Социальная педагогика_Курс лекций

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
Трушина Ю.Х.
СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА
Курс лекций
НИЖНИЙ НОВГОРОД
2009
Автор: Трушина Ю.Х.
Рецензент:
Доктор педагогических наук, профессор
Николина В.В.
Социальная педагогика: Курс лекций. – Н.Новгород:
, 2009. –с.
В предлагаемом пособии представлен курс лекций по социальной педагогике,
разработанный
в
соответствии
с
требованиями
Государственного
образовательного стандарта по специальности «Социальная педагогика». В нем
раскрываются теоретико-методологические и практико-ориентированные аспекты
деятельности социального педагога.
Учебное пособие предназначено для студентов высших учебных заведений,
преподавателей и работающих социальных педагогов и социальных работников.
ОГЛАВЛЕНИЕ
Обращение к студентам..........................................................................................................
ВВЕДЕНИЕ В СПЕЦИАЛЬНОСТЬ
Лекция 1.
Профессиональная деятельность социального педагога.............................
ТЕОРИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ
Лекция 2.
Социальная
педагогика
как
наука
и
сфера
практической
деятельности.....................................................................................................
Лекция 3.
Социализация как приобщение человека к жизни в обществе.....................
Лекция 4.
Микрофакторы социализации.........................................................................
Лекция 5.
Мезофакторы социализации............................................................................
Лекция 6.
Макрофакторы социализации.........................................................................
Лекция 7.
Семья как микрофактор социализации, естественная среда формирования
ребенка.....................................................................................
Лекция 8.
Социальное воспитание как институт социализации.................................
Лекция 9.
Современные концепции социального воспитания........................................
Лекция 10.
Социальная среда как средство и субъект воспитания...............................
Лекция 11.
Принципы социального воспитания................................................................
Лекция 12.
Содержание,
формы,
методы,
средства
социального
воспитания.........................................................................................................
СОЦИАЛЬНО–ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ВИКТИМОЛОГИЯ
Лекция 13.
Человек
как
жертва
неблагоприятных
условий
социализации......................................................................................................
Лекция 14.
Дети с девиантным поведением как жертвы неблагоприятных условий
социализации......................................................................................................
ОБРАЩЕНИЕ К СТУДЕНТАМ
В соответствии с Кодексом этики профессиональное предназначение социального
педагога – согласование личных и общественных интересов клиентов, гармонизация этих
отношений. Он выступает в роли посредника во взаимодействии личности, семьи и социума,
обеспечивая при этом социальное развитие клиента и преобразование социума, являющегося
формирующей средой, ситуацией развития каждого члена общества.
Одной из базовых дисциплин профессиональной подготовки данных специалистов
является социальная педагогика. Освоение студентами социально-педагогических знаний, умений
и навыков позволяет им в будущей профессиональной деятельности оказывать грамотную
помощь разным категориям населения: детям, молодежи, женщинам, старшему поколению и
т.д., оказавшимся в трудной жизненной ситуации, проявляя при этом творчество.
Содержание осваиваемой социальной педагогики, как науки и сферы практической
деятельности, направлено на формирование у студентов – будущих социальных педагогов
функциональной (профессиональной), личностной компетенций.
В пособии по каждой теме также представлены разноуровневые задания для
самоподготовки, для обсуждения в группе и включающие их в профессиональную деятельность.
Они разработаны на основе учета компетентностного
подхода
т.е.
с
учетом тех
профессиональных задач,
которые приходится решать социальным педагогам в своей
повседневной профессиональной деятельности. Следовательно, их систематическое выполнение
студентам даст возможность подготовить себя к будущей профессиональной деятельности, что в
свою очередь позволит выполнить великую миссию – помогать, защищать, поддерживать
порастающее поколение в ходе его социализации в сложных жизненных условиях.
Все три группы заданий предусматривают выполнение студентами разных видов
самостоятельных работ: изучение и анализ научной литературы; нормативно-правовых
документов федерального и регионального уровней, касающихся защиты прав, социализации
разных категорий людей; опыта социально-педагогической работы в регионе, учреждениях,
организациях; моделирование, проектирование социально-педагогической деятельности в
социуме, учреждении; разработка программ индивидуальной, групповой работы с детьми;
подготовка и проведение групповых дискуссий, подготовка рефератов по социальнопедагогической проблематике, докладов к студенческим научно-практическим конференциям,
проводимым в вузе; прослеживание развития уровня своей личностно, теоретической и
технологической готовности к профессиональной деятельности, оформление «Портфолио» своих
профессиональных достижений и др.
Специалисты, имеющие ярко выраженную профессиональную направленность,
знающие специфику профессиональной деятельности социального педагога с детьми разных
категорий, освоившую теорию социальной педагогики, в том числе теорию социальнопедагогической виктимологии, смогут компетентно реагировать на кризисные и чрезвычайные
ситуации так же, как и на существующие и возникающие ежедневно личные и социальные
проблемы, связанные с помощью, защитой человека в сложной жизненной ситуации,
обеспечением его достойного существования и свободного развития.
Следовательно, с уверенностью можно сказать, что в современных условиях социальнопедагогическое знание играет социально-стабилизирующую роль и поэтому становится
неотъемлемой частью не только профессиональной подготовки социальных педагогов и их
профессиональной деятельности, но и социальной политики.
РАЗДЕЛ I. ВВЕДЕНИЕ В СПЕЦИАЛЬНОСТЬ
ЛЕКЦИЯ 1. СОЦИАЛЬНЫЙ ПЕДАГОГ, ЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
«Социальный работник и социальный педагог
признают ценность каждого человека и его права на
реализацию своих способностей, на достойные условия
жизни и благосостояние, на свободный выбор жизненной
позиции с условием, чтобы права одного человека не
препятствовали реализации интересов и прав других людей
или групп» (Кодекс этики социального педагога и социального
работника)
1. Значимость профессиональной деятельности социального педагога в обществе,
этапы ее становления.
2. Требования к профессиональной деятельности социального педагога.
3. Структура, функции профессиональной деятельности социального педагога.
4. Социальный педагог как субъект профессиональной деятельности.
5. Профессиональная культура социального педагога, ее составляющие.
Становление социально-педагогической профессии имеет глубокие исторические корни
и обусловлено «кризисным» состоянием в экономической, социальной и политической жизни
страны. Неслучайно социально-педагогическое движение в нашей стране активизировалось в 2030 годы, в период Великой отечественной войны, послевоенный период и в настоящее время.
Основные тенденции его развития определились в 60-е годы, когда появились работники,
специально ориентированные на воспитательную деятельность в социуме: организаторы
внеклассной и внешкольной воспитательной деятельности, работники внешкольных учреждений
и т.д.
На рубеже 70-80-х гг. общественные потребности, достижения практиков подняли
задачи социально-педагогической работы на качественно новый уровень. В этот период получили
распространение социально-педагогические комплексы; во внешкольных учреждениях, клубах по
интересам, разновозрастных молодежных объединениях утверждалась идея целенаправленной
социально-педагогической работы с детьми; развивались тенденции интеграции,
межведомственного подхода к социально-педагогической деятельности с разными категориями
населения; изменился характер деятельности школы с другими социальными институтами;
развивалась теория и практика педагогизации социальной среды. Однако дальнейшее развитие
социально-педагогической теории и практики сдерживалось отсутствием системы подготовки
специалистов данной сферы. «Функции социального педагога растворялись и распределялись
между традиционно действующими учреждениями образования, здравоохранения, социального
обеспечения, спорта, культуры, милиции, функционально крайне слабо связанными между собой.
В результате в общественном сознании сформировалась мысль о том, что только школа отвечает
за воспитание детей» (10;с.7). Все это актуализировало необходимость учреждения института
социальных педагогов – специалистов по воспитательной и социальной работе с детьми и их
родителями, взрослым населением в семейно-бытовой среде, с подростковыми, молодежными
группами и объединениями» (9;с.160-161). Именно поэтому решением коллегии Госкомитета по
труду и социальным вопросам от 13.07.90 г. «О введении института социальных педагогов» эта
профессия была внесена в список профессий. Как отмечает И.А.Липский, идея разработки,
научного и методического обоснования новой педагогической профессии, призванной решать
проблемы детей за пределами собственно учебных заведений возникла в Управлении
внешкольного воспитания Министерства просвещения СССР.
С целью научно-методической разработки новой профессии Государственным
комитетом СССР по народному образованию и Академией педагогических наук СССР был создан
Временный научно-исследовательский коллектив (ВНИК) «Школа – микрорайон» под
руководством В.Г.Бочаровой.
«За три года работы ВНИКа на 100 экспериментальных площадках развернулся
социально- педагогический эксперимент, одним из направлений которого стала отработка
параметров новой профессии. В 1991 году система образования получила «своего» социального
работника не только по содержанию деятельности, но и по названию… «Своего» педагога должны
были получить и другие ведомства и секторы социальной сферы. Нужен был не учитель с базовым
образованием предметника, а педагог широкого профиля, владеющий основами юридических,
медицинских, психологических знаний» (6; с. 17).
Эксперимент доказал, что:
- социальным педагог должен стать ведущим специалистом по работе с детьми в
открытой социальной среде;
- он призван организовать культурно-досуговую, физкультурно-оздоровительную,
трудовую деятельность детей и подростков, групповое общение, техническое и художественное
творчество детей и взрослых в социуме;
- работа социальных педагогов должна носить разносторонний характер и отличаться
функциональной направленностью: одни социальные педагоги должны специализироваться на
оказании помощи семье (тип семейного педагога); другие организовать свободное время
подростков, оказывать им коррекционную и реабилитационную помощь; третьи специализироваться как социальные педагоги общеуправленческого звена, задача которых
состоит в управлении воспитательно-образовательным процессом в условиях открытой
социальной среды (это эксперты, главные специалисты по оценке основных направлений системы
социально-педагогической деятельности, диагностированию, выявлению основных проблем,
противоречий в социуме, программированию их преодоления).
В условиях жизнедеятельности разных категорий населения в современном обществе
значимость профессиональной деятельности социального педагога, его подготовки к ней уже
стала фактом общественного признания. В соответствии с Государственным образовательным
стандартом « выпускник, получивший квалификацию социального педагога, должен осуществлять
профессиональную деятельность, направленную на личностное и социальное развитие
обучающихся, способствовать социализации, формированию общей культуры личности,
осознанному выбору и последующему освоению профессиональных образовательных программ;
использовать разнообразные приемы и методы социального воспитания; способствовать
гармонизации социальной сферы образовательного учреждения; соблюдать права и свободы
учащихся, предусмотренных Законом российской Федерации «Об образовании», Конвенцией о
правах ребенка; систематически повышать свою профессиональную квалификацию, участвовать в
деятельности методических объединений и в других формах методической работы, осуществлять
связь с родителями (лицами их заменяющими), выполнять правила и нормы охраны труда,
техники безопасности и противопожарной защиты, обеспечивать охрану жизни и здоровья
учащихся в образовательном процессе» (1, с.2).
Деятельность социального педагога имеет свою структуру и предполагает наличие
взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов: субъекта, объекта, цели, функций,
содержания, форм, методов, приемов и средств. Объектом деятельности социального педагога
являются разные категории населения, прежде всего детей и молодежи; семья, детскоюношеские объединения, социум.
Данный вид профессиональной деятельности имеет ярко выраженную направленность
на защиту прав разных категорий населения, прежде всего несовершеннолетних.
Существуют определенные педагогические условия, концептуальные
обеспечивающие достижение социальным педагогом оптимальных результатов:
подходы,
 в проектировании, организации и совершенствовании социально-педагогической
деятельности с детьми разных категорий;
 в его подготовке и самоподготовке к профессиональной деятельности, повышении
своего профессионального мастерства.
Важным методологическим ориентиром в совершенствовании
деятельности
социального педагога является многомерно-диалектический подход, следование которому
позволяет освободиться от односторонности и узости в понимании социально-педагогических
процессов, их исследовании, организации и определении результатов работы.
По мнению В.А.Никитина, в социально-педагогическом процессе нужно учитывать
диалектику общего и особенного, случайного и необходимого, внутреннего и внешнего,
возможного и действительного, цели, содержания и формы в социально-педагогической
деятельности (13).
В соответствии с данным подходом социальному педагогу необходимо
руководствоваться
различными
способами
социально-педагогической
деятельности
/индивидуальными и коллективными, коррекционными и реабилитационными/, важно учитывать
условия, факторы, социальные, пространственно-временные обстоятельства, в которых
развиваются различные типы людей и социальные группы.
Системно-деятельностный подход является важнейшим методологическим ориентиром
в деятельности специалиста социальной сферы, при котором объект познания или
преобразования рассматривается как развивающаяся система, включающая целевой,
содержательный, мотивационный, технологический и результативный компоненты.
В
деятельности социального педагога объектом преобразования может быть как отдельная
личность, определенный тип социально-педагогического учреждения, так и формирующаяся
социальная среда.
Системно-деятельностный подход предполагает:
- управление развивающей деятельностью воспитуемых в общем контексте его
жизнедеятельности: направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентаций,
понимания смысла жизни, личностного опыта, имеющего большое значение в процессе их
социализации;
- обеспечение взаимосвязи всех видов деятельности воспитуемых, имеющих личностносмысловое и формирующее значение, в которые они включаются в социально-педагогическом
процессе;
- обеспечение единства, целостности целей, содержания, форм, методов социальнопедагогической деятельности, учитывающей:
 специфику образовательной среды, формирующей базовую культуру воспитуемых и
содействующей совершенствованию профессиональной культуры социального педагога,
укрепляющей его профессиональные интересы;
 особенности развития определенной категории воспитуемых;
- создание целостной системы социально-педагогической деятельности, которая
позволяет объединить все функции социального педагога в единую структуру. Данное условие
реализации системно-деятельностного подхода в ряде исследований рассматривается как
структурно-функциональный подход к организации системы педагогической деятельности.
В Государственном образовательном стандарте по специальности «Социальная
педагогика» определена система должностных обязанностей социального педагога, исполняемых
в процессе организации всех видов деятельности. В соответствии с ГОС социальный педагог:
 должен быть подготовлен к формированию общей культуры личности;
 должен способствовать социализации обучающегося, осознанному выбору и
освоению профессиональных образовательных программ;
 должен использовать разнообразные приемы, методы и средства обучения и
воспитания;
 должен осознавать необходимость соблюдения прав и свобод учащихся,
предусмотренных Законом РФ «Об образовании», Конвенцией о правах ребенка;
 должен систематически повышать свою профессиональную квалификацию;
 должен быть готовым участвовать в деятельности методических объединений и
социальных служб;
 должен осуществлять связь с родителями (лицами их заменяющими);
 должен выполнять правила и нормы охраны труда, техники безопасности и
противопожарной защиты;
 должен обеспечивать охрану жизни и здоровья учащихся в образовательном
процессе.
Выпускник должен быть подготовлен к их исполнению в процессе следующих видов
деятельности в различных типах социально-педагогических учреждений: научно-методической,
социально-педагогической, воспитательной, культурно-просветительской, коррекционноразвивающей, управленческой, исследовательской.
Социальный педагог – представитель новой профессии, которая относится к числу
«помогающих» профессий, осуществляющих поддержку каждому члену общества в личностном
развитии. Он является посредником между личностью и окружающей ее средой. Поэтому в
качестве важных целей деятельности социального педагога в современных условиях выделяются:
содействие реализации основных прав человека в процессе его социализации; удовлетворение
потребностей каждого воспитуемого с помощью социальных, медицинских, психологических,
правовых и педагогических механизмов предупреждения и преодоления жизненных трудностей,
негативных явлений в семье, школе, ближайшем окружении и других социумах; гармонизация
отношений каждой личности с социумом и др. «Для социального педагога характерным является
целостное видение человека в его индивидуальном своеобразии и развитии, в социокультурном
пространстве и в его экономической ситуации» (3; с.39).
В целях четкого и полного представления социально-педагогического процесса
перечисленный выше круг видов деятельности (функций) в специальной литературе
конкретизируется, детализируется и дополняется такими функциями, как диагностическая,
прогностическая,
посредническая,
коррекционно-реабилитационная,
охранно-защитная,
предупредительно-профилактическая, эвристическая, социального контроля и т.д.
Любой вид социально-педагогической деятельности предусматривает одновременное
выполнение социальным педагогом всех функций, так как они направлены на обеспечение
успешной социализации каждого ребенка. Однако, как показывают проведенные исследования,
при организации социально-педагогической деятельности социальные педагоги не всегда
учитывают такие требования к выполнению функций, как обязательность, комплексность,
равнозначность, взаимообусловленность, что мешает обеспечению ее целостности. Структурнофункциональный подход в социально-педагогической деятельности позволяет социальному
педагогу целостно, системно реализовать профессиональные функции /см. схему «Структурнофункциональная модель деятельности социального педагога»/
Структурно-функциональная модель деятельности
социального педагога
Социально-педагогическая деятельность
научн
ометод
ическ
ая
воспи
тател
ьная
культ
урнопросв
етите
льска
яяяяя
корре
кцион
норазви
вающ
ая
управ
ленче
ская
учебн
ая
Коррекционнореабилитационная
научноисследовательская
проектировочная
коммуникативная
образовательная
Правозащитная/охранозащитная
Эмоциональностимулирующая
Функция
социального
контроля
Специфические функции
диагностическая
/адаптационная/
посредническая
Социализирующая функция
Общепедагогические функции
прогностическая
Предупредительно
-профилактическая
развивающая
Объект/субъект
социализированность
интеграция
изоляция
Социально-педагогическая деятельность направлена на обеспечение успешной
социализации подрастающего поколения: создание благоприятных условий в социуме; оказание
помощи и поддержки детям; защиту их прав; раскрытие, мобилизация, использование социальнопедагогического потенциала окружающей среды. Поэтому системообразующей является
социализирующая функция социального педагога. В соответствии
со
структурнофункциональным подходом все другие обозначенные функции социально-педагогической
деятельности выступают как средства достижения глобальной цели (обеспечение успешной
социализации) и в этом смысле подчинены ей.
Каждая функция в соответствии с данным подходом имеет свое содержание,
назначение, находится в тесной связи с системообразующей и другими функциями.
