Влияние группы сверстников на самооценку детей младшего

МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО – СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ
Факультет практической психологии
ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
Тема:
«Влияние группы сверстников
на самооценку детей младшего школьника»
Студентки группы
95 ии/6-03
Барсуковой Ларисы Викторовны
Научный руководитель:
Кандидат психологических наук
Кисленко Валентина Яковлевна
Москва,2001г.
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. Проблема изучения самооценки в психологии.
1.1.Теоретические подходы к изучению самооценки.
1.2.Самооценка в структуре «Я – концепции» младшего школьника.
1.3.Условия формирования «Я – концепции» младшего школьника.
ГЛАВА 2. Организация проведения и обсуждение результатов исследования.
2.1. Организация и методы исследования.
2.2. Описание результатов предварительного этапа исследования.
2.3. Обоснование и выбор методов исследования основного этапа.
2.4. Анализ и обсуждение результатов основного этапа исследования.
Выводы.
ГЛАВА 3. Программа формирования «Я – концепции» младшего школьника.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
ЛИТЕРАТУРА.
ПРИЛОЖЕНИЕ.
ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА ИЗУЧЕНИЯ САМООЦЕНКИ В ПСИХОЛОГИИ
1.1.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ САМООЦЕНКИ.
Знания личности о себе сопряжено с переживанием собственных
психологических особенностей. Они опосредуются бытием личности и
возникают как результат её конкретной жизнедеятельности в потоке
постоянного соотношения ценностей, стремлений, установок с требованиями,
нормами общества и того непосредственного социального окружения, в
котором
данная
личность
находится
.
Важно
то,
что
результатами
интегративной работы в сфере самопознания ( как человек получает знания о
себе) , с одной стороны, и в сфере эмоционально- ценностного отношения к
себе (переживания), с другой, подчинены задачам формирования единства,
целостности личности, её внутреннего психологического мира, объединяются в
особые образования личности – ее самооценку.
«Самооценка представляет собой ступень в развитии самосознания,
предпосылкой которой является осознание человеком самого себя, своих
физических сил, умственных способностей, поступков, мотивов и целей своего
поведения, своего отношения к окружающему , к другим людям, самому себе, а
также и оценочное отношение к ним»/67 с.107/
Проблема возникновения и развития самооценки – одна из центральных
проблем становления личности, которой посвящено много работ как в
зарубежной так и в отечественной психологии. /8,14,17,29,34,53,62,63,64,67/
Часто
самооценку
рассматривают
только
как
составляющую
эмоционально – ценностного отношения к себе. Так , например, У.Джеймс
понимает самооценку как довольство или недовольство собой./17/ Р.Уайли
считает, что в основе эмоционально-ценностного отношения могут лежать
расхождения между самооценкой индивида и оценкой его со стороны
окружающих. Он рассматривал этот вопрос с точки зрения функционального и
адаптивного научения и, пытаясь установить причину этому явлению.
Исследователь считает, что самооценка- очень сложное явление, т.к. многие
индивиды имеют упрощенное представление о себе, чем это требует
обстоятельство, поэтому их самооценка примитивна.
Для формирования более высокого её уровня требуется определенная
затрата сил, что становится для них отрицательным подкреплением. / 25 с.95/
З.Фрейд и его последователи самооценку рассматривали как функцию
целостной личности и связывали её с аффективно-потребностной сферой
индивида. /29/ Они считали, что самооценка – это механизм, обеспечивающий
согласованность требований индивида к себе с внешними условиями, т.е.
«максимальную направленность личности с окружающей его социальной
средой»./25 с.107/. Такое понимание самооценки крайне одностороннее и
противоречит положению об активности личности в её взаимодействии со
средой; второе возражение связано с тем, что неофрейдисты понимают
социальный мир как враждебный человеку и вся внутренняя энергия человека
используется для самозащиты от вредного влияния среды. В частности, это
можно увидеть в работах Э.Фромма, который считает, что оценка других
является функцией отношения к себе, т.е. уважение к людям у индивида
увеличивается, если они себя ведут по отношению к нему с положительной
стороны и менее склонны к защитному поведению и наоборот./54/
Однако
в
ряде
исследований
социальные
психологи
получили
противоположные выводы: чем ниже самооценка индивида, тем важнее для
него положительное мнение окружающих и тем выше они их оценивают. И,
наоборот, люди с высокой самооценкой гораздо меньше нуждаются в
одобрении окружающих, меньше ориентируются
следовательно, ниже
их
оценивают./46,25/
на их мнение о себе,
Противоречивые результаты
обусловлены прежде всего тем, что исследователи оперировали разными
составляющими эмоционально – ценностного отношения к себе.
Большое значение для проблемы самооценки имеют работы К.Левина и
его
учеников,
потребности,
которые
уровень
подвергли
притязаний
специальному
и
их
изучению
динамическое
мотивы,
соотношение,
позволяющие понять некоторые динамические тенденции эффективной сферы,
имеющие значение для понимания функции самооценки. Однако личность в
данных экспериментах оказалась вырванной из социального контекста./30/
Р. Бернс одной из составляющих «Я –концепции» человека считает
самооценку. «Я –концепция» - это не только констатация, описание черт своей
личности, но и вся совокупность их оценочных характеристик и связанных с
ними переживаниями. «Самооценка – это аффективная оценка представления
индивида о себе, которая
может обладать различной интенсивностью,
поскольку конкретные черты образа Я могут высказывать более или менее
сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением.» /8 с.32/.
Таким образом, каждая попытка себя охарактеризовать, содержит
оценочный элемент, определяемый общепринятыми нормами, критериями и
целями, представлением об уровнях достижения, моральными принципами,
правилами поведения и т.д.
Опираясь на социально ориентированный взгляд природы человека,
Р.Бернс и другие выделяют следующие важные моменты для понимания
самооценки:
1) важную роль в формировании самооценки играет сопоставление образа
реального Я с образом идеального Я/ т.е. представлением о том, каким человек
хотел бы быть; согласно концепции У. Джеймса об актуализации идеального
Я;
2) фактор, связанный с интериоризацией социальных реакций на данного
индивида, т.е. человек склонен оценивать себя так, как, по его мнению, его
оценивают другие / по Кули и Миду/;
3) формирование самооценки заключается в том, что индивид оценивает
успешность своих действий и проявлений через призму своей идентичности /
по Г.Олпорту/ , т.е. люди для наибольшего успеха в обществе выбирают
определенное дело и именно его делают хорошо./8,25,44/
Согласно выделенным моментам, самооценка, независимо оттого, что
лежит в её основе, собственные ли суждения или интерпретация суждения
других людей, индивидуальные идеалы или социокультурные стандарты,
всегда носит субъективный характер.
В отечественной психологии самооценка изучалась:
- в связи с проблемой развития и формирования самосознания
/3,12,14,34,38,53,63,64,67/;
- её
роли
и
функции
в
целостной
структуре
личности
/10,25,30,32,35,41,40,69/;
- формирования
самооценки
на
разных
этапах
онтогенеза
/10,20,22,36,41,42,50,53,62/;
-
экспериментальные исследования по изучению уровня притязаний
детей, их уверенности или неуверенности в себе и связанных с этим
особенностей их самооценки /10,42,54/;
-
изучение роли самооценки и формирование целостного механизма
самоопределения, как одной из конкретных форм самосознания личности
/42,58/ и др.
Самооценка – это стержневая характеристика личности, её ядро.
Самооценка включает в себя оценку самого себя, своей деятельности, своего
положения в коллективе, своего отношения к другим его членам. Содержание
самооценки сложно, т.к. многоаспектна сама личность./53,42,69/
Процесс установления самооценки не может быть конечным, поскольку
сама личность постоянно развивается, а следовательно, меняется и её
представления, понимание о себе, эмоционально-ценностные отношения к себе.
Все это приводит к изменению способов выражения самооценки, содержания,
меры её участия в регуляции поведения.
Единичная целостная самооценка личности складывается на основе
самооценок отдельных сторон её психического мира. Каждый из компонентов
самооценки отражает уровень знания и отношения к ним личности, и имеет
свою динамику развития.
Самооценка различных компонентов в личности может находиться на
разных уровнях устойчивости, адекватности, зрелости. Самооценки отдельных
психических
особенностей
взаимодействуют
между
собой.
Формы
взаимодействия могут быть разнообразными – единство, согласованность,
взаимодополнения.
Не
редко
они
могут
находиться
в
конфликтных
отношениях.
Наличие уровней осознанности отдельных компонентов самооценки и
самооценки личности в целом, связано с результатами самопознания и
самоотношения, которые сами
могут
находиться
на разных
уровнях
осознанности. Они могут существовать на «уровне неосознанных мыслей и
чувств, в форме интуиции»/25. С.109/ В составе самооценки присутствует
экспрессивный момент, что мешает её внутренней логике, последовательности.
В процессе становления единой самооценки личности ведущая роль
принадлежит рациональному компоненту. На основе самоанализа происходит
осознание компонентов самооценки и через обобщение и синтез происходит
выработка ценностей самооценки, которая отражает её сущность. Таким
образом ряд исследователей при рассмотрении самооценки показывают её
интегральный
характер./63/
Например,
А.Г.Спиркин
подчеркивает
её
когнетивную функцию. Наши самооценки – это своеобразные когнитивные
схемы, которые обобщают прошлый опыт личности и организуют новую
«информацию относительно данного аспекта «Я»./63/
И.И.Чеснакова рассматривает самооценку «как фиксацию результата
познания себя, в её эмоциональном компоненте выражается переживание того,
что человек узнает в отношении себя»./67. С.120-121/
А.В.Захарова также в структуре самооценки рассматривает два её
компонента – когнетивный и эмоциональный, отмечая при этом то, что на
разных
этапах
онтогенеза
более
выраженным
может
быть
один
из
компонентов./22/
Самооценка – субъективное и очень личностное образование нашей
психики. Она формируется при более или менее активном участии самой
личности. В неё включены все качественные своеобразия
психических
процессов и явлений, собственная активность самого человека.
«Любая самооценка не выбирается человеком по своему капризу,
произвольно, а закономерно определяется объективными обстоятельствами» –
пишет М.И.Лисина./35. С.44/ Благодаря этим обстоятельствам и проявляется
активность личности, делая выбор, предпочтение и значимости одних
жизненных обстоятельств от других.
Таким образом, самооценка зависит не только от содержания деятельности
и достигнутых в ней результатов, но и от конкретной ситуации и социальных
условий.
Любая жизненная ситуация оценивается субъектом, включая его прошлый
опыт, и представляет собой ряд оценок и ценностей отдельных качеств или
деятельности, т.е. системы отношений к материальному, духовному и
социальному окружению. /8/ Поэтому, говоря о самооценке, мы всегда должны
знать относительно каких понятий и ценностей она может быть более высокой,
адекватной,
а
в
отношении
других
–
низкой,
неадекватной.
Кроме
количественной выраженности самооценки (т.е. насколько она высока)
М.И.Лисина предполагала характеризовать и качественно – каков её состав и
окраска./25 с.96/ С учетом этого положения самооценка характеризуется не
только
своей
адекватностью,
нои
устойчивостью,
логичностью,
последовательностью/22/. Данные характеристики соответствуют реальным
проявлениям личности в деятельности поведении.
Вместе с тем самооценка выражает и определяет потенциальные
возможности личности, так называемый уровень притязаний. Соотношение
притязаний и самооценки дает уверенность в себе. Чем выше уровень
притязаний, тем труднее их удовлетворить. Удачи и неудачи в какой-либо
деятельности существенно влияют на оценку индивидом своих способностей в
том или ином виде деятельности: неудачи как правило, снижают уровень
притязаний, а успех повышает его. Не менее важен и момент сравнения:
оценивая себя, индивид вольно или невольно сравнивает себя с другими,
учитывая не только свои собственные достижения, но и социальную ситуацию
в целом. Как пишет С.Л. Рубинштейн: «Моё отношение к себе первоначально
формируется на основе моего отношения к другому, сопоставляя себя с другим,
я выражаю отношение к самому себе»./53 с.336/ Данную ситуацию он
обозначил как «процесс двойного опосредования» /там же/ Степень влияния
другого на личность другого человека зависит от общественного её признания
и собственного его восприятия и понимания./11/
Кроме того, ряд исследователей рассматривают общую и конкретную
самооценку, т.е. отношение индивида к успеху своего отдельного, частного
действия; а также абсолютную и относительную самооценку, в зависимости от
путей оценивания себя./35/
Известно несколько путей оценивая себя индивидом:
1. Оценка себя путем сопоставления уровня притязаний с объективными
результатами своей деятельности.
2. Оценка себя через сравнение себя с другими. Оценивая себя, индивид
вольно или невольно сравнивает себя с другими, учитывая не только
собственные достижения, но и социальную ситуацию в целом.
3. Оценка себя путем интериоризации чужих оценок. Представление
человека о себе во многом зависит от того, как оценивают его окружающие.
Под
влиянием
благоприятных
мнений
самооценка
повышается,
неблагоприятных понижается.
4.
Оценка себя через сравнение себя с самим собой.
