогический опыт явился главным, фундаментальным основанием оригинальной системы философско-педагогических, психолого-педагогических воззрений Сухомлинского, его теоретических открытий и технологических изобретений. Сухомлинский считал своими Учителями в педагогике Крупскую, Шацкого и Макаренко, рассматривал опыт Павлышской школы как творческое применение их идей (4, 4). Он глубоко верил в коммунистические идеалы, стремился воспитывать школьников в «коммунистическом духе», «заложить в ребенке... прочное идейное ядро гражданина, труженика, строителя коммунизма» (там же). Принимая официальную идеологию, партийно-государственные требования к воспитанию подрастающего поколения, педагог-философ наполнял их таким гуманистическим содержанием, которое в рамки официальных трактовок партийных лозунгов-директив не укладывалось. И Заслуженный учитель школы УССР, Герой Социалистического Труда в глазах правоверных идеологов советской педагогики оказывался человеком «чуждых» воззрений, обвинялся в проповеди «абстрактного (не-социалистического) гуманизма». Сухомлинский относился к оценкам такого плана, глубокого его ранившим, как несправедливым и неправомерным, оскорбительным для него как убежденного коммуниста. Между тем в воззрениях и практической деятельности выдающегося педагога действительно содержалось то, что поднимало его над советской эпохой, открывало духовному опыту человечества универсальные ценности в сфере воспитания. Идея всестороннего развития личности как цель коммунистического воспитания, как уже выше отмечалось, была в советской педагогике ориентирована на человека как социальное существо, на интересы общества (при игнорировании природной сущности человека, его индивидуальных интересов). Сухомлинский, по сути, «восстанавливал» целостность личности в единстве 220 природного и социального, духовного и физического, общественного и индивидуального. Существенно и то, что в советской педагогике им были поставлены вопросы о таких личностных ценностях, как жизнь человека и смысл жизни, семья и брак, верность в любви и дружбе, доброта и милосердие, совесть, способность к пониманию другого человека, к неустанному «труду души», о подготовке ребенка к жизни как борении добра и зла, неизбежности горя, страданий, смерти. В эталоне человека как цели коммунистического воспитания, наряду с традиционными представлениями (нередко вопреки им) о приобщенности его к ценностям социалистического общества, сочетались ценности, мало привычные для официальных трактовок, но, по Сухомлинскому, обеспечивавшие «полноту духовной жизни». Введя в советскую педагогическую литературу это понятие, теоретик не раскрывал его, однако в анализе педагогической системы выявляются общечеловеческие начала духовности: стремления человека к добру, красоте, истине, гармонии («душевному равновесию»). Этико-педагогические воззрения гуманиста опираются на идеал служения людям, удовлетворения и радости самоотдачи как высших проявлений стремления к добру. Истоки человечности он усматривает в естественных и святых чувствах любовного отношения ребенка к матери; в возвышении в глазах ребенка человека, увлечении человеком, силой его духа, его мужеством и благородством; в естественности, привычности для ребенка добрых чувств и добрых дел. Необычным для советского педагогического мышления, не согласующимся с официально утверждавшимся пафосом «всенародного участия в строительстве светлого будущего», было виденье жизни человека не только и не столько в радостных маршах «трудовых побед», сколько в будничной, повседневной жизни с неизбежностью и горечью утрат, с несчастьями, тревогами и заботами, далеко не всегда посильным, тем более удовлетворяющим духовные стремления трудом. И ребенок развивается нравственно в «переживании... горя, забот, страданий другого человека, личном участии в судьбе того, кто нуждается в помощи, сочувствии» (6, т. 2, 196). Воспринимаемое в таком ключе детское сообщество-коллектив — это «поле» проявления человечности, «школа» развития таланта доброты. Этическое в антрополого-педагогической концепции Сухомлинского сливается с эстетическим. Красота — это «кровь и плоть человечности, добрых чувств, сердечных отношений», благородных поступков, мужественного поведения. Красота разлита в мире природы, и, постигая красоту природы, ребенок тем более учится ее ценить, чем более усилий прилагает он к тому, чтобы оберегать и самому творить прекрасное — украшать землю, на которой живет. Красота для ребенка — это мир родного слова, народной культуры, нетленная красота искусства. Впитывая духовное наследие поколений, растущий человек становится все более эмоционально восприимчивым и отзывчивым, его нравственные чувства утончаются, он все более способен к пониманию, сопереживанию, сочувствию. «Очарование удивительной музыкой весенних 221 лугов» и осеннего вечера в разноцветном лесу; увлечение образами народной сказки и создание собственных сказок; открытие мира художественной культуры: литературы, музыки, живописи, — все это рассматривалось педагогомгуманистом как богатейшие возможности для пробуждения тонких чувств «нежности, ласковости, сердечности, задушевности», для того, чтобы «открывалось самое дорогое, что есть в человеке: любовь к людям, готовность творить и утверждать красоту» (7, 306). Детское сообщество, с этой точки зрения, являясь духовной общностью с разнообразием и богатством интересов, вкусов, уровней одаренности, фантазии, творческого воображения и т. д., оценивалось как ни с чем не сравнимое, ничем не заменимое средство развития индивидуальной культуры каждой личности в естественных для жизнедеятельности сообщества процессах взаимостимулирования, взаимообогащения, взаимосовершенствования. Стремление человека к познанию истины рассматривалось Сухомлинским как важнейшая духовная потребность, исходная основа его интеллектуального развития. С этим природным даром приходит ребенок в мир, и на этом фундаменте выстраивается здание его образования, знаний, умений и навыков. Если перестанет гореть в учении интерес к нему, учение превращается в тяжелое бремя, а то и в мучения: иссякает главный духовный источник роста человека, его полноценной духовной жизни, его успехов в жизни. И наоборот: «все становится реальным и достижимым лишь тогда, когда человеку хочется учиться, когда в учении... он чувствует радость и обретает человеческую гордость» (6, т. 5, 644). Интеллект и образованность — результаты удачно найденного соотношения между тем, что усваивается человеком в «готовом виде», и тем, что рождается в «лаборатории» его мысли, где «главный творец и труженик» — он сам (6, т. 5, 645). Выдвинув забытую в советской педагогике тех лет идею самоценности для личности общего среднего образования, теоретик выстраивал свою дидактическую систему на таких исходных основаниях, как переживание в учении человеческого достоинства, чувства уверенности и гордости, ощущение радости умственного труда. «Жизнерадостное мировосприятие..., уверенность в своих силах... пробуждают новые родники памяти, мысли, сообразительности» (7, 479). «Дайте ребенку радость умственного труда, радость успеха в учении» — этот завет-призыв выстрадан и выношен учителем-гуманистом, и он воспринимается как выражение универсальной педагогической ценности. Учение, как и «труд души», и духовная жизнь, — процесс индивидуальный; протекая в коллективе, он требует от учителя не только помощи в интеллектуальном труде, но и максимума защиты достоинства и чести ученика в детском сообществе, особенно того, кому трудно учиться, кто отстает в сообразительности и т. п. Забота педагога о нравственной атмосфере коллективного учения, атмосфере взаимоуважения, взаимопонимания, взаимоподдержки, — важнейшее условие учебных успехов каждого. Идея гармонии предстает в концепции Сухомлинского в аспекте педагогического обеспечения необходимого и важнейшего условия всестороннего 222 и целостного развития личности ребенка — «душевного равновесия», «В это понятие, — писал теоретик, — я вкладываю такое содержание: чувствование детьми полноты жизни, ясность мысли, уверенность в своих силах, вера в возможность преодоления трудностей. Характерной особенностью душевного равновесия является спокойная обстановка целенаправленного труда, ровные, товарищеские взаимоотношения, отсутствие раздражительности... Опыт лучших педагогов убеждал меня, что самое главное в этой очень тонкой сфере воспитания — постоянная мыслительная деятельность без переутомления, без рывков, спешки и надрыва духовных сил. Для душевного равновесия (коллектива — автор) характерна атмосфера доброжелательности, взаимной помощи, гармонии умственных способностей каждого ученика и его посильного труда» (8,120). Убеждение Сухомлинского в величии и духовно-нравственной красоте и силе коммунистических идей социальной справедливости, равенства, счастья всех людей, в воплощении этих идей в советской жизни окрашивали его представления об «идейно-политическом» воспитании — общественно направленной личности, патриота и гражданина. Тем не менее и в этих вопросах он оставался гуманистом, не форсировал идейного развития школьника в угоду политической конъюнктуре, «не ломился с политическими идеями в открытую дверь, а шел к подростку с мыслями о том, что глубоко волновало, беспокоило» (7, 176). И мир учителя, гражданина и патриота, открывался ученику в духовно-нравственных оценках общественно-политических событий, в переживании чувств благородной радости, справедливости и непримиримости к социальному злу, бесправию, насилию, бесчестию. Ученик постигал «гражданское видение мира», «одухотворялся гражданскими заботами, волнениями и тревогами», «задумывался над тем, что мое личное счастье, счастье семьи зависят от кое-чего более значительного, нежели огород и приусадебный участок, урожай яблок в нынешнем году и цена на них... Пока мне не удавалось достичь