В целях структурирования функций педагогического процесса ученые выделяют
общепедагогические и специфические функции. К общепедагогическим
следует отнести:
образовательно-воспитательную,
диагностическую,
прогностическую,
экспертную,
организационно-коммуникативную, исследовательскую (эвристическую), координирующую,
управленческую, коррекционно-развивающую, консультационную, проектировочную функции
социального педагога.
К специфическим - охранно-защитную, социально-компенсаторную, посредническую,
социально-экономическую, социального контроля, предупредительно-профилактическую,
социально-терапевтическую и другие. Такое деление носит условный характер, так как все
функции направлены на эффективное решение общих задач социализации в процессе социальнопедагогической деятельности.
Как отмечает И.А.Липский, для настоящего этапа развития социально-педагогической
профессии характерна специализация кадров, которые все чаще будут готовиться как
специалисты узкого профиля.
В 90-х годах в России сложились следующие специализации: социальный педагог –
организатор социально-педагогической работы с детьми и подростками, социальный педагог
образовательного учреждения, социальный педагог специального образовательного учреждения,
социальный педагог – консультант семьи, подростков, социальный педагог дополнительного
образования, социальный педагог социальной сферы, социальный педагог учреждения
коррекционного (реабилитационного) учреждения, социальный педагог-воспитатель, социальный
педагог – организатор культурно-досуговой деятельности (менеджер досуговой сферы),
социальный педагог – организатор физкультурно-оздоровительной деятельности (менеджер
физкультурно-оздоровительной работы), социальный педагог – организатор социальнопедагогической деятельности с детьми девиантного поведения, социальный педагог
исправительного учреждения (11; с.286 -288).
Многообразие выполняемых функций, их специфика предъявляют высокие требования к
уровню его профессиональной подготовки социального педагога, результатом которой является
профессиональная культура.
Культурологический подход в сфере профессиональной подготовки социального
педагога предполагает отказ от узкого толкования профессиональной культуры как стиля и
методов профессиональной деятельности. В настоящее время необходим более глубокий анализ
понятия, изучение не одной стороны или элементов профессиональной культуры, а явления в
целом. В соответствии с культурологическим подходом профессиональная культура социального
педагога включает следующие компоненты:
- профессиональная направленность социального педагога, как интегративная
характеристика, отражает его предрасположенность к социально-педагогической деятельности с
детьми разных категорий и стремление достигать в ней необходимых результатов;
широкий
кругозор,
профессиональная
эрудиция,
компетентность,
как
сформированность системы знаний, умений и навыков, предусмотренных ГОСом и позволяющих
ему достаточно результативно выполнять профессиональные функции на высоком творческом
уровне. «Компетентность (профессионализм) является ценностью социальной работы и
социально-педагогической деятельности, которая обеспечивает качественное решение
социальных проблем обратившегося за помощью человека, его социума, социальной среды в
целом и:
- обеспечивает принадлежность социального педагога и социального работника к их
профессиональной группе;
- определяет возможность их быстрого профессионального роста и привлечения для
решения более сложных задач клиента;
- побуждает к постоянному повышению уровня профессионализма, освоению новых
знаний, развитию навыков и умений практической деятельности, глубокого понимания ценностей
социальной работы и освоению методов научного исследования процессов социальной среды»
(5; с.3).
В структуре данного компонента следует выделить не только социально-психологопедагогическую составляющую, но и
правовую, социально-политическую, собственно
управленческую и социально-нравственную культуру. Совокупность профессионально
необходимых личностных качеств социального педагога предусмотрены Кодексом этики
социального педагога и социального работника. В нем выделены:
- стандарты этического поведения по отношению к профессии, разным категориям
населения, коллегам, организациям;
- принципы профессиональной деятельности (принятие человека таким, каков он есть;
уважение права клиента на принятие самостоятельного решения на любом этапе совместных
действий; ответственность социального педагога за результаты своей деятельности;
порядочность, целеустремленность, принципиальность, доброжелательность социального
педагога во взаимодействии с клиентом).
Социально-педагогическая деятельность детерминирована множеством постоянно
меняющихся факторов: состоянием социально-технологических процессов в обществе,
особенностями социализации молодежи, изменениями в характере воспитания в семье, уровнем
воспитанности подрастающего поколения и т.д. В этих условиях организация социальнопедагогической деятельности требует творческого подхода к ней, постоянного поиска путей ее
совершенствования.
Все компоненты профессиональной культуры социального педагога тесно связаны
между собой и в совокупности определяют его активную жизненную позицию – устойчивую
форму проявления идейно-нравственных, гражданских установок и отношений, мировоззрения и
профессиональной активности на основе высокой профессиональной компетентности.
Задания для самоподготовки:
1.На основе анализа Государственного образовательного стандарта по специальности
«Социальная педагогика», изучения литературы определите цель, специфику, структуру и
основные функции профессиональной деятельности социального педагога.
2.Пользуясь учебными пособиями, словарями, педагогической энциклопедией
раскройте сущность понятий «профессиональная компетентность», «профессиональная культура»,
«методологическая культура» социального педагога. Выявите их взаимосвязь.
Задания для обсуждения:
1.Докажите значимость подготовки социального педагога и его специализации в
современном обществе.
2. Изучите и дайте анализ Кодекса этики социального педагога и социального работника,
разработанного Союзом социальных работников и социальных педагогов, по следующим
параметрам: значимость, его полнота, целостность в контексте специфики профессиональной
деятельности. Что бы вы дополнительно хотели включить в его содержание?
Включаемся в профессиональную деятельность:
1. Определите исходный уровень своей профессиональной готовности к социальнопедагогической деятельности с детьми разных категорий (личностной, теоретической и
практической готовности) и разработайте примерную программу своего профессионального
развития.
2. Как вы относитесь к положению Кодекса о том, что «согласие с кодексом этики и его
профессиональное и личностное принятие является своеобразным допуском к профессиям
социальной сферы»? Аргументируйте свой ответ.
Темы рефератов:
1. «Социальный педагог – профессия ХХ1 века».
2.«Специфика профессиональной деятельности социального педагога».
3. «Творчество в деятельности социального педагога».
4.«Пути совершенствования профессионального мастерства социального педагога».
Литература:
1.Государственный
образовательный
стандарт
высшего
профессионального
образования по специальности 031300 (050771) - «Социальная педагогика». – М. 2005г.
2.Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика: Курс лекций: учеб. пособие
для студ. высш. учеб. заведений / Ю.В.Василькова, Т.А.Василькова.- 5-е изд., стер.- М.:
Издательский центр «Академия», 2006.
3.Гурьянова М.П. Сельская школа и социальная педагогика: Пособие для педагогов, Мн., 2000.
4.Загвязинский В.И., Зайцев М.Л., Кудашов Г.Н., Селиванова О. А., Строков Ю.П. Основы
социальной педагогики: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и колледжей / Под
ред. П.И.Пидкасистого.- М.: Педагогическое общество России, 2002.
5.Кодекс этики социального педагога и социального работника // Социальная работа, №
1, 2006, С. 29-36.
6.Липский И.А. Социальная педагогика. Методологический анализ: Учебное пособие. –
М.: ТЦ Сфера, 2004.
7.Мардахаев Л.В. Социальная педагогика: Учебник.- М.: Гардарики, 2005.
8.Медведев Г.П. Этика социальной работы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб.
заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002.
9.Нагавкина Л.С., Крокинская О.К. Социальный педагог: Введение в должность: Сб.
материалов.- СПб.: КАРО, 2002.
10.Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога.- М.: ТЦ Сфера, 2004.
11.Словарь по социальной педагогике: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений
/Авт.-сост. Л.В.Мардахаев. – М.: Издательский центр «Академия», 2002.
12.Социальная педагогика: Курс лекций /Под общей ред. М.А.Галагузовой.- М.: Гуманит.
изд. центр ВЛАДОС, 2000.
13. Cоциальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /Под ред.
В.А.Никитина.- м.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.
РАЗДЕЛ II. ТЕОРИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ
ЛЕКЦИЯ 2. СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА В СИСТЕМЕ НАУК О ЧЕЛОВЕКЕ.
«Если запастись терпением и проявить старание, то
посеянные семена знания непременно дадут добрые всходы. Ученья
корень горек, да плод сладок»
Леонардо да Винчи
1. Социальная педагогика как научная дисциплина и сфера практической
деятельности. Объект, предмет исследования социальной педагогики.
3. Категории социальной педагогики.
2. Задачи, функции социальной педагогики
4.Социальная педагогика как отрасль интегративного знания и учебный предмет.
В настоящее время сложились все необходимые предпосылки, чтобы из системы
педагогического знания выделилась самостоятельная область педагогической теории и практики
– социальная педагогика. Cоциальная педагогика – наука динамичная. Социально-педагогическая
теория и практика постоянно обновляются, поэтому понятие «социальная педагогика», ее
предмет, задачи и функции трактуются учеными по-разному. Очевидно, что социальная
педагогика выделилась из педагогики, так как в поле ее зрения находятся те же процессы и
явления, которые изучаются педагогикой, но рассматриваются они в специфическом аспекте,
связанном с включением ребенка в совместную жизнь в обществе, « вхождением» ребенка в
общество, приобретением им определенного социального опыта (4, 53 -54). По мнению В.А
Никитина в словосочетании «социальная педагогика», слово «социальное» является
определяющим, подчеркивающим специфику содержания
данного направления в
педагогической деятельности. Данная специфика обнаруживается в следующих определениях,
раскрывающих сущность социальной педагогики как науки, отрасли педагогического знания и
практической деятельности:
- социальная педагогика – отрасль знания, предметом которой является социальная
помощь обездоленным детям и профилактика правонарушений несовершеннолетних (Г.Ноль,
Г.Боймер), помощь молодежи в быстрой адаптации к социальной системе, противостоянии
негативным отклонениям от норм поведения ( Е.Молленхауер);
- социальная педагогика исследует проблемы интеграции воспитательных сил общества
с целью повышения культурного уровня населения (П.Наторп);
- социальная педагогика – научная дисциплина, раскрывающая социальную функцию
общей педагогики и исследующая воспитательный процесс во всех возрастных группах
(Х.Мискес);
- социальная педагогика – наука о воспитательном влиянии социальной среды как одной
из системообразующих функций общей педагогики (В.Д.Семенов);
- социальная педагогика – теория и практика обучения и воспитания личности и группы
людей, иногда объединенных социальной бедой и нуждающихся в реабилитации или лечении, их
социализация (Ю.В.Василькова);
- социальная педагогика – отрасль педагогической науки, исследующая социальное
воспитание человека, которое осуществляется на протяжении всей его жизни (А.В.Мудрик),
раскрывающая значение и влияние конкретных социально-культурных условий среды на
педагогический процесс (В.Г.Бочарова).
В одних определениях социальная педагогика (в широком смысле) трактуется как
синоним общей педагогики, но с особым социальным акцентом, в других (в узком смысле) – как
отрасль научного знания, имеющую особые задачи (социальная помощь обездоленным детям,
профилактика правонарушений несовершеннолетних). В определении Никитина В.А. как бы
интегрированы оба подхода к пониманию социальной педагогики. Им социальная педагогика
понимается как теория и практика познания, регулирования и реализации образовательновоспитательными средствами процесса социализации или ресоциализации человека, результатом
которого являются приобретение индивидом ориентации и эталона поведения (4,31). Она изучает
влияние социальной действительности на цели и задачи общества в целом и отдельного
человека, поэтому во все времена является наукой, сферой практической деятельности и научной
дисциплиной, востребованной жизнью.
В соответствии с подходами к определению педагогики как науки, отрасли знания и
сферы практической деятельности выделяются ее объект, предмет и категориальный аппарат:
- объектом изучения социальной педагогики является ребенок,
закономерности социализации человека ( М.А. Галагузова);
а предметом –
- объектом социально-педагогической теории и практики является человек, как член
социума, в единстве с его индивидуальными и общественными характеристиками, а предметом –
педагогические аспекты его социального становления и развития, социального
функционирования, приобретения им социального статуса, а также поддержание достигнутых и
восстановление утраченных социальных характеристик (В.А. Никитин); процесс педагогического
влияния на социальные взаимодействия человека в течение всех возрастных периодов жизни в
различных сферах микросреды (В.Г. Бочарова);
- объектом научного познания социальной педагогики выступают личность, среда,
социум, межличностные, межнациональные, межинституциональные взаимодействия в процессе
социальной адаптации человека.
Понимание предмета социальной педагогики как изучение закономерностей развития
социально-педагогической теории и практики ориентирует социальных педагогов (практиков и
исследователей) на изучение и осмысление развития личности в системе средовых
взаимодействий, постижение тех глубинных связей и зависимостей, которые существуют между
этим развитием и социально-педагогическим процессом. Из вышесказанного следует, что
социальная педагогика как наука, сфера практической деятельности выполняет следующие
функции (2; с.15-16):
- теоретико-познавательная (накапливает социально-педагогические
знания,
синтезирует их; изучает, описывает и объясняет происходящие процессы и явления в
современном обществе, вскрывает их глубинные основания);
- прикладная (способствует поиску путей и способов совершенствования социальнопедагогического процесса, выявлению организационно-педагогических и психологопедагогических условий эффективной социализации подрастающего поколения с учетом
факторов социальной среды);
- гуманистическая (разработка целей совершенствования социально-педагогического
процесса, создание благоприятных условий для развития и самореализации личности, для
предотвращения «сбоев» в процессе ее социализации).
Сегодняшние социально- экономические, политические реалии (межнациональные
конфликты, кризисные симптомы в духовной жизни общества, девальвация духовных ценностей,
ослабление воспитательной роли семьи, снижение истинной ценности знаний, добросовестного
труда, изменение ценностных ориентаций молодежи и др.) определили круг задач, стоящих
перед социальной педагогикой как фундаментальной наукой о человеке и обществе,
социальными институтами:
- восстановление деформированных отношений между личностью и обществом;
- сохранение исторической преемственности поколений;
- создание эффективных моделей социализации разных категорий населения, прежде
всего молодежи, адекватных условиям изменившегося общества и с учетом возможностей и
характера влияния всех факторов социализации;
- предотвращение, минимизация социальной, личностной и нравственной деградации
человека;
- оказание помощи человеку в самореализации, самосовершенствовании;
- оказание помощи отдельным людям и группам населения, имеющим особые
социальные нужды, в реабилитации имеющегося или потерянного социального статуса,
социальной роли;
- формирование социально ориентированного и активного человека, гражданина;
- содействие формированию благоприятного социума, позволяющего раскрыть и
развить потенциальные возможности каждой личности, строить свое поведение в соответствии с
требованиями общества и др.
Следовательно, сегодня социальная педагогика является практикоориентированной
наукой, исследующей процесс гармонизации отношений личности и общества, человека и
социальной среды, процесс духовного развития человечества, самопознания и
самосовершенствования человека.
Цели и задачи, содержание и средства социальной педагогики как науки и сферы
практической деятельности конкретизируются в зависимости от возраста человека, специфики и
обстоятельств его жизнедеятельности, социально-экономических условий в обществе, в котором
он живет. Именно поэтому правомерно выделять социетальный, социально-средовой и
индивидуальный уровни социальной педагогики /4, 32/.
Объектом социальной педагогики на социетальном уровне является общество, а
организатором и проводником педагогических действий выступает государство, различные
общественно-политические организации и движения. Это проявление социально-педагогической
теории и практики в масштабах общества.
Объектом социальной педагогики на социально-средовом уровне выступают социальная
сфера общества, микросреда, коллективы людей и т.д. На данном уровне типичными средствами
социально- педагогического процесса выступают такие виды деятельности как культурнопросветительская, физкультурно-оздоровительная, социально-педагогическая и т.д.
Объектом социальной педагогики на индивидуальном уровне является отдельный
человек на различных стадиях социализации, на развитие которого направлены формы, методы и
средства социально-педагогической деятельности.
Социальная педагогика, отделившаяся от педагогики, имеет свои специфические
особенности, которые находят отражение в системе ее категорий и понятий, формировавшихся на
основе понятийно-категориальной системы педагогики и во взаимосвязи с ней. По мнению М.А
Галагузовой
«образование», «обучение», «воспитание», «педагогическая деятельность»
(собственные понятия педагогики) в социальной педагогике в качестве собственных понятий
представлены как « социальное обучение», «социальное воспитание»,
«социальнопедагогическая деятельность».
Социальное воспитание – целенаправленно управляемый
процесс социального развития, социального формирования личности; помощь человеку в
усвоении и принятии нравственных отношений, которые сложились в ближайшем окружении и
обществе; правовых, экономических, гражданских и бытовых отношений; направленное
воспитание человека с учетом его социально-личностных проблем и в соответствии с
социальными потребностями среды его жизнедеятельности (5, 279).
Социальное образование – процесс и результат «усвоения человеком социального
опыта общества, социальной группы, необходимого ему для самореализации как гражданина,
члена семьи, специалиста в профессиональной деятельности»; процесс и результат подготовки
человека как специалиста социальной сферы /5 , 279-280/.
Социально-педагогическая деятельность разновидность профессиональной
деятельности, направленная на оказание помощи ребенку в процессе его социализации, освоения
им социокультурного опыта и на создание условий для его самореализации в обществе /6 , 105/.
В социальной педагогике заимствованными также являются понятия: дети (ребенок),
личность, развитие, деятельность, общество, социализация, социум, социальный институт,
социальная адаптация, социальная реабилитация, профилактика и коррекция. Следовательно,
сегодня социальная педагогика становится отраслью интегративного научного знания.
Социальная педагогика, как интегративная наука, в целях эффективного решения своих
специфических задач опирается на данные таких наук о человеке и обществе, как: психология,
социальная психология, этнология, философия, социология, право, медицина, экономика и др.,
что способствует активному развитию в структуре социальной педагогики таких разделов, как
социология социального воспитания, философия социального воспитания, теория социального
воспитания, методика социального воспитания, экономика и менеджмент социального
воспитания, психология социального воспитания, социально-педагогическая виктимология (2;с.1315).
Социология социального воспитания
исследует процесс
социализации разных
категорий населения; характер влияния факторов социализации,
их воспитательные
возможности; условия педагогизации социума; воспитание как социальный институт.