5. Оценка себя через сравнение «Я- реального» и «Я – идеального»./25/
Таким образом, оценивание можно рассматривать на двух уровнях:
1 уровень - через соотнесение самого себя с другими людьми, т.е. «Я и другой»;
2 уровень - соотнесение происходит в рамках «Я и Я»./67 с.215/
Итак мы видим, что жизненные обстоятельства дают возможность для
постоянного изменения самооценки, её укреплению, т.е. быть средством
самоутверждения. Всё это приводит к изменению содержания, способа
выработки самооценки и меры её участия в регуляции поведения. Этому мы
находим подтверждение у многих авторов. Например, в работах В.Сатир: «К
счастью для нас для всех, существуют способы повышения самооценки в
любом возрасте, поскольку формирование самооценки происходит постоянно
на протяжении всей жизни»./57 с.22/
Но как доказано теоретически и практически, человек с заниженной
самооценкой будет переживать любую неудачу глубже и тяжелее, чем
уверенный в себе человек. Поэтому основная функция самооценки в
психической жизни личности в том, что выступает в качестве необходимого
внутреннего условия регуляции поведения и деятельности, для установления
конструктивного взаимодействия человека с самим собой и с социальным
окружением./64,67/
Самооценка – это динамический процесс, включающий ориентацию на
оценку окружающих, признание которых необходимо людям. Но как показано
в исследованиях Е.И.Саванько: «… с возрастом наряду с потребностью в
положительной оценке окружающих у него/человека/ возникает потребность в
определенной самооценке, в сохранении и поддержке своей значимости» /54
с.109-110/
В связи с этим, взаимодействуя друг с другом
в различных видах
деятельности, люди не только познают друг друга, но и оценивают, а,
следовательно, влияют на становление самоотношения, самопознания, т.е. на
саму личность в целом.
1.2.
САМООЦЕНКА
В
СТРУКТУРЕ
«Я
–КОНЦЕПЦИИ»
МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
Сознание и чувство «Я» не возникают у человека сразу. Отдельные
компоненты этой сложной установочной системы складываются постепенно и
сосредоточены на детстве и юности – периоде формирования личности. На
данных возрастных этапах решается свой комплекс специфических задач, в
результате решения которых под влиянием объективных социальных условий и
педагогических воздействий, складывается система отношений к миру,
взаимодействие с миром, к самому себе, т.е. «Я – концепция».
Младший школьный возраст один из самых ранних и ответственных в
плане развития и формирования «Я – концепции» период, так как для младшего
школьника
характерна
тенденция
к
развитию
и
расширению
сферы
«Я»./8,10,32,41,52,68,70/
А.Валлон, давая оценку общему развитию личности в этот период писал,
что он менее ярок и богат; в этот период деятельность и любознательность
ребенка направлена во внешний мир, которая ведет личность ребенка все к
большей самостоятельности./13/
В исследованиях отечественных психологов показано, что младший
школьный возраст в процессе общего психического развития и самооценки в
частности, идет равномерно, без скачков, кризисов. В это время происходит
постепенное накопление психических качеств, «осознание своих психических
свойств»/ по В.С. Мерлицу/, которые подведут ребенка к сложному моменту
его развития в подростковом возрасте./38 с.77,10,35,36,42/ Таким образом,
данный
период
количественных
и
качественных
усложняющихся,
уточняющихся представлений о своём «Я».
В.С. Мухина писала, что на каждом возрастном этапе продолжается
развитие изначальных характеристик, определяемых
как «притязания на
признания» своего «Я» – своего имени, своих внешних и физических данных,
своей внутренней психологической сущности;
- социальное признание;
- признание
своей
сущности
как
представителя
пола
/половая
идентификация/;
- временные образования;
- сфера социального пространства, определяющая путь нравственного
долга/40 с.44-45/
В ходе социального и индивидуального развития младшего школьника, в
процессе социализации, происходит понимание и оценка перечисленных выше
характеристик./41/
Но появление таких новообразований в данном возрасте как рефлексия и
интроспекция / самонаблюдение/ приводят к тому, что младший школьник
меняет взгляд на окружающий мир, вырабатывает свои собственные взгляды,
собственное мнение, представление о ценностях. Говоря о ценностных
характеристиках имеется в виду психологическая категория, которая выражает
избирательное отношение индивида, в том числе и ребенка, к материальным и
духовным явлениям, к социальному окружению./10/
Прежде всего, это связано с социальной ситуацией развития и
усложняющими видами деятельности, в условиях которых и происходит
«осознания себя в обществе», через видения себя в других людях и
установления отношений их к нему и его к ним./41 с.159/
Согласно общепрниятому положению в отечественной психологии о
ведущей
у
младшего
индивидуальное
и
школьника
социальное
учебной
деятельности,
развитие./34,52,68,69/
происходит
Прежде
всего
формируется позиция «Я» по отношению к обществу, формируются приемы
умственной деятельности/ развитие мышления, способности анализировать,
обобщать, сравнивать/, а также воспитываются определенные личностные
качества. Таким образом, учение становится социально значимым видом
деятельности и основным мотивом управления собой.
Д.И. Фельдштейн в рамках социального развития ребенка выделяет два
основных типа позиций ребенка по отношению к обществу: «Я в обществе» и
«Я и общество»./52,68/
В социальной позиции «Я в обществе» реализуется потребность в
приобщении себя к обществу, рассмотрения себя среди других, утверждения
себя среди других, самореализации.
«Я и общество» – это некая социальная позиция, в которой реализуется
определении своего места в обществе, в общественном признании, осознании
своего «Я» в системе равноправных отношений с другими людьми.
Ставя себя в позицию «Я ученик», ребенок пытается выйти за рамки
детского
образа
жизни,
занять
общественно
важное
и
общественно
оцениваемое место. Ребенок не только осознает себя субъектом, но и
испытывает потребность реализовать себя как субъект.
Школьная жизнь наполнена оценочными отношениями. Их особенность в
том, что они включены в различные виды деятельности, поведения, а также и
сама личность ученика. Особенно большое влияние на становление «Я –
концепции» оказывает оценка результатов учебной деятельности. Именно от
осознания успехов, достижений, возможностей в этом виде деятельности
складывается вся система оценочных отнощений к себе и другим людям,
которыми опосредованы многие поступки детей. Таким образом, оценка
учебной деятельности перестраивает мотивационно-потребностную сферу
младшего школьника, эмоционально-ценностного отношения к себе, т.е
источником для возникновения адекватных и неадекватных самооценок.
В отечественной психологии у некоторых зарубежных психологов много
работ, посвященных изучению становления самооценки в данном виде
деятельности./5,10,15,20,8,69/ Многие авторы отмечают, что отношение к
учебной деятельности и оценка своих достижений в ней, зависит от построения
всего учебного процесса: от методов и приёмов обучения, от системы
оценивания учащихся , от личности учителя, от требований родителей и
др./8,10,15,35,96,41,70/
Кроме того, от самооценок учебной деятельности зависят и самооценки и
других видов деятельности, самооценка может доминировать в качестве
доминирующего мотива своей деятельности и поведения./41/
Н.Е.Анкундинова
отмечает
особенность
оценочной
деятельности
учащихся младших классов, которая состоит в том, что школьник отчетливо
стремиться к переоценке своей учебной и других видов деятельности, так и
отдельных качеств и свойств своей личности /5/. Данное стремление может
быть вызвано тем, что младший школьник пытается получить одобрения своих
достижений, отвечающих социальным ожиданиям со стороны взрослых. С
другой стороны, стремлением быть призванными в среде сверстников, как
отмечает В.С. Мухина: «Притязание на признание у сверстников обусловлено
сложными отношениями, в которых переплетаются отношения возрастной
приязни к сверстнику и отношение соперничества». /41с.326/
Стремление «быть как все» возникает из-за многих условий, особенности
которых
можно
проследить в групповом методе работы
детей, где
индивидуальность каждого теряется; желанием вписаться в общество «себе
подобных»
Стремление «быть лучше чем все» проявляется в готовности быстрее и
лучше выполнить задание, получить признание своих трудов, т.к. успехи
становятся предметом постоянного интереса и обозрения со стороны
окружающих, и в первую очередь в классе, среди сверстников. Поэтому по
результатам полученных отметок, дети начинают сравнивать друг друга, тем
самым обеспечивая превосходство одних над другими. В результате у одних
детей появляется злорадство, а у других чувство зависти, что отражается на
взаимоотношениях и как следствие - неадекватные самооценки: завышенные
или заниженные. Таким образом, проблема взаимоотношений в группе
сверстников, как собственно и в других социальных группах ближайшего
окружения
определяет
адекватность
оценочных
отношений
между
её
членами./60/
Кроме того, ближайшее окружение влияет на половую идентичность.
Младший школьник знает о своей половой идентичности и стремиться
утвердить её в своём поведении, видах деятельности, в интересах и увлечениях.
Источники половой идентификации в современном мире очень разнообразны, в
которых содержатся бесконечное число знаний и смыслов, определяющих
формирование психологических установок на половое развитие. Результатами
данного процесса отражаются в поведении, самооценках, т.е. «Я – концепции».
Вообще, идентифицируя себя с определенной
группой или отдельной
категорией людей, человек показывает свою значимость данной категории,
связывает с ней определенные потребности: признание ими интересов,
увлечений, так и потребность в их оценке своих достижений, поддержке при
неудачах. В младшем школьном возрасте чаще всего такой категорией
являются взрослые люди, но , может быть, группа сверстников./26,40,43/ Таким
образом, младший школьник и познает себя, задает планку для своего развития,
утверждает себя, чувствует свою самостоятельность и уверенность в себе.
Уверенность или неуверенность в себе складывается у ребенка под
влияниемоценок окружающих и результатов собственной деятельности, когда
определенная самооценка поддерживается окружающими и у ребенка
возникает потребность в её сохранении. Выражением этой потребности
является некоторый устойчивый уровень притязаний. Как показано в работах
отечественных психологов, именно через сложившейся уровень притязаний,
школьник каждую оценку окружающих относительно его знаний, умений,
возможностей сопоставляет с собственной оценкой./10,42,54/ Соотношение
самооценки и уровня притязаний дает возможность признать свои удачи,
неудачи, соотнести желаемое с реальными результатами. При очень большом
несоответствии между уровнем притязаний и
самооценкой, школьник не
осознает истинных причин своих неудач, обвиняет в этом всех, кроме себя. Это
заставляет его эмоционально реагировать, т.е. наступает состояние «аффекта
неадекватности»/61/ у младшего школьника, как пишет М.С. Неймарк, это
состояние неустойчивое и быстро проходит, при этом пересматривается
уровень притязаний, т.к. младшему школьнику необходимо чувствовать себя
успешным. Чаще всего состояние аффекта неадекватности, как подчеркивает
автор, вызвано первыми легкими успехами /42/
Знать уровень притязания и самооценку необходимо, чтобы правильно
воздействовать на него. От того, как ребенок реагирует на оценку окружающих,
в соответствии с полученной оценкой он строит своё взаимодействие с ними.
От того уровня притязаний и самооценки, которое имеет младший
школьник, зависят представления о своём будущем. Хотя младший школьник
и живет сегодняшнем днем, основы его нравственного и профессионального
самоопределения закладываются именно в этом возрасте./36,40,41,50/ По
мнению А.М. Прихожан: «… во временных представлениях своего «Я»
сосредоточено полноценное ощущение себя во времени жизни, ощущение
своего измерения, взросления.» /50 с.86/ В работах Липкиной, Сафина,
приводятся суждения детей младшего школьного возраста о своем будущем,
содержание которых определяется уровнем самооценок./36,58/ Временные
аспекты являются по мнению В.В. Мухиной, «более поздним образованием
самосознания ребенка», но его основы закладываются именно в младшем
школьном
возрасте,
а
они
обусловлены
проявлением
равносторонних
интересов, увлечений, на которые направляется активность ребенка./41/
Через свои интересы и увлечения, которые младший школьник воплощает
в жизнь, он пытается выяснить, оценить, понять свои возможности, соотнести
их требованиями, ребенок постепенно начинает ориентироваться на свою
оценку, проявлять самостоятельность. В работе Е.И. Саванько, при изучении
преобладания ориентации на самооценку по сравнению с оценкой, даваемую
детям окружающими людьми, выяснено, что у 55 % детей третьего класса идет
ориентирование на самооценку./54/
Этот факт свидетельствует, что к концу младшего школьного возраста
самооценка может выступать в качестве мотива своей деятельности, поведения
и общения, а также становится показателем качественного изменения его «Я –
концепции». Но в тоже время оценка окружающих не утрачивает своего
значения, т.к. младший школьник постоянно сверяет свою самооценку с
мнением окружающих. Кроме этого, он сам является источником оцениваия
других, поэтому важно, чтобы между ними складывались взаимопонимание,
обеспечивающее адекватность взаимооценивания. В качестве таких условий
выступает сложившееся «Я-концепция».
1.4.УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ «Я –КОНЦЕПЦИИ»
Объективные
условия
формирования
личности,
а
значит
и
«Я-
концепции», включают в себя макро-, мезо- и микрофакторы. Их влияние на
формирование личности посвящено много работ не только в области
психологии, но и других наук: социологии, этнологии, педагогики, истории и
др.
В области развития детского самосознания интерес представляют работы
как зарубежных, так и отечественных психологов. /8,10,13,14,17,25,30,41,62,68/
Оптимальным условием полноценного и здорового функционирования
психики человека, как любой саморазвивающейся системы, является, по Б.Г.