этого в воспитании каждого мальчика и каждой девочки, — писал Сухомлинский, — я считал, что мне не удалось даже возвести их на первую ступень морального воспитания и самовоспитания» (7,175). Таким образом, идеалы гражданственности и патриотизма в его опыте и теории выступали как средства возвышения человека в его отношении к миру, в осознании им своего места в общественной жизни, своего общественного предназначения. Итак, исповедуя вслед за корифеями советской педагогики идеал всестороннего развития личности как цель коммунистического воспитания, Сухомлинский сумел наполнить этот идеал гуманистическим содержанием, непреходящими духовными ценностями общечеловеческой значимости. Его педагогическая система, наряду с традиционной для советской педагогики установкой на всестороннее развитие учащихся как осуществление умственного, нравственного, трудового, эстетического, физического, идейно-политического воспитания, приобретала «внутреннюю сторону» — движения личности к «полной духовной жизни». Не случайно книги гуманиста, работавшего в 223 советской воспитательной парадигме, воспринимались зарубежным («буржуазным») читателем как несущие универсальное педагогическое знание. Другой идеал коммунистического воспитания — труд как основа воспитания нового человека — в теории и практике Павлышской школы наполнялся также необычными для советской педагогической мысли личностной направленностью и духовно-нравственным содержанием. Системе трудового воспитания в сельской школе была посвящена кандидатская диссертация Сухомлинского (1955 г.), в течение последующих пятнадцати лет эта система непрерывно совершенствовалась, обеспечивала учащимся все большие возможности для удовлетворения своих трудовых интересов и склонностей, самореализации и самоопределения, подготовки к профессиональной деятельности. Главное же заключалось в том, что педагогически организованный труд выступал ничем не заменимым средством воспитания. «Что означает идея: труд — основа всестороннего гармонического развития? В практической работе с детьми и подростками это означает, что от труда идут крепкие нити к интеллектуальному, моральному, эстетическому, эмоциональному, физическому развитию, к становлению идейной, гражданской основы личности» (6, т. 1, 525). «Умственный труд», «труд души», «созидание трудом красоты», школьная «атмосфера серьезного отношения к труду» и т.д. По существу, всем строем школьной жизни утверждалось отношение к труду как основе нравственности: «Все блага и радости жизни создаются трудом и только трудом», «Совесть не должна позволять... быть только потребителем благ и радостей», «У вас уже достаточно сил, чтобы делать добро людям», «Учеба — ваш первый труд. Идя в школу, вы идете на работу» (7, 184—185). В то же время «поддерживалась атмосфера нетерпимости к лени, безделью, неряшеству. Маленький бездельник — это живучий корешок дармоедства и паразитизма, и, если человек стал взрослым дармоедом, вырвать этот корень, который прижился с детства и отрочества, очень трудно» (7, 185). В таком аспекте технологическая точность трудовых операций, стремление к мастерству, достижения в труде приобретали не только личный интерес, но и характер нравственных оценок и самооценок. Особую ценность в общественном и личном сознании имел труд для людей, несущий добро и радость, творящий красоту, труд не по долгу и ответственности, а как нравственное деяние. Сухомлинский высоко оценивал возможности трудового воспитания в становлении личности школьника, даже в развитии сложной и тонкой сферы чувств и эмоций, сумел добиться впечатляющих результатов. Жизнь Павлышской школы невозможно представить без каждодневной, многоплановой, необходимой и привычной трудовой деятельности детей, в которой достигалось эффективное решение идейных, интеллектуальных, нравственных, эстетических, эмоциональных воспитательных задач прежде всего потому, что труд для воспитанника был личностно значимым делом, одухотворенным нравственностью, красотой, творчеством. Сухомлинский-теоретик не вписывался в официальную педагогику своим 224 трепетным отношением к каждому ребенку, к особенностям детской природы, к детству, отрочеству, юности — их возможностям и особенностям в жизни растущего человека. Любовь и ответственность, забота о здоровье физическом и душевном, стремление к духовному единению с воспитанником, уникальная возможность в течение 10—11 школьных лет наблюдать его «взросление» — все это естественно приводило Воспитателя к познанию сложнейших процессов психического развития ребенка в педагогически организованной, динамичной среде, ориентированной, в конечном итоге, на то, чтобы каждый воспитанник «родился» как человек и гражданин, нашел свое «любимое дело». Отвергнутый советской педагогикой принцип природосообразности воспитания в книгах Сухомлинского наполнялся знаниями об особенностях психического развития сельского школьника, мальчика и девочки, младшего школьника, подростка, юноши. При этом психологические знания выступали как целостное и динамичное представление о ребенке, обоснование для выбора возможных педагогических решений и действий. Необычность и большая притягательная сила такого «сплава» психологических и педагогических знаний связаны с тем, что это «вершинная» психология Духа и педагогика возвышения Человека. Так воспринимаются читателем лучшие из богатого наследия выдающегося педагогапсихолога произведения: «Сердце отдаю детям» (младший школьник «стоит у истоков нравственного идеала...») и «Рождение гражданина» («от мира вещей к миру идей...» в годы отрочества). Вечный для педагогики вопрос о соотношении воспитания и развития предстает для читателей этих книг как вопрос о великой ответственности воспитания перед растущим человеком: именно воспитание обладает возможностями в развитии природных сил и способностей индивида, в его духовно-нравственном становлении, творческой самореализации. Книги и рукописи Сухомлинского — богатейший кладезь педагогических технологий, рекомендаций, советов. Однако это особый опыт, эффективность практического применения которого необходимо предполагает, как минимум, соблюдения следующих условий. Педагог — это носитель культуры, образованности и духовности. Он в постоянном творческом поиске духовного единения с воспитанником (наличие таких многосторонних духовных связей обусловливает «воспитуемость» ребенка: «Я заботился прежде всего о воспитании способности быть воспитуемым»), стимулирования его стремлений к самовоспитанию, самоопределению, самореализации. Педагог работает в режиме «естественного эксперимента»: для него жизнь детского сообщества как целостного организма и жизнь-развитие каждого из составляющих это сообщество воспитанников — предмет изучения для изменения и педагогического усовершенствования. Акцентация в педагогической концепции Сухомлинского духовнонравственного становления человека обусловила его взгляды на коллектив как средство воспитания личности, отношение к теории воспитательного коллектива Макаренко. Сухомлинский традиционно рассматривал школьное сообщество как 225 «основную социальную среду, в которой воспитываются потребности, раскрываются задатки, формируются способности личности» (9, 3), и вместе с тем школьник учится жить в обществе, согласовывать личные интересы с интересами другого человека, интересами коллективными, общественными. В то же время ориентация на школьный коллектив с точки зрения его влияния на духовнонравственное развитие, «полноту духовной жизни» личности обусловили постановку таких необычных для теории и методики коллективистического воспитания проблем, как радость и доброта, сила и совесть в детском коллективе, эмоциональное богатство жизни коллектива, воспитание идеальных представлений о красоте поведения, духовная жизнь коллектива и личности в мире мысли. Само понятие коллектива наполнялось новым содержанием: это «исключительно сложная духовная общность», объединенная «возвышенными идеями» деятельности на благо человека и общества, это «богатство индивидуальностей», раскрывающих себя именно в той деятельности, которая в наибольшей мере соответствует их природным задаткам. Испытав глубокое влияние Макаренко, применив его открытия в создании школьного коллектива (учение о перспективе, о параллельном педагогическом действии, о традиции, о стиле отношений), павлышский педагог-философ пошел дальше — в глубь коллективистических отношений. «И если вместе с истинами, — писал Сухомлинский, — со временем в системе А.С. Макаренко мне открылись и какие-то положения, которые сегодня уже не кажутся столь безупречными, то такова, верно, диалектика педагогического труда» (10, 192). Положения такого плана были связаны с акцентировкой Макаренко вопросов организационного характера. Так, Сухомлинский считал, что «первичный» и «общешкольный» коллективы не могут исчерпать всего богатства межличностных отношений: «Важнейший принцип... — участие каждого ребенка в жизни нескольких коллективов, каждый из которых открывает перед ним ту или иную сторону многогранной духовной жизни человека» (10, 202). Он отказался от попыток организовывать общешкольный коллектив, ибо обнаруживалась тенденция коллективной деятельности ради создания отношений «руководства» и «подчинения» (по Макаренко, каждый должен «уметь приказать товарищу и подчиниться товарищу»). Он предостерегал педагогов от веры в силу «параллельного действия»: этот принцип предполагает «мудрую власть» педагога. Он справедливо опасался силы общественного мнения в осуждении личности коллективом, противопоставлял коллективному осуждению, тем более наказанию проявления чуткости, заботливости, чтобы ребенок переживал чувство благодарности коллективу, приобретал в этом нравственный опыт поддержки и помощи тем, кто в них нуждается. Рожденная в живом опыте Павлышской школы методика воспитания коллектива зиждилась не на «организационных зависимостях», а на развитии духовных богатств личности, потребности в человеке, готовности привносить в коллектив плоды своей «индивидуальной духовной деятельности» и обогащаться в духовном общении. Как закономерность 226 воспитания личности в коллективе воспринимается вывод теоретикаэкспериментатора: «Чем выше интеллектуальный уровень и глубже, чище нравственные убеждения воспитанника, тем... богаче должна быть духовная жизнь коллектива, чтобы личность нашла в нем источник своего дальнейшего развития» (10, 200). Всемирно известный педагог не заслужил от Академии педагогических наук СССР признания в качестве теоретика. Слишком расходились в принципиальных установках официальная теория коммунистического воспитания и педагогическая система Сухомлинского. Однако ряд ученых (М.