Философия социального воспитания (методологический раздел социальной педагогики)
определяет роль воспитания в обществе, соотношение, связь между воспитанием и
социализацией; цель, задачи воспитания, их обусловленность характером, условиями социальноэкономического развития общества; раскрывает принципы воспитания, этапы их формирования.
Социально-педагогическая виктимология исследует категории людей, которые стали
или могут стать жертвами неблагоприятных условий социализации, и определяет возможности,
направления социально-педагогической помощи им, их поддержки и защиты.
Теория социального воспитания определяет сущность, задачи, концепции, принципы,
методы социального воспитания как социального института; рассматривает индивидуальные,
групповые, социальные субъекты социального воспитания, характер и условия их
взаимодействия.
Психология социального воспитания выявляет и объясняет психологические механизмы
и условия эффективности взаимодействия субъектов социального воспитания (симпатия, эмпатия,
антипатия и т.д.).
Методика социального воспитания изучает условия, направления, формы и методы
взаимодействия субъектов и объектов социального воспитания, пути их совершенствования.
Экономика и менеджмент социального воспитания изучает потребности общества в
зависимости от уровня его социально-экономического развития, экономические ресурсы
общества, которые могут быть использованы для организации социального воспитания разных
категорий населения, их социальной защиты и поддержки; проблемы управления социальной
защитой и социальным воспитанием на локальном, муниципальном, региональном и
федеральном уровнях.
Социальная педагогика является одной из базовых дисциплин подготовки специалистов
педагогического профиля. Значимость данной учебной дисциплины в профессиональной
подготовке социальных педагогов определяется следующими ее целями:
1. формирование системы знаний :
 о социальной педагогике как востребованной в современных условиях науке, сфере
практической деятельности и учебной дисциплине;
 о специфике и направлениях функциональной деятельности социального педагога;
 о факторах, закономерностях, механизмах социализации детей и молодежи;
расширение объема и содержания знаний, позволяющих будущему социальному педагогу
объяснять, прогнозировать, моделировать и развивать социально-педагогические системы в
конкретных социумах;
2. создание условий для творческой самореализации, самоактуализации и личностного
роста студентов в будущей профессиональной деятельности;
3. формирование у них умений и навыков:
 кавлифицированно осуществлять диагностику личности ребенка, подростка, среды;
 адекватно использовать формы, методы, средства, методики, технологии
организации социально-педагогической деятельности с разными категориями населения в
социуме;
 осуществлять их обучение социально ценным видам общественной, трудовой и
досуговой деятельности;
 организовать анализ и самоанализ своей профессиональной деятельности;
 программировать собственную работу в социуме;
 переводить теоретические знания на уровень своих социально-педагогических
действий и т.д.
Задания для самоподготовки:
1. Дайте определение социальной педагогики как теории и как практики. Назовите
уровни социально-педагогической теории и практики.
2. Охарактеризуйте связь педагогики и социальной
сравнительный анализ их заимствованных и собственных категорий.
педагогики,
проведите
3. Определите роль, задачи, функции социальной педагогики в современных условиях.
4. Раскройте сущность понятий « социальное воспитание», «социальное образование»,
«социально-педагогическая деятельность».
Задания для обсуждения:
1. Охарактеризуйте подходы к определению сущности социальной педагогики как науки,
отрасли интегративного знания. Какой подход, на Ваш взгляд, является наиболее удачным,
значимым? Обоснуйте свой ответ.
2. Определите объект и предмет исследования социальной педагогики в соответствии с
подходами к пониманию сути социальной педагогики как науки.
7. На основе изучения литературы выделите основные этапы и тенденции развития
социально-педагогической теории и практики за рубежом и в России.
Включаемся в профессиональную деятельность:
1. Раскройте значение социальной педагогики как учебной
профессиональной подготовке специалистов педагогического профиля.
дисциплины
в
2. На основе изучения Государственного образовательного стандарта по специальности
«Социальная педагогика», программы по курсу «Социальная педагогика» определите цель,
задачи социальной педагогики как учебной дисциплины и требования к ее освоению, оформите
материал в виде следующей таблицы:
Цели социальной педагогики
Литература:
Задачи
педагогики
социальной Требования к ее освоению
1. Гурьянова М.П. Сельская школа и социальная педагогика / Пособие для педагогов. –
Мн.: Амалфея,2000.
2. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику: Учебное пособие для студентов. М.:
Институт практической психологии, 1997.
3. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика: Учебник. – М,: Гардарики, 2005.
4. Социальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /Под ред.
В.А.Никитина.- М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2000.
5. Словарь по социальной педагогике: Учеб. пособие для студентов высш.
учеб.заведений /Авт. Сост. Л.В.Мардахаев.- М.: Издательский центр «Академия»,2002.
6. Социальная педагогика: Курс лекций / Под общей ред. М.А.Галагузовой.- М.: Гуманит.
изд. центр ВЛАДОС, 2000.
7. Хрестоматия по истории социальной педагогики и воспитания. Т.1. Зарубежная
история /Сост. А.А.Фролов, Ю.Х.Трушина. М.: Народное образование, НИИ школьных технологий,
2007.
8. Хрестоматия по истории социальной педагогики и воспитания. Т. 2. Отечественная
история /Сост. А.А.Фролов, Ю.Х.Трушина, Г.Н.Козлова, А.М.Кушнир; под общ.ред. А.М.Кушнира.
М.: Народное образование, НИИ школьных технологий, 2007.
ЛЕКЦИЯ 3. СОЦИАЛИЗАЦИЯ КАК ПРИОБЩЕНИЕ ЧЕЛОВЕКА К ЖИЗНИ В ОБЩЕСТВЕ.
«Смысл общества в том, чтобы обеспечить каждому из его членов не
только материальное существование, но и существование
достойное»
В.Соловьев
1. Сущность процесса социализации. Место понятия «социализация» в современной педагогике.
2. Особенности социализации молодежи в современных условиях.
2. Цель, задачи социализации.
3. Объект, субъект, жертвы социализации.
4. Механизмы, этапы социализации.
5. Институты социализации.
Система понятий любой науки, в том числе и социальной педагогики, находится во
взаимосвязи с понятиями других наук, таких как социология, педагогика, психология, философия и
др. Л.Е.Никитина отмечает, что социализация, как категория социальной педагогики, является
заимствованной. Еще в 60-70 гг. проблемы социализации личности рассматривались в
отечественной философии, социологии, социальной психологии (Ананьев Б.Г., Андреева Г.М.,
Батенин С.С., Кон И.С., Парыгин Б.Ф. и др).
С конца 80-х гг. проблемы, связанные с социализацией, активно начинают
рассматриваться в педагогике, социальной педагогике (Мудрик А.В., Галагузова М.А., Сластенин
В.А, Никитина Л.Е., Мардахаев Л.В., Липский И.А., Загвязинский В.И. и др.
Анализ современных научно-педагогических работ показывает, что существуют
разногласия как относительно самого термина «социализация», так и ее соотношения с другими
базовыми категориями педагогики – воспитанием и образованием. Социальная педагогика
изучает социализацию человека как социально-педагогического явления, тесно связанного с
образованием и воспитанием.
Социализация – это процесс усвоения и активного воспроизведения человеком
социального опыта; овладения им навыками практической и теоретической деятельности,
преобразования реально существующих отношений в качества личности (4; с.139); процесс
аккумулирования им опыта социального развития и поведения, накопленного человечеством,
передаваемого с помощью образования (воспитания и обучения), ролевого освоения
окружающего мира и общества (6;с.263). Следовательно, социализация включает в себя как
целенаправленное воздействие (воспитание и обучение), так и спонтанные влияния социума. В
современной научной литературе выделяются четыре составляющие процесса социализации:
1. Стихийная социализация человека под влиянием обстоятельств жизни общества,
содержание, характер и результаты которой определяются социально-экономическими и
социокультурными реалиями. Социальная готовность человека генетически обусловлена, но эта
готовность выступает как задатки, потенциальные возможности, для реализации которых
необходимы определенные условия, которые необходимо создать на общественногосударственном, региональном, поселенческом, локальном, школьном, семейном и т.д. уровнях.
2. Относительно направляемая социализация, обеспечиваемая государством путем
принятия определенных экономических, законодательных, организационных мер по решению
актуальных задач, направленных на создание условий для эффективной социализации разных
категорий населения.
3. Относительно социально-контролируемая социализация – планомерное создание
государством и обществом правовых, финансовых, организационных и духовных условий,
способствующих успешному воспитанию, развитию человека.
4. Более или менее сознательное самоизменение человека в соответствии
личностными возможностями и объективными условиями социальной среды.
с
По мнению западных социологов, цель, задачи социализации детерминированы
особенностями развития общества, его потребностями:
любое общество стремиться
сформировать человека в соответствии с имеющимися у него некими универсальными
моральными, интеллектуальными и даже физическими идеалами (Э.Дюркгейм); общество
заинтересовано в том, чтобы его члены успешно овладели ролями мужчины и женщины (поло-
ролевая социализация), могли и были готовы участвовать в экономической жизни страны
(профессиональная социализация), создали семью (семейная социализация), были
законопослушными гражданами (гражданская социализация) и т.д. (Т.Парсонс).
Возглавляемое американскими социологами Т.Парсонсом и Р. Мертоном структурнофункциональное направление в качестве главной задачи (функции) социализации определяют
адаптацию индивидов к социальной среде. По мнению Т.Парсонса, школа при этом должна
помочь рассортировать людей по их будущим социальным ролям, для чего предлагалась
«Программа приспособления молодежи к жизни».
Как отмечает А.В.Мудрик, на протяжении всей жизни перед каждым человеком встают
следующие социально обусловленные задачи, которые трансформируются в его личные цели (9;
с. 30-32):
- естественно-культурные задачи (достижение определенного уровня физического и
сексуального развития, эталонов мужественности и женственности);
- социально-культурные задачи (познавательные, морально-нравственные, ценностносмысловые), которые определяются обществом, государством, региональным и ближайшим
окружением человека. Они характерны, но специфичны для каждого возрастного этапа, в
конкретном социуме и в определенный период социально-экономического развития общества.
Данные задачи, по мнению А.В.Мудрика, имеют как бы два уровня, часто противоречащие друг
другу: задачи, предъявляемые человеку институтами общества (например, учреждениями
системы образования, культуры, социальной защиты и т.д.) и задачи, воспринимаемые им из
общественной практики, непосредственного окружения, его нравов, обычаев, ценностных
ориентаций, психологических стереотипов;
- социально-психологические задачи (становление самосознания личности, ее
самоопределение в актуальной жизни и на перспективу, самореализация и самоутверждение.
Человек не пассивен в определении и решении задач (естественно-культурных,
социально-культурных, социально-психологических) своего личностного развития. Однако,
самостоятельно установленные задачи не всегда имеют личностно смысловую позитивную и
социально значимую направленность. На всех этапах (особенно ранних) социализации особую
актуальность приобретает совместное с педагогами, психологами, социальными работниками
целеполагание, имеющее такие составляющие, как «социумность» и «самость», по соотношению
которых определяется результат социализации – социализированность - сформированность черт,
задаваемых статусом конкретной личности и требуемых обществом (9; с. 41).
При нарушении баланса между интеграцией (идентификацией) - включением в жизнь
общества в соответствии с его требованиями и индивидуализацией (обособлением) на основе
сохранения и развития личностных особенностей, возможностей человек превращается в жертву
социализации. К числу жертв социализации можно отнести, например, дезадаптированную
личность; конформиста; детей с признаками одаренности; творческих людей, активность которых
не признается социальным окружением; категории населения с отклонениями в развитии;
мигрантов; детей из неблагополучных семей и т.д.).
«Внутри процесса социализации необходимо выделить два этапа воздействия,
специфические по механизму восприятия информации, энергии объектом – человеком: от
субъекта – от среды. Первый этап характеризует воздействие на формирующуюся личность,
второй влияние среды, ведущее к корреляции действий уже устоявшейся, зрелой личности.
Очевидно, что обе личности, как формирующаяся, так и сформированная, воспринимают
воздействие среды, но делают это не одинаково. По мере накопления собственного опыта,
знаний человек вырабатывает способность критически, аналитически относиться к вновь
поступающей информации, к новым эстетическим, нравственным, интеллектуальным формам.
Это, разумеется, не ведет к упразднению влияния среды на личность. Но важно учитывать, что на
втором этапе серьезно меняется соотношение значимости для личности чужого и собственного
опыта. Именно на втором этапе выясняется, насколько сбалансированным, ненавязчивым было
социализирующее воздействие среды: выясняется по реакции личности. Личность либо
максимально полно использует первую же возможность не согласиться с общепринятым или
официально принятым, либо самостоятельно продолжает развивать чувство солидарности с
окружающими, воспринимает стиль общения или отторгает его и таким образом включается в
общество или противопоставляет себя обществу» (5;с.109-110).
Социализация человека происходит с помощью множества механизмов. Механизм
социализации – это прогрессивная аккомодация (приспособляемость) между человеком и
изменяющимися социальными реалиями (У.Бронфенбреннер).
В социальной психологии рассматриваются такие механизмы социализации, как
подражание (воспроизведение человеком модели поведения и опыта деятельности других
людей); внушение (неосознанное воспроизведение человеком внутреннего опыта, мыслей,
чувств, психического состояния людей, взаимодействующих с ним); конформность (податливость
влиянию социальных групп, проявляющаяся в изменении его поведения и установок в
соответствии с мнением, позицией большинства); социальная фасилитация – стимулирующее
влияние поведения одних людей на жизнедеятельность других, в результате чего она
активизируется, интенсифицируется (протекает интенсивнее).
В социальной педагогике целостно представлены механизмы социализации, в которых
имеют место и подражание, и внушение, и конформность, и социальная фасилитация. Это:
- традиционный механизм – усвоение человеком норм, эталонов поведения, взглядов,
отношений, ценностных ориентаций, господствующих стереотипов, которые характерны для его
семьи, ближайшего социального окружения. В процессе личностного развития роль данного
механизма, особенно в условиях городского образа жизни, снижается. В сельской местности
влияние на подрастающее поколение народных обычаев, традиций, имеющих место в
большинстве семей, значительно, что отражается на характере социализации сельской молодежи;
- стилизованный механизм – социализация в рамках субкультуры (комплекса ценностей,
норм, поведенческих проявлений, способов деятельности, организации досуга и т.д., которые
типичны для определенной возрастной, профессиональной, социально-культурной группы;
- межличностный механизм – социализация в процессе взаимодействия человека со
значимыми для него лицами – агентами социализации (родителями, товарищами, соседями,
учителями и т.д.), в результате чего происходит перенос ценностей на основе эмпатии, симпатии,
идентификации;
- рефлексивный механизм, основанный на способности сознания личности
сосредоточиться на самом себе. Это - внутренний диалог, в процессе чего человек дает себе и
своим поступкам объективную оценку; анализирует свое отношение к другим людям и отношения
других к себе; осознает, воспринимает или не воспринимает окружающую себя социальную
реальность и свое место в ней;
- институциональный механизм – социализация в процессе взаимодействия человека с
институтами общества (учреждениями, организациями, СМИ), способствующего накоплению у
него знаний, умений и навыков, опыта социально одобряемого поведения (9; с. 38-41).
Социализация личности происходит с помощью всех вышеназванных механизмов
социализации, роль которых в этом процессе различно и существенно в зависимости от
половозрастных, социально-культурных и профессиональных особенностей членов общества.
В целях эффективного обеспечения
педагогического сопровождения процесса
социализации учеными ведется работа по определению ее этапов.
В процессе социализации С.И.Гессен выделял три ступени:
Первая ступень (дошкольный период) – период подражания, приспособления к
окружающей среде в ходе общения, организации игр, вовлечения в посильные виды трудовой и
познавательной деятельности.
Вторая ступень – школьный период активного познания ребенком окружающей
действительности. Полученные в школе знания вводят детей в мир культуры.
Третья ступень – этап завершения формирования личности, ее самообразования,
внешкольного и профессионального образования, совершенствования своего собственного «Я»
(1; с. 214).
Человек социализируется в течение всей своей жизни, поэтому в этом процессе
А.В.Мудрик выделяет такие этапы, как:
- первичная социализация или стадия адаптации (от рождения до подросткового
возраста). Данный период характеризуется некритическим усвоением социального опыта;
- стадия индивидуализации (подростковый и ранний юношеский возраст). В этот период
у человека появляется желание определить собственное «Я». Внутренний мир подростка в сфере
«Я и Мир» неустойчив. Часто у него проявляется критическое отношение к общественным нормам
поведения, общечеловеческим ценностям, тем более, если они навязываются взрослыми;
- стадия интеграции – период поиска собственного места в окружающем его социуме,
вхождения в общество. Как отмечает А.В.Мудрик, интеграция происходит благополучно, если
свойства человека принимаются обществом, группой. В противном случае возможны следующие
исходные варианты:
1) человек сохраняет свою индивидуальность, непохожесть; сопротивляется, проявляя
агрессивность во взаимодействии с социумом;
2) изменяет себя, чтобы стать « как все», пассивно приспосабливается;
3) внешне соглашается (конформизм), адаптируется;
- трудовая стадия (весь период зрелости человека) – период профессионально-трудовой
деятельности;
- послетрудовая стадия (пожилой возраст) характеризуется передачей социального
опыта, особенно опыта воспитания подрастающего поколения (9; с.27). Процесс социализации
людей данного возраста также нуждается в социально-педагогическом сопровождении.
Неслучайно сегодня в системе педагогических наук появилась герогогика - наука о воспитании
пожилых и престарелых людей.
В соответствии с жизненными циклами развития личности в социальной педагогике
рассматривается и другая периодизация социализации, которая включает:
- этап первичной социализации – детство (0-12 лет);
- второй этап – юность (13-19 лет). Трудности социализации в этот период связаны с
противоречиями между высоким уровнем личностных притязаний и возможностями, заданными
возрастом, усилившейся ориентацией человека на самостоятельность и зависимостью его мнения,
поведения, ценностных ориентаций от родителей, учителей, сверстников;
- третий этап – зрелость (до55 - 60 лет) – характеризуется активной трудовой и
общественно-политической деятельностью, расцветом человеческой личности, освоением
социальный ролей, уравниванием объема прав и обязанностей, объективной оценкой своих
потребностей и средств, способов их удовлетворения. Этот период охватывает несколько циклов
жизнедеятельности: овладение профессией, армейская служба, начало трудовой деятельности,
создание семьи, рождение и воспитание детей;
- четвертый этап – старость. В этот период социализации изменяется трудовой статус,
содержание работы, отношение к жизни, круг общения и самооценка, поэтому социальнопедагогическое сопровождение социализации должно предусматривать раскрытие перед
пожилыми людьми новых социальных возможностей, перспектив, повышающих их статус.