Ананьеву «обеспечение открытого взаимодействия или диалога на всех этапах
и уровнях развития человека»./3/
Среди феноменов самосознания личности, одним из центральных
феноменов является «диалогичность самосознания» /63,64,67/
В исследованиях многих ученых показано, что уже на ранних этапах
онтогенеза
человеку
необходимо
для
его
психологической
жизни
взаимодействие с другим человеком. На ранних этапах развития ребенка от
общения со взрослым в семье закладывается его общий фундамент установки к
миру социальных отношений, собственному «Я», на становление самопознания
и самоотношения.
Проблема взаимосвязи становления «Я» и межличностной коммуникации
широко рассматривается в психологии.
Формирование «Я – концепции» может рассматриваться как результат
усвоения ребенком определенных отношений к нему родителей. Еще в работах
Э.Эриксона стержнем концепции развития личности выступает «чувство Я»
или идентичность. Важнейшим средством выработки «чувства Я» является
родительская забота и любовь./30/
В исследованиях отечественных психологов систематизированы виды
родительских отношений, которые можно представить как «многообразные,
независимые измерения» /59,110/:
- любовь –враждебность;
- автономия –контроль,
и позволяет выделить ряд «неадекватных способов воздействия родителей на
«образ Я» ребенка /там же /, обусловленных психическим неблагополучием
самих родителей./43,59/
Другой социальной группой, имеющей большое значение для развития «Яконцепции» личности ребенка, является детская субкультура.
«Детская субкультура – смысловое пространство ценностей, установок,
способов деятельности и форм общения, осуществялемых в детских
сообществах
в
той
или
иной
конкретно
развития»./1,92/
Возникновение
детской
половозрастной
стратификацией
общества.
–
исторической
субкультуры
Как
целостный
ситуации
обусловлено
историко-
культурный феномен своими корнями уходит в глубокую древность, когда
маленькие члены общины объединялись для осуществления совместных форм
жизнедеятельности Эти формы автономизировались и переросли в «особую
форму непродуктивной активности» – игру, благодаря которой осуществляется
управление собственным поведением ребенка, его ориентациями в смыслах
человеческой деятельности./1,30,70/
Носителями детской субкультуры является детская группа, детское
сообщество.
Детская
группа
представляет
собой
социально-психологическую
реальность, включенную в конкретные обстоятельства развития общества и
обладающую
собственным
социальным
статусом./1/
Выражением
и
реализацией социального статуса является социальная роль детской группы,
которую она осваивает и выполняет по отношению к другим социальным
общностям.
Подчиняясь основным социально-психологическим закономерностям,
детская группа имеет собственную специфику, обусловленную не только
возрастными ограничениями, но и содержанием детской субкультуры,
специфической ролью сверстников в социолизации ребенка /1,30,65/
Сверстники – это сообщество детей одного возраста, приблизительно
равных по физическим характеристикам, социальному положению в обществе.
Дома все члены семьи занимают определенную ступень в возрастной и
социальной лестнице, поэтому различия между ними очевидно для ребенка. В
группе сверстников ребенку нужно доказывать, что он стоит наравне с
другими. В семье ребенок всегда любим, а группе сверстников он должен
заслужить уважение, проявить активность, не отставать от других. Поведение
ребенка не всегда оценивается взрослыми достаточно полно, некоторые
достижения могут быть даже и не замечены или неадекватно поняты ими так,
как это расценивают сверстники.
Т. о. Группа сверстников необходима ребенку для разрешения многих
психологических проблем, связанных с социальным и индивидуальным
развитием.
В
рамках
процесса
социализации
группа
сверстников
оказывает
значительное влияние на современного человека. Воздействие группы
сверстников
на
социализацию
происходит
посредством
определенных
психологических механизмов, к которым относятся научение, подражание,
заражение и идентификация. В результате работы этих механизмов ребенок
усваивает набор ролей, которые ему предстоит играть в обществе и «вводит в
свою систему поведения те шаблоны, которые санкционированы группой»./30
с.404/
Кроме
того,
через
сверстников
ребенок
удовлетворяет
важную
потребность – общение с равным.» Потребность в общении со сверстниками,
которых не могут заменить родители, возникает уже в 4-5 лет и с возрастом
неуклонно усиливается»./35 с.87/
Общение со сверстниками оказывается важным «каналом информации»,
по которому дети узнают многие необходимые вещи, которые по тем или иным
причинам не сообщают взрослые. Часто через сверстников ребенок получает
информацию по вопросам пола, именно через этот канал транслируется детская
субкультура.
Общение со сверстниками – это «специфический вид деятельности и
межличностных отношений»./41 с.87/ В ходе этого общения вырабатывается
навыки социального взаимодействия, увеличивается набор его социальных
ролей, расширяется представление о собственной личности. По мнению И.С.
Кона,
«включение
в
общество
сверстников
расширяет
возможности
самоутверждения ребенка, дает ему новые роли и критерии самооценок. По
мере того, как расширяется и обогащается круг его»принадлежностей»,
выражающийся словом «мы», усложняется и «образ Я»./41 с.264/
Общение со сверстниками это ещё и «специфический вид эмоционального
контакта», обеспечивающий ребенку чувство эмоционального благополучия и
устойчивости. Оно также облегчает «автономизацию от взрослых»./68,с.88/
Главным детерминантом проявления межличностных отношений в группе
сверстников является совместная деятельность, её содержание и ценностные
характеристики.
Большая часть различных видов совместной деятельности детей является
регламентированной, т.е. подчиненной социальным требованиям и контролю со
стороны взрослых. К таким видам совместной деятельности детей в группе
относится трудовая, продуктивная и строго регламентированная
учебная
деятельность. Групповая работа на уроке протекает в форме совместного
согласования взаимодействия учащихся по приобретению и закреплению
определенных знаний и умений, обеспечивая обмен информацией, продуктами
деятельности, знаниями, повышает мотивацию обучения, взамоконтроля,
формирует коллективистские взаимоотношения.
Т.о. в совместных видах деятельности каждый член группы, благодаря
личной активности, становится участником получения знаний, оценок
окружающих и формирования представлений о себе.
Знания, полученные о другом человеке, никогда не остаются достоянием
только познающего, в той или иной форме он доводит их до сведения других,
т.е. ситуация обратной связи, когда именно субъект восприятия получает от
партнера по общению сведения относительно того, каким он воспринят
Известно, что восприятие видения себя другим, отношения к себе других –
необходимая
составляющая
формирования
и
развития
собственного
«Я»./8,11,16,21,27,43,68/
Вся школьная жизнь – это набор оценочных ситуаций. Оценивается и
результат ученических работ, поведение учащихся, оценивается и сама
личность ученика( его отношение к учебе, своему внешнему виду, отношения
со сверстниками). Результаты данной ситуации откладывают отпечаток на
развитие самоотношения ученика на личностные взаимоотношения со
сверстниками, на положение школьника среди сверстников или его социальный
статус.
В работе Н.П. Аникеева показана связь самоотношения с положением
школьника среди сверстников или его социального статуса /4/. Социальный
статус есть результат взаимооценивания, а , следовательно, и источник для в
самооценок. Автор подчеркивает, что оценки и самооценки в группе
сверстников зависят от психологического климата в группе, «чем лучше
психологический климат в коллективе, тем выше оценивают друг друга люди,
тем выше самооценки»./4 с.20/
Проблема личных взаимоотношений в группе сверстников всегда
привлекало внимание психологов
Чаще всего в литературе эти отношения характеризуются узостью
межличностных связей, представляющие собой отношения между двумя
детьми, группы либо вообще не возникают, либо проявляются эпизодически.
Взаимные предпочтения между мальчиками и девочками практически
отсутствуют. Лидерство носит одиночный характер, каждая из подструктур
имеет своего лидера. /27,28,39,40,43/
Исследователи
исходят, что
у младших
школьников преобладает
эмоциональное отношение к товарищам. Основными моментами выбора
оказываются игровые. У большинства общение только в школе, таким образом
по содержанию, широте, устойчивости межличностные отношения остаются на
низком уровне развития./40,70,71/
По данным А.К. Дусовицкого картина межличностных отношений
существенно изменяется к концу младшего школьного возраста, «формируется
единая структура межличностных отношений, основным элементом является
устойчивая группа. Особая роль у группы лидеров, объединяющих наиболее
авторитетных учащихся обоего пола. Наступает замещение ценности успехов в
учении на общие ценности морально-этического плана, что приводит к высокой
удовлетворенности
межличностных
отношений
в
различных
видах
деятельности, т.е. класс становится референтной группой и основной
микросредой. Содержание межличностных связей существенно расширяется в
силу многообразных детских сообществ /художественные и спортивные
кружки, секции, походы и т.д./21 с.45/
Т.о. многие условия способствуют продолжения развития «Я- концепции»
младшего
окружения
школьника,
и
под
воздействием
усложняющейся
расширяющегося
деятельности,
самооценки, а значит и сама личность в целом.
развиваются
социального
адекватные
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ, ПРОВЕДЕНИЕ И ОБСУЖДЕНИЕ
РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ
2.1. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
Выполняя социальный заказ школы, разработать программу формирования
«Я – концепции» младшего школьника, мы поставили задачу:
- изучить структурно-содержательные характеристики «Я – концепции»
( систему представления ребенка о себе, сопряженного с их оценкой» по
Р.Бернсу) /8/;
- выявить роль сверстников в её становлении.
Для решения данной задачи мы разработали диагностический комплекс
исследования, включающий два этапа: предварительный и основной,
состоящие из следующих методик.
Этап
Задача
1
Получить
Методика и её цель
данные
об 1.
Свободного самоописания «Кто Я» или «20
используемых.
слов»
Проанализировать
Прихожан/50 с.13-26/.
первоначальные характеристики Цель:
М.Куна
в
получить
модификации
систему
А.М.
представлений
своего «Я».
младшего школьника о себе.
Проанализировать
2. Социометрическая методика Дж. Морено в
межличностные
отношения
в
группе.
модификации Я.Л. Коломинского «Выбор в
действии» - (вариант «Выбор товарища по
парте») /27,28/
Цель: изучить межличностные отношения в
группе сверстников.
3. Анкетирование учителей .
Цель: получить объективную информацию.
2.
Проанализировать
отношения
школьников.
оценочные 1. Проективная
младших
методика
«Символические
задания», модификация Столина /44/.
Цель: получить систему «самоотношение и
самоидентичность» в структуре социального
«Я».
2. Исследование самооценки
по методике
Дембо- Рубинштейн в модификации
А) В.Г.Щур «Лестница» /66/
Цель:
исследовать
младшего
уровень
школьника:
систему
самооценки
оценивания
окружающих.
Б) А.М. Прихожан «Вертикальные линии» /51/
Цель: получить показатели самооценки и уровня
притязаний по выделенным личным качествам,
после ознакомления с результатами полученных
оценок от группы сверстников.
3. Аутосоциометрическая
методика
Я.Л.
Коломинского /28/
Цель:
получить
сверстников
и
соотношение
самооценки
оценок
младшего
школьника.
Объектом нашего исследования выступили 53 учащиеся 3-их классов
Заволжской средней школы Калининского района Тверской области, в возрасте
9-10 лет, из них 29 мальчиков и 24 девочки.
Руководствуясь теоретическими подходами рассматриваемой проблемы и
результатами нашего исследования, найти
связь между самооценкой и
оценками сверстников, на основе чего и построить программу формирования
«Я – концепции» школьника.
2.2. ОПИСАНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ПРЕДВАРИТЕЛЬНОГО ЭТАПА
ИССЛЕДОВАНИЯ
На предварительном этапе
нашего исследования мы поставили
следующие задачи:
1) проанализировать систему представлений младшего школьника о себе;
2) проанализировать систему личных взаимоотношений испытуемых в
группе сверстников.
Для решения этой задачи мы использовали методики:
1) методика свободного самоописания «20 слов», «Кто Я?» М.Куна в
модификации А.М. Прихожан /50/
2) «Социометрия» Д.Морено в модификации Я.Л. Коломинского «Выбор в
действии» ( «С кем бы ты хотел сидеть за партой»)/28/;
А также провели анкетирование учителей.
Данные, полученные на предварительном этапе мы представили в
Приложении 1.
По методике свободного самоописания «20 слов» мы предложили
испытуемым ответить на вопросы: «Кто Я?» , «Как я отношусь к себе?»,
«Почему я такой?». Ответы на поставленные нами вопросы были самыми
разнообразными как в количественном, так и в качественном отношении.
За одинаковое время испытуемые дали разное количество высказываний от
7 до 20. Те дети, которые не смогли дать 20 высказываний, как того требовала
инструкция, отмечали, что им не хватило времени - % ; "«е знаю, что о себе
написать"»- %. Кроме этого мы отмечаем, что и у тех, кто сдал 20
высказываний, есть повторяющие высказывания. По мнению А.М. Прихожан, в
повторяющихся высказываниях отражается личная заинтересованность в
данной характеристике.
Анализируя причины(мотивы) своих особенностей и отношения к ним, мы
отмечаем, что у испытуемых доминирует «положительное» отношение к себе, и
в большей степени «Зависит от меня» в качестве мотива. Это может быть
показателем принятия себя на эмоциональном уровне и показателем
приемлемого уровня понимания себя.