А. Данилов, Ф.Ф. Королев, Э.Г. Костяшкин) воспринимал деятельность украинского педагога как замечательный «опережающий эксперимент», с интересом следил за его публикациями, использовал его наблюдения и выводы в собственных исследовательских поисках. В советской историко-педагогической литературе наследие Сухомлинского «подгонялось» под определенные схемы анализа систем коммунистического воспитания, тем самым обеднялось богатство его гуманистического содержания. Уникальный духовный опыт Сухомлинскогогуманиста ждет своих исследователей. Продолжателями гуманистической традиции в 80-е годы, воодушевляющим призывом к педагогическому творчеству явились «педагоги-новаторы»: так называли в те годы Ш.А. Амонашвили, И.П. Волкова, Е.Н. Ильина, С.Н. Лысенкову, В.Ф. Шаталова, М.П. Щетинина и др. (11). Если Амонашвили — ученый-психолог и его работа с детьми младшего школьного возраста имела характер эксперимента, то остальные — учителяпрактики, сумевшие описать и в известной мере обосновать теоретически сложившуюся в их длительном опыте преподавания, многократно проверенную и откорректированную систему обучения школьной физике (Шаталов), школьной литературе (Ильин), рисованию и черчению (Волков), систему обучения, воспитания и развития детей в начальной школе (Лысенкова), систему организации в школе целостного педагогического процесса (Щетинин). Общественный, а не только педагогический резонанс их книг, выступлений на телевидении, в учительских и студенческих аудиториях был необычайно силен: в условиях обязательного среднего всеобуча, следствием которого явились массовая неуспеваемость и «отсев» учащихся, педагоги-новаторы предлагали способы успешного обучения всех детей и не в элитарной, а массовой школе. Общей в концепциях педагогов-новаторов была их гуманистическая установка на ученика как субъекта учебного процесса, обращенность к его самосознанию, его естественному стремлению к самоутверждению. Исходная позиция — каждый ребенок приходит в школу с желанием учиться, и педагог всеми мерами укрепляет это желание, помогая ученику добиваться успеха в учении, переживать радость в учении, наполняться верой в свои силы и возможности, испытывать чувство собственного достоинства. Будучи доминантой педагогического мышления авторов систем, эта установка рождает бесконечное множество приемов, 227 подсказанных интуицией и «срабатывающих» «здесь и теперь»: учитель ободряет неуверенного ребенка, слушая его «на ушко», заслоняет собой растерявшегося у доски и т. д.; в то же время ею определяется направленность системы педагогической работы на стимулирование такого сотрудничества с учеником, когда он и стремится, и подготовлен к сотрудничеству. Каждая из систем развертывает свой «веер» способов и приемов стимулирования «учения с увлечением», организации познавательной деятельности, способной обеспечить всем без исключения успех в учении. Так, Софья Николаевна Лысенкова, отказавшись от традиционного представления о том, что отстающим в усвоении учебного материала детям необходимо помогать «догонять» класс, осуществила иной подход — «опережающего обучения». Учитель задолго готовит детей к усвоению трудной темы с тем, чтобы к началу ее изучения те ученики, которым не хватит времени для усвоения (таких большинство), а значит, споткнутся, отстанут, потеряют интерес, веру в себя, уже многократно подходили к этому учебному материалу, шаг за шагом преодолевали его «трудности» и способны овладеть им в отведенный учебной программой срок. Одна из сильных сторон системы Виктора Федоровича Шаталова заключается в своеобразном сочетании в обучении репродуктивной и продуктивной познавательной деятельности учащихся. Используя свое изобретение «опорные сигналы», он, по сути, выстраивает обучение как цепь взаимосвязанных, постепенно усложняющихся познавательных задач и «ключей» их решений: опорных сигналов, стимулирующих и мобилизующих память и мышление. Учитель активен в этом процессе: он формулирует познавательную задачу, он выстраивает путь к ее решению, фиксируя «шаги» мысли в опорных сигналах. Активность ученика — это личностное отношение к учебному материалу, учебному труду, учителю, это осознанное следование за ходом объяснения учителя, а значит, «включение» памяти, эмоций удивления, недоумения, познавательных вопросов, это настойчивые попытки с помощью тех же опорных сигналов возможно более точно и четко воспроизвести способ решения познавательной задачи. Так из урока в урок приобретаются каждым сознательные и прочные знания, фундаментальная основа для самостоятельности и творчества в обучении, каждый с помощью учителя осваивает собственные возможности интеллектуального развития. Присутствующих на уроках педагогов-новаторов всегда поражала особая атмосфера доброжелательности, заинтересованности в успехе каждого, спокойной деловитости. Такая атмосфера рождалась самой системой обучения и вместе с тем была результатом организуемого педагогом гуманного межличностного общения. В системе работы словесника Евгения Николаевича Ильина общение приобретало дидактическую значимость — становилось способом реализации задач школьного литературного образования. С помощью найденного им комплекса приемов анализа художественного произведения (вопрос, прием, деталь) Ильин, по сути, открывал новые грани преподавания цикла гуманитарных дисциплин. Для того, 228 чтобы гуманитарное знание растило духовно-нравственную личность, учитель как его носитель неизбежно выходит на сотрудничество как духовное общение ищущих совместно истину, совместно переживающих возникающие в этом процессе «человеческие эмоции». Учитель увлекает, удивляет, сомневается — собственной личностью развивает личность ученика. Выше обозначены лишь отдельные особенности систем работы с учащимися наиболее известных педагогов-новаторов. Их книги были и остаются кладезями педагогической мудрости не только для на чинающих, но и опытных учителей. Новаторы определили свои концепции как «педагогику сотрудничества», очевидно, стремясь подчеркнуть принципиальную значимость активной позиции ученика, субъекта педагогического процесса, что было остро актуальным в условиях господства в школьной практике авторитарного стиля отношений. Однако их системы работы в аспекте анализа историко-педагогического процесса воспринимаются как искусные технологии реализации целого комплекса научных идей, найденных и обоснованных в концепциях гуманистически ориентированных педагогов-теоретиков 50—80-х годов. Официальная советская педагогика имела традицией изучение, обобщение и «внедрение» передового педагогического опыта, тем более странным было резкое неприятие «педагогическим Олимпом» опыта, получившего столь широкое общественное признание. Если опустить субъективные причины, то в противостоянии руководства АПН СССР и педагогов-новаторов (особенно бурная дискуссия шла в «Учительской газете») усматривается столкновение двух несовместимых «миров»: педагогики, утверждавшей на протяжении десятилетий существующую тоталитарную общественную систему, и педагогики, взрывавшей эту систему «изнутри» — возвращением к изначальным ценностям гуманистической педагогической мысли. Анализ развития общего среднего образования в 60-е — 80-е годы оттеняет директивность и формализм установок образовательной политики, ориентированной на человека как совокупность социальных функций, средство решения партийно-государственных задач, с одной стороны, а с другой — гуманизм живой педагогической деятельности, в которой ребенок не может быть средством для достижения цели — в силу природы педагогического процесса. Среди ярких, талантливых педагогов, открывателей и творцов новых педагогических реалий, особое место по праву принадлежит Василию Александровичу Сухомлинскому. Его богатейшее наследие — неиссякаемый источник педагогического оптимизма и творческого вдохновения. ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ 1. Выделите основные направления образовательной политики и ведущие тенденции развития общеобразовательной школы 60-х — 80-х годов с точки зрения осуществления идеалов социалистического воспитания. 229 2. Напишите рецензию на одну из книг В. А. Сухомлинcкого, оттените гуманистические идеи автора. 3. В книге «Павлышская средняя школа» обратите внимание на то, как организовывалось обучение детей. Что, по Вашему мнению, обеспечивало ученику ощущение «радости учения»? Какие традиции показались Вам особенно интересными? Попытайтесь сопоставить трудовое воспитание, воспитание в коллективе в опыте Макаренко и Сухомлинского. Возможно ли считать Сухомлинского продолжателем идей Макаренко? 4. Подготовьте реферат по работам педагогов-новаторов. Какие из приемов авторов Вы хотели бы проверить в своем опыте? ЛИТЕРАТУРА 1. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР / 1961—1986. М., 1987. 2. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сборник документов и материалов. М., 1984. 3. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР /1941— 1961. М., 1988. 4. Очерки истории педагогической науки в СССР (1917—1980). М., 1986. 5. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. М., 1969. 6. Сухомлинский В.А. Избранные произведения: в 5 томах. Киев, 1979— 1980. 7. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М., 1971. 8. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1973. 9. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. М., 1981. 10. Сухомлинский В.А. О воспитании. М., 1973. 11. Педагогический поиск / Сост. И. Н. Баженова. М., 1987. СОВЕТСКАЯ ПЕДАГОГИКА 60-х — 80-х годов: ГУМАНИСТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ Формирование системы педагогической науки, социалистические идеалы воспитания, дидакт и методолог М.А. Данилов, «коммунарская педагогика» И.П. Иванова, оценка. 230 Феномен «советская педагогика» определялся в своих принципиальных основах, начиная с первых послереволюционных лет. Десятилетия после общественно-политической «оттепели» — время сравнительно быстрого нарастания научного потенциала (развитие сети научно-исследовательских учреждений Академии педагогических наук, педагогических кафедр в вузах), развертывания областей, направлений, проблематики исследований, «выхода» в мировое педагогическое сообщество, усиливавшегося влияния на официальные педагогики стран социалистической системы. Идеологически связанная с целью воспитания нового человека, советская педагогика расширяла границы исследований — по мере того, как в партийногосударственном заказе к образованию нарастало стремление расширить сферу влияния на человека — создать глобальную систему целенаправленного воспитания личности «социалистической цивилизации». Наряду с дошкольной, школьной, семейной педагогикой, формировались как самостоятельные научные дисциплины педагогика детских и юношеских коммунистических организаций, педагогика пропагандистской работы, военная педагогика, партийная педагогика, педагогика высшей школы, педагогика профтехобразования и др. Процессы дифференциации характеризовали мировой историко-педагогический процесс, особенно в развитых странах. С расширением доступности высшего образования, усложнением функций профессиональной школы, формированием системы непрерывного образования и т. д. возникали все новые потребности в педагогическом знании. Однако в отличие от педагогики несоциалистической, процессы функционирования советской педагогической науки «регулировались» — зависели от партийно-государственной политики (педагогика научно обеспечивала политику), прямого руководства идеологов ЦК КПСС. Наиболее интенсивно развивалась «школьная педагогика», в структуре которой ведущее положение занимали дидактика и частные методики. В результате интеграции результатов исследования в области идейнополитического, трудового, нравственного и других «направлений коммунистического воспитания» формировалась как самостоятельная дисциплина «теория и методика воспитательной работы». Определялся в своей проблематике раздел «школоведение», от которого «отпочковывалось» в специальную область исследования «педагогическое образование». Принцип структурирования знаний в школьной педагогике как «теоретических и методических основ» обучения, воспитания, управления и руководства учебно-воспитательным процессом использовался при оформлении других ветвей педагогической науки: от дошкольной педагогики до педагогики непрерывного образования. В особую научную дисциплину методологического значения выделились общие вопросы педагогики («общая педагогика»). К началу 90-х годов советская педагогика определилась в своих теоретических основах как практически ориентированное знание широкого диапазона социального действия: «коммунистического воспитания и образования» детей, молодежи, различных слоев взрослого 231 населения. Со второй половины 60-х годов на базе трудов советских философов в области материалистической диалектики в педагогике развертывалось изучение логико-методологических проблем (А.М. Арсеньев, В.Е. Гмурман, М.А. Данилов, Ф.Ф. Королев и др.). Формировалась как самостоятельная научная дисциплина методология и методика педагогических исследований, ориентированная на повышение уровня научной объективности педагогического знания. В то же время в обосновании методологии научного исследования сохранялись идеологические мифы общественного и педагогического сознания (о вступлении советского общества в период «развитого социализма», о «рождении» новой социальной общности «советский народ» и новой «социалистической личности»), проводились установки на воспитание всесторонне развитой личности и вместе с тем на подготовку «человеческого капитала», функционирование которого способно обеспечить совершенствование общества развитого социализма и т. п. В целом же в рассмотрении методологических проблем сосуществовали тоталитарное и гуманистическое отношение к человеку, принцип партийности и классовости целей исследования и стремление к научной объективности его результатов. К началу 90-х годов педагогическое знание структурировалось в учебных пособиях по педагогике как целостная система, объединенная идеологией и методологией коммунистического воспитания — установкой на воспитание как «процесс специально организованного формирования» личности «в соответствии с требованиями, которые задаются обществом к ее подготовке и социальным качествам» (1, 24). Гуманистические аспекты такой социоцентрированной системы усматривались авторами пособий в том, что в рассмотрении категории «воспитание» акцент был перенесен с воспитания подрастающего поколения (трактовки 30-х — 50-х годов) на воспитание личности; воспитанник стал рассматриваться не только как объект воспитания, но и как его субъект; среди закономерностей воспитания выдвинулась идея о воздействия «внешнего» через «внутреннее»; разработка теории и методики воспитания основывалась на стремлении изучать и учитывать «закономерные связи, которые существуют между развитием человеческой личности и воспитанием» (1, 23). Гуманизм такого плана традиционно определялся как «социалистический», отнюдь не «снимал» социоцентрированной направленности советской педагогической науки, соответствовал социалистическим идеалам воспитания. Низведенные в 30-е годы до «лозунга» (а то и до «клише») социалистические идеалы воспитания актуализировались после XX съезда КПСС (1956 г.) — в условиях критики в педагогике культа личности Сталина и нового курса на «возрождение учения Ленина о воспитании и образовании» (Ф. Ф. Королев). Теоретиками 60-х годов как бы впервые прочитывались и обильно цитировались высказывания Маркса и Энгельса о человеке и его развитии и воспитании. Но, в отличие от первых советских педагогов, 232 стремившихся к синтезу марксистских воззрений с идеями гуманистической педагогики, в их позициях усматривалось стремление показать «развитие Лениным педагогического учения марксизма» (2, 65), противопоставить марксизм-ленинизм «абстрактному гуманизму» буржуазных философов и педагогов. Наметился интерес к антропологическим знаниям — поставлена проблема человека (не только личности) в качестве основополагающей для философии педагогики, однако это принципиально значимое начинание не было подхвачено вплоть до 90-х годов. Понятие «личность», трактовавшееся как «социальное в человеке», формирующееся во взаимодействии индивида со средой, очевидно, более соответствовало социоцентристским установкам советской педагогической мысли. Идеал всестороннего развития личности как цели коммунистического воспитания за три десятилетия изменял конкретное содержание (в зависимости от очередной формулировки в партийно-государственных директивах политиковоспитательных задач), сохраняя неизменным марксистское экономикосоциологическое обоснование необходимости всестороннего развития личности в социалистическом обществе. Позитивную роль в разработке педагогической теории сыграли требования формирования «социально активной личности» («активной жизненной позиции» и т. п.): ссылками на такой «социальный заказ» обосновывался педагогический закон активности (М. А. Данилов) и его проявления в обучении и воспитании — в научно-педагогическом сознании утверждался принцип субъективности и, как следствие, новые ракурсы позиции воспитанника в педагогическом процессе, педагогических отношений (от субъектобъектных к субъект-субъектным). В самом обосновании идеи всестороннего развития личности появлялись гуманистические ориентации на то, что назначение человека — всесторонне реализовывать, развивать все свои способности, — и это в его личных, а не только в общественных интересах, что всестороннее развитие личности должно быть гармоничным и т. д. Тем самым идеал все более ориентировался на «человеческое» в личности, на ее саморазвитие, самореализацию, самосозидание. В последние советские годы целевые установки воспитания (а следовательно, актуальные задачи педагогических исследований) обосновывались условиями «революционного перехода советского общества к качественно новому состоянию»: общество «нуждается в гражданине образованном, убежденном, преданном социализму и вместе с тем активном, ищущем, умеющем жить и работать в условиях демократии, хозяйственной самостоятельности коллективов, в обстановке возрастающей экономической и социальной ответственности за себя и страну» (3, 3). По сути, что в этой «модели» человека «воспроизводились» (с учетом других исторических условий) установки первых идеологов советской педагогики, причем не тот абстрактный идеал человека коммунистического будущего, а тот, который одухотворял развитие школы 20-х годов (см. лекцию о 233 классово-пролетарском подходе к воспитанию). Идея политехнического образования и соединения обучения с производительным трудом переживала в период подготовки и осуществления Закона 1958 г. (см. выше) «пик» научной актуальности. В среде исследователей сформировалась группа активно работавших «политехнистов» (М. Н. Скаткин, П. Р. Атутов, П. И. Ставский и др.), деятельность которых дала начало