На процесс социализации разных категорий населения активное влияние оказывают
институты социализации – исторически сложившиеся, устойчивые формы организации
совместной деятельности людей, направленной на воспитание, развитие, подготовку детей и
молодежи к самостоятельной жизнедеятельности, к их адаптации в изменяющемся социуме и
интеграции в общество (3; с.47). К институтам социализации относят семью, учреждения
образования, культуры, здравоохранения, социальной защиты различного типа и вида,
общественные формирования, в том числе детские, подростковые и молодежные объединения,
средства массовой информации, государство, религиозные организации и др.
Задания для самоподготовки:
1. К какой составляющей социализации относится влияние семьи, школы, детскоюношеских общественных объединений, религиозных организаций?
2. Охарактеризуйте взаимосвязь воспитания, образования и социализации. Составьте
структурно-логическую схему, отражающую их связь.
3.Охарактеризуйте характер социализации современной молодежи с точки зрения
реализации ее задач (естественно-культурных, социально-психологических и социальнокультурных).
4. Какие задачи социализации и почему актуализируются в современном обществе?
Задания для обсуждения:
1. Почему ученые считают необходимым связать периодизацию процесса социализации
с жизненными циклами развития личности? Обоснуйте свой ответ.
2. Прочитайте книгу Д.С.Лихачева «Заветное» и ответьте на вопрос: «Какие
составляющие социализации определили характер личностного развития автора?». Обоснуйте
свой ответ.
3. Пользуясь словарями, учебниками, выпишите определения понятий «самосознание»,
«самореализация», «самоопределение», «самоутверждение», выявите их взаимосвязь.
Включаемся в профессиональную деятельность:
1.На конкретных примерах охарактеризуйте человека как объекта, субъекта и жертвы
социализации. Определите социально-педагогические условия активизации субъектной позиции
личности в процессе ее социализации.
2.Определите социально-психолого-педагогические доминанты развития личности на
разных этапах социализации. Каким образом социальный педагог должен их учитывать в своей
профессиональной деятельности?
3.Охарактеризуйте педагогические аспекты социализации человека. Какое отношение
они имеют к профессиональной деятельности социального педагога? Обоснуйте свой ответ.
4.Изучите работу А.В.Мудрика «Социализация человека» и определите ее значимость
для совершенствования деятельности социального педагога».
5.Определите основные направления социально-педагогического сопровождения
человека на различных этапах его социализации.
Литература:
1.Гессен С.И. Основы педагогики.- Берлин, 1923.- С.214
2.Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка: Учебное пособие для студентов
высших учебных заведений, - СПб.: Речь, 2004.
3.Загвязинский В.И., Зайцев М.П., Кудашов Г.Н., Селиванова О.А., Строков Ю.П. Основы
социальной педагогики: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и колледжей / Под
ред. П.И.Пидкасистого.- М.: Педагогическое общество России, 2002.- 160 с.
4.Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и
сред. пед. учеб. заведений.- М.: Издательский центр «Академия», 2003.- 176
5.Козлова О.Н. Введение в теорию воспитания. Пособие для преподавателей. М.:
Интерпракс, 1994, 208 с.
6.Крысько В.Г. Психология и педагогика: Схемы и комментарии.- М.: Изд-во ВЛАДОСПРЕСС, 2001.- 368 с.
7.Лихачев Д.С. Заветное. /Д.С.Лихачев. – М.: Издательский, образовательный и
культурный центр «Детство. Отрочество. Юность», 2006.
8.Мардахаев Л.В. Социальная педагогика: Учебник. – М.: Гардарики, 2005.
9.Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику: Учебное пособие для студентов. – М:
Институт практической психологии, 1997.
10.Мудрик А.В. Социализация человека: Учебное пособие. – М.: Издат. Центр
«Академия», 2004.
ЛЕКЦИЯ 4. МИКРОФАКТОРЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ. ХАРАКТЕР ИХ ВЛИЯНИЯ НА СОЦИАЛИЗАЦИЮ
ПОДРАСТАЮЩЕГО ПОКОЛЕНИЯ.
«Домашний очаг, в котором отсутствует любовь, не может быть
местом отдыха и успокоения; только кроткое и успокоительное
действие привязанности способно дать отдых уму и восстановить
спокойствие душевное».
Г.Тейлор
1. Семья и домашний очаг.
2. Соседство и микросоциум.
3. Группы сверстников.
5.Государственные, общественные, частные организации.
6. Религиозные организации.
Семья в научной литературе рассматривается как ячейка общества, институт, фактор
социализации, первичная среда, территория социализации, домашний очаг и естественная среда
формирования ребенка. Значимость современной семьи в социализации подрастающего
поколения обусловлена прежде всего выполняемыми ею следующими функциями:
репродуктивная, образовательная (воспитательная и обучающая), хозяйственно-бытовая
(экономическая), социально-ситуативная, досуговая, физического и эмоционального развития
ребенка, формирования психологического пола ребенка, овладения человеком социальными
нормами, формирования у него фундаментальных ценностных ориентаций в сферах социальных
и межэтнических отношений, определяющих его образ жизни, уровень притязаний, жизненные
потребности, планы, способы их достижения; социально-психологической поддержки члена
семьи, от чего в значительной степени зависят уровень его самооценки, самоуважения,
самопринятия, характер самореализации.
В современных условиях наблюдаются следующие кризисные тенденции семейной
социализации: несовпадение представлений об эталонах поведения у взрослых и детей;
обесценивание социального опыта старшего поколения; отсутствие или размытость идеалов в
семье и обществе; непонимание роли, функций семьи в социальном становлении подрастающего
поколения. Как отмечает А.В.Мудрик, « по некоторым данным до 25% семей вообще не в
состоянии правильно воспитывать детей, а до 15% - формируют правонарушителей. Часть таких
семей обладает наследственной дегенерацией, которая проявляется не только в психических
заболеваниях или дебильности, но и в полной эмоциональной выхолощенности (эмоциональной
тупости), приводящей к социальной дезадаптации» (5; 64). Данные тенденции трудно поддаются
социально-педагогической коррекции, так как детерминируются прежде всего социально –
экономическими условиями жизни в обществе. Однако, опыт работы социальных педагогов
показывает, что систематическая социально-педагогическая деятельность с детьми и их
родителями позволяет в некоторой степени минимизировать или «нейтрализовать» данные
тенденции.
Вторичная социальная среда – ближайшее соседское окружение и микросоциум –
характеризуются межличными связями различной степени интенсивности. В городах соседское
окружение и микросоциум различаются территориально, по количеству жителей и другим
показателям, а в сельских поселениях их границы практически совпадают.
В зависимости от возраста их роль в социализации подрастающего поколения различна:
для детей дошкольного и начального школьного возраста ближайшее соседское окружение – это
важная ступень адаптации к социуму, так как является ближайшей средой общения и досуговой
деятельности, в процессе чего они приобретают новый (позитивный или негативный) жизненный
опыт, получают представления о жизненных ценностях, нормах поведения, приобщаются к
определенному пласту культуры, ценностям детской субкультуры. «Отсутствие сверстниковсоседей или сложности во взаимоотношениях с ними могут отрицательно сказаться на
социализации человека и дать отсроченный отрицательный эффект» (5; 71).
У детей старшего возраста и взрослых соседские связи и отношения носят более
выборочный характер и зависят от многих факторов (от демографического состава семей, их
социального статуса, уровня экономического благополучия, ценностных ориентаций, жизненных
позиций и т.д.).
Микросоциум – это двор, квартал, микрорайон, характерные особенности которых
(благоустроенность,
культурно-рекреационные
возможности,
этнический,
социальнопрофессиональный состав населения, соотношение количества жителей с просоциальным,
асоциальным и антисоциальным образом жизни, наличие системы «сетевой» социальнопедагогической деятельности и др.) влияют на социализацию подрастающего поколения. Так,
например, в микросоциумах городов, отличающихся по статусу, сел, поселков и других поселений
социализация имеет свою специфику. Поэтому в социально-педагогической литературе они
рассматриваются как различные модели социализации, имеющие определенные каналы и
условия, обуславливающие специфику их влияния на социализацию молодежи и других категорий
населения.
По мнению А.В.Мудрика, мера благоприятности микросоциума для социализации
различных категорий населения определяется рядом обстоятельств:
- уровнем стресса, зависящим от шума, загрязненности, перенаселенности среды,
перенасыщенности среды различными импульсами;
- эстетического уровня импульсов, которые создают (или не создают) возможности для
удовлетворения духовных потребностей населения;
- от возможностей для решения естественно-культурных, социально-культурных и
социально-психологических задач социализации различных возрастных групп населения;
- от возможностей самих жителей, их активности в преобразовании микросоциума не
только как среды обитания, но, прежде всего, как фактора формирования социально зрелой
личности (5; 74-76).
Улица, как микросоциум, как воспитательная среда со своим «педагогическим
механизмом», пока еще остается обделенной педагогическим вниманием. Именно поэтому в
регионах России ведется работа по расширению и использованию педагогических возможностей
улицы, как фактора, создающего большие возможности для социализации разных категорий
детей, подростков и молодежи. В них разработан, реализуется и демонстрирует положительные
результаты проект «Дворовая практика», направленный на создание новой системы организации
досуга детей и молодежи по месту жительства в летний период (2).
Цели проекта:
- организация содержательного и позитивного досуга детей и молодежи по месту
жительства в каникулярное время силами студенческой молодежи;
- профилактика асоциального поведения детей, подростков, молодежи путем их
вовлечения в общественную, культурную и спортивную жизнь района, города, микрорайона,
двора;
- совершенствование форм и методов организации досуга по месту жительства с учетом
особенностей молодежной субкультуры;
- содействие временной занятости студентов, развитию их профессиональной
компетентности (2; 7).
Группы сверстников – это объединения людей, функционирующих в социуме и
характеризующихся общими ценностями, направлениями деятельности и специфической
системой отношений. Значимость группы сверстников с социально одобряемым образом жизни в
социализации подрастающего поколения определяется следующими ее функциями:
- приобщение подрастающего поколения к культуре общества;
- подготовка к выполнению социальных ролей;
-формирование навыков поведения, соответствующих требованиям общества;
- помощь в достижении социальной автономии;
- создание условий для самоопределения, самореализации, самоутверждения
подрастающего поколения;
-развитие лидерских качеств, самостоятельности, инициативы и творчества;
- подготовка к самостоятельному решению жизненных проблем и др.
В психолого-педагогической литературе по ряду признаков выделяются следующие
группы:
- официальные (признанные обществом);
- неофициальные (существующие сами по себе);
- группы принадлежности (класс, группы по интересам, секции, клубы и др.);
- референтные группы, на которые человек мысленно ориентируется, с мнением
которых соотносятся его поведенческие проявления, самооценка;
- постоянные, временные, ситуативные, дворовые, квартальные, рассеянные,
демократические, авторитарные, просоциальные, асоциальные, антисоциальные и др.
Дети одновременно входят в несколько групп. Эффективность их социализации зависит
от характера сложившихся отношений (личность подчиняет группу, группа подчиняет личность,
гармония отношений в них), содержания жизнедеятельности в группах, их значимости в
личностном развитии каждого.
В формальных группах социализация подрастающего поколения поддается контролю и
коррекции, так как осуществляется
преимущественно под влиянием институционального и
межличностного механизмов. В неформальных же группах социализация происходит под
влиянием стилизованного и межличностного механизмов, поэтому – данный процесс и его
результаты неконтролируемы и непредсказуемы. В связи с этим изучение, анализ характера
влияния неформальных групп на социализацию молодежи, информирование подрастающего
поколения о характере их влияния сегодня является одним из важнейших направлений
деятельности социальных педагогов.
Государственные организации, создающие условия для социализации подрастающего
поколения, - это сеть учреждений образования, здравоохранения, социально-правовой защиты,
культуры и т.д., различных по организационно-правовым формам, типам и видам; органы
государственного управления и подведомственные им учреждения, предприятия и организации,
выполняющие такие функции, как: нормативно-регулятивная, смыслообразующая (направленная
на создание условий для личностного развития, социализации детей с учетом их возможностей и
потребностей, для их самореализации и самоутверждения) компенсирующая, коммуникативная,
адаптационная; профессиональной, гражданской социализации. К сети учреждений образования
относятся прежде всего общеобразовательные школы, учреждения профессионального и
дополнительного образования. В них деятельность социального педагога организовывается на
нормативно-правовой основе, установленной государством.
Как отмечает А.А.Терентьев, деструктивные процессы в современной российской школе,
как важнейшем институте социализации, микросоциуме, «ведут к самым негативным
общественным последствиям, к социальным аномалиям, деморализации молодежи и общества, к
разрушению механизма саморегуляции и социокультурного самовоспроизводства. У учащихся
снижается интерес к учебе, падает дисциплина, авторитет школы. Приоритетной ценностной
ориентацией у многих учащихся становятся не успехи и достижения в труде, учебе, науке,
культуре, а – деньги, развлечения, удовольствия и т.д. Отечественная школа все менее
эффективно осуществляет нормативное регулирование и социальный контроль за поведением
учащихся. Наблюдается широкий перенос многих элементов чужеродной культуры на российскую
почву, слепое копирование зарубежных порядков и образцов без учета особенностей российского
менталитета, без всякой критической адаптации их к российским условиям, без должного
уважения и внимания к собственному культурному наследию.
При ослаблении культурно-воспитательной роли школы и социализирующей роли семьи
возникает вполне реальная опасность разрыва социокультурной преемственности поколений,
опасность для духовных традиций нашего общества. Российская молодежь, учащиеся из-за
ослабления социокультурного влияния школы оказываюся во многих случаях не защищены
духовным иммунитетом родной культуры, отечественной духовной традиции от пропаганды
низкопробных вкусов и сомнительных в нравственном отношении норм поведения» (3;120-121).
В связи с этим в настоящее время школа, как микросоциум и социально-педагогическая
система, наряду с образовательной (воспитательной и обучающей) функцией должна выполнять
такие функции, как:
-социально-адаптивная и социально-стабилизирующая, создающая детям возможность
включения
в реальные социальные отношения, формирующая и поддерживающая их
социальную мобильность, открывающая жизненные перспективы для каждого выпускника,
смягчающая социальную напряженность и социальные конфликты в окружающем социуме;
- социально-преобразующая, направленная на подготовку детей к сознательной жизни в
условиях современного общества, быстро меняющихся жизненных ситуаций;
- социально-защитная обеспечивающая заботу о детях, их защиту и поддержку в
процессе социализации;
- здоровьесберегающая и реабилитационная, связанная с ухудшением здоровья детей;
- культуропреемственная и культуротворческая (4; 69).
Общественные организации (объединения) - добровольные организации граждан, в
установленном законом порядке объединившихся на основе общности их интересов для
удовлетворения духовных или иных нематериальных потребностей населения (Гражданский
кодекс РФ, ст. 117). Они вправе осуществлять предпринимательскую деятельность лишь для
достижения целей в соответствии с направлениями деятельности.
В современных условиях такая форма общественной благотворительности, как
общественное призрение, трансформировалась в комплексную систему общественных
объединений, фондов, ассоциаций, союзов, оказывающих социально-психологическую помощь
населению (10;255-257). Так, например, в Москве осуществляют свою деятельность такие
организации, как «Дом милосердия», реализующий
программы «Доброта без границ»,
«Территориальные агентства». Агентства строят свою работу на основе гражданской инициативы
и социальной активности жителей округов. Фонды «Сопричастность» и «Душа человека»
оказывают необходимую помощь душевнобольным и их родственникам, а фонд «Метрополь»,
задуманный Саввой Морозовым как культурный центр, осуществляет помощь талантливым
деятелям культуры и детям, наиболее нуждающимся в поддержке. Однако их деятельность в
основном направлена на улучшение уровня и качества жизни (обеспечение жильем, питанием,
оказание услуг медико-психологического характера и др.) определенных категорий населения
(«групп риска», «слабых» слоев общества). В число этих категорий, к сожалению, не относятся
дети с признаками одаренности и др., которые нуждаются в социально-педагогической
поддержке, развитии своих талантов.
Более комплексный характер носит деятельность таких общественных фондов, как
«Белый журавлик», педагогическая ассоциация «Китеж», направленная на
социальнопедагогическую защиту и помощь детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения,
воспитанникам детских домов, ассоциация исследователей бездомности и безработицы (8; 3132).
Целью фонда «Содействие», созданного в Санкт-Петербурге, является поддержка детейсирот и семей из опекунов и попечителей.
Фондом реализуются программы «Правовая защита», «Поддержка», «Ночлежка»,
«Здоровье», «Помощь», «Солнце для всех», «Завтра в школу», «Праздник в каждой семье»,
«Соучастие», «День рождения – Праздник детства», направленные на:
- содействие детям-сиротам в получении образования;
- организация отдыха детей в летних оздоровительных лагерях;
- организацию их отдыха, поездок для отдыха и лечения за пределами России,
предоставление услуг по лечению;
- оказание моральной, материальной, правовой и других видов помощи детям-сиротам,
воспитанникам детских домов и детям, находящимся на попечении;
- привлечение внимания общественности, средств массовой информации к проблемам
детей группы риска, добровольных пожертвований; установление и развитие связей с
аналогичными организациями в России;
- профилактику безнадзорности, беспризорности и правонарушений, создание приютов
для данной категории детей, оказание помощи существующим приютам;
- помощь опекунским и многодетным семьям, в том числе в подготовке детей к новому
учебному году;
- содействие в проведении праздников для детей группы риска;
- помощь в приобретении специальности и трудоустройстве и т.д.
Современное молодое поколение «в большинстве своем оказалось без надежных
социальных ориентиров. Разрушение традиционных форм социализации, основанной на
социальной предопределенности жизненного пути, с одной стороны, повысило личную
ответственность молодых людей за свою судьбу, поставив их перед необходимостью выбора, с
другой обнаружило неготовность большинства из них включиться в новые общественные
отношения» (9;191). Все это актуализирует расширения деятельности детских и юношеских
общественных объединений, организаций, функционирующих в микросоциумах.