Выше мы описали количественные результаты самоописания, более
подробно остановимся на качественном анализе результатов.
Самоописание
испытуемых
представляет
собой
набор
простых
высказываний, реже в виде законченных предложений. Как отмечает Б.В.
Кайгородов,
такие
высказывания
носят
обобщенный
характер
и
конкретизированный характер. /25/
Например: «Я человек», «Я красивая» или «Я люблю читать», «Я мечтаю
стать строителем» и др.
У большинства испытуемых доминирует первый тип высказываний.
Все высказывания мы распределили по категориям, соответствующим
основным характеристикам детского самовосприятия, которые В.С. Мухина
определяет «как признание на притязание». /40/
Процент
100,00
проценты
80,00
60,00
Процент
40,00
20,00
0,00
I
II
III
IV V
VI VII
Гистограмма 1
Представленность
различных
категорий(
в
%
от
общего
числа
высказываний по соответствующей группе испытуемых).
Примечание:
1- индивидуально-психологические особенности;
2- принадлежность
к
биологическому
существу
и
половая
принадлежность;
3- социальный статус;
4- физические данные;
5- взаимоотношения с окружающими ;
6- интересы и увлечения;
7- временные аспекты «Я- концепции».
Согласно данным, представленным в гистограмме 1, у младших
школьников «индивидуально-психологические особенности» в самоописании
занимают наибольшее количество высказываний. Это показывает, что у
младшего школьника происходит «осознание своих психических свойств» (по
В.С. Мерлину) /38/, т.е. самосознание направлено на познание свойств и
качеств своей личности. Чаще всего встречается описание таких качеств:
умный, веселый, дружный, сильный, трудолюбивый и другие. Реже даются
ответы в виде предложений. Например: «Мне нравится всех смешить, потому
что я веселый», «Я всегда слушаюсь». Испытуемые достаточно откровенно
представили и свои отрицательные черты и привычки. Например, «Я не очень
умный», «Я часто отвлекаюсь на уроках», «Я хитрый», «Я бываю злым», «Я
драчун», «Я грызу ногти» и др. Таким образом, описанные качества и черты
связаны с различными видами деятельности, особенно с учебой в школе и
хозяйственно-бытовые виды труда, а также взаимоотношения с окружающими.
Проявление некоторых отрицательных качеств испытуемые связывают с
неудачами в учебе, сложностями в отношениях с друзьями, нежелание
выделиться и др. При этом в равной степени виноватыми в этом считают и
себя и других.
Почти у каждого испытуемого присутствует высказывание «Я хороший»
Эта
позиция
соответствует
стремлению
к
установлению
собственной
внутренней позиции, к саморегуляции.
Категория «принадлежность к биологическому существу и половая
принадлежность» в самоописании представлена такими высказываниями, как
«Я человек», «Я живая», «Я мальчик», «Я девочка». Таким образом,
испытуемые правильно воспринимают свою биологическую и половую
принадлежность, при положительном отношении к ней.
Анализируя «социальный статус», мы отмечаем, что статус ученика
присутствует у большинства
испытуемых, причем позиция «Я школьник»
присутствует у наименьшего числа испытуемых. Это показывает качественные
сдвиги в социальном развитиии и соответствует позиции «Я и общество» (Д.И.
Фельдштейну)/68/
Высказывания,
отражающие
«социальный
статус»
в
самоописании различны : «Я ученик», «Я ученица», причем отмечается
принадлежность к определенному классу «Я ученик 3 «А» класса». Есть и
такое высказывание «Я – дежурная» - показатель новой социальной ролив
системе школьной жизни, т.е. еще одной позиции в отношениях «Я и
общество». (Мы имеем в виду не дежурство по классу, а дежурство по школе в
обязанности которого входит следить за порядком на переменах, которое
традиционно выполняют более старшие школьники). Также встречаются
высказывания «Я хожу в школу», «Я отличница».
Социальный статус – «Я как член семьи» также широко представлен
позициями : «Я сын или дочь», «Я сестра или брат», «Я внучка», «Я люблю
свою бабушку». Таким образом, мы видим, что институт семьи не утрачивает
своего значения для детей данного возраста, а он представлен более широкими
родственными связями.( «У меня есть двоюродный брат», «Я люблю свою
тётю», «Я тетя»).
Позиция «Я и мои друзья» немного меньше представлена в самоописании :
«Я друг», «У меня много друзей». Однако это не обозначает , что для младшего
школьника
данный социальный статус не является значимым, просто он
больше описан во взаимодействиях и взаимоотношениях со сверстниками,
которых мы выделили в отдельную категорию (см. ниже).
Как видно из нашего анализа, младший школьник уже осознает
неоднородность общества, что каждый человек в данном обществе имеет
определенное место, положение, которое определяется набором обязанностей,
прав, межличностными отношениями между её членами.
Описание своих физических качеств в основном представлены такими
высказываниями: «Я сильный», и наоборот, «Я здоровый», т.е. не часто болею
), «Я ношу очки», «Я не очень толстая», «Я плохо ем». Описание своей
внешности представлены единичными случаями, причем у одного мальчика их
описание противоположно действительности : «Я светлый» (на самом деле
мальчик имеет темные волосы). В основном все учащиеся характеризуют себя
красивыми и симпатичными. Таким образом, у многих испытуемых понимание
себя постепенно начинает носить более общий характер и переключается от
внешних данных к психологическим. Особенно это проявляется при описании
взаимоотношений и взаимодействии с окружающими людьми.
Данную категорию мы выделили отдельно, чтобы проанализировать
характер этих отношений. Прежде всего, отметим наиболее типичные
высказывания. «Я люблю помогать маме убираться по дому», «Я со своей
сестрой люблю читать», «Я со своими друзьями играю в разные игры», «Я
люблю гулять со своей подругой». Таким образом, мы наблюдаем, что
доминируют
описания,
характеризующие
положительные
стороны
взаимоотношений и взаимодействий , особенно с детьми, подчеркивая общие
интересы, увлечения, труд. Это показывает, что сверстники являются
необходимым источником разрешения многих психологических проблем,
связанных с социальным и индивидуальным развитием «выражением и
реализацией социального статуса»./1 с.84/
Описывая
взаимоотношения
и
взаимодействия
,
мы
видим,
что
большинство испытуемых описывает свои интересы и увлечения, выделяя их в
отдельные высказывания. Иногда это просто перечисление. Отметим, что
данная категория является очень значимой для многих испытуемых, именно их
описанию они отводят более трех высказываний. Прежде всего, это возрастные
предпочтения
–
игра,
чтение
книг,
выполнение
уроков,
просмотр
мультфильмов, увлечение музыкой, т.е. всё, что составляет содержание детской
субкультуры. Кроме того, четко прослеживается различие между интересами
мальчиков и девочек. У мальчиков – увлечение спортом, причем несколькими
видами, конструирование, лепка, реже рисование; для девочек – увлечение
танцами, музыкой, художественное творчество, рисование, мало описаний игр в
куклы. Например: «Я футболист», «Я занимаюсь спортом», «Я хожу в
музыкальную школу», «Я умею вышивать» и т.п. Включая в самоописания свои
увлечения, свидетельствует о том, что младший школьник пытается проявить и
направить свою активность в различные виды деятельности, т.е. быть
успешным,
быть признанным.
Особенно
это
важно
в
плане
самоопределения, как подчеркивал Сафин, именно в младшем
своего
школьном
возрасте закладываются основы самоопределения от успехов в различных
видах деятельности и от самооценок.
Действительно, в самоописании присутствует высказывание от том, , кем
бы хотели стать испытуемые. Таких высказываний не много, но они связаны с
интересами и увлечениями. Например, Алеша В. любит лепить самолеты и
мечтает стать летчиком; Маша Т. занимается в музыкальной школе и хочет
стать певицей, и др. Как пишет Липкина , видение своего профессионального
будущего во многом зависит от системы самооценок./36/ Таким образом, мы
видим, что в самоописании присутствуют высказывания, затрагивающие
временные аспекты Я – концепции"» По мнению А.М. Прихожан, это
свидетельствует о «полноценном ощущении времени жизни»/50/. В.С. Мухина
называет эту категорию «более поздним образованием в самопознании
ребенка», ведущей к самоопределению/41/.
Доминируют самоописания в настоящем времени, что по мнению А.М.
Прихожан подчеркивает ощущение стабильности./50/ 32,1% высказываний – о
своем будущем(Я буду женщиной или мужчиной», «Я буду врачом» и др. (Реже
присутствуют описания своего прошлого: «Раньше я ходила на танцы»,
«Раньше я жила в другом поселке»/3,7%/
Таким образом, самоописание младшего школьника включает основные
характеристики детского самовосприятия, к которым относятся атрибутивные,
ролевые, статусные, психологические характеристики индивида, описание
своих интересов, увлечений и целей, с различным удельным весом значимости
каждого элемента самоописания. Вместе они составляют систему обобщенного,
иногда конкретизированного образца
индивида, «включающего оценочный
аспект различных характеристик»./8 с.85/
Такая система представлений о себе складывается в процессе различных
видов деятельности и обобщения с окружающими людьми.
Вступая в контакт со значимыми людьми, , между ними складываются
определенные отношения, на основе которых происходит обмен информацией
друг о друге или «обратная связь». Её результатом является «реакция индивида
на самого себя» (по Р.Бернсу) и формируется представление о том, каким он
хотел и должен быть.
Поэтому
необходимо
проанализировать
межличностные
отношения
испытуемых в группе сверстников. Для этого мы провели социометрическую
методику «Выбор в действии» – ( «Выбор товарища по парте» /27/28/
Отметим, что наши испытуемые в классах имеют одноместные парты,
поэтому нам было интересно проанализировать и мотивы выбора товарища.
Из «Социометрической матрицы» (см. Приложение) мы отмечаем, что
результаты,
полученные
нами
полностью,
соответствуют
описанию
установления межличностных отношений младшего школьника (по А.К.
Дусовицкого): группы лидеров объединяют наиболее авторитетные учащиеся
обоего пола, которые связывают между собой
более мелкие структурные
группы, наступает замещение ценностей успехов в учебе, на общие ценности
морально-этического плана, что приводит к высокой удовлетворенности
межличностных отношений в различных
преобладает
эмоциональное
отношение
видах деятельности. Хотя и
к
товарищам
и
единичные
предпочтения между представителями обоего пола. В качестве мотивов выбора
доминирует: «Он мой друг», «Он добрый и хороший человек», «Он мне
поможет», «Он хорошо учится»./21/
Таким образом, мы наблюдаем, что у испытуемых сложились устойчивые
межличностные отношения с группой своих сверстников на основании
удовлетворенности общения с группой.
Опрос учителей также подтверждает это положение. В ходе анкетирования
учителей, нам удалось также выяснить, что:
1)
большинство учащихся проживают на территории одного поселка,
имеют родственные и семейные связи), их родители также жили и учились в
этом поселке , работают в одном хозяйстве, имеют приблизительно одинаковые
условия семейного воспитания (большинство учащихся имели контакт и до
поступления в школу), посещали одно дошкольное учреждение (обльшую часть
свободного времени проводят в общении со сверстниками, посещают
несколько кружков и секций как в школе, так и внешкольных детских
объединений) , музыкальная и спортивная школа , танцевальный кружок и
студии рисования при доме культуры);
2)
дети очень подвижные, активные и с большим интересом участвуют в
общественно-полезных делах школы и класса; отношения в классах между
детьми
–удовлетворительные,
есть
лидеры,
есть
активисты,
есть
и
малообщительные дети прежде всего это новые учащиеся;
3)
успеваемость в классах примерно одинаковая, в основном это
учащиеся добросовестно относятся к учебе, дисциплинированы, но как и в
любом классе есть плохоуспевающие ученики, в основном это дети из
неблагополучной среды воспитания.
Таким образом, на предварительном этапе
важную
информацию
об
особенностях,
мы получили объективно
складывающихся
в системе
представлений младшего школьника о себе , а также условиях формирования
«Я – концепции», в которых немаловажную роль играют и особенности
психического развития , и социальные факторы, которые могут одинаково
способствовать и положительному и отрицательному самовосприятию –
представлений о себе: о своей ценнности или бесполезности для окружающих.
В основе таких представлений лежит важный момент самосознания –
самооценка, центрального образования в «Я – концепции» личности человека,
изучению
особенностей
которого
мы
отвели
основной
этап
нашего
исследования, исходя из того, что она как и все в этом возрасте ещё только
развивается и поддается влиянию со стороны социального окружения.
2.3. ОБОСНОВАНИЕ И ВЫБОР МЕТОДИК ИССЛЕДОВАНИЯ
ОСНОВНОГО ЭТАПА
Исходя из понимания самооценки как результата «интегральной работы
самопознания и самоотношения», которая формируется в различных видах
деятельности и на основе отношений с другими людьми, мы определили
основные задачи данного этапа исследования.
1. Изучить самооценку младшего школьника.
2. Выявить влияние сверстников на самооценку младшего школьника.