научноисследовательским институтам и лабораториям трудового обучения и профессиональной ориентации школьников. В обосновании идеи теоретики тех лет обращались к марксову закону перемены труда, к наследию педагогики 20-х годов, к авторитету Крупской, что избавляло их от необходимости начинать с «нуля» (после двадцатилетнего перерыва в научных поисках). Как и в трактовках идеала всестороннего развития личности, социоцентристские установки на требования к человеку в условиях научно-технической революции, совершествования социалистических отношений сочетались с гуманистическими (развитие в трудовой деятельности индивидуальных способностей и дарований, помощь в выборе профессии). Доминировали установки на формирование социалистических ценностей: «воспитание добросовестного отношения к труду и общенародному достоянию как важнейший фактор морального формирования» (1, 400) советского человека. Трудное «возвращение» к исходным рубежам развития советской педагогики переживала педагогическая мысль 60-х — 80-х годов и в области решения «вечной» проблемы соотношения воспитания и развития. Трактовки развития человека и ребенка существенно обогащались на базе исследований советских философов, психологов, биологов, результаты которых педагогически интерпретировались в представлениях о внутренних (природных) и внешних (среда, воспитание) факторах развития, о роли активности личности в собственном развитии. И тем не менее тезис об определяющем значении фактора воспитания как целенаправленного воздействия на развитие, социоцентристская установка на знание и учет закономерностей и механизмов развития человека как необходимого условия достижения социальных целей воспитания оставались в официальной педагогике непоколебимы, с таких позиций идеалистическими («антинаучными», «враждебными») объявлялись концепции «буржуазных ученых» (от Д. Дьюи и З. Фрейда до К. Ясперса и В. Франкла). Попытки «возродить» научный интерес к идее природосообразности воспитания в 80-е годы оценивались негативно как якобы примиряющие с «чуждыми» теориями свободного воспитания, оправдывающие «анархию» в организации педагогического процесса. Суть неприятия усматривается в том, что признанием принципа природосообразности свергались сами «святыни» советской педагогики: воспитание нового человека, пускай и вопреки его природе и свободе воли, коллективистический принцип в его официальной трактовке подчинения личных начал общественным, классовый и партийный подходы к воспитанию. Идеи Крупской, Блонского о согласовании социальных целей воспитания и 234 психологических целей развития индивидуальности оставались невостребованными. В официальных рамках, очерченных «социальным заказом» и его интерпретациями в «возрожденных» социалистических идеалах воспитания, протекала научно-педагогическая деятельность теоретиков рассматриваемого периода, результаты исследований которых заслуживают основательного изучения и критически-творческого использования. В ряду оригинальных и ярких ученых, отразивших в своем творчестве лучшее в стремлениях, надеждах, возможностях педагогического сообщества рассматриваемого периода, выделяется по глубине и масштабности научного поиска, силе научного авторитета Михаил Александрович Данилов (1899—1973). Сын крестьянина-интеллигента блестяще закончил земскую начальную школу, затем высшее начальное училище, открывшее талантливому юноше путь к учительской профессии. В 1916 г. Данилов становится слушателем Петроградского учительского института, в 1920—1924 гг. учится на математическом факультете Петроградского педагогического института, и одновременно на родной Псковщине преподает математику и работает уездным школьным инспектором. В первых публикациях будущего ученого-исследователя достаточно отчетливо проявились такие характерные черты всей его дальнейшей деятельности в науке, как глубокий интерес к «живому» педагогическому процессу, стремление выделить внутренние связи, понять и объяснить его динамику, сделать теоретические знания и технологические находки мастеров достоянием учительства. В формировании Данилова-ученого велика роль Академии коммунистического воспитания имени Н. К. Крупской (1926—1933): учеба на отделении «школьный инспектор», аспирантура, преподавательская деятельность обеспечили основательную подготовку в области философии, психологии, педологии, педагогики (с разнообразием течений, школ — в истории и современности), выработку культуры педагогического исследования. С 1929 г. и до последних дней жизни Данилов трудился в системе научно-исследовательских институтов, институтов усовершенствования учителей, в педагогических вузах. Он мыслил масштабно и глубоко, «улавливал» в педагогических реалиях их сущностные черты, обладал острым умом, был принципиален и бесстрашен в научных спорах; умел сплотить вокруг себя ученых-энтузиастов, талантливых учителей, заражая их оптимизмом и энергией, культурой научного поиска. Тысячи учителей Московской области участвовали в организованном ученым эксперименте, сотни руководителей московских школ занимались в дидактическом семинаре, которым он годы бессменно руководил на базе одной из лучших школ города, около пятидесяти учителей страны благодаря его бескорыстной, длительной научной помощи и моральной поддержке опубликовали книги и брошюры о своей самобытной системе работы учителяпредметника, в творческом общении с ним проверял и оттачивал свои концептуальные позиции, исследовательский аппарат практически каждый дидакт 235 60-х годов, — поистине для ученых и учителей-исследователей «педагогическая Москва начиналась с Михаила Александровича Данилова» (из воспоминаний казанского педагога Н. А. Половниковой). Данилов стоял у истоков выделения в советской педагогике дидактики как самостоятельной научной дисциплины, вместе с Ш.И. Ганелиным, П.Н. Груздевым, Б.П. Есиповым, М.Н. Скаткиным и др. создавал ее методологические и теоретические основания. В его богатом дидактическом наследии выделим прежде всего гуманистические аспекты. Вопреки официальным установкам на обучение как усвоение знаний основ наук с тем, чтобы школа обеспечивала подготовку кадров научно-технической интеллигенции, ученый в самый разгар «борьбы с неуспеваемостью и второгодничеством», непосредственно включенный в решение этой проблемы, исходит из принципиально иных позиций. Обращаясь к начальной школе, дидакт рассматривает ее как первую в школьном образовании ступень развития личности, наиболее благоприятную для привития ребенку ценностного отношения к своему труду, своим обязанностям, к людям, обществу. Процесс усвоения, плодотворность учения связываются ученым с одновременным и специально организованным развитием познавательных сил и способностей ребенка, с выработкой интереса к учению, уважения и привычки к учебному труду. Способы стимулирования и развития нравственных и умственных сил ребенка ученый рекомендовал, опираясь на научный анализ передового педагогического опыта. Рассматривая школьные отрочество и юность, дидакт показывал, что учебные успехи школьника все более определяются его личностным развитием, ростом потребностей в знаниях, учении, расширением индивидуальных интересов, развитием способностей, формированием «активного, доказательного мышления», а также (что специально подчеркивалось) воли и характера. Среди важнейших педагогических условий и средств он выделяет «педагогическое предвидение», заблаговременное подведение к трудному учебному материалу, предупреждение типичных ошибок, а главное — стимулирование «самостоятельной работы ума, своего отношения к фактам учебного материала». Критерии плодотворного учения на уроке — увлечение всех учащихся учебной деятельностью, атмосфера коллективного поиска ответов на все новые и новые вопросы, естественно возникающие в мыслительном процессе, побуждающие к активному отношению к знаниям и учению. В таком ключе обобщал он дидактические системы великолепных педагогов-практиков, стремясь к тому, чтобы к учителю одновременно с дидактическими идеями приходили и технологии их реализации. Главный дидактический и научный труд Данилова — трехтомная докторская диссертация «Процесс обучения в советской школе» (1958 г.), из которой опубликована небольшая, наиболее практически ориентированная часть (книга того же названия). Оригинальность и смелость замысла: познание диалектической природы учебного процесса, его закономерностей, условий их проявления в ходе обучения — породили столь же необычную, новаторскую 236 архитектонику исследования. Всесторонний и глубокий «функциональный анализ» процесса обучения, выявлявший компоненты этого процесса в их взаимодействии, сочетался с «синтетическим обзором обучения в ею основных структурных единицах»: урок и система уроков по учебной теме; учебный год как исторически сложившаяся структурная единица и своеобразие каждой учебной четверти; ступени школьного обучения (начальная, средняя, старшая). За такой «громадой» обобщений, характеризовавших динамичные процессы деятельности средней общеобразовательной школы, отдельного учителя, динамику «образовывайся» личности ученика в течение десяти лет школьного обучения, стояло длительное, многоаспектное, скрупулезное опытно-экспериментальное исследование, тщательный научный анализ тысяч уроков учителей, сотен систем работы мастеров педагогического труда, анализ, критерием оценок которого был ученик, его учебный труд, его самочувствие в интеллектуальной, духовнонравственной атмосфере школы, классного коллектива. Системно-структурный подход к обучению, который был использован в диссертационном исследовании и который станет предметом осмысления педагогов-методологов лишь в 70-е годы, позволил объяснить учебный процесс в его саморазвитии, выявить внутренние источники, движущие силы — противоречия, которые естественно возникают в ходе обучения, раскрыть условия их разрешения. В научный оборот была введена