Религиозные организации. Развитие личности, ее интеллектуальной, духовнонравственной и мотивационно-потребностной сфер происходит в процессе усвоения социального
опыта. Сегодня усиление роли религиозных организаций в социализации молодежи объясняется
тем, что этот процесс осуществляется в условиях резкой смены образа жизни, взаимоисключения
ценностей,
отторжения некоторых традиционных мировоззренческих представлений,
невостребованности привычных моделей поведения, определяющих его характер и результаты.
В настоящее время у молодежи наблюдается стремление к религии, как к духовнонравственному источнику, и к религиозным организациям, как к социальным институтам, которые
оказывает своевременную помощь, поддержку людям в соответствии с выполняемыми ими
функциями.
В процессе социализации религиозные организации выполняют следующие функции (5;
с. 90- 91):
- ценностно-ориентационная функция (формирование позитивного отношения к
религии, как к духовно-нравственному источнику, религиозным ценностям и нормам;
- регулятивная функция (культивирование у населения поведения, соответствующего
религиозным нормам);
- коммуникативная функция (создание условий для духовного общения разных
категорий населения);
- милосердная функция (организация разных форм милосердия и благотворительности);
- компенсаторная (утешительная) функция, направленная на гармонизацию внутреннего
мира человека, оказание помощи и поддержки населению в решении жизненных проблем);
- воспитательная (религиозно-нравственное воспитание человека на основе освоения
религиозных учений).
Религиозное учение – это не только религиозные знания, но и отношения, деятельность,
поведение. В мировых религиях четко определены роль и значение человека в природе и
обществе, принципы и нормы морали, обуславливающие жизнь и деятельность, типы поведения
подрастающего поколения, среди которых особое место занимают миролюбие, жизнелюбие,
трудолюбие, скромность, сочувствие, сопереживание, почтительность, уважительное отношение к
старшим и помощь младшим и т.д.
Религиозная культура выступает в качестве ориентира в подготовке молодежи к
семейной жизни, так как в ней четко представлены идеалы семьи, женщины-матери,
хранительницы домашнего очага, и мужчины – отца, проявляющего заботу обо всех членах семьи.
Религиозные нормы и правила являются регуляторами поведения, образа жизни подрастающего
поколения.
Религиозная культура, как составляющая культуры народа, является важнейшим
средством формирования этнического самосознания личности, позволяющего ей оценивать себя
как представителя того или иного народа; определить свое место, назначение в системе
межнациональных отношений, отношение своего этноса к представителям других
национальностей, роль этноса в развитии системы культурных ценностей страны.
В Концепции государственной этнонациональной образовательной политики в РФ
подчеркивается, что религиозная культура, как часть народной культуры, должна содействовать:
- сплочению этнически разнохарактерного социума в устойчивое согражданство,
объединяемое и цементируемое общими ценностями гражданского общества;
- обеспечению разностороннего развития личности с учетом воспитательного
потенциала этнической, в том числе религиозной;
- социализации молодежи разных национальностей в условиях поликультурной
социальной среды.
В ней также отмечается, что школа как транслятор культуры, должна широко
использовать этнокультурный потенциал в системе педагогического процесса, тесно
взаимодействуя с семьей, религиозными и общественными организациям. Творческое
сотрудничество школ с семьей и религиозными организациями позволяет также активизировать
все механизмы социализации, а значит, обеспечить ее эффективность.
Задания для самоподготовки:
1. На основе анализа социологической и психолого-педагогической литературы дайте
определение понятия «кризисная семья», выявите признаки кризисной семьи в современных
условиях и характер социализации детей в ней.
2. Охарактеризуйте, как понятие «семейный очаг» интерпретируется людьми разных
поколений, сформулируйте выводы, имеющие социально-педагогическое значение.
3. Дайте сравнительный анализ функций семьи, воспитательных, религиозных
организаций, общественных объединений, фондов, групп сверстников, как микрофакторов
социализации.
Задания для обсуждения:
1.На конкретных примерах дайте анализ влияния соседского окружения на
социализацию подрастающего поколения, определите возможности его коррекции социальным
педагогом.
2. Выясните, какие общественные организации, оказывающие социальнопедагогическую помощь разным категориям населения, функционируют в вашем регионе.
3. Изучите опыт работы общественных объединений, фондов социальной защиты и
поддержки разных категорий населения, созданных в вашем регионе. Охарактеризуйте основные
направления их деятельности, возможности, каналы, условия сотрудничества социального
педагога с ними.
4. На примере конкретного микросоциума выявите каналы, условия и характер
социализации молодежи в нем. Подготовьтесь к защите разработанной вами модели
педагогической организации данного микросоциума.
5. Раскройте функции религиозных организаций и обоснуйте их значимость в
социализации разных категорий населения в современных условиях. Готовьтесь к обсуждению
возможностей сотрудничества образовательных учреждений, социального педагога с
религиозными организациями.
Включаемся в профессиональную деятельность:
1.Охарактеризуйте функции государственных, общественных и частных учреждений и
организаций. Какие функции, на ваш взгляд, недостаточно полно реализуются государственными,
общественными и частными организациями в современных условиях? Определите возможные
пути совершенствования своей профессиональной деятельности в рамках социальнопедагогических учреждений конкретного микросоциума.
2. Дайте сравнительный анализ социализации детей в группах, характеризующихся
следующими типами отношений (личность подчиняет группу, группа подчиняет личность,
гармония отношений), определите специфику и основные направления
деятельности
социального педагога в них.
3.
Проанализируйте
нормативно-правовую
документацию
федерального,
регионального уровней, определяющую содержательную составляющую информационноправовой компетентности социального педагога, работающего в социально-педагогических
учреждениях.
4. Определите пути реализации комплексного подхода в деятельности социального
педагога в разных типах учреждений, организаций.
5. Внимательно изучите и проанализируйте педагогический потенциал проекта
«Дворовая практика», определите готовность и возможности своего участия в его реализации.
Литература:
1.Актуальные проблемы социального воспитания: Сборник научных статей и материалов
Всероссийской научно-практической конференции, г. Ульяновск, 16-17 мая 2006 г. /Под ред.
Н.Н.Никитиной. – Ульяновск: УлГПУ, 2006.
2. Дворовая практика - 2007: Нижегородский областной проект /Мин-во образования
Нижегородской области. – Н.Новгород: ГОУ ДПО «Нижегородский институт развития
образования», 2008.
3. Духовный мир личности: Становление и развитие. Межвузовский сборник научных
трудов. Н.Новгород: НГПУ,1998.
4. Загвязинский В.И., Зайцев М.П., Кудашов Г.Н., Селиванова О.А., Строков Ю.П. Основы
социальной педагогики: учебное пособие для студентов педагогических вузов и колледжей / Под
ред. П.И.Пидкасистого.- М.: Педагогическое общество России, 2002.
5.Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику: Учебное пособие для студентов. – М.:
Институт практической психологии, 1997.
6. Православие и гуманитарное знание: ХУ Рождественские православно-философские
чтения. – Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2006.
7.Семья в современном мире: Материалы межвузовской студенческой научнопрактической конференции. – Н.Новгород: НГПУ, 2008.
8.Словарь – справочник по социальной работе /Под ред. Е.И.Холостовой.- М.: Юристъ,
1997.
9. Социальная работа: Введение в профессиональную деятельность: Учебное пособие
/Отв. Ред. А.А.Козлов.- М.: КНОРУС, 2005.
10.Теория социальной работы: Учебник / Под ред. Е.И.Холостовой. – М.: Юристъ, 1998.
11. Школьное образование и социальное взросление растущего человека: поиски и
перспективы: Материалы международной научно-практической конференции, Н.Новгород, 1-4
ноября 2006 г. – Н.Новгород: НГПУ, 2006.
ЛЕКЦИЯ 5. МЕЗОФАКТОРЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ
«Средства массовой информации не менее опасны, чем средства
массового уничтожения».
П. Капица
1. Типы поселения, каналы, условия их влияния на социализацию молодежи.
2. Социализирующая роль средств массовой информации.
3. Субкультура, характер ее влияния на социальное становление подрастающего поколения.
4. Региональные условия, обеспечивающие эффективность процесса социализации.
В специальной литературе по количеству жителей выделяются такие типы поселений,
как сельские поселения, поселки, малые, средние и крупные города, типичные характеристики
которых оказывают позитивное или негативное влияние на социализацию разных категорий
населения.
Сельские поселения характеризуются рядом позитивно влияющих
числу которых относятся:
обстоятельств, к
- небольшое количество жителей; малая плотность населения;
-открытость общения; публичность жизнедеятельности населения, ее доступность для
окружающих, «все знают обо всех»;
- наличие социального контроля, одобрения или осуждения поведенческих проявлений
каждого со стороны социума, что в некоторой степени ограничивает развитие таких асоциальных
поведенческих проявлений, как социальное сиротство, бродяжничество, наркомания, алкоголизм
и т.д. в молодежной среде, усиливает ответственность родителей за воспитание детей,
регулирует детско-родительские отношения;
- ритм сельской жизни достаточно размерен, нетороплив, благодаря чему население
более устойчиво к стрессам, менее агрессивно, чем горожане;
- значительность сельской семьи в жизнедеятельности и социализации детей (в ней
сосредоточен труд и отдых, сохранены традиции и обычаи народа, как источники духовнонравственного формирования подрастающего поколения).
В сельской местности семья является естественной средой формирования у детей
достойного поведения, трудолюбия, мастерства, ответственного отношения к близким, семье,
работе, развития жизненной мудрости, доброты, милосердия, сострадания, уважения к
историческому прошлому народа, его духовным ценностям, традициям, обычаям,
самостоятельности в быту и т.д.
Неблагоприятное влияние на социализацию населения,
оказывают такие обстоятельства сельских поселений, как:
прежде всего молодежи,
цикличность,
неравномерность
и
однородность,
тяжелые
условия
сельскохозяйственного
труда в течение года, незначительные его возможности для
профессиональной мобильности, низкий уровень заработной платы, что нередко приводит к
миграции сельской молодежи в города;
- недостаточность, ограниченность возможностей для досуговой деятельности
молодежи, недостаточная развитость или отсутствие учреждений культуры, дополнительного
образования. Данное обстоятельство ограничивает выбор занятий в свободное время и,
следовательно,
развитие творческих, специальных (художественных, музыкальных,
хореографических, лидерских и других) способностей сельской молодежи. В условиях села
компенсирующую миссию в этом направлении выполняет школа. Она в сельской местности
является
единственным социокультурным центром, в котором сосредоточена учебная,
внеучебная и внешкольная (досуговая) деятельность молодежи.
По данным исследований ученых (Гурьяновой М.П., Мудрика А.В., Трушиной Ю.Х.)
сельская молодежь несет отпечаток той среды, в которой социализируется, и характеризуется
следующими особенностями:
- повышенный уровень монотомии (психологического пресыщения), связанный с
ограниченностью круга общения;
- более медленный, по сравнению с городскими сверстниками, темп образовательнокультурного развития;
- недостаточно высокий уровень развития коммуникативных навыков, речевой культуры,
общей образованности;
- недостаточно глубокое знание окружающего социального мира;
-закомплексованность в общении;
- узость сферы интересов, в том числе профессиональных;
- слабая расположенность к восприятию нового, непривычного (консерватизм);
- слабая социальная активность, мобильность;
- нечеткость видения своего образа «Я», путей самореализации, самоутверждения и т.д.
Названные характеристики сельского социума определяют содержательный аспект
социальной зрелости молодежи, в котором достаточно полно представлен ее аксиологический
(духовно-ценностный) аспект, а информационный и социально-творческий аспекты выражены
слабо, что мешает проявлению гибкости и активности в условиях нестабильного общества и
снижает ее адаптивные возможности. Поэтому важной задачей социально-педагогической
деятельности на селе является создание следующих оптимальных условий для социального
становления молодежи с учетом возможностей всех каналов социализации (влияния школы,
семьи, учреждений культуры, здравоохранения, досуговых центров, групп сверстников,
производственных коллективов, религиозных организаций, природного окружения, ученических
общественных и производственных объединений и др.):
- коррекция ограниченных возможностей сельских поселений в социализации
подрастающего поколения:
- расширение информационного составляющего сельской школы, как социокультурной
среды, обеспечивающей образование и самообразование не только учащейся, но и работающей
молодежи (совершенствование деятельности школьной библиотеки и предметных кабинетов
путем пополнения их базы учебной, методической, художественной, научно-популярной
литературой, в том числе на электронных носителях, справочниками, пособиями для
самоподготовки и т.д.;
- сетевое взаимодействие школы с другими институтами (каналами) социализации по
организации досуговой деятельности сельской молодежи;
- социально-педагогическое сопровождение деятельности детских и молодежных
общественных объединений, усиление ее направленности на решение проблем подрастающего
поколения, сельского социума;
- активизация внутренних ресурсов сельской учащихся и работающей молодежи в
самореализации, самоутверждении через их включение в разнообразные личностно-смысловые
виды деятельности;
- организация творческих вечеров, круглых столов, деловых игр, спортивнооздоровительных и культурно-массовых мероприятий;
- использование социализирующих возможностей народной педагогики в социальнопедагогическом процессе и др.
Город. В отличие от сельского поселения город имеет:
- высокую плотность населения;
- разнообразие видов деятельности, в том числе профессиональной;
-большие возможности для организации досуга разных категорий населения, выбора
сфер жизнедеятельности, что создает условия для развития человека с учетом его потенций, для
его самореализации, проявления высокой профессиональной и социальной мобильности;
- неразвитость соседских, территориальных связей;
- многообразие социокультурных стереотипов, ценностных ориентаций и стилей жизни
и др.
В нем межличностное общение преимущественно характеризуется анонимностью,
высокой степенью избирательности; незначительно влияние традиций, обычаев в регулировании
поведения человека; значительна роль самоконтроля поведения; ослаблен социальный контроль;
современных городских условиях наблюдается снижение роли семьи в воспитании детей и т.д.
Город позволяет человеку одновременно находиться в различных социальных сферах
(группах), которые имеют свою субкультуру, имеющую просоциальную или асоциальную
направленность. Если сельская местность считается источником добра, то город, как символ
прогресса, - средоточением зла, виктимогенным средой с достаточно высоким криминогенным
потенциалом.
Характер влияния города, его образа жизни на социализацию жителей отличается в
зависимости от размера, статуса города, его административно-политической и экономической
роли. Каналы и условия социализации подрастающего поколения в городе – промышленном
или научно - культурном центре (Новосибирск), портовом, курортном или столичном городе
различны, и поэтому социализация молодежи в них имеет свою специфику.
Средства массовой информации и коммуникаций. В современных условиях негативное
влияние средств массовой информации и коммуникаций очевидно. «Современное развитие
средств массовой информации и коммуникаций, введение конституционного запрета на цензуру
резко расширили и приобрели информационное поле, в котором происходит воспитательный
процесс. В условиях высокой доступности информации и материалов, распространяемых через
прессу, телевидение и радио, Интернет и др., на детей и молодежь обрушивается поток
низкопробной продукции, пропагандирующей праздный образ жизни, насилие, преступность,
проституцию, наркоманию, секс» (Программа развития воспитания в системе образования России
на 1999-2001 гг.). О сохранении и усугублении данной тенденции влияния средств массовой
информации на социализацию современной молодежи показывают следующие результаты
исследований ученых – авторов учебника «Социология семьи» /Под редакцией Антонова А.И./:
среди людей- идеалов, которые нравятся молодежи, на первом месте стоят артисты, поп- и рокмузыканты. Хотя в числе профессий, связанных с нравственным поведением, она называет
профессии учителя (1 место), врача (2 место), священнослужителя (3 место). Из 20
представленных профессий артисты оказались только на 14 месте. Какую модель поведения
предлагают молодым людям их идеалы - звезды шоу-бизнеса? По мнению авторов учебника, эти
идеалы пропагандируют сожительство, развод, многократные, «серийные» браки, праздный
образ жизни (по материалам журналов «7Дней», «Антенна», «ТВ-парк).
Воздействие негативных факторов социальной среды, успешно пропагандируемых
средствами массовой информации, настолько сильно, что современные молодые люди, отмечая
значимость таких традиционных ценностей, как порядочность, доброта, честность, чаще
предпочитают ценности прагматического характера: материальное и личное благополучие,
возможность выжить любыми способами, выгодно трудоустроиться, найти обеспеченного
спутника жизни, иметь богатых друзей и т.д.
В этих условиях прежде всего государство, как макрофактор социализации, должно
принять необходимые меры, чтобы защитить детей от информации, наносящей вред их здоровью
и сознанию.
А.В.Мудрик отмечает, что вопрос о том, к какой группе факторов социализации
относятся СМК, однозначного ответа не имеет. Телекомпании, передающие свои программы на
весь мир, следует рассматривать как мегафактор, теле-, радиопередачи, центральные газеты, чьей
информацией интересуется население всей страны – как макрофактор. По его мнению, в связи с
расширением сети местных теле-, радиопередач, появлением газет областного и местного
значения, массовым использованием видео в семье, ростом интереса населения региона к ним
СМК следует отнести к микрофакторам социализации.
Значимость СМК в социализации, воспитании разных категорий населения определяется
тем, что они выполняют:
- информационную и просветительскую роль, благодаря которым приобретается
неформальное образование (разнообразные, противоречивые, несистематизированные знания о
типах поведения, отношениях людей, образе жизни различных социальных слоев населения). У
каждой возрастной и социальной группы, каждого человека свой информационный мир,
пополняемый различными источниками, в том числе СМК, который может носить как позитивно,
так и негативно направленный характер. Изучение педагогами, психологами, родителями
информационного составляющего подрастающего поколения, его источников позволяет
корректировать этот мир, формировать выборочное отношение к СМК;
- рекреативную роль, позволяющую пополнять информационным содержимым
досуговое времяпровождение;
- релаксационная роль, позволяющая на время абстрагироваться от дискомфортного
состояния, жизненных проблем, конфликтов.
В настоящее время с расширением возможностей Интернет возрастает роль СМК в
самореализации личности.