Для достижения этой задачи мы использовали следущие методики:
1)
«Проективная методика» символические задания «для определения
«эмоционального уровня самооценки» /66/ на основе самоотношения и
самоидентичности измерения;
2)
методика измерения самооценки Дембо- Рубинштейн в модификации
В.Г. Щур /66/
3)
«Аутосоциосметрическая методика» на выявление оценок
группы
сверстников по критериям самооценки;/28/
4)
Методика измерения самооценки Дембо-Рубинштейн в модификации
А.М. Прихожан после ознакомления испытуемых с оценками полученными от
группы сверстников/50/;
В психологической практике на наш взгляд не так много методик,
измеряющих самооценку младшего школьника. В нашем исследовании мы
используем методику измерения самооценки Дембо- Рубенштейн различных
модификациях ( В.Г. Щур и А.М, Прихожан на разных этапах исследования),
т.к. считаем их наиболее адаптированными для данного возраста.
2.4. АНАЛИЗЫ ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ОСНОВНОГО
ЭТАПА ИССЛЕДОВАНИЯ.
Результаты выполнения проективной методики «Символические задания»
мы представили в Приложении 2.
По тому месту, на которое указывает испытуемый , мы определили
адекватность самооценки, т.е. осознание своей ценности и принятия себя; её
завышенный или заниженный уровень.
Гистограмма 2
Показатель уровня самооценки ( в % от общего числа испытуемых)
Процент
100,00
80,00
60,00
Процент
40,00
20,00
0,00
I
II
III
1- Адекватность
2- Зависимость
3- Заниженная
Согласно представленным данным адекватную самооценку имеют меньше
половины
испытуемых,
большая
часть
приходится
на
неадекватную
самооценку, либо завершенную, либо как у наших испытуемых – заниженную.
Это обозначает, что у большинства испытуемых сформировалось неправильное
восприятие
своей
чувствительность
ценности,
к
своим
неуверенность
ошибкам,
в
неудачам,
себе,
а
чрезмерная
также
как
"«ащитная"»декларация собственного неумения; и наоборот, переоценки своих
достижений, неумение правильно оценить результаты своей деятельности,
сравнить себя с другими. Однако мы не можем сказать, что показатель
адекватной самооценки низкий, он достаточно подтверждает тот факт, что
младший школьник может оценивать себя реалистично, объективно.
Как мы отмечали выше, что самооценка формируется на основе
взаимодействия
уровень
и взаимоотношения с близкими людьми, поэтому данный
самооценки
может
складываться
и
отражать
особенности
самоотношения и самоидентичности с кругом значимых людей и выражается: в
ощущении своей силы или превосходства(подчинения), степени близости и
социальной заинтересованности с определенной категорией людей, признание
своей индивидуальности, идентификации, а , может быть, следствием высокой
эгоцентричности, или особенностями понимания сложности «Я – концепции».
Результаты выполнения данной методики и позволяет нам проанализировать
эти характеристики.
Гистограмма 3
Степень выраженности превосходства категории близких людей
Процент
80,00
60,00
40,00
Процент
20,00
0,00
Р
Др
Уч-Др
Р-Др
Р- родитель
Др – друзья и сверстники (братья и сестры)
Уч – учитель
Из гистограммы видно, что большинство испытуемых признает и
допускает давление родителей на себя, и чувствует своё превосходство над
друзьями. В литературе мы находим подтверждение полученным результатам.
Это отражается в стремлении у младшего школьника «быть лучше» своих
сверстников, что может повлиять на отношения между ними и выражается в
соперничестве и т.п. /41/ и как следствие, может стать причиной неадекватных
самооценок.
В
зависимости
от
степени
близости
и
социальной
заинтересованности испытуемого к данной категории близких и
значимых
людей.
Под
социальной
заинтересованностью
мы
понимаем
чувство
включённости и принятия в мир людей, с которыми он взаимодействует, в
поддержке которых он нуждается , чувствует свою значимость для них.
Гистограмма 4
Показатели социальной близости и заинтересованности
с определенными людьми.
Процент
120,00
100,00
80,00
60,00
40,00
20,00
0,00
Процент
Р
Др
Д-У
Р-Др Р-У
У
Примечание: условные обозначения не изменены.
Мы наблюдаем избирательный характер предпочтения в установлении
социальной близости и социальной заинтересованности с выделенными
категориями людей. Прежде всего это родители, взаимодействие с которыми
обеспечивает обратную связь, необходимую для формирования положительной
самооценки. Из тех испытуемых, кто указал на данную категорию, чувствуют
социальную заинтересованность в ней и от того, на сколько они защищают её,
будет зависеть самооценка. Другой не менее важной категорией являются
друзья, общению с которыми и по мнению с родителями и по мнению
учителей, как нам удалось выяснить, занимает большое место в жизни
младшего школьника. У наших испытуемых оно не ограничивается только
общением в школе, оно продолжается и в не её стенах. Стремление быть вместе
с друзьями поможет детям найти своё место в обществе «себе подобных,
равных», выразить себя в совместных видах деятельности, осознать свою
индивидуальность, реализовать потребность в общении, поддержку интересов,
увлечений.
Несколько
испытуемых
указали
на
социальную
близость
и
заинтересованность с учителем, по нашим наблюдениям это сделали те
испытуемые, которым учитель помог преодолеть важные психологические
проблемы ( вновь поступившая девочка имеет неблагоприятную семейную
обстановку, при тяжелой психологической травме связанной с потерей матери,
учитель помог девочке быстро войти в контакт с классом, она стала активно
участвовать в жизни класса и школы; у мальчика были проблемы со зрением,
после операции он носил «смешные» очки, до операции мальчик был очень
активным, после операции стал более замкнутым, боялся, что все над ним
будут смеяться, учитель помог справиться с этой «временной» проблемой,
поддерживая добрые отношения между ним и сверстниками , они придумали
специальный календарь «Поздравь Андрея», отмечая его выздорорвление). Из
этих примеров видно, что ученик должен именно в учителе видеть источник
доброты, внимания и человеческого тепла.
По результатам мы видим, что некоторые испытуемые обозначили две
категории близких людей (ровно посредине линии). Это можно понять и как
«механизм защиты» ( при неуспехах у одной категории найти поддержку у
другой) или социальную активность, успешности в разных социальных
группах, выделяя при этом свою индивидуальность.
Видеть свою индивидуальность – значит осознать свою уникальность
среди людей, желание выделиться из общей массы. Каждого уровня
самосознания достигают обычно дети подросткового возраста, а как показано в
литературе для младшего школьника, важным является ощущение «быть как
все» или «не хуже остальных». Данные, полученные нами, не противоречат
этой тенденции. Результаты показывают, что большая половина испытуемых
склоняется к осознанию своего сходства, хотя есть стремление видеть и своё
превосходство. В % отношении на сходство указывает –56,7% испытуемых, а
на свою уникальность 13,3 % испытуемых. Эти данные могуть объяснить ,
почему большая часть испытуемых считает силу своего превосходства над
сверстниками, описанную выше.
Кроме того, в основе выше указанных характеристик могут проявляться
показатели идентификации, т.е. с кем из перечисленных людей испытуемый
соотносит себя, при этом важно отметить и её половую адекватность.
Гистограмма 5
Идентификация с близкими людьми ( в % от общего числа испытуемых)
Примечание:
- сверстники;
- родители;
- учитель;
- смешанная;
- неопределенная.
Как
представлено
на
гистограмме,
большинство
испытуемых
идентифицируют себя со сверстниками, в состав которой при анализе рабочего
материала мы включили друзей, братьев и сестер, мальчиков и девочек. Также
высоким показателем является и идентификации с родителями. Таким образом,
мы подтверждаем важность данных институтов в жизни младшего школьника.
Обозначая свою идентификацию с учителем, мы также наблюдаем у тех же
испытуемых, кто выделял его в категорию социальной заинтересованности, т.е.
связь с учителем носит устойчивый характер. Смешанная идентификация
понимается нами как то, что одинаковое предпочтение отдано нескольким
категориям: между родителями и учителем, или между учителем и друзьями.
Однако есть испытуемые, которые указали конкретную категорию людей, т.е.
мы включили их в неопределенную группу, т.к. эти испытуемые ещё не
определились в своём выборе в силу разных причин.
Говоря о полной адекватности, мы отмечаем, что у 62,3% испытуемых она
адекватна полу испытуемого, а 26,4% - неадекватна полу. Как нам удалось
установить при индивидуальной беседе, неадекватная половая идентификация
не носит искаженного полового развития. Эти испытуемые правильно
определяют свою принадлежность и положительно к ней относятся. Причины
своей идентификации с лицами противоположного пола проявляются в мотивах
идентификации. Например, Саша А. Идентифицирует себя с папой, потому что
она на него похожа и ей это нравится (красивые светлые волнистые волосы);
Наташа М. Идентифицирует себя с братом, потому что они вместе ходят в
школу, вместе делают уроки, вместе смотрят мультфильмы (общность
интересов и статус в семье), Андрей П. Идентифицирует себя с учителем,
потому что он тоже хочет стать таким же справедливым как она(моральный
аспект).
Для понимания уровня самооценки очень важными характеристиками
является уровень эгоцентризма и оценка сложности «Я – концепции». Как нам
удалось выяснить у испытуемых приблизительно одинаковое отношение
высокого (47,2%) и разумного (52,8%) уровня эгоцентризма, особенности ???
мышления , показателя особенности своего понимания и оценки своего образа
Я, т.е. умение критично относится к себе и правильно воспринимать и
понимать оценки других людей относительно самого себя.
Давая оценку сложности «Я – концепции» по выбранной фигуре, мы
отмечаем, что из восьми представленных фигур отдали предпочтение –
четырехугольнику, пяти – шестиугольнику, т.е. фигурам средней
степени
сложности.
Таким образом, на становление адекватных и неадекватных самооценок
оказывают
влияние
многие
параметры,
в
основе
которых
лежат
психологические особенности самой личности школьника, а также влияние
целого ряда социальных характеристик, особенности восприятия которых и
определяют уровень самооценки.
Так как большую часть самоописания составляют индивидуальнопсихологические особенности личности, то целесообразно будет изучить
самооценку младшего школьника относительно отдельных его качеств и
свойств, а также степень её разногласия с другими людьми ( оценками
сверстников, уровнем притязания).
Результаты исследования самооценки по методике, предложенной В.Г.
Щур ( лестница), мы предложили испытуемым оценить следующие качества и
свойства: ум, доброту, авторитет у сверстников, умелые руки (внешность, силу,
здоровье) / как тренировочный этап/.
Прежде всего отметим что многие испытуемые не достаточно правильно
оперируют понятиями: характер и уверенность в своих силах, потому что мы
посчитали нужным заменить их на доброту, силу (как физическое качество).
Данный
набор
качеств
и
свойств
(черт)
соответствует
элементам,
представленным в самоописании испытуемых.
Оценив эти качества у себя (их самооценка), необходимо оценить эти
качества у своих сверстников (куда могут входить братья, сестры, друзья) и у
взрослых. Тем самым мы сможем сопоставить самооценку с оценками
даваемых близким людям, т.е. определить по отношению к кому она будет
завышенная, заниженная и адекватная.
Результаты количественных данных, отражающих уровни самооценки мы
представили в таблице 1/см. Приложение 3/.
Результаты показывают, что показатель «очень высокой» или завышенной
самооценки доминирует над показателями адекватной («высокой» и «средней»)
самооценки и «низкой» или заниженной самооценки по всем измеряемым
качествам, кроме «Умелые руки».
Показатель «высокой» самооценки также преобладает над «средней» и
«низкой самооценками.
Таким образом, испытуемые завышают свои возможности по всем
выделенным измерениям, кроме «Умелые руки» (здесь хотя и высокий
показатель завышенной самооценки доминирует). Особенно самооценка
завышена
по
шкале,
измеряющей
«Авторитет
у
сверстников».
Мы
предполагаем, что испытуемые подменяют смысл данного понятия на «умение
дружить» или завышают его в связи с тем, что переоценивают свое
превосходство над сверстниками.
Как показано в работах /21,36/, младшему школьнику свойственно
переоценивать свои возможности больше, чем недооценивать, что мы и
наблюдаем у наших испытуемых. Кроме того отметим, что по методике
«Символические задания» доминировала «заниженная» самооценка, а по
результатам данной методике – «завышенная». В литературе самооценка
различных компонентов личности может находится на разных уровнях
адекватности, зрелости, отражая при этом знания и отношения к ним. /22/
Давая
себе
«высокие»
и
«завышенные»
самооценки
по
всем
вышеперечисленным измерениям, мы наблюдаем, что оценивая взрослых
людей также доминирует высокие оценки, отсутствуют показатели «низкой»
оценки (по шкалам «Ум» и «Умелые руки»). Таким образом, испытуемые ещё
раз доказывают степень превосходства взрослых людей над ними.
При оценке сверстников
мы также находим подтверждение такому
показателю как «превосходство над сверстниками» , хотя и отмечаем, что здесь
доминируют «адекватные» и «низкие» над «завышенными». Таким образом,
испытуемые более реалистично оценивают своих сверстников чем себя.
Однако в этом можно увидеть тенденцию младшего школьника, занижать
возможности своих сверстников, что на их фоне не выглядит неуспешным, т.е.