новая дидактическая категория — «логика учебного процесса», отражающая сложный сплав логики учебного предмета и психологии усвоения учащимися его содержания. В логике учебного процесса реализуется единство преподавания и учения, усвоения знаний и умственного развития, формирования взглядов и убеждений, воли и характера. Оптимальная логика учебного процесса характеризуется выдвижением самим ходом обучения познавательных и практических задач. Искусство учителя заключается в том, чтобы последовательно подводить учащихся ко все более усложняющимся задачам и подготовлять их к выполнению этих задач-проблем — шаг за шагом побуждать учебное познание к «самодвижению». «Выдвинутая однажды и принятая... познавательная задача превращается в цепь внутренне связанных задач, которые вызывают собственное стремление школьников к познанию нового, неизвестного и к применению этого познанного в жизни. Можно думать, что в этом возникновении нового качества развивающейся личности — способности видеть познавательную задачу и стремлении найти ее решение — кроется тайна успешного обучения и умственного развития школьников. Ключ к раскрытию этой тайны можно выразить немногими словами: радость познания и творческого труда» (4, 94). Дидакту удалось обнаружить внутренние источники активности учения, саморазвития, самообучения, самообразования, однако они возникают и функционируют на уровне интеллектуальных потребностей лишь в условиях научно-организованного обучения. «Конечно, под конвоем воспитателя иногда удается внедрить в память ученика тот или иной круг знаний, но никогда не удастся привести его к тому 237 уровню развития, при котором он понимал бы, что следить за мыслями великого человека и самому мыслить — величайшее наслаждение и что стать воспитанным и интеллигентным человеком — подлинное счастье» (4, 111). В исследовании процесса обучения Данилов шел от теории обучения в общеобразовательной школе к «общей теории обучения». Его обобщения, связанные с сущностными, внутренними сторонами, «пластами» противоречивого изначально учебного процесса, к сожалению, разбросаны в статьях и рукописях 60-х годов (как и большая часть педагогического наследия в целом), а не собраны воедино. Очевидно, в этом одна из причин явной недооценки выдающегося вклада ученого в дидактику, тем более в предметные методики 80-х годов, незнание его теории учителями-практиками, лучшие из которых свои высокие достижения, которые фактически технологизировали теоретические идеи Данилова, продолжали объяснять на эмпирическом, в лучшем случае, психологическом уровне (см. выше о педагогах-новаторах 80-х годов). Главная же из причин усматривается в том, что теория Данилова намного обгоняла время, требовала коренной ломки стереотипов авторитарного научного и практического педагогического сознания, необходимо предполагала принципиальные изменения практики педагогического процесса, всей деятельности школы и управления ею на разных уровнях педагогического образования. Влияния теоретика на дидактические исследования последующих десятилетий усматриваются в развитии отдельных идей его наследия (о противоречиях учебного процесса и его логике, оптимальном варианте организации обучения, овладении учащимися общими умениями и навыками учебного труда, соотношении исполнительской и творческой деятельности ученика и др.). Во многом благодаря лидерству Данилова в дидактическом сообществе 50-х — 60-х годов, в 70—80-е годы широко развертывалась многоплановая, разноуровневая проблематика изучения идеи активности учащихся в обучении, которую он рассматривал как наиважнейший дидактический закон, выступающий в процессе обучения в богатстве и разнообразии проявлений, вариативности педагогических действий, в конечном итоге обусловливающий создание все большего простора для творческой деятельности учащихся, нарастание у них идеальных побуждений, самостоятельности мышления, умелости учебных действий и — постепенное убывание в учении роли преподавания. С 1965 г. интересы ученого все более сосредоточиваются на вопросах методологии и методики педагогических исследований, фактически прерванных в советской науке сталинской эпохи. Он возглавил новый отдел — методологии в НИИ общей педагогики АПН СССР, выступил инициатором создания постоянно действующего Всесоюзного методологического семинара, объединившего авторов фундаментальных поисковых исследований, максимально способствовал тому, чтобы методология выделилась в самостоятельную «вершинную» область педагогической науки. Основное направление его поисков было связано с проблемой взаимоотношения всеобщей методологии науки (материалистической 238 диалектики, которая считалась универсальной теорией познания) и специальной методологией педагогики. Методолог доказывал, что далеко не все проблемы решаемы путем «педагогического преломления диалектики», что универсальные законы действуют в педагогических процессах в необычайно тонких и сложных формах, ибо крайне многогранен, противоречив сам предмет педагогики: воспитание. Для Данилова-гуманиста главной установкой в трактовках воспитания была идея решающей роли в результатах воспитания самого воспитанника, его идеалов и ценностей, собственных усилий в развитии личностных качеств. «Действительным воспитанием является то, которое последовательно вызывает к деятельности собственные силы, задатки и способности ребенка, подростка, юноши, формирует его идеалы и самостоятельность мышления, подготавливает его к той стадии всестороннего развития, когда... воспитание перерастает в самовоспитание» (5, 15). В данном утверждении проявляется со всей очевидностью цельность педагогического мировоззрения Данилова-дидакта-методолога, а его дидактическая теория представляется «прикладной методологией». Наряду с анализом содержательной стороны педагогической науки («совокупности утверждений»), методолог основательно рассмотрел ее состояние как «совокупности исследовательских действий». Это вопросы теоретического обоснования проблемы педагогического исследования, разработки его гипотезы, логики, методов (в аспекте идеи о саморазвитии процесса исследования). Им были обоснованы положения о «критическом характере» исследования, «разветвленной структуре» исследовательского поиска в противовес «линейному порядку» и «одновариантному решению поставленных задач», необходимости учитывать «глубинные процессы» — ход изменений внутренней позиции воспитанника, «переход количества в качество». В одном из своих последних докладов на Методологическом семинаре Данилов поставил проблему исследования процесса «содержательного введения» в педагогическую науку результатов исследований в области самой педагогики, а также истории педагогики, педагогической психологии, возрастной физиологии, частных методик. Невнимание к этой проблеме, утверждал методолог, негативно сказывается на состоянии педагогической науки: тормозится нормальный ход развития педагогической мысли, сужаются исследовательские горизонты, обедняется содержательная база научных поисков. Стремление активно влиять на утверждение тенденции интеграции знаний из смежных наук на уровне и педагогической методологии, и конкретного педагогического исследования — характеризовало позицию Данилова-методолога. Педагогическая деятельность Данилова протекала в рамках «советской парадигмы» с ее идеалами коммунистического воспитания. Теорию коммунистического воспитания ученый относил к теориям, устремленным в будущее, ориентированным на преобразование общественных отношений; высоко оценивал в этом плане «приобретения» педагогики и школы 20-х годов, принимал 239 в качестве общечеловеческих идеалы борьбы за коммунизм и т. д. Тем не менее советская парадигма не помешала ему в скрупулезном изучении педагогических явлений и процессов в их конкретно исторической форме выявить их сущностные стороны, объективные закономерные связи и отношения. Научные труды выдающегося советского педагога публиковались не только в социалистических странах, но и в Мексике, Швеции, Югославии, Японии. Творческое наследие М.А. Данилова представлено в сотнях публикаций и рукописных работ, посвященных проблемам непреходящего значения. Оно ждет всестороннего и глубокого изучения, объективной историко-педагогической оценки и введения в научный оборот «забытых» открытий концептуального и теоретического уровня. Представляется, что издание сочинений ученого способствовало бы серьезному продвижению современной педагогической теории и методологии, было бы «востребовано» современной практикой гуманизации российской образовательной системы. В наиболее идеологизированной и политизированной области советской педагогики — теории и методике воспитательной работы — гуманистическая тенденция проявлялась в разрешении противоречий между целью всестороннего развития личности, необходимо предполагающей ориентацию воспитательного процесса на индивидуальность, свободное развитие природных сил и способностей воспитанника и трактовкой всесторонне развитой личности как личности коммунистического типа, следовательно, регламентирующей воспитательный процесс «заданностью» параметров развития личности и его формы организации — воспитательного коллектива. Не «покушаясь» на цель воспитания «коммунистической личности», теоретики гуманистической ориентации (Ю.П. Азаров, О.