Субкультуры. Субкультура (от лат. под и культура) детская (подростковая, юношеская):
- культурное пространство и круг общения подростковых и юношеских сообществ,
помогающих им адаптироваться в обществе и создать свои, автономные формы культурной
активности;
- все, что создано человеческим обществом для детей и самими детьми (2; с.144);
- совокупность специфических социально-психологических признаков (норм, ценностей,
стереотипов, вкусов и т.п.), влияющих на стиль жизни и мышления определенных номинальных и
реальных групп людей и позволяющих им осознать и утвердить себя в качестве «мы», отличного
от «они» (остальных представителей социума) Она включает в себя ряд более или менее ярко
выраженных признаков: специфический набор ценностных ориентаций, норм поведения,
взаимодействия и взаимоотношений, а также статусная структура; набор предпочитаемых
источников информации; своеобразные увлечения, вкусы и способы свободного
времяпровождения; жаргон, фольклор (4;с. 121). В зависимости от социокультурных условий в
обществе каждый их этих признаков содержательно меняется.
В качестве социальной базы формирования той или иной субкультуры могут быть
возрастные, социальные и профессиональные группы населения, религиозные секты, массовые
неформальные объединения, преступные группы и организации, любители определенных
занятий (филателисты, любители животных и т.д.).
Региональные условия. Регион – территория, обладающая определенным историческим
прошлым, настоящим и будущим, социально-экономическим, природным и культурным
своеобразием. Каждая страна состоит и ряда регионов. В России 83 региона. Влияние каждого
региона на социализацию населения значительно и обусловлено следующими их
характеристиками:
- географическое положение;
-природно-климатические особенности (климат оказывает непосредственное влияние
на здоровье, психическое состояние, работоспособность человека, продолжительность его жизни;
-экономическое состояние, которое определяет степень урбанизированности региона,
занятость, мобильность, материальное благополучие населения, что в свою очередь влияет на
создание условий для социального и культурного развития населения, его самореализации;
- поло-возрастной, социальный, этнический состав населения региона, его стабильность,
наличие криминальных групп. «Названные характеристики населения, типичные для того или
иного региона, существенно влияют на особенности ценностных ориентаций и стиля жизни его
жителей, на установки в сфере межличностных отношений в целом, межвозрастных, межполовых
и межэтнических отношений» (Мудрик, с.133) и поэтому их необходимо знать и учитывать при
проектировании и организации социально-педагогической деятельности;
-культурно-рекреационные возможности;
-обычаи, традиции, праздники, игры регионального значения, архитектура и интерьер
жилищ и др.
В рамках региона происходит взаимодействие населения со всеми микро и
мезофакторами, поэтому регион выступает как целостная среда, во взаимодействии с которой у
человека в процессе социализации поэтапно формируются следующие уровни реакции на нее (по
У.Иттельсону):
-аффект, будучи результатом эмоционального воздействия среды, определяет ее
дальнейшее восприятие человеком;
-ориентация в среде как накопление вариантов взаимодействия с ней и поисков выхода
из проблемных ситуаций;
- категоризация, т.е. образование понятий об окружающей среде;
-системный образ среды, возникающий, когда причинные связи установлены и
проверены, случайные или уникальные явления выявлены и либо отсеяны, либо «встроены» в
представление о среде, а картина среды оформлена как сложная сеть взаимоотношений (Мудрик.
С 135).
Знание социальным педагогом данных уровней и их учет при организации
педагогического сопровождения процесса социализации позволяет обеспечить успешную
интеграцию подрастающего поколения в социум.
Задания для самоподготовки:
1. Охарактеризуйте молодежные субкультуры конкретной местности (села, города,
поселка, района) по следующим признакам: ценностные ориентации, нормы поведения,
взаимодействия и взаимоотношения, статусная структура, источники информации, увлечения,
вкусы, способы свободного времяпровождения, следование моде, жаргоны, фольклор и др.
2.Определите источники возникновения молодежных субкультур и характер их влияния
на социализацию подрастающего поколения. Разработайте рекомендации для социальных
педагогов по оптимизации социально-педагогической деятельности с ними.
3. Составьте таблицу, отражающую характер влияния конкретных типов поселений (села,
поселка, большого, среднего и малого города) на социализацию подрастающего поколения,
определите каналы и условия социализации в них.
4.Разработайте модель сетевого взаимодействия социальных институтов сельской
местности, поселка, районов города, деятельность которых в той или иной степени связана с
воспитанием подрастающего поколения.
5.На основе изучения литературы, анализа материалов периодической печати,
телевизионных передач определите тенденцию влияния средств массовой информации на
социализацию подрастающего поколения.
6.Дайте характеристику основных тенденций социализации городской и сельской
молодежи в вашем регионе.
7.На основе изучения региональных нормативно-правовых документов определите
условия, направленные на обеспечение успешной социализации разных категорий населения.
Задания для обсуждения:
1.Подготовьтесь к дискуссии по следующим проблемам: « Пути, условия формирования
у молодежи системного образа среды», «Подготовка подрастающего поколения к поиску
возможностей среды для личностной самореализации на основе сформированного у него
системного образа среды».
Включаемся в профессиональную деятельность
1. На основе анализа специальной социально-педагогической литературы по изучаемой
теме, практики социализирующего влияния города охарактеризуйте особенности социализации
молодежи в условиях города.
2.Обоснуйте значимость изучения социальным педагогом характеристик микро и
мезофакторов для организации своей профессиональной деятельности.
3. Охарактеризуйте каналы и условия социализации молодежи в том типе поселения, в
котором вы работаете. Подготовьте рекомендации по их оптимальному использованию в своей
социально-педагогической деятельности.
4. Разработайте и подготовьте к защите модель педагогической организации социума на
селе.
5. Определите педагогический потенциал села, города, поселка, которые вы хотели бы
использовать в вашей профессиональной деятельности.
Литература:
1. Гурьянова М.П. Сельская школа и социальная педагогика /Пособие для педагогов. – Мн.:
Амалфея, 2000.
2. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш, и сред. пед.
учеб. заведений. – Издательский центр «Академия», 2003.
3. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании. – 2-е изд., перераб., –М.; Н.Новгород: Изд-во
Волго-Вятской академии государственной службы, 2002.
4. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику: Учебное пособие для студентов, - М.: Институт
практической психологии, 1997.
5. Терентьев А.В. Социализация молодежи в современной России и система образования. Н.Новгород, ННГУ, 2008.
ЛЕКЦИЯ 6. МАКРОФАКТОРЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ
«Положительная обязанность государства относительно народа есть
защита и охранение жизни народа, есть внешнее его обеспечение,
доставление ему всех способов и средств, да процветает его
благосостояние, да выразит оно все свое значение и исполнит свое
нравственное призвание на земле»
К.Аксаков
1.Страна
2.Общество
3.Государство
4.Этнокультурные условия
Страна –
территория, имеющая определенные границы, выделяемая по
географическому положению, природным и социально-культурным условиям, т.е. это феномен не
только географический, но и социо-культурный.
Страна, как отдельная территория, – «существенный макрофактор социализации,
которая протекает в контексте культуры конкретной страны, складывающейся веками под
влиянием, наряду с другими обстоятельствами, и природно-географических условий» (4; с. 140).
Природно-климатические условия той или иной страны также оказывают влияние
(прямое или опосредованное) на жизнедеятельность людей, а значит на их социализацию. По
описаниям Ключевского В.О.
природно-климатические условия Верхнего Поволжья, как
центральной области Великороссии, повлияли на хозяйственный быт и на характер его жителей:
« Великороссия ХШ – ХУ вв. со своими лесами, топями и болотами на каждом шагу представляла
поселенцу тысячи мелких опасностей, непредвиденных затруднений и неприятностей, среди
которых надобно было найтись, с которыми приходилось поминутно бороться. Это приучало
великоросса зорко следить за природой, смотреть в оба.., ходить, оглядываясь и ощупывая почву,
не соваться в воду, не поискав броду, развивало в нем изворотливость в мелких затруднениях и
опасностях, привычку к терпеливой борьбе с невзгодами и лишениями».
Природно-климатические условия страны в совокупности с другими факторами
определяют некоторые особенности социализации населения. Как писал М.Налбандян, «природа
– это книга, которую надо прочитать и правильно понять, ошибочное понимание приносит
большой вред. Явления природы своим величием зачастую приводят человека в ужас; он
чувствует себя ничтожным, когда перед его глазами выступает такая сила, такая мощь, такое
зрелище, перед которыми бледнеет сила не только одного человека, но и всего человечества».
Наряду с природными особенностями на человека существенное влияние оказывают социальноэкономические, культурные особенности страны, которые необходимо учитывать социальному
педагогу в своей профессиональной деятельности, так как на основе их воздействия
складывается менталитет, традиции, обычаи народа, в ней живущего.
По данным современной медицинской географии, исследующей, в том числе,
проблемы, адаптации человека к окружающей среде, природные и социально-экономические
условия той или иной страны оказывают положительное или негативное влияние на здоровье
населения, способствуют распространению отдельных болезней человека.
К макрофактам социализации также относятся общество и государство, этнические
условия той или иной страны.
Общество, как политико-социологическое понятие,– исторически конкретный тип
социальной системы, включающей семью, сословия, профессиональные, возрастные и иные
номинальные и реальные группы, а также государство (по А.В.Мудрику); определенная форма
социальных отношений, сложившихся в той или иной стране (Большой энциклопедический
словарь); целостный организм со своей экономической, половозрастной и социальной
структурами, идеологией и культурой, который обладает определенными способами социальной
регуляции жизнедеятельности людей (по А.В.Мудрику). Следовательно, семья, социальные,
профессиональные и поло-возрастные группы, как ячейки, слои общества; его экономическое
благосостояние, идеология и культура; государство и его политика в совокупности определяют
специфические условия социализации человека. В связи с тем, что семья и образовательные
учреждения в современных условиях недостаточно полно выполняют свою роль по подготовке
разных категорий детей к жизни и деятельности в обществе, возникает необходимость
общественного обеспечения их социализации.
Половая структура общества характеризуется количественными (соотношением мужчин
и женщин) и качественными (уровень образования мужчин и женщин, их занятость в домашнем и
внедомашнем труде, профессиональная деятельность, мобильность, каналы времяпровождения
и т.д.) показателями, которые отражают специфику социализации и социализированности
мужской и женской половины населения. В настоящее время наблюдается тенденция «отхода»
женщин от семейных проблем, прежде всего связанных с воспитанием, развитием детей. Если
раньше женщины были ориентированы на дом, семью, детей; мужчины – на создание
материального благополучия семьи, то в настоящее время значительная часть женщин и мужчин
ориентированы на материальное обеспечение семьи.
Качественным показателем возрастной стратификации, отражающей специфику
социализации в обществе, являются также межпоколенные отношения. В своих исследованиях
М.Мид отразила зависимость межпоколенных отношений от темпа, уровня развития общества. По
ее мнению в обществе постфигуративного типа старшее поколение для молодых служит моделью
поведения, а традиции предков сохраняются и передаются из поколения в поколение; в
обществах кофигуративного типа для каждого поколения моделью является поведение их
сверстников, т.е. в межпоколенной трансмиссии культуры возрастает роль настоящего времени; в
обществах префигуративного типа имеют место предыдущие типы межпоколенных отношений, а
также характер отношений, когда старшее поколение учится у младших. Третий тип отношений
также значим, так как прошлый опыт порой мешает поискам современных подходов к решению
жизненно важных проблем, возникающих в процессе социализации.
В любом обществе социализация человека зависит также от специфики его социальной
структуры. «Социальная структура общества более или менее устойчивое соотношение
социальных слоев и групп, имеющих специфические интересы и мотивацию экономического и
социального поведения» (4;с.158). Сегодня в Российском обществе наблюдаются социальные
слои, обусловленные имущественной дифференциацией, профессиональной принадлежностью,
отношением к личной и общественной собственности, образованию, труду, культуре и т.д.
Социальные слои и отдельные социально-профессиональные группы вырабатывают
определенные субкультуры, оказывающие влияние на процесс социализации разных категорий
населения. Чем более дифференцировано общество, тем более дифференцированы условия
социализации различных социальных и профессиональных групп населения. Эффективность
влияния этих условий, как отмечает А.В. Мудрик, зависит от уровня развития у членов общества
вертикальной (возможности для перехода из одного социально-профессионального слоя в
другие, более высокие по социальному статусу) и горизонтальной (готовность и возможность
менять роли в рамках своей страты) мобильности. В числе таких возможностей следует назвать
повышение образовательного, профессионального и культурного уровня; проявление, развитие
инициативы, активности и творчества в реализации личностных ресурсов и использовании
возможностей социальной среды и т.д.
От уровня экономического развития общества зависит уровень и качество жизни его
членов. Чем выше уровень развития экономики общества, тем благоприятнее условия,
возможности для удовлетворения разнообразных интересов и потребностей населения в
процессе его социализации, а значит тем выше уровень и качество жизни, что в свою очередь
отражается на образе его жизни. «Уровень экономического развития общества определяет не
только реальные условия и возможности социализации, но и атмосферу, в которой она протекает,
влияя на ожидания и настроения людей» (4; с.161). Низкий уровень заработной платы, невысокий
уровень жизни населения, ухудшение экономического положения семьи и другие обстоятельства,
характерные для современного российского общества, влияют на его социально-психологическую
атмосферу, что в свою очередь порождает в нем явления массовой фрустрации, апатии,
неуверенности в завтрашнем дне и соответствующее социальное поведение (агрессию,
асоциальное и антисоциальное поведение).
В СМК все чаще сегодня прослеживается мысль о глобализации духовности в обществе.
Воплощение ее в реальную жизнь зависит, прежде всего, от финансового обеспечения этого
процесса, направленного на создание условий для
формирования духовно развитой,
жизнеспособной личности, проявляющей творческую инициативу и активность не только на
прагматической (коммерческой основе), но и во благо общества. Однако, по мнению социологов
(Магун В.С., Здравомыслов А.Г.), в сегодняшней России происходит навязывание населению
ценностей («ценностный реванш»): реванш материальных потребностей против духовных,
реванш следования частному интересу против следования общественному, социальная
реабилитация денег и личностного богатства, благодаря чему наблюдается недовольство широких
слоев населения. Ф.М.Достоевский писал, что утрата имеющихся ценностей и неспособность
сделать выбор новых ведут к тому, что, потеряв ориентиры, личность теряет цель, надежду и
нередко «обращается в чудовище». Как отмечал Г.Кершенштейнер, для того, чтобы у человека
пробудить интерес за пределами профессионального круга его мыслей, важно «слить его
дальнейшее духовное воспитание с его профессиональными интересами..,заставить его познать
собственные цели как существенные составные части целей общества, в соответственном случае –
государства» (7; с. 234).
В любом обществе характер социализации определяется также политикоидеологическими и социально-политическими процессами, происходящими в нем. В
соответствии c точкой зрения ряда авторов в России наблюдаются следующие идеологические
ориентации, существенно влияющие на социализацию населения: либерально-прозападная,
прокоммунистическая, ориентация на «Великую Россию», ксенофобический, ущемленноагрессивный популизм, идеологический плюрализм. Сегодня особую опасность для социализации
людей, особенно молодежи, представляет идеологический плюрализм, который предполагает
свободный выбор человеком своих нравственных и идеологических ориентиров, часто за счет
ограничения свободы окружающих. (4; с.161-163).
Государство, как звено политической системы общества, регулирующий процесс
социализации населения,
в социальной педагогике рассматривается как важнейший
макрофактор социализации населения. Государство – понятие политико-юридическое и
характеризует совокупность учреждений и организаций, осуществляющих управление обществом
на разных уровнях (федеральном, региональном, местном). Мудрик А.В. считает, что государство
можно рассматривать как макрофактор в следующих аспектах:
- проводимая им идеология, экономическая и социальная политика создают условия для
жизнедеятельности, развития и самореализации граждан;
- государство осуществляет относительно направляемую социализацию разных (половозрастных, социально-профессиональных, национально-культурных) групп населения путем
реализации своих функциональных задач. Например, в сфере социальной политики государство
создает правовые, организационные и материальные условия, необходимые для образовательнокультурного развития людей разных категорий, укрепления их здоровья, социальной защиты и
т.д.;
- государство осуществляет более или менее эффективную целенаправленную
социализацию граждан, создавая определенные организации, учреждения (инфраструктуру) и
обеспечивая условия для их оптимального функционирования (4; 164-166).
В современном обществе семья, материнство и детство находятся под защитой
государства, в том числе правовой. В России провозглашено, что дети пользуются равной
правовой и социальной защитой вне зависимости от происхождения и социального статуса
родителей. В соответствии с Законом РФ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской
Федерации» государство признает детство важным этапом жизни человека. В законе
провозглашен принцип приоритетности подготовки детей к полноценной жизни в обществе,
развития у них творческой активности, воспитания нравственных качеств, патриотизма и
гражданственности, реализация которого является важнейшей задачей социально-педагогических
учреждений разных типов и специалистов, работающих в них.
В целях усиления защиты детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, в 2000 г.
были приняты «Примерное положение о социально-реабилитационном центре», «Примерное
положение о социальном приюте для детей», «Примерное положение о центре помощи детям,
оставшимся без попечения родителей».
В 2007 г. в целях оказания методической помощи органам исполнительской власти
субъектов РФ Министерство образования и науки России направило «Рекомендации по
организации и осуществлению деятельности по опеке и попечительству в отношении
несовершеннолетних в субъекте Российской Федерации». Для целей осуществления опеки и
попечительства в отношении несовершеннолетних, профилактики социального сиротства,
содействия устройству детей, оставшихся без попечения родителей «Рекомендации»
предусматривают возможность поручения органами опеки и попечительства отдельных видов
работ:
- учреждениям системы образования (образовательные учреждения для детей,
нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, образовательные
учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и т.д.);
-учреждениям социального обслуживания (специализированные учреждения для
несовершеннолетних, нуждающихся в реабилитации, территориальные центры социальной
помощи семье и детям, центры психолого-педагогической помощи населению, центры
экстренной психологической помощи и т.д.);
- учреждениям системы здравоохранения (дома ребенка и т.д.) и др.