«не быть хуже чем все» /41/. Поэтому значительно возрастают показатели
«низкой» самооценки по сравнению с самооценками, особенно «Авторитет у
сверстников» (далее по возрастающей: «Внешность», «Доброта», «Умелые
руки», «Сила», «Ум». Таким образом, испытуемые показывают в чем они могут
чувствовать своё превосходство над сверстниками, а в чем быть более или
менее успешнее, а в чем приблизительно равными по: «Силе», «Доброте»,
«Внешности», «Уму», «Умелым рукам» и по убыванию. Причем показатель
«средней»
самооценки
доминирует
по
измерению
«Доброта»,
т.е.
недостаточное проявление данного качества у сверстников.
Таким образом, мы полагаем, что притязая на признания «Авторитеты у
сверстников» и более критичное оценивание своих сверстников, испытуемые
смогли бы проанализировать степень расхождения самооценками с полученной
оценкой от группы сверстников (одноклассников).
Для этого мы провели «Аутосоциометрию» ( по ранжированию своих
одноклассников по измеряемым параметрам самооценки на что будет
указывать «персональный статус» или оценка каждого испытуемого).
На вычисление «персональной оценки» мы использовали формулу:
Результаты
вычисления
«персональных
оценок»
представлены
в
Приложении 4.
Количественный анализ мы отразили в таблице 2.
Таблица 2.
Показатели оценивания сверстников (одноклассников) в %.
Низкая
средняя
высокая
Оч.высокая
Ум
26
30
23
21
Доброта
17
60,4
11,3
11,3
Авторитет у сверстников
33,9
53
5,6
7,5
Умелые руки
15
40
30
15
Внешность
15
53
17
15
Сила
36
34
15
15
Из таблицы видно, что доминируют адекватные оценки с преобладанием
«средней» оценки. Таким образом, все-таки сохраняется тенденция к очень
критичному отношению к своим всерстникам, сохраняя при этом позицию
превосходства и «быть лучше» или «как все». Причем, признавая при этом, что
в группе есть сверстники, имеющие более высокие успехи.
При оценивании своих сверстников, младший школьник опирается на
имеющие у него представления о ценных качествах человека в тех или иных
жизненных обстоятельствах, о качествах, которыми должен обладать друг,
школьник. Эти представления и оценки входят в сознание школьника и
«приводят его к образованию своеобразных стереотипов восприятия другого
человека» /71 с.30/, которые прежде всего опосредованы результатами
воздействия взрослого(учителя), а также опытом самого ребенка.
При оценивании у сверстников «Ума» и «Умелые руки», младший
школьник руководствуется
успехами своих сверстников в учебе и других
видах продуктивной деятельности, т.е. оценками учителя.(отличник признается
умным, неуспевающий – глупым). При оценивании «Доброты», «Силы»,
«Авторитета», «Внешности» – опирается на субъективные переживания личных
взаимоотношений с каждым из членов своей группы, т.е. «завуалированнного
эмоционального
отношения»(по
человеку.
можно
Это
отнести
П.М.Якобсон) школьника
к
нашим
к реальному
испытуемым.
Анализируя
взаимовыборы , мы наблюдаем, что своих друзей большинство испытуемых
склонны оценивать выше, чем другие члены группы. Таким образом,
действительно оценки являются субъективными и передают психологический
климат в группе, который можно назвать больше удовлетворительным, чем
неудовлетворительным. Психологический климат во многом определяет
характер взаимооценивания, а, следовательно, может находить своё отражение
на самооценках, т.к. самооценка включает в себя ориентировку на оценку
окружающих.
Данная методика позволила нам проанализировать степень расхождения
между самооценкой и оценкой полученной от группы сверстников.
Гистограмма 6
Показатели совпадения ожидаемой оценки с самооценкой
Процент
80,00
60,00
40,00
Процент
20,00
0,00
1
2
3
4
5
6
Примечание: 1- ум; 2-сила; 3- умелые руки; 4-внешность; 5- доброта; 6авторитет у сверстников.
Из
гистограммы
видно,
что
большинство
испытуемых
склонны
переоценивать себя и других относительно своей внешности, доброты и
авторитета у сверстников. Оценивая ум, силу, умелые руки, наоборот,
испытуемые имеют реальные оценки, т.е. адекватно высокие и адекватно
низкие.
Данный анализ подтверждает, что при оценивании себя и своих
сверстников присутствуют рациональные и эмоциональные компоненты на
уровне интуитивного чувства и опыта.
При оценивании своих сверстников и себя, т.е. определяя положение
каждого члена в группе, большинство испытуемых адекватно определили и
своё положение в группе по указанным качествам. Таким образом, самооценка
стала более осмысленной и отрефлексированной, т.е. логичной и согласованной
с достижениями в различных видах деятельности, прежде всего в учебной.
Данная ситуация оценивая всех своих одноклассников значительно
изменяет
уровень
индивидуально
понимания
каждому
самооценок;
испытуемому
поэтому
ознакомиться
мы
предложили
с
результатами
оценивания. Отметим, что любопытство вызвали не только собственные
оценки, но и результаты своих сверстников, прежде всего друзей. Таким
образом, каждый испытуемый знал оценку, полученную им от группы и
некоторые ( не более 3-х) оценок сверстников. Тем самым мы ему дали
возможность оценить объективность оценок .
Исходя из того, что самооценка – это динамический процесс, включающий
в себя ориентацию на оценку окружающих, мы после ознакомления
испытуемых
с
результатами
«Аутосоциометрической
методики»
вновь
предложили оценить эти же качества у себя. Для этого мы использовали
методику «Измерения самооценки Дембо- Рубинштейн» в модификации А.М.
Прихожан./50/
По данной методике, испытуемые на вертикальных линиях условными
обозначениями отмечали уровень развития у них этих качеств(показатель
самооценки) и уровень притязаний, т.е. уровень развития этих же качеств,
который удовлетворял бы их . Тем самым имеем возможность проследить за
динамикой самооценки, а также определить характер изменения самооценок в
зависимости от полученных оценок сверстников.
Результаты данного исследования самооценки и уровня притязаний мы
представили в таблице № 3(см. Приложение №5). Полученные данные
показывают, что у испытуемых преобладает адекватный уровень притязаний,
подтверждающий оптимальное разумное представление о своих возможностях.
Однако
мы
наблюдаем,
что
доминирует
«средний»
показательуровня
притязаний, как показатель того, что младший школьник пытается избежать
неудачи, не нанести урон своей самооценке, т.е. «не быть хуже, чем другие»,
«вписаться в круг общения, быть признанным». Показатель низкого уровня
притязаний по качествам «Доброта», и «Внешность» выше показателя
«высокого», тем самым, показывая с одной стороны, что внешность для
младшего школьника ещё не выступает в качестве доминанты отношения к
себе.
Показатель «высокого» уровня притязаний выше, чем «низкий» по
измерениям «Ум», «Сила», «Авторитет у сверстников», «Умелые руки» и
указывает на то, что младший школьник видит перспективу своего
дальнейшего развития.
Показатели уровня самооценки также удовлетворяют реалистическую
самооценку, т.е. диминируют адекватные самооценки. Причем по шкалам,
измеряющих «Умелые руки» и «Авторитет у сверстников» , преобладает
«высокая» самооценка, а по всем остальным – «средняя» самооценка.
Степень расхождения между уровнем притязаний и самооценкой самой
низкой по «внешности», а самой высокой по «силе». Таким образом, оценивая у
себя эти качества, испытуемые показывают, что своей внешностью они
удовлетворены в большей степени, чем другими сторонами своей личности.
Сопоставляя результаты измерения самооценки по двум методикам на
разных этапах исследования, мы отмечаем, что показатели высоты самооценки
имеют ярковыраженные различия. Мы наблюдаем положительную динамику
самооценки, если по первой методике доминировали неадекватные самооценки.
Как отмечает Л.И. Божович и другие, этот факт является показателем
неустойчивой самооценки. В этом проявляется её ситуативный характер,
который возникает у ребенка под влиянием оценок окружающих и результатов
собственной
деятельности.
Таким
образом,
получая
удовлетворяющую
младшего школьника оценку от окружающих, у него возникает потребность в
её сохранении, выражением которой является некоторый устойчивый уровень
притязаний. Тем самым мы хотим подчеркнуть, что динамика самооценки
связана с установлением реалистичного уровня притязаний и, как следствие,
адекватные самооценки. С другой стороны нам полагается, что динамика
вызвана влиянием оценок сверстников на испытуемых.
Чтобы доказать данное предположение, мы сопоставили результаты трех
методик (измерение самооценок по двум методикам и аутосоциометрии) (см.
Приложение №6)
На графиках мы изобразили результаты измерения самооценки до и после
ознакомления испытуемых с результатами оценок данных им группой
сверстников по каждому измерению. Прежде всего отмечаем, что произошло
снижение неадекватных самооценок на адекватные. Доминирование «очень
высокой» или завышенной самооценки перераспределяется на:
- «среднюю» по шкалам: «ум», «доброта», «внешность» и «сила»;
- «высокую» по шкалам: «ум», «доброта», «внешность» и «сила»;
- «высокую» по шкалам: «умелые руки», «авторитет у сверстников».
Изменился показатель «низкой» самооценки:
- понизился по шкале «умелые руки»;
- повысился по всем другим, причем почти совпадает с оценками по
измерениям: «ум»,»доброта», «внешность».(см. Приложение №1 )
Анализ
результатов
показывает,
что
значительное
большинство
испытуемых изменили свою самооценку, исходя из оценок группы.
Таблица № 3
Показатели количественных изменений
Показатели изменений
Ориентация на СО
категория
Об.
ПН
ПВ
«адк»
«надк»
I
II
ОБ
Ум
84,9
66
18,8
58,5
26,4
15,1
7,5
22,62
Доброта
88,6
79,2
9,4
62,3
26,3
11,3
7,5
18,8
Авторитет
96,2
86,8
9,4
86,8
9,4
3,8
7,5
11,3
Умелые руки
92,5
62,3
30,2
62,3
30,2
7,5
20,8
28,3
Внешность
96,2
77,3
18,9
66
30,2
3,8
17
20,8
Сила
94,3
73,4
18,9
66
28,3
5,7
9,4
15,1
Примечание: « об» – общий показатель изменений;
«ПН» – понижение количественного показателя;
«ПВ» – повышение количественного показателя;
«адк» – изменение адекватно оценки группы;
«надк» – изменение не адекватно оценки группы;
«1» – оценка не изменила уровня самооценки;
«2» – изменился количественный показатель, уровень остался прежний;
«ОБ» – ориентация на самооценку.
Из таблицы видно, что большинство испытуемых изменили свои
самооценки, прежде всего её количественное выражение. При этом доминирует
их понижение над повышением. Отмечая адекватность изменения, мы
подчеркиваем положительные влияние оценок группы на самооценку.
Например, у испытуемого № 3 ( по шкале «сила» была завышенная самооценка,
получив от группы сверстников «среднюю» оценку, испытуемая также
изменила свою самооценку на «среднюю»; у испытуемого № 17 (б) по этой же
шкале
самооценка
«низкая»,
получив
оценку
от
группы
«среднюю»
испытуемый повысил свою самооценку «средняя»).
Неадекватное изменение самооценок мы рассматриваем как отрицательное
влияние оценок группы. Например, у испытуемого № 7(а) по шкале «Умелые
руки» была «средняя» самооценка, от группы получил «низкую» оценку, после
чего повысил свою самооценку на «высокую»; испытуемый № 6 (а) по шкале
«Доброта», получив от группы «очень высокую» оценку, изменил свою
«высокую» самооценку на «среднюю».
Аналогичная ситуация и у тех испытуемых, которые не изменили свою
самооценку или незначительно изменили её количественное выражение, при
этом не изменили её уровня. Чаще всего все три показателя совпадают, реже
ситуация разногласия, например, у испытуемого № 19 (б) по шкале «сила»
самооценка остается предельно «низкой», хотя группа дает ей «среднюю»
оценку; у испытуемого № 21 (а) по шкале «Внешность» также не меняется
показатель самооценки «средний», хотя группа дает ей «низкую» оценку.
Кроме того, мы наблюдаем, что полного совпадения и принятия оценок и
самооценок нет. На гистограмме мы передали характер совпадения оценок и
самооценок по каждой шкале измерений.
Гистограмма 7
Показатель совпадения оценки по «Ау» с самооценкой по методике
А.М.Прихожан (в %)
Процент
60,00
50,00
40,00
30,00
20,00
10,00
0,00
Процент
1
2
3
4
5
6
Примечание: 1- сила; 2- ум; 3- авторитет; 4- доброта; 5- внешность; 6- умелые
руки.
Таким образом, на рисунке представлена качественная сторона влияния
оценок сверстников на самооценку испытуемых. Мы видим, что изменяя или
сохраняя самооценку, младший школьник больше соглашается с оценкой
сверстников относительно своих физических и умственных способностей, т.к.
руководствуется
реальными успехами в учебе, спорте. Соглашаются с
оценками авторитета, доброты и своей внешности в зависимости от
особенностей отношений с группой. Меньше всего соглашаются с оценкой по
шкале «Умелые руки» ( хотя они и значительно высоко оценены сверстниками
и отвечали реалистическим представлениям своих возможностей по данной
категории на протяжении всего исследования). Данная категория самооценки
отражает практические навыки младшего школьника, которые недостаточно
полно могут быть представлены на обозрение сверстников, поэтому ими могут
быть оценены конкретные достижения в рисовании, других видах труда. Но
прежде всего, успешность определяется в признании данных качеств со
стороны взрослых.