С. Газман, И. П. Иванов и др.) акцентировали внимание на процессуальной стороне воспитания, организации всесторонне развивающей коллективной деятельности, гуманизации и демократизации коллективных и межличностных отношений, на самоутверждении личности в коллективе. Каждый из них был блестящим воспитателем-экспериментатором, продолжив научную традицию Шацкого, Макаренко, Сухомлинского. Деятельность каждого оттеняла сущностные стороны воспитательного процесса в многообразии его вариантов. Общая методологическая установка исследователей усматривается в следующей формуле: «Культура эксперимента определяется степенью того, в какой мере дети остаются творцами своей гармоничности, в какой мере выступают в качестве союзников экспериментатора, в какой мере в исследовании утверждается логика субъектно-субъектных отношений» (6, 446). Специфика исследований такого плана характеризовалась тем, что теоретические идеи воплощались в соответствующие технологии, а гуманистический пафос исследователей, разрушая стереотипы авторитарного педагогического сознания, способствовал и созиданию его творческиконструктивных начал. Гуманистические концепции воспитательного процесса, истоки которых усматриваются в общественно-педагогическом сознании 240 хрущевского десятилетия, оказывались все более востребованы педагогической практикой 80-х годов — по мере нарастания в советском обществе «перестроечных» тенденций. Так, «коммунарская педагогика», рождавшаяся в теоретическом и экспериментальном опыте Игоря Петровича Иванова (р. 1923 г.) (создание в Ленинграде в 50-е годы районной школы пионерского актива — «Фрунзенской коммуны», студенческой коммуны имени Макаренко), в 80-е годы воплощалась в деятельности многочисленных клубов юных коммунаров, в организации жизнедеятельности пионерского лагеря ЦК ВЛКСМ «Орленок», в работе единомышленников Иванова — воспитателей пионерских лагерей, классных руководителей, организаторов воспитательной работы школы. Философско-педагогическое обоснование «коммунарской педагогики» опиралось на идею коллективизма как «фундамент коммунистической нравственности», на концепции воспитательного коллектива в советской педагогике. Автор акцентировал коллективистические отношения, усматривая их сущность в «товарищеской заботе о близких и далеких людях, об улучшении окружающей действительности, стремлении и способности, развивая себя, обогащая свои знания и умения, отдавать их на общее дело. И видеть в этом высший смысл человеческой жизни и решающее условие счастья» (7, 364). Как представляется, такая формула могла бы быть отнесена и к некоммунистическим детским объединениям, например, скаутов. То же можно сказать об идее ученого в отношении позиции взрослого в воспитательном процессе: педагога и воспитанников объединяет «общая гражданская забота», педагог вместе с детьми совершенствует организацию деятельности, реализующей «общую заботу», «учит ребят строить радостную и полезную повседневную творческую жизнь. Учит их гражданской целеустремленности, инициативе и самостоятельности, ответственности и дисциплине. Учит их быть коллективистами, которые заботятся о созидании человеческого счастья» (7, 365). Таким образом, педагог выступает в открытой позиции старшего как носителя духовно-нравственного, организаторского опыта, востребованность которого воспитанниками обусловливается внутренним единством — «общей гражданской заботой». Главный способ «коммунарской методики» — организация «коллективных творческих дел», благодаря чему жизнь коллектива воспитателей и воспитанников становится яркой, наполненной творчеством, увлекательным трудом, радостным общением, и жизнь эта творится сообща, «педагоги выступают как старшие товарищи ребят, действующие вместе с ними и впереди них» (8, 3). Методические идеи и принципы «коммунарской педагогики» были конкретизированы в «Энциклопедии коллективных творческих дел» самим Игорем Петровичем Ивановым, в многочисленных публикациях его последователей. В условиях «перестройки» «коммунарская педагогика» вызывала в педагогическом сообществе энтузиазм противостояния стандартным, привычным способам воспитания авторитарной педагогики, преодоления замкнутости воспитания в «детском мире» — выхода в «большой» «взрослый» мир конкретных дел, 241 направленных на демократическое и гуманистическое обновление советского общества. «Реально содействовать перестройке, — утверждал вдохновитель развертывавшегося в стране «коммунарского движения», — школьники могут, создавая трудовые хозрасчетные объединения (кооперативы), включаясь в движение борцов за мир, защитников культуры и экологии, памятников старины (истории), занимаясь благотворительной деятельностью и т.д. Главное, чтобы это были дела, в которых детей и взрослых объединяли общие цели, общие жизненно важные заботы, а их отношения строились на принципах сотрудничества и сотворчества» (8, 205). Так, на закате советской педагогики теория и методика воспитательного процесса «возвращалась» к своим истокам: утверждала педагогическую ценность общечеловеческих и гражданских идеалов, которые связывались с коммунистическим обновлением и преобразованием общества, идей воспитания в «гуще жизни», в реальных делах, направленных на ее улучшение, педагогических отношений как сотворчества воспитателей и воспитанников. Разумеется, гуманистическая позиция далеко не определяла ни общее направление педагогических исследований, ни тем более практику воспитания 60—80-х годов. Тем не менее процессы гуманизации педагогических поисков и в науке, и в передовом педагогическом опыте неуклонно нарастали, сложно взаимодействовали, «подпитывая», обогащая друг друга. Советская педагогика конца 80-х годов ощущала себя накануне больших перемен, связывая их с радикальными демократическими изменениями в жизни страны; в начинавшемся «общественно-педагогическом движении» (Э. Днепров) ведущим стало стремление демократизировать образовательную систему, опираясь на тот гуманистический потенциал, который удалось приобрести в предшествующие десятилетия вопреки требованиям классовости и партийности, политизации научно-педагогического мышления. Итак, семь десятилетий развития педагогической мысли предстает процессом становления и функционирования в научно-педагогическом сознании «единого стиля мышления» — парадигмы (определим ее как «советскую»). Начало процесса связано с теоретической, пропагандистской, организаторской деятельностью Крупской и Луначарского. Укоренение новых концептуальных установок происходило в борьбе педагогических идеологий, с победой официальной идеологии в 30-е годы социоцентрированные воззрения приобрели значимость базисных ценностных ориентаций (марксизм как мировоззрение и методология педагогики, классовый и партийный характер воспитания и педагогической науки, связь воспитания и науки о воспитании с текущими задачами социалистического строительства). Следующий блок «парадигмальных идей» связан с генезисом «социалистических идеалов воспитания» (всестороннее развитие личности коммунистического типа, трудовое воспитание и политехническое образование, воспитание как целенаправленное развитие человека). Определяя социалистические идеалы воспитания в качестве концептуальных основ 242 формирования нового человека, Крупская, Луначарский стремились к синтезу идеологии марксизма с идеями гуманистической педагогики, социоцентрированные установки с гуманистическими (антропологическими) ориентациями. В стремлении преодолеть изначальную антиномичность социалистических идеалов воспитания теоретики выходили на философские проблемы «личность и общество», индивидуальное и коллективное начала в целостной личности, свобода и ответственность личности, что было созвучно гуманистической и демократической направленности отечественной педагогической мысли. В блоке идей процессуально-технологического плана выделим те, общим основанием которых является подход к воспитанию как организации жизнедеятельности воспитанников. Это идеи педагогизации среды (акцент на ее стимулирующий и развивающий потенциал); разносторонне развивающей и воспитывающей деятельности (акцентируется соединение обучения с производительным трудом); отношений человечности, сотрудничества, взаимопомощи (акцентируются коллективные формы); активной личности, субъекта созидания и постоянного совершенствования системы коллективной жизнедеятельности — самосозидания и самоусовершенствования личности в этом творчески-преобразовательном процессе. Сила, жизнеутверждающий характер идей научной организации жизнедеятельности воспитательного коллектива проверены в уникальных педагогических экспериментах Шацкого, Макаренко, Сухомлинского, в опыте осуществления целостного педагогического процесса в «авторских школах» 70-х — 80-х годов. Педагогический опыт семи советских десятилетий предстает в его противоречивости как то, что было обусловлено политизацией-партизацией педагогического сознания, и то, что преодолевало силу давления тоталитарной партийно-государственной системы, в чем проявляла себя гуманистическая природа педагогического процесса — развивалась отечественная гуманистическая традиция. ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ . 1. По любому из учебных пособий по педагогике 80-х годов познакомьтесь с трактовкой вопроса «Принципы воспитания». В чем гуманизм авторской позиции? 2. Сопоставьте идею М.А. Данилова о движущих силах процесса обучения (4, 92—96) с трактовками этого вопроса в методике преподавания учебного предмета, которую Вы изучаете. Что, на Ваш взгляд, не реализовано из обобщений дидакта и почему? 3. Попытайтесь осмыслить роль педагогического наследия советского периода в тех «неоднозначных» изменениях, которые характеризуют современное общее 243 среднее образование. ЛИТЕРАТУРА 1. Королев Ф.Ф. В. И. Ленин и педагогика. М., 1971. 2. Харламов И.Ф. Педагогика. М., 1990. 3. Горбачев М.С. Революционной перестройке — идеологию обновления: Речь на Пленуме ЦК КПСС 18 февраля 1988 г. М., 1988. 4. Дидактика средней школы /Под ред. М. А. Данилова и М. Н. Скаткина. М., 1975. 5. Данилов М.А. Всеобщая методология науки и специальная методология педагогики в их взаимоотношениях. М., 1971. 6. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М., 1985. 7. Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. М., 1989. 