Одной из важнейших задач данных учреждений согласно «Рекомендациям» является
организация информационно-просветительской работы с родителями (иными законными
представителями) детей, направленной на повышение их сознательности, компетентности,
оказание им соответствующей психологической, педагогической, социальной, медицинской,
правовой помощи.
В современных условиях основными направлениями усилий государственных структур
стала разработка и реализация социальных проектов, направленных на совершенствование
деятельности учреждений образования, здравоохранения, социальной защиты; создание
ресурсов, нацеленных на социально-культурное и экономические развитие села и т.д.
В исследованиях ученых (Волкова Г.Н., Ханбикова Я.И, Измайлова и др) этнокультура
разных народов рассматривалась как важнейший средство формирования личности ребенка,
подростка, юноши.
Этнокультурные условия как фактор
социализации.
Сегодня значимость
исследования проблем социализации подрастающего поколения в различных этнокультурных
условиях диктуется происходящим в обществе рядом негативных социальных явлений
межнационального характера (межнациональные конфликты, войны, национализм, ксенофибия
и др.).
«Изучение особенностей, присущих тому или иному этносу, эффективно лишь на стыке
различных научных дисциплин» (4;с.142), таких, как этнография, исследующая образ жизни,
нравы, межпоколенные отношения, особенности воспитания детей в различных этносах; история
и культурология, анализирующие различные формы этнической культуры, произведения
народного творчества, отражающие обычаи, традиции, ритуалы, некоторые особенности
воспитания подрастающего поколения и т.д.; социология, выявляющая типичные для данного
народа формы деятельности, ценностные ориентации; этнопедагогика, раскрывающая источники
народной педагогики и характер их влияния на социальное становления подрастающего
поколения и т.д.
Согласно данным наук каждый этнос имеет специфические черты, которые
сформировались
под
влиянием
природно-климатических,
социально-экономических,
исторических, религиозно-этнических и других условий. Поэтому этнокультурные условия, как
фактор социализации населения, как средство формирования особенностей национального
характера, нельзя ни игнорировать, ни абсолютизировать. В процессе социализации человек
усваивает и воспроизводит в своей жизнедеятельности, отношениях менталитет (устойчивую
настроенность внутреннего мира людей, совокупность установок и предрасположенностей людей
к определенному типу мышления и действия и др.) своего этноса. С одной стороны менталитет
выступает как результат влияния этнической культуры, с другой – сам является глубинным
источником развития культуры народа и его представителей.
В настоящее время, к сожалению, начинают терять первоначальный смысл этнические
установки, касающиеся семейной, половой, профессиональной, гражданской социализации,
межличностных и межпоколенных отношений. Раньше согласие родителей на брак считался
обязательным, развод недопустимым; поощрялась высокая рождаемость; формирование
девушек и юношей осуществлялось в соответствии с народными эталонами «женственности»,
«мужественности»; межличностные отношения строились на основе почитания старших, любви к
младшим и заботы о них и т.д. Менталитет этноса «во многом определяет: отношение его
представителей к труду и специфическим традиции, связанные с трудовой деятельностью;
представления об удобствах быта и домашнем уюте; идеалы красивиго и некрасивого; каноны
семейного счастья и взаимоотношений членов семьи; нормы поло-ролевого поведения, в
частности понятия о приличиях в проявлении чувств и эмоций; понимание доброты, вежливости,
такта, сдержанности и т.д.» (4; с. 153)
Ценным для педагогической науки является то, что, как отмечает А.В.Мудрик, в
этническом менталитете
представлены имплицитные (подразумеваемые, но не
сформулированные) концепции личности и воспитания. Это совокупность представлений народа
относительно природы и возможностей человека, его качеств, свойств, отношений и неких
способов их формирования.
Источниками формирования этнического менталитета являются язык; история;
национальные традиции, обычаи, обряды, праздники, элементы народного творчества и др.,
которые нуждаются в сохранении, возрождении и развитии. Исторические примеры показывают,
что попытка их игнорирования приводила к психологическим кризисам в этнических группах,
отклонениям в их поведении. Усваивая язык, а через него и культуру, духовные ценности народа,
человек с детства приобщается к этническому менталитету, у него формируется национальное
самосознание, позволяющее осознать свою причастность к родному этносу (национальная
идентификация, интеграция) и межэтнические связи, на этой основе строить свои отношения к
своему народу и представителям других национальностей. Примеры из жизни показывают, что
субъективная оценка возможностей своего этноса как исключительных, превосходных, более
важных в полиэтническом сообществе, приводит к эгоцентризму – склонности воспринимать
окружающую действительность в соответствии с позицией, установками своей этнической группы,
а в дальнейшем и к агрессивному поведению по отношению к представителям других рас и
национальностей.
В социально-педагогической литературе в связи с глобализацией социальноэкономических, политических, экологических и других процессов и явлений, связанных с
жизнедеятельностью населения мира, актуализируется изучение мегафакторов социализации.
Значимость описания в социальной педагогике мегафакторов объясняется тем, что оно позволяет:
-выявить и прогнозировать зависимость социализации человека от совокупности
глобальных мировых условий, тенденций и проблем;
-актуализировать задачи социального воспитания, связанных с воспитанием человека
как гражданина мира, культивированием общечеловеческих ценностей, развитием планетарного
мышления и толерантности;
-осознать императив современности, сформулированный французским социологом
Эдгаром Морином: «В Х!Х веке гражданин Вселенной был человеком без корней. Сегодня корни это сама Земля, на которой мы рождены. Помимо долгов сообществу, в котором рождается
человек, население мира объединено общей судьбой. Мы разделяем между собой вопросы
жизни и смерти – демографические, проблемы будущего демократии, защиты биосферы,
наркотиков, опасности ядерного заражения» (4; с. 175)
Задания для самоподготовки:
1.Обоснуйте социализирующую роль страны, общества, государства, этнокультурных
условий в современных условиях
2.Охарактеризуйте этнические стереотипы, распространенные в регионе, стране,
определите тенденции их влияния на социализацию молодежи.
3.Дайте анализ современных проблем, связанных с социализацией разных категорий
населения, и путей их решения на общественном, государственном и этнокультурном уровнях.
4.Охарактеризуйте основные нормативно-правовые документы, регулирующие
социально-педагогическую защиту и поддержку разных категорий детей в российском обществе.
Задания для обсуждения:
1.Подготовьте теоретический и практический материал к дискуссии по теме «Этнический
менталитет и характер его влияния на социализацию современной молодежи».
2.Сформулируйте научные утверждения, характеризующие тенденции социализации
молодежи в современном обществе. Приведите аргументы и контраргументы, доказывающие или
опровергающие их состоятельность.
3.Дайте сравнительный анализ взглядов отечественных и западных ученых относительно
влияния каналов, институтов общества на социализацию детей и молодежи.
Включаемся в профессиональную деятельность:
1.На основе изучения научной литературы определите условия, основные направления
деятельности социального педагога по формированию межэтнической толерантности у молодежи
в условиях полиэтнического общества.
2.Определите и предложите возможные пути совершенствования деятельности
социально-педагогических учреждений по регулированию межпоколенных отношений в
современном обществе.
3.Начните работу по созданию «портфолио» документов, определяющих нормативноправовую основу деятельности социального педагога в разных типах социально-педагогических
учреждений.
Литература:
1.Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка: Учебное пособие для студентов
высших учебных заведений. СПб.: Речь, 2004.
2.Козлова О.Н. Введение в теорию воспитания. Пособие для преподавателей. М.:
Интерпракс, 1994.
3.Кон И.С. Ребенок и общество. – М., 1988.
4.Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику: Учебное пособие для студентов, - М.:
Институт практической психологии, 1997.
5.Православие и гуманитарное знание: ХY Рождественские православно-философские
чтения.
–
Н.Новгород:
Нижегородский
гуманитарный
центр,
2006.
6. Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Развитие ребенка и его отношений с окружающими
/Пер. с англ.; Общ. Ред. и предисловие М.С.Мацковского. – М., 1993.
7.Хрестоматия по истории социальной педагогики и воспитания. Т.1. Зарубежная история
/Сост. А.А.Фролов, Ю.Х.Трушина. – М.: Народное образование, НИИ школьных технологий, 2007.
8.Хрестоматия по истории социальной педагогики и воспитания. Т. 2. Отечественная
история /Сост. А.А.Фролов, Ю.Х.Трушина, Г.Н.Козлова, А.М.Кушнир; под общ. Ред. А.М.Кушнира.
М.: Народное образование, НИИ школьных технологий, 2007.
ЛЕКЦИЯ 7. СЕМЬЯ КАК МИКРОФАКТОР СОЦИАЛИЗАЦИИ, ЕСТЕСТВЕННАЯ СРЕДА ФОРМИРОВАНИЯ
РЕБЁНКА.
«Семейная жизнь требует обуздания характера, сознания своей
ответственности, взаимной терпимости к ошибкам другого
(потому что без ошибок не обойтись), умения приспособиться к
новым условиям жизни и дружного желания обращать все в хорошую
строну»
С. Смайлс
1.Признаки семьи как естественной среды формирования ребенка.
2.Социализация детей в разных типах семей.
Сегодня существует множество явных проблем,
связанных с социализацией,
формированием ребёнка в семье. Часто родителями называются такие проблемы, как отсутствие
у детей интереса к чтению литературы; отчуждённость от домашних видов труда; проявление
жестокости, агрессии, неуважительного отношения к старшим; «пустое времяпровождение» и т.д.
Как показывают исследования ученых и практика, причиной нежелательной модели поведения
ребёнка является семейная ситуация его развития. Через систему отношений в семье ребёнок
познаёт мир. В общении с родителями и с другими членами семьи у ребёнка формируются
ценностные ориентации, установки. Семья для него является моделью, отражающей отношения
с внешним миром в сферах «человек – человек», «человек - природа», «человек - общество»,
«человек - культура», «человек - семья» и т.д. Значение семьи, как ячейки общества, для каждого
человека заключается в том, что в ней начинается интеграция детей в общество.
Я. Корчак писал, что ребёнок, отважный, смелый в своих поступках и действиях,
«слушает и впитывает то, что слышит вокруг, с интересом ожидая завтра новых удивлений и
необычайностей, познаний, заблуждений, сомнений, мнений и суждений др. людей. Если
догматическая сфера формирует пассивного ребёнка, то идейная сфера способствует развитию
активных детей» (6; с. 253).
В современной семье, как естественной среде формирования детей, возросло число
разводов; участились случаи жестокого обращения с детьми; эмоциональное общение родителей
с детьми, основанное на любви, часто заменяется техническими средствами «общения», в
результате чего усилилось влияние на детскую психику со стороны героев кино, чуждой жизни,
идеологии, морали, власти силы. В отношениях членов семьи повысился уровень взаимной
психологической «эксплуатации», которая проявляется в стремлении кого-либо ставить выше свой
социальный статус, проявить свой характер, что и является конфликтогенным фактором в
семейных взаимоотношениях.
Современная семья отличается от семьи прошлых лет коренным изменением её
эмоциональной функции. Одобрение, поддержка, безразличие или осуждение сказываются на
социальных притязаниях человека, помогают или мешают искать выходы в сложных жизненных
ситуациях, адаптироваться к изменяющимся условиям жизни в обществе.
На основе своих наблюдений за эмоциональным состоянием детей Г.Гмайнер пришёл к
выводу, что для того, чтобы дети росли нормально, они должны чувствовать заботливые руки
родителей. Многое может быть в их жизни скромным: еда, одежда, жилище. Но нельзя
испытывать недостатка в чувстве защищённости. Ребёнок без этого чувства гибнет. У него в таком
случае развиваются качества, которые делают трудным, а иногда совсем невозможным найти
своё место в обществе.
Практика показывает, что эмоциональный настрой, складывающийся «как результат
настроений членов семьи, их душевных переживаний, отношений друг к другу, к другим людям, к
работе, к окружающим людям» (17;С.173) является одним из показателей, определяющих
морально-психологический климат семьи.
В качестве показателей социально-психологического состояния семьи М.А. Галагузова
выделяет: степень эмоционального комфорта; уровень тревожности; степень взаимного
понимания, уважения, поддержки, помощи, сопереживания и взаимовлияния; место проведения
досуга (в семье или вне её); открытость семьи во взаимоотношениях с ближайшим окружением.
По её мнению, благоприятными считаются отношения, построенные на принципах равноправия и
сотрудничества, уважения прав личности ребенка, и характеризующиеся взаимной
привязанностью, эмоциональной близостью; удовлетворённостью каждого из членов семьи
качеством этих отношений. В этом случае социально-психологический статус семьи оценивается
как высокий. Неблагоприятным психологический климат в семье является тогда, когда в сферах
семейных взаимоотношений существуют трудности и конфликты, когда члены семьи испытывают
постоянную тревожность, эмоциональный дискомфорт, а в отношениях наблюдается отчуждение.
В этой ситуации социально-психологический климат низкий (17;с.173-174)
В большинстве современных семей ролевая модель поведения родителей, как
показатель социально-психологического состояния семьи, строится по типу «обязан - не обязан»,
«старший - подчинённый», «равнодушная мать - дерзкий сын» и т.д. Родители в такой семье главные. Они повелевают, приказывают, требуют, оценивают поступки, намерения детей, всё
решают за них. «Мы хотим всё знать заранее, хотим предвидеть будущее своего ребёнка, хотим
уже сейчас предостеречь от неправильного шага в его взрослой жизни, с пренебрежением
относясь к той, в которой он живет сейчас» (7; с. 254).
Я.Корчак требовал, чтобы в семье к ребёнку относились с уважением и доверием,
развивая его самостоятельность и человеческое достоинство. Поэтому центральное место в его
педагогическом творчестве занимает идея самоценности детства, как полноценного этапа жизни
человека, а не просто как периода подготовки к «взрослой жизни». Уважительное отношение к
ребёнку является одним из показателей социокультурной сферы семьи. Ввиду того, что в семье
происходит социокультурная адаптация ребёнка, в его развитии велика роль уровня общей
культуры родителей и других членов семьи. Состояние общей культуры семьи определяется не
только уровнем образования родителей и членов семьи. Как отмечает Б.Бим-Бад, доминантой
общей культуры домашней сферы является благодарность бытию за бытие, любовь к миру,
сочувствие к людям, т.е. жизнелюбие, миролюбиe. В семье, как социокультурной сфере, должен
быть рационально организован быт, многообразен и личностно ориентирован досуг, должен быть
широкий круг интересов членов семьи, развиты их духовные потребности, должен преобладать
здоровый образ жизни.
По данным социально-педагогических исследований, семья как естественная среда
формирования ребёнка, в условиях новой социальноэкономической реальности выполняет
множество функций (эмоциональную, первичной социализации, первичного социального
контроля, воспитательную,
психотерапевтическую).
экономическую
и
хозяйственно-бытовую,
рекреационную
и
Как показывают исследования учёных (Никитина В.А., МудрикаА.В., Куликовой Т.А. и др.)
в современной семье отсутствует ясное понимание значимости воспитательной деятельности
родителей как обязанности, важнейшей задачи и функции. Поэтому, как отмечает Гурьянова
М.П., в настоящее время «у большей части молодых людей не хватает таких качеств и знаний, как
психологическая и социальная готовность жить и трудиться в новых условиях, готовность достойно
выходить из необычных и сложных ситуаций, моральная устойчивость, оберегающая личность от
деформаций и деградации… Молодой человек нуждается в индивидуальной помощи, чтобы
приобрести такое качество, как жизнеспособность, т.е. готовность функционировать и полноценно
развиваться в обществе, приспосабливаться к среде, преодолевая её негативное влияние» (2;с.1218).
Формирование такой личности требует не только развития гуманных отношений к миру.
Как показывает практика, сегодня важно решение семьёй такой задачи, как предупреждение
ребёнка об опасностях, «ловушках» социума, формирование у него негативной позиции по
отношению к ним и умение сопротивляться дурному влиянию факторов среды. В данной ситуации
семья является средой профилактической работы.
Семья,
как
социальный
институт,
выполняющий
рекреационную
и
психотерапевтическую функции, должна стать для ребёнка крепостью, нишей, где он находит
понимание, сочувствие, сопереживание, поддержку, основанные на разумной любви к нему со
стороны взрослых, чувствует себя защищённым, принятым. Семья должна быть для ребёнка
убежищем, укрытием от всех тревог, волнений, негативных влияний внешнего мира, средой, где
он может отдохнуть, развиться в соответствии со своими индивидуальными возможностями,
восстановить свои силы.
Защищая права детей, создавая условия для формирования детей в семье, в обществе,
родители обеспечивают свое будущее. Однако, газеты, радио, телевидение часто информируют
об отсутствии у подрастающего поколения милосердия, проявлении жестокости взрослеющих
детей по отношению к родителям. Как отмечает писатель В.С. Попов, жестокими дети стали не
вдруг. Это итог, грустный, но закономерный финал, последняя стадия отчуждения, начавшегося
много лет назад, не заметного со стороны и не очень понятого самими действующими лицами.
Очевидно, что непослушание, дерзость ребенка имеют длительную предисторию и зависит от
отношений в семье. Взаимное уважение, дружба, любовь друг к другу могут предотвратить
подростковый кризис. Дети, формирующиеся в атмосфере духовной близости с родителями, в
будущем не обрекут родителей на одинокую и горькую старость (12)
Социальные педагоги, организуя работу с семьей, должны учитывать также следующие
ошибки, допускаемые родителями:
 недооценка роли личного примера родителей;
 отсутствие единства требований по отношению к обязанностям членов семьи;
 отчуждение детей от посильных видов домашнего труда;
 проявление жестокости к детям, отношения к ним как к объектам воспитания, а не
как к активным, самореализующимся субъектам социализации;
 игнорирование самоценности детства как полноценного этапа жизни подрастающего
поколения;
 отсутствие педагогического такта в отношении к ребенку;
 низкий уровень общей и педагогической культуры родителей в большинстве семей;
 безответственное отношение к выполнению таких функций, как эмоциональная,
первичного социального контроля, рекреационная, психотерапевтическая, воспитательная и т.д.;
 негативное поведение отдельных родителей в быту;
 переоценка родителями своих воспитательных возможностей;
 неоправданная идеализация своих детей;
 конфликты, ссоры между родителями в присутствии детей;
 чрезмерное внимание к рациосвойствам ребенка, их усиленное развитие в ущерб
эмоционально-чувственной его сфере;
 недостаточное внимание родителей к организации досуговых видов деятельности и
т.д.
Предостерегая родителей от этих и других ошибок семейного воспитания, А.С.
Макаренко писал: «Ваше собственное поведение – самая решающая вещь. Не думайте, что вы
воспитываете ребенка только тогда, когда с ним разговариваете и поучаете его, или приказываете
ему. Вы воспитываете его в каждый момент вашей жизни, даже когда вас нет дома. Как вы
одеваетесь, как вы разговариваете с другими людьми и о других людях, как вы радуетесь или
печалитесь, как вы общаетесь с друзьями и врагами, как вы смеётесь, читаете газету – все это
имеет для ребенка большое значение… Родительское требование к себе, родительское уважение
к своей семье, родительский контроль над каждым своим шагом – вот первый и самый главный
метод воспитания!» (9; с.19).
В зависимости от духовных ценностей, традиций семьи, характера взаимоотношений
между родителями и детьми в социально-педагогической литературе выделены следующие типы
семей, в которых решение социокультурных, естественно-культурныхи социальнопсихологических задач социализации имеет специфику:
1. Благоприятные для формирования личности семьи, в которых родители умеют
целесообразно и содержательно организовать жизнь и деятельность детей. В таких семьях
полное взаимопонимание, демократический стиль общения и поведения, положительная
трудовая и нравственная атмосфера, культурный и рациональный, личностно-ориентированный
досуг. Демократическая, свободная атмосфера в семье, сочетающаяся с
взаимной
ответственностью, разумной любовью, способствует проявлению и развитию творческих
способностей детей. Предоставление детям свободы выбора, возможности самим принимать
решения в разнообразных ситуациях, самостоятельно решать свои личностные проблемы
становится важным условием их социализации в «благоприятных» семьях.
У детей в таких семьях ровное поведение, необходимая уравновешенность в действиях
и поступках, что обусловлено, прежде всего, доброжелательностью родителей, эмоционально
насышенным, но, вместе с тем, предупредительным характером взаимоотношений. Ребенок
более податлив воспитательным влияниям, если растет в атмосфере взаимной любви, дружбы,
доверия, взаимных симпатий и единства требований друг к другу.
У взрослых членов подобных семей достаточно высокий уровень образования, общей и
педагогической культуры. Как отмечает М.А. Галагузова, в них соблюдаются обычаи и традиции,
учитывается широкий круг интересов членов семьи, развиты и удовлетворяются духовные
потребности, разнообразен досуг, преобладают совместные формы досуговой и бытовой
деятельности. В них функционально четко разделены сферы семейной жизни и закреплены
мужские, женские и детские обязанности, наблюдается взаимозаменяемость супругов в решении
бытовых проблем, т.е. ролевая симметрия. Семья ориентирована на всестороннее развитие
детей, успешно решает задачи их социализации, оказывая им необходимую поддержку и помощь
(17).
2. Семьи с менее благоприятными условиями для развития ребенка. Это семьи с
дезорганизационной структурой: с одним ребенком, неполные, разведенные. В них зачастую
ребенку уделяется чрезмерное внимание, отсутствует разумное сочетание любви и
требовательности. Гиперопека в большинстве случаев приводит к вседозволенности со стороны
детей.
Как отмечает американский педагог Ирина Прекоп в таких семьях, когда «опасность
заключается в том, что… взаимное подлаживание родителей и ребенка происходит не на основе
взаимности, чаще всего учитываются интересы только ребенка.
Малочисленная семья, высокий уровень благосостояния, неработающая мать, особое
положение ребенка (единственный ребенок в семье, первенец, последний ребенок,
единственный сын, приемные сын или дочь, ребенок с каким-нибудь дефектом, больной или
душевнобольной ребенок) – все это способствует возникновению властолюбия.»(4; с.153). По
мнению автора, в семье следует обратить внимание на следующие диагностические критерии,
характеризующие положение такого ребенка в семье:
а) прочная защита от необходимости приспосабливаться к внешним изменениям;
в) бескомпромиссное, с силовым давлением на других людей, утверждение своего
собственного «Я»;
г) преувеличенное ощущение собственной значимости и собственной исключительности;
д) недостаточное внимание по отношению к другим, бесцеремонность;
е) тревожное состояние, обусловленное необходимостью постоянно охранять свое
всемогущество; раздраженное реагирование на чужие требования; низкая переносимость неудач;
злопамятность; крайне агрессивная ответная реакция на неудачи, проявляющаяся в приступах
ярости, обвинении других, агрессии, игнорировании и т.д. (4; с.151)
3. Семьи с благоприятно неустойчивыми условиями, в которых родители любят своих
детей, стремятся создать все условия для их благополучного развития. В таких семьях
положительная трудовая и нравственная атмосфера. Однако в них отсутствует полное
взаимопонимание между родителями и детьми, в результате часты конфликты между ними. Как
показывает практика семейного воспитания, конфликты между родителями и детьми часто
возникают из-за непохожести позиций относительно житейских и социальных проблем. Поэтому
взаимодействие взрослых и детей часто становится не просто проблемным и затруднительным, а
психотравмирующим.
Конфликтогенность детско-родительских отношений во многом определяется стилем
воспитания в семье. По мнению Корнеевой Е.Н. «какой бы стиль воспитания (опекающий,
потакающий, покровительствующий, директивный, требовательный, попустительствующий,
устраняющийся) ни выбрали родители в общении со своими детьми, рано или поздно он придет
в противоречие с нуждами, установками и запросами ребенка». (5;с.149).
Опекающий стиль, при котором взрослые, стараясь помочь, решать за детей все
проблемы, стремятся все делать вместе с детьми или вместо них. Этим они затрудняют
адаптационный процесс детей, лишают их самостоятельности, активности при интеграции в
социум. С целью обретения независимости в условиях опекающего стиля дети в присущей им
манере начинают протестовать против столь навязчивой заботы (5). Потакающий стиль
характеризуется слепым обожанием родителей, всепрощением детям, стремлением родителей
выполнять любую их прихоть. Дерзкие выходки, асоциальные формы поведения ребенка
покрываются, маскируются, подаются как невинные детские шалости. В результате такого стиля
отношений в семье дети начинают диктовать родителям свои условия, манипулировать ими,
предъявлять жесткие требования взрослым, являются инициаторами конфликтов. В такой
ситуации простые уговоры, нравственные наставления типа « будь внимательным, послушным»,
«учись слышать и слушать взрослых», « уважай мнение других» ощутимых результатов не дает.
Практика подтвердила, что, если уже допущена ошибка такого типа семейного воспитания, более
эффективными методами коррекционной работы с детьми являются воспитывающие жизненные
ситуации, создаваемые педагогами и родителями для усиления действия механизма
рефлексивной деятельности (осознания, оценки детьми своих поступков, моделей поведения,
отношений) (5).
Покровительствующий стиль основан на постоянном проявлении родителями заботы,
любви, нежности при предоставлении детям относительной свободы. На самом деле в таких
семьях для детей создаются « тепличные» условия, оберегающие их от обидчиков, опасностей,
ловушек со стороны социума. Выросшие в «парниковой» среде дети и во взрослой жизни
нуждаются в подобном покровительстве.
Часто
дети, при предоставлении им относительной свободы, оказываются
неспособными решать собственные жизненные проблемы, благодаря чему в семье начинаются
обвинения, упреки в адрес родителей, душевные страдания, обиды (5).
Попустительствующий
стиль
опирается
на
доктрину
развития
детской
самостоятельности, предоставления возможностей для самоутверждения и самореализации
ребенка .Как отмечает итальянский педагог Ада Делла Торре «все это вовсе не означает, что
заслуживает неумеренного восхищения родители, которые предоставляют детям полную свободу
действий и хвастаются, что никогда не беспокоятся…Приходится заподозрить, что некоторые
принципы «без предрассудков» прикрывают самую настоящую халатность. Не исключено, что все
живут весело и мирно в этой беспечной семье, но, думается, в такой обстановке с детьми легко
может случиться несчастье. В газетах мы беспрестанно читаем хронику ужасающих событий,
жертвами которых становятся безнадзорные дети, и виной тому не только невежество и бедность
родителей, но и убеждение, что дети сами должны находить выход из любого положения» (18;
с.37.)
В силу своей большой занятости обеспечением материального благосостояния семьи
или веры в неограниченные возможности своих детей, безразличного отношения к негативным
влияниям, опасностям социума родители предоставляют
подрастающему поколению
абсолютную свободу. В процессе социализации дети встречаются с множеством проблем,
связанных с жизнеустройством в современном социуме, при решении которых нуждаются в
помощи, защите, а взрослые не спешат их поддержать в сложных ситуациях.
Устраняющийся (недопустимый, но часто встречающийся) стиль характеризуется
восприятием ребенка как помехи в жизни родителей. В таких семьях наблюдается жестокое
обращение с детьми, ущемление их человеческого достоинства. Дети, пытаясь приспособиться к
трудной ситуации, вынуждены искать прочные средства самозащиты – ложь, лицемерие,
хитрость. Жестокость родителей порождает жестокость со стороны детей. По этому поводу Я.
Корчак писал: «На все притеснения и издёвки дети ответят нам недоверием и пренебрежением,
на нашу неблагожелательность – неприязнью и протестом, на наше недоверие – своей
скрытностью» (7; с.256).
Как показывают исследования, ребенок, перенесший жестокое обращение, может
находиться в состоянии посттравматического стресса, который сопровождается навязчивыми
мыслями, отчужденностью от взрослых, стремлением к изоляции, повышенной возбудимостью.
От таких детей родителям бесполезно ожидать сочувствия, сопереживания, отзывчивости на
чужую беду. Родителей раздражает присутствие детей в семье, проявление ими своей воли,
характера, интересов, потребностей. В данном случае, как отмечает Селиванова О.А., ребенок
становится не только жертвой обстоятельств в общепринятом смысле (изгоем асоциальной
семьи), но и в гораздо большей степени жертвой несовершенной и несостоятельной по своей сути
системы социальной помощи и поддержки маргинальным слоям населения в целом. (15;с.61).
Директивный стиль выражается в постоянном предъявлении детям жестких, не
допускающих возражений, требований, постоянном социальном контроле за их поведением,
времяпровождением, использовании системы наказаний за неподчинение, непослушание. В
таких ситуациях основой детско-родительских отношений становятся дисциплинарные
воздействия, которые зачастую у ребенка вызывают конфликтную реакцию, капризы. Дети,
стремясь воспользоваться своим правом на свою самостоятельность, собственную жизненную
позицию, часто пытаются выражать свою независимость в агрессивной форме. Авторитет
подавления, как показывают исследования, неизбежно приводит к взаимному непониманию и
отчуждению поколений. В такой семье проявляется жесткий контроль в сочетании с гиперопекой.
Ада Делла Торре отмечает: родители – «собственники» испытывают «боязнь увидеть, что дети
вырастают, становятся личностями, постепенно ускользают из-под родительской власти и опеки,
боязнь одиночества у того, кто не сумел создать настоящей семьи, кто развлекался детьми,
словно игрушками.
И наступает момент, когда «игрушка» отказывается быть таковой, ищет себе другую
жизненную сферу. Мальчишка хочет самоутвердиться таким, каким является на самом деле, он –
независимая личность, жаждущая инициативы и автономии, а родители из эгоизма подавляют
эти качества…
Такие родители, стремясь избежать маловероятных отдаленных опасностей, терзают
себя и детей предосторожностью, которая неизбежно оказывает пагубное действие и создает
предрасположение к излишней осмотрительности и трусости. Это, возможно, обережет детей от
опасности, но лишит радости общения со сверстниками, удовлетворения от занятий спортом,
способности смело дискутировать» (18; с.34-35);
4. Нейтральный тип семьи, где во внутрисемейных отношениях преобладает
относительно свободное воспитание, дети предоставлены сами себе. У родителей основная
забота – кормить, одевать ребенка, чтобы он выглядел не хуже других, поэтому в качестве
основной (ведущей) функции семьи ими выдвигается хозяйственно-бытовая или экономическая.
Занятость родителей зарабатыванием денег на содержание детей не позволяют им в полной мере
выполнять такие важные функции, как эмоциональная, социального контроля, воспитательная,
социально-защитная и т.д.
5. Неблагоприятные для формирования ребенка семьи (кризисные семьи) – это семьи с
ослабленными социально-нравственными нормами, низким уровнем общей и педагогической
культуры. В них духовные потребности второстепенны, первостепенны другие ценности:
накопительство, финансовое благополучие, стяжательство, что и делает развитие детей
ущербным.
Для семьи свойственно потребительство как жизненный идеал, образ жизни. В качестве
основного воспитательного средства родители чаще используют деньги, вещи, покупки,
комфортные условия. Практика доказала, что в дальнейшем, во взрослой жизни, дети,
воспитанные
в подобном типе семьи, достигнув определенного уровня материального
благосостояния (благодаря стараниям взрослых членов семьи) начинают властвовать над
родителями, диктуют им удобные для себя условия жизни. И.Прекоп отмечает, что «одержимые
жаждой власти люди существовали всегда и повсюду – но среди детей их никогда не было так
много.., в наши дни акценты переставлены: родителей мы называем угнетенными, а детей
угнетателями» (4; с.15).
В числе неблагоприятных семей в последние годы выделяется криминогенный
(кризисный) тип семьи, наносящий значительный вред духовному и физическому развитию
детей. Социализирующая среда в них характеризуется систематическим пьянством, развратным
образом жизни родителей, жестоким обращением с детьми.
Хотелось бы обратить внимание на часто встречающийся на практике тип «звездной»
семьи, о котором много говорят и пишут в средствах массовой информации. Психолог Любовь
Завлина так комментирует условия социализации детей в подобных семьях: «Дети многих звезд
живут под прессингом родительской известности. Уже с детства ребенок учится поддерживать
имидж папы или мамы. Он всегда должен быть самым-самым, ведь его родители также
известные люди. Зачастую у этих детей даже нет возможности просто поплакать и пожаловаться
жизнью…А родители, как правило, не находят в себе силы отказаться от карьеры, от славы ради
того, чтобы лишний день-два побыть с ребенком. И вот ребенок вырастает. Кроме того, что у него
масса комплексов, он, как правило, не очень хорошо приспособлен к жизни. Он все время был за
спиной мамы или папы. И вот родителя постарели. Теперь они нуждаются в помощи. А
повзрослевший ребенок не может дать им любви, потому что сам этой любви не получил. Он
бросает их так же, как они бросили его когда-то» (3).
По специфике домашнего воспитания к типу «звездной» семьи близка семья, которая в
ряде источников представлена как среда внешнего благополучия и карьеризма, удачно
охарактеризованная Я.Корчаком: «В такой семье нет места содержательности, полноте. Все
стремления сведены к умению вовремя вывернуться, использовать чужие достижения, обойти
другого, занять выгодное положение. Главное: лозунги, на которых можно заработать,
соблюдение условностей, из которых можно будет извлечь выгоду. Действительные ценности
уступают место вовремя сделанной рекламе. Жизнь более не воспринимается как работа и отдых,
она превращается в бесконечные хлопоты о себе.
Ненасытная алчность, хищничество, заискивание, зависть, злоба при внутренней пустоте,
брожении и высокомерии – вот что характеризует карьериста.
В таких семьях детей не воспитывают, отдавая родительскую любовь, здесь постоянно
подсчитывают, сколько на них тратят и что можно будет с них получить в будущем. Поклон,
улыбка, пожатие руки – и тут все рассчитано. Авансируя, пользуясь покровительством,
знакомствами и разными возможностями, продвигаются по службе» (6;с. 254).
Как отмечает В.Сатир, часто проблемные семьи имеют много общего: «атмосферу
проблемной семьи чувствуешь очень быстро. Как только попадаешь в такую семью, сразу
начинаешь испытывать особое неудобство и дискомфорт. Это может быть ощущение тяжести и
напряжения, иногда семейная атмосфера полна скрытности. В проблемных семьях лица и тела
людей говорят об их страданиях, их тела скованны и напряжены… Их лица кажутся мрачными,
угрюмыми или печальными, или могут ничего не выражать…Трудно заметить хоть какие-то
проявления дружеского расположения между членами этих семей… Кажется, что эти люди живут
друг с другом исключительно по обязанности» /13; с.10 -11/.
Автор также убежден, что благополучная семья способна к продуктивному и
согласованному планированию своей жизни. В ней хорошо видно, что человеческая жизнь и
чувства людей - это самое главное. Родители свою задачу видят в том, чтобы научить детей
оставаться людьми в любой жизненной ситуации. Их поведение в семье, обществе не расходится
со словами.
Приходится признать, что по разным причинам в воспитании детей родители совершают
ошибки. Только одни из них признают свои ошибки, пересматривают свои позиции относительно
домашнего воспитания, другие считают свои действия абсолютно правильными.
Чтобы дети формировались духовно богатыми, физически и психически здоровыми,
семья должна создать благополучный, человеческий окружающий их мир. Для этого родителям
необходимо отказаться от мифа о собственной непогрешимости, стремиться к минимизации
ошибок семейного воспитания, присматриваясь к процессу развития детей, продолжая расти
вместе с ними.
Задания для самоподготовки:
1. Охарактеризуйте нормативно-правовые основы деятельности социального педагога с
семьей.
2. Определите признаки семьи, характеризующие ее как естественную среду
формирования ребенка.
3. Охарактеризуйте семью, как фактора социализации и естественную среду
формирования детей.
Задания для обсуждения:
1. Подготовьтесь к дискуссии в группе по теме: «Деятельность социального педагога по
регулированию детско-родительских отношений в разных типах семей».
2. На основе изучения социально-педагогической теории и практики докажите
зависимость асоциальных поведенческих проявлений у детей от семейной ситуации развития.
Включаемся в профессиональную деятельность:
1. На основе изучения опыта Нижегородской области по организации работы с семьей,
определите основные направления деятельности социального педагога по совершенствованию
работы с семьей.
2. Дайте сравнительный анализ программ «В интересах ребенка», Центра родительской
культуры «Лада», программу духовного развития личности «Материнская школа «Исток» (опыт
работы педагогов Нижегородской области) и