Таким образом, уровень самооценки младшего школьника отражает не
только осознание своих достижений, но и связывает их оценками значимых
людей, а, следовательно, передают особенности восприятия данных оценок, т.е.
специально детерминированы.
ГЛАВА 3. ПРОГРАММА ФОРМИРОВАНИЯ «Я – КОНЦЕПЦИИ»
МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
«Основная цель развития «Я- концепции» заключается в
том, чтобы
перейти от внешних источников подкрепления и обратной связи, к внутренним
источникам и средствам позитивного и адекватного самовосприятия» –
подчеркивал Р.Бернс /8 с.39/ Это обеспечивает человеку чувство собственного
достоинства, личностной неповторимости и ведет его к самостоятельности и
самоактуализации.
Особенности
развития
личности
младшего
школьника
создают
благоприятную почву для позитивного воздействия, т.к. он стремиться иметь
положительную самооценку, признание как со стороны взрослых, так и у
сверстников.
Но как показывают результаты педагогической практики, у детей имеются
объективные трудности в установлении согласованности
между желанием
«быть хорошим» и реальным поведением. Во многом это объясняется
индивидуально-типическими и общевозрастными особенностями развития
личности младшего школьника. Кроме того, у младшего школьника ещё только
формируются активные механизмы психологической защиты от нежелательных
оценок окружающих, от собственных неудач, поэтому необходимо развить у
него навыки самоодобрения, поддержки, поощрения, стать самому себе
источником адекватной самооценки. Трудность состоит в том, что у младшего
школьника отчетливо выступает тенденция к переоценке своих возможностей,
на этом фоне дети склонны подменять многие понятия, так например, большая
часть испытуемых авторитет у сверстников заменили понятием дружбы;
уверенность в себе как силу (физическим качествам); мы склонны думать, что
самооценку многие понимают ни как признание своей ценности, ни как чувство
превосходства над другими людьми, прежде всего над сверстниками. Это, в
первую очередь, обусловлено системой школьного обучения и семейного
воспитания, где ребенок находится в ситуации постоянного сравнения с
другими людьми, и меньше всего оценивается динамика его «личностного
роста».
Поэтому
мы
при
составлении
программы
выделили
следующие
направления:
- помощь в открытии своего личностного «Я»;
- повышение уверенности в себе;
- риентация на позитивные отношения между окружающими людьми.
В соответствии с выделенными направлениями задачи:
1. Формирование необходимых знаний, характеризующими личностное
«Я» ребенка.
2. Формирование адекватного опосредованного отношения к результатам
в учебе и других видах деятельности, стать самому себе источником
одобрения в полезных начинаниях.
3. Развитие ориентации на позитивную оценку качеств других людей,
особенно сверстников.
4. Способствовать
развитию
позитивного
реагирования
на
оценку
окружающих.
При планировании работы использовались принципы комплексного
влияния на интеллектуального и личностно-мотивационного уровня развития
младшего
школьника,
т.е
учитывающий
индивидуальные
особенности
школьника и уровень его подготовки.
Подбор заданий обеспечивает активность всех детей, эмоциональноблагоприятную обстановку.
При
поурочном
планировании
основное
внимание
уделяется
практическим заданиям: в форме привычных игр и упражнений; включение
детей
в
поисковую
коммуникации,
деятельность
проигрывание
с
этюдов,
использованием
изобразительного
невербальной
творчества,
сказкотерапии;
адаптированные
варианты
известных
в
практической
психологии методик тестирования, рекомендованных для образовательной
сфере
и
снабженных
нормативными
показателями,
в
частности,
в
/15,18,33,45,51/.
Целесообразность данных приёмов мы видим в следующем:
- расширение способов межличностного общения;
- освоение ролевого поведения, т.е. умение смотреть на мир глазами
других людей;
- проявление творческой активности;
- снятие напряженности и скованности;
- повышение интереса к своей личности и личности другого человека.
Введение
регулярных
занятий
создает
условия
для
позитивного
формирования «Я – концепции» младшего школьника, развитию его
представлений о себе, заботе о своём «личностном росте»; определению
сдвигов в общении со сверстниками, повышение своей «ценности».
ОБЗОР ПРОГРАММЫ
этап
задача
1. Ориентировочный
-
познакомить учащихся с правилами и элементами
работы в группе
-
создать условия для положительного восприятия
работы в группе
-
сплочение группы
2. Основной
- реализация целей и задач программы
3. Диагностический
- получить обратную связь от работы в группе.
Каждому из выделенных этапов соответствуют определенные разделы и
уроки. При их составлении использовались материалы И.В. Дубровиной, Р.В.
Овчаровой, Н.В. Самоукиной и др. /2,9,45,50,56,48,15/
СОДЕРЖАНИЕ ПРОГРАММЫ
Ориентировочный этап включает несколько уроков, направленных на
освоение правил работы в группе и сплочение её членов.
Урок 1. «Здравствуйте, это Я».
Цель: познакомить участников группы с правилами работы в группе,
познакомиться
с её участниками. Ход урока направлен на ознакомление с
членами группы. Каждый дает себе любое имя, которым его будут называть все
и на которое он будет откликаться, причем это имя сохраняется за ребенком на
всё время занятий и только на них.
Чтобы запомнить имя каждого участника мы предлагаем различные игры:
«Почтальон», «Ты мне – я тебе»( с мячом), по аналогии детской игры в
«Садовник» с выкупом фанта (использовать «копилку детских забав»).
Свободные подвижные игры.
На следующих занятиях поиграть в игры со словами, отгадывание ребусов
с целью адаптации каждого члена группы, установление доброжелательной,
раскрепощенной обстановки.
ОСНОВНОЙ ЭТАП
РАЗДЕЛ «ТАЙНА МОЕГО «Я»
Задача: помочь ребенку не просто узнать о наличии своего «Я», но и
научить оценивать его.
Урок 1. «Кто я такой»
Цель: обозначить начальные сведения каждого ребенка о себе.
Ход урока. Каждое занятие необходимо начинать с игры на настройку
работы в группе. Например: «Где мы были, мы не скажем, а что делали
покажем» (вариант каждый показывает значимое для него событие недели, а
другие угадывают.)
Затем предлагаем каждому написать несколько строчек о себе ( кто что
хочет). Выборочно зачитываются описания, участники пытаются догадаться, о
ком идет речь.
Упражнение «Свет мой зеркальце, скажи» (игра с воображаемым
предметом) , ребенок описывает свои черты.
Упражнение «если бы Я» ( на предлагаемые обстоятельства).
Урок 2. «Я – волшебник» или «Как я познаю мир»
Цель: сформировать у детей понятие о способах познания окружающих
предметов.
Ход урока. Детям предлагаются упражнения на развитие внимания,
воображения, памяти, восприятия и т.д.
Урок 3. «Мои чувства и желания».
Цель: формирование позитивного отношения к своему
«Я», умение
выделить свои достоинства.
Ход урока. Упражнение по кругу «Что больше всего люблю».
Каждый называет предмет обожания соседа.
Предлагаем детям нарисовать свой автопортрет, описать те чувства,
которые он испытывает, когда имеет возможность купить предмет обожания.
Этюд «Магазин». Ребенок хочет купить предмет обожания, но по разным и
ситуациям не получает этот предмет (описание своих чувств).
Упражнение «Отражение в озере» (с зеркалом) . Взгляд на себя во время
огорчений и восторга.
Урок 4. «Мой мир»
Цель: различными средствами выразительности передать мир интересов,
увлечений.
Ход урока. Предложить детям, используя разнообразные средства,
рассказать другим о себе. Выбор средств произвольный: коллаж, сочинение,
сказки , этюды и др.
РАЗДЕЛ «МЫ ТАКИЕ РАЗНЫЕ, НО ЭТИМ И ПРЕКРАСНЫ МЫ»
Задача:
способствовать
развитию
способности
понимать
другого
человека.
Урок 1. «Как мы видим друг друга»
Цель: познакомить детей с разнообразными способами понимания
другого; ориентировать на позитивную оценку качеств сверстников.
Ход урока. Упражнение «Наоборот»: дети выполняют чередующиеся
движения, водящий делает движения наоборот.
Игра «Разговор взглядов»: угадывание изображаемых предметов, явлений.
Работа с пиктограммами – выявить понимание детьми эмоционального
состояния людей.
Этюды на распознавание эмоций другого человека.
Упражнение «Веер» (вариант «На кого кто похож»), ассоциация на
товарища.
Урок 2. «Хорошие и дурные поступки и привычки» человека.
Цель: сформировать представление о характере человека, ориентация на
положительное отношение к сверстникам.
Ход урока. Передача внутренних черт характера через движения и позы:
- моделирование черт характера . Этюды : «Часовой», «Так будет
справедливо», «Добрый человек»;
-
модели нежелательного поведения. Этюды: «Хочу и всё», «Ябедник»,
«Кривляка» в сочетании с упражнением «Магазин зеркал», «Злюка»;
- сопоставление различных черт характера:
- рисование Злого и Доброго Волшебника;
- чтение с продолжением (беседа по содержанию)
- сказкотерапия «История о …»
Урок 3 «Мои друзья»
Цель: способствовать позитивному реагированию на оценки окружающих.
Ход урока. Этюд «Встреча с другом» . Развивать способности понимать
другого и умение адекватно выразить своё отношение к нему. (ситуация «Мне
повезло», «Прошу прошение» и др.)
Рисование на тему: «Я и мой друг» (степень превосходства).
Беседа «Что такое дружба» (вопросы: почему люди дружат, почему люди
ссорятся).
Проигрывание ситуаций «Ссора с другом» и др.
Игра «День рождения» – дать возможность высказать обиды, снять
разочарование.
Игра «Угадай по голосу».
Урок 4. «Этот странный взрослый мир»
Цель:
дать
возможность
почувствовать
себя
самостоятельным
и
уверенным в себе человеком.
Ход урока. Упражнение «Хвост дракона»( голова дракона ассоциируется с
родителями, а хвост с ребенком)
Рисование на тему: «Моя семья» (взаимоотношения с членами семьи)
Этюды: «Любящие родители» - объяснение поведения взрослых в
различных ситуациях
Игра
«Семейная
фотография»
диагностика.(подгрупповые этюды)
Сочинение сказки «Как я стал взрослым».
-
социометрическая
РАЗДЕЛ «Я БУДУ ДРУГИМ?!»
Задача:
повышение
уверенности
в
себе,
умение
управлять
и
контролировать свое поведение.
Урок 1. «Мое поведение в трудных ситуациях».
Цель: развивать способности поддерживать себя в трудные минуты.
Ход урока. Упражнение «Ходьба по кругу…» – (вариант «Встречи с
неприятностями). Группа встает друг за другом. По команде ведущего
вспоминая ощущения ходьбы по песку, камню и т.д., дополняя встречами со
«страшилками».
Рисование на тему «Чего я боюсь» (страхи).
Упражнение «Кораблик» (воображаемый кораблик плывет по океану,
периодически попадая в шторм, поочередно каждый перекрикивая всех,
выкрикивает фразу: «Я не боюсь бури, я самый сильный».
Упражнения «Превращения» – на релаксацию.
Урок 2. «Не хочу быть плохим».
Цель: сформировать уверенность в себе, умение ориентироваться на свои
положительные качества.
Ход урока. Упражнение «Старики» – вообразить себя в старом возрасте,
чтобы другой поверил и помог перейти улицу, донести тяжелую сумку.
Просмотр репродукций «Знаменитых людей» – беседа на тему: «Какими
они были в детстве» (использовать хрестоматию для чтения.
Упражнение «Не ожидали?» ( моделирование предвосхищения)
Предложить детям написать небольшие описания того, каким по его
мнению хотят видеть взрослые люди, затем написать, каким он хотел бы быть,
сравнить с самоописанием, сделанным им в самом начале работы в группе.
ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ
Провести тестирование всех членов группы по следующим методикам:
- измерение самооценки по методике Дембо-Рубинштейн в модификации
А.М. Прихожан;
- аутосоциометрическим взаимоотношениям в группе;
- проективную методику «Я и мой класс», «Я и моя семья».
Приложение №
№
Имя учащегося
1
Ренат А.
ЗН
В
Вкл/Р
УН
Др-м/АД
Эг
7
2
Саша А.
АД
В
Вкл/Уч-ДР
СХ
П/н АД
Эг
2
3
Алена Б.
АД
В
Вкл/Уч
УН
М-св/АД
Эг
2
4
Олег Б.
ЗН
УЧ/ДР
Вкл/Р
СХ
М-с/н АД
Эг
7
5
Алёша В.
АД
УЧ
Нвкл/Р
УН
Бр/АД
Нэг
4
6
Таня Г.
АД
УЧ
Вкл/ДР
УН
М-У-д/АД
Эг
1
7
Яна Д.
ЗВ
В
Вкл/Уч-ДР
СХ
М/АД
Эг
5
8
Виталик З.
АД
В
Вкл/ДР
УН
Др-м/АД
Нэг
5
9
Галя И.