244 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Гуманистическая традиция в отечественной педагогике органически связана с гуманистической традицией отечественной культуры. Она уходит корнями в практику воспитания и народную педагогику Руси изначальной, в те изменения в педагогических представлениях, которые были вызваны «прививкой» христианства к отечественной культуре. С XVIII века отечественная педагогическая мысль развивалась в русле западноевропейской культуры: ее гуманистическое направление опиралось на гуманистические философские, антропологические, педагогические теории европейских мыслителей, ориентировалось на состояние и тенденции развития европейской культуры, науки и образовательных систем. В то же время отечественная гуманистическая педагогика была укоренена в национальном менталитете. Исходила из приоритета в воспитании духовнонравственных ценностей, из целостного подхода к личности воспитанника, из идеалов патриотизма, общественного служения, долга, чести и достоинства. Гуманистическая традиция противостояла официальной российской педагогике, утверждала в педагогическом мировоззрении идеи отношения к профессиональной деятельности как высокому долгу «сеять разумное, доброе, вечное» — способствовать укреплению духовных сил народа, обновлению народной жизни. Не случайно, в русле гуманистической педагогики оформилось национальное марксистское течение, ориентированное на доступность образования и культуры широким народным массам, на равенство прав в области образования. Победа Октябрьской революции 1917 г. открыла идеологам нового течения путь к разрушению исторически сложившейся системы российского образования и строительству новой «социалистической школы». Гуманистическое педагогическое наследие было подвергнуто «ревизии» с точки зрения классового характера воспитания, партийности педагогической науки. — Идеалы нового воспитания оформились как известный синтез марксизма и педагогического гуманизма, что создало возможность существования в научном мышлении и педагогической практике гуманистических идей. Проявления гуманистической традиции в отечественной педагогической мысли советского периода оказывались в прямой зависимости от идеологических и политических установок тоталитарной власти, осуществлявшей «руководство» советской культурой. Так, педагогический опыт С. Т. Шацкого и А. С. Макаренко сложился в его гуманистических основах в 20-е годы с их романтической устремленностью в будущее и известной свободой от директивного руководства партийных органов. Теоретические воззрения М.А. Данилова и педагогическая деятельность В. А. Сухомлинского могли стать 245 достоянием педагогической общественности благодаря общественнополитической «оттепели» середины 50-х — середины 60-х годов, педагогика сотрудничества — во время «перестройки» второй половины 80-х годов. Гуманистическая традиция не прерывалась и в школьной практике, ибо никогда не «переводились» и не «переведутся» учителя, любящие ученика и свое дело. В гуманистической традиции торжествует сама гуманистическая природа педагогического процесса. В реформе образовательной системы обновляющейся России проводится курс на гуманизацию педагогического процесса в соответствии с общим направлением и российского, и мирового общественного развития. Такова ведущая тенденция и современных инновационных процессов в российском образовании. Гуманистическое мировоззрение современных отечественных педагогов, гуманистически ориентированные теоретические и технологические поиски современной педагогической мысли имеют благодатную почву — гуманистическое наследие предшественников. 246 Оглавление ВВЕДЕНИЕ .................................................................................................................... 4 PАЗДЕЛ I ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В СИСТЕМЕ СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ ............................................................................. 7 ОБРАЗОВАНИЕ В СИСТЕМЕ ОБЩЕСТВЕННЫХ ИНСТИТУТОВ ........................................................................................................... 8 ОБРАЗОВАНИЕ И ДУХОВНЫЕ ЦЕННОСТИ СОВРЕМЕННОЙ ЦИВИЛИЗАЦИИ...................................................................................................... 23 РАЗДЕЛ II ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ТРАДИЦИЯ В ПЕДАГОГИКЕ ЗАПАДНОЙ ЦИВИЛИЗАЦИИ (V—IV вв. до н.э. — XX в.) ..................................................... 36 ЗАРОЖДЕНИЕ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ТРАДИЦИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ И ФИЛОСОФСКОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ ДРЕВНЕЙ ГРЕЦИИ (V—IV вв. до н.э.)..................................................................................................... 36 ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ТРАДИЦИЯ В ПЕДАГОГИКЕ ЕВРОПЕЙСКОГО СРЕДНЕВЕКОВЬЯ (V—XVI вв.) .......................................... 44 ГУМАНИЗМ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ЯНА АМОСА КОМЕНСКОГО (1592—1670) ........................................................ 52 ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ТРАДИЦИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИСТЕМАХ ДЖОНА ЛОККА (1632—1704) И ЖАН-ЖАКА РУССО (1712—1778) ........................................................................ 60 ГУМАНИСТ И ПОДВИЖНИК ИОГАНН ГЕНРИХ ПЕСТАЛОЦЦИ (1746—1827) ............................................................................................................. 68 ГУМАНИЗМ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВОЗЗРЕНИЙ ИОГАННА ФРИДРИХА ГЕРБАРТА (1776—1841).................................................................. 75 ГУМАНИСТ И ДЕМОКРАТ ФРИДРИХ ВИЛЬГЕЛЬМ АДОЛЬФ ДИСТЕРВЕГ (1790—1866) ..................................................................................... 82 ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ТРАДИЦИЯ В ЕЁ ОСНОВНЫХ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ НАПРАВЛЕНИЯХ И ВЕДУЩИХ НАУЧНЫХ ПРОБЛЕМАХ (конец XIX — начало XX вв.) .................................. 88 ПЕДАГОГИ-ГУМАНИСТЫ XX в................................................................................ 99 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ............................................................................................................ 109 247 Раздел III РАЗВИТИЕ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ТРАДИЦИИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ РОССИИ (VI — начало XX вв.) .................... 110 ВОСПИТАНИЕ, ОБРАЗОВАНИЕ, ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ В РОССИИ (VI—XVII вв.) ................................................................................... 111 ВОСЕМНАДЦАТЫЙ ВЕК В ИСТОРИИ РОССИЙСКОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ ................................................................................................... 117 ОБРАЗОВАНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ В РОССИИ ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЫ XIX ВЕКА ..................................................................... 127 ОБЩЕСТВЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ДВИЖЕНИЕ В РОССИИ 60-х ГОДОВ XIX в. ............................................................................................... 133 ДЕМОКРАТИЗМ И ГУМАНИЗМ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ К.Д. УШИНСКОГО (1824—1870) ....................................................................... 143 ОБРАЗОВАНИЕ И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ (конец XIX — начало XX вв.) .............................................................................. 152 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ............................................................................................................ 168 Раздел IV ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ТРАДИЦИЯ В СОВЕТСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ (1917—1980-е годы) ........................................ 171 ИДЕАЛЫ СОЦИАЛИСТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ И ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА (1917—1921 гг.) ............................... 172 РАЗВИТИЕ ГУМАНИСТИЧЕСКИХ ИДЕЙ В УСЛОВИЯХ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ «КЛАССОВО-ПРОЛЕТАРСКОГО ПОДХОДА» К ВОСПИТАНИЮ (1922—1930 гг.) ............................................. 184 АВТОРИТАРНЫЕ УСТАНОВКИ ПАРТИЙНОГОСУДАРСТВЕННОЙ ПОЛИТИКИ В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ (30-е — 50-е годы) .................................................................................................. 197 РАЗВИТИЕ ОБЩЕГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ. ГУМАНИСТИЧЕСКИЕ ТЕНДЕНЦИИ ПЕРЕДОВОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА (60-е — 80-е годы) ........................................ 212 СОВЕТСКАЯ ПЕДАГОГИКА 60-х — 80-х годов: ГУМАНИСТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ................................................................... 229 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ............................................................................................................ 244 248 Лилия Анатольевна Степашко ФИЛОСОФИЯ И ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ Учебное пособие для студентов высших учебных заведений Изготовление оригинал-макета ООО «СИМПТРОН» Подписано в печать 04.12.98. Формат 60х88/16. Печать офсетная. Гарнитура Таймс. Усл. печ. л. 17,0. Уч.-изд. л. 17,6. Тираж 10000 экз. Заказ 2984. Изд. № 156. МПСИ, 113191, Москва, 4-й Рощинский пр., 9а. ЛР № 064625 от 06.06.1996 г. ООО «Флинта», 117864, ГСП-7, Москва В-485, ул. Профсоюзная, д. 90, комн. 326. Великолукская городская типография Комитета по средствам массовой информации и связям с общественностью администрации Псковской области, 182100, г. Великие Луки, ул. Полиграфистов, 78/12