АД
В/ДР
Вкл/ДР
УН
Св-д/АД
Нэг
3
10
Ксюша И.
АД
В
Вкл/Уч-Р
УН
М/АД
ЭГ
2
11
Настя К.
АД
ДР
Вкл/Уч-Др
УН
Уч/АД
Н эг
8
12
Катя К.
ЗН
В
Вкл/Р
СХ
М/АД
Эг
3
13
Миша К.
ЗН
В
Вкл/Р
СХ
М/АД
Н Эг 8
14
Дима Л.
АД
В/ДР
Вкл/Уч-Др
СХ
С-м-др/АД
Эг
3
15
Наташа М.
Ад
В
Вкл/Уч-Др
СХ
М/Н АД
Н эг
4
16
Настя Н.
ЗВ
В
Нвкл/Др
СХ
Д/АД
Эг
2
17
Андрей П.
ЗнН
В/ДР
Вкл/Уч
СХ
Др-ж/н АД
Н эг
3
18
Вова Р.
АД
ДР
Вкл/Р-ДР
УН
М-с-Уч/н АД
Н эг
4
19
Дима С.
АД
В
Вкл/Уч-Др
УН
М/Н АД
Н эг
3
20
Стас С.
ЗН
В
Вкл/Р
СХ
Не идент.
Эг
8
21
Вика С.
ЗН
В
Нвкл/Р
СХ
М-У/АД
Эг
8
22
Таня Т.
АД
ДР/В
Вкл/Р
УН
М-д/АД
Н эг
4
23
Антон Ч.
АД
В
Вкл/Р-Др
СХ
П/АД
Н Эг 3
24
Сережа Ю.
ЗН
ДР/УЧ
Вкл/Др
СХ
М/Н АД
Эг
3
25
Бахруз Э.
АД
В/ДР
Нвкл/Р-ДР
СХ
Уч-Др/ Н АД
Н эг
6
26
Дима М.
ЗН
ДР/УЧ
Вкл/Др
СХ
Др-м/АД
Н эг
2
Приложение №
№
Имя учащегося
1
Артем А.
ЗН
ДР/УЧ
Вкл/Р
СХ
Бр-др/АД
Эг
3
2
Женя А.
ЗН
В
Нвкл/Р
УН
М-с-Уч/нАД
Н эг
3
3
Даша Б.
ЗН
В
Нвкл/ДР
УН
Др-уч/АД
Эг
6
4
Дима В.
ЗВ
В
Вкл/ДР
СХ
Не идент.
Эг
6
5
Таня З.
ЗВ
УЧ/ДР
Вкл/Уч-Др
СХ
Др-д/АД
Н эг
2
6
Степа К.
ЗН
В
Вкл/Р
СХ
М/н АД
Эг
3
7
Кирилл К.
АД
В
Вкл/ДР
СХ
Др-П-м/АД
Эг
4
8
Галя К.
ЗВ
В
Вкл/Р-ДР
СХ
М-бр-м/ н АД
Эг
3
9
Рустам М.
ЗН
ДР
Нвкл/Р
УН
М-П-Уч/Н АД
Эг
2
10
Дима М.
ЗВ
В
Вкл/Р
СХ
П-УЧ-др/АД
Н эг
2
11
Илья О.
ЗВ
В
Вкл/ДР
СХ
Не идент.
Н эг
8
12
Лена П.
ЗН
Св
Нвкл/УЧ-Р
УН
М/АД
Эг
1
13
Рома П. АД
Ад
В
Вкл/Р-ДР
УН
М/АД
Эг
4
14
Денис Р.
ЗН
В
Нвкл/Р-ДР
СХ
Не идент.
Н эг
4
15
Илья С.
АД
В
Нвкл/Р
СХ
П-бр-др/АД
ЭГ
4
16
Лена С.
ЗВ
В
Вкл/Р-ДР
СХ
С-др/АД
Н эг
2
17
Маша Т.
ЗН
В
Вкл/ДР
УН
П-бр-д/Н ад
Эг
3
18
Катя Т.
ЗН
ДР
Вкл/Р-Др
УН
УЧ/АД
Н эг
3
19
Женя С.
ЗН
В
Нвкл/Р
СХ
Д-с/АД
Эг
3
20
Сережа Т.
АД
В
Вкл/Р
СХ
С-м-д/н АД
Эг
3
21
Максим Щ.
ЗВ
ДР
Нвкл/Р
УН
М/н АД
Эг
2
22
Юля Ш.
АД
ДР
Вкл/Р-Др
УН
Др-д-М/АД
Н эг
2
23
Паша Ш.
ЗН
В
Вкл/ДР
УН
С-М/н АД
Н эг
6
24
Света Щ.
АД
В
Вкл/Р
УН
М-Уч-д/АД
Эг
2
25
Алина Ю.
АД
ДР/В
Вкл/Р
СХ
Не идент.
Н эг
-
26
Миша Е.
АД
В
Вкл/Р
СХ
М/АД
Н эг
4
27
Дима Е.
ЗН
БР/В
Нвкл/ДР
УН
Не идент.
Н эг
3
ПРИЛОЖЕНИЕ № 3
Таблица № 1
Показатели самооценок и оценивания близких людей (в %)
Шкалы
Показатели оценивания
оценивания
Ум
Доброта
Авторитет
сверстников
Умелые руки
Внешность
Низкая
СМ
13,2
Средняя
Высокая
завышенный
3,7
26,4
56,7
В
-
3,7
27,3
69,0
С
30,2
17
32,1
20,7
СМ
7,5
5,7
30,1
56,7
В
3,7
5,6
17
73,7
С
20,7
37,7
28,3
13,3
3,7
7,5
22,6
66
В
15,1
5,6
11,3
68
С
15,1
7,5
34
43,4
СМ
15,1
5,7
32,1
47,1
у СМ
В
-
1,8
1,8
96
С
22,6
9,4
39,6
28,4
СМ
7,5
7,5
28,3
56,7
В
3,7
3,7
17,2
75,4
С
17
5,6
32,2
45,2
Сила
СМ
13,2
3,7
26,4
56,7
В
3,7
1,8
7,5
87
С
24,4
11,3
28,3
36
Примечание: «СМ» – самооценка; «В» – оценивание взрослых; «С» –
оценивание сверстников.
ПРИЛОЖЕНИЕ № 4
По методике Дембо-Рубинштейн в модификации А.М.Прихожан
Шкалы
оценивания
Ум
Доброта
Авторитет
сверстников
Умелые руки
Уровень притязаний
Высота самооценки
С.Р.
14,4
Н
20,8
24,5
Ср
54,6
36
В
22,6
32
ЗВ
-
7,5
Н
17
Ср
71,6
66
В
11,4
18,7
ЗВ
-
2,1
13,2
30,2
Ср
56,6
34
В
26,4
35,8
ЗВ
3,8
-
Н
5,6
9,4
Ср
47,2
28,3
у Н
13,2
10,8
16,6
13,7
Внешность
Сила
В
47,2
56,7
Н
32,2
9,4
Ср
54,7
47,2
В
13,2
35,8
ЗВ
-
7,6
Н
13,3
32,1
Ср
71,7
58,5
В
15
9,4
ЗВ
-
-
7,2
19
Примечание: «СР» – среднее расхождение между значениями уровня
притязаний и самооценкой; «Н» – низкий показатель,
«СР» - средний
показатель, «В»- высокий, «ЗВ» – завышенный.
Приложение №
Методика свободного самоописания «Кто Я» М.Куна в модификации А.М. Прихожан.
В методической процедуре мы выделили три этапа.
За основу первого этапа была взята методика свободного самоописания «Кто Я» М.Куна,
включающая 20 спонтанно- возникающих высказываний учащихся о самом себе, таким
образом получить систему представлений о себе.
На втором этапе мы предложили учащимся в виде условных обозначений напоротив
каждого высказывания указать своё отношение к ним:
«+» – нравится , положительное отношение;
«-» - не нравится, отрицательное отношение;
«0» - всё равно , равнодушное отношение.
По их количеству определить принятие себя.
На третьем этапе мы предложили учащимся напротив каждого высказывания
обозначить причину или мотив своих личностных особенностей: «Я» – зависит от меня; «Д»
– зависит от других; «Р» – судьба или рок; «Н» – так получилось (не знаю). Данное явление,
приписывание причин или каузальная атрибуция, объясняет причину от которой зависит
«почему я такой», т.е. способностей понимать себя.
Таким образом, с помощью данных процедур мы сможем выявить и проанализировать
структурно-содержательную картину «Я – концепции», качественную и количественную
характеристики некоторых сторон самооценки.
Проективная методика «Символические задания».
Диагностический
инструмент
данной
методики
представляет
собой
серию
символических проективных проб (семь субтекстов), направленных на измерение
самоотношения и самоидентичности. Испытуемым был предложен лист со схематическими
рисунками, в которых необходимо выбрать своё место или место близких ему людей.
Символические задания соответствуют следующим измерениям:
-
восприятие особенностей своего Я-образа;
-
отношение с близкими людьми (сила превосходства);
-
социальная заинтересованность и степень
близости с определенной категорией
людей;
-
идивидуализация;
-
идентификация (её адекватность полу ребенка);
-
степень эгоцентризма;
-
оценка сложности»Я – концепции».
-
По итогам обработки результатов мы сможем более адекватно представить
содержание «социального Я» младшего школьника, объяснить особенности влияния
определенной группы близких людей на самооценку.
Методика исследования самооценки по Дембо – Рубинштейн
в модификации В.Г.Щур( стр.66 с.54-55)
Принцип измерения самооценки традиционный: сопоставление себя со всем
человечеством, которое мы разделили на взрослых и сверстников по заданному критерию
Дембо- Рубинштейн ( умный, красивый, добрый, дружный, сильный, здоровый – отобранные
нами на преварительном этапе по результатам свободного самоописания, а также добавили
категорию – аккуратный; категория здоровья использовалась как тренировочная). Однако
вместо отрезка прямой В.Г.Щур предлагает использовать лесенку с десятью ступеньками.
Процедура исследования состоит в том, что каждый испытуемый на лесенке
соответствующей определенной категории самооценки должен отметить значком «Я» ту
ступеньку, на которой он находится. Далее он должен значком «В»(взрослые) отметить ту
ступеньку, на которой по его мнению находятся близкие ему взрослые люди, а «С»
(сверстники) обозначить оценку своим друзьям и одноклассникам. Таким образом, мы
сможем не только определить самооценку, но и понять, соответствует ли она восприятию
своего «Я- образа».
Аутосоциометрическая методика /28/
Под аутосоциометрией понимают метод изучения взаимоотношений и их осознания,
при котором испытуемые сами «измеряют» взаимные отношения сверстников друг к другу и
к себе лично. По результатам ранжирования всех сверстников по их положению в системе
личных взаимоотношений, каждый испытуемый выражает своё представление об их
отношении к себе и определяет свое положение в системе личных отношений. Таким
образом, определяется персональный статус каждого испытуемого, учитывая мнение о нем
всех членов группы, в том числе и самого себя.
Применительно к нашему исследованию, мы используем аутосоциометрическую
методику для получения оценок группы сверстников каждому испытуемому по измерению
личных качеств, выделенных при исследовании самооценок.
Персональная оценка вычисляется по следующей формуле:
Где показатели персональной оценки мы интерпретируем:
1- 2,4 – низкая оценка;
2,5 – 3,4 – средняя оценка;
3,5 – 4 – высокая оценка, причем 3,8 – 4 мы обозначили, как очень высокий.
1) Проанализировать показатели ожидаемой самооценки и оценок группы.
2) Полученные оценки сравнивать с результатами измерения высоки самооценок по
методике В.Г.Щур.
3) Ознакомить испытуемых с оценками, получаемыми от группы сверстников.
Методика измерения самооценки Дембо- Рубинштейн
в модификации А.М. Прихожан (с.51-54)
Данная методика основана на непосредственном оценивании (шкалировании)
школьниками ряда личных качеств, таких как здоровье, способности, характер и т.д.
Испытуемым предлагается на вертикальных линиях отметить определенными знаками
уровень развития у них этих качеств (показать самооценки) и уровень притязаний, т.е.
уровень развития этих же качеств, который удовлетворял их. Каждому испытуемому
прелагается бланк методики и словесная инструкция.
Обработка результатов проводится по шести шкалам ( первая «здоровье» –
тренировочная не учитывается). Размеры каждой шкалы 100 мм., в соответствии с этим
ответом получают количественную характеристику в баллах (например, 54мм=54 баллам).
По каждой из шести шкал определить:
А) уровень притязаний – расстояние в мм. от низкой точки шкалы до знака «+»;
Б) высоту самооценки – от нижней точки шкалы до знака «-»;
В) значение расхождения между уровнем притязания и самооценкой – расстояние от
знака «+» до знака «-», если уровень притязания ниже самооценки, он выражается
отрицательным числом.
В
нижеприведенной
таблице
даны
количественные
характеристики
уровней
притязаний и самооценки.
Количественная характеристика (балл)
параметры
норма
низкий
средний
высокий
Очень высокий
Уровень притязаний
Менее 60
60-74
75-89
90-100
Уровень самооценки
Менее 45
45-59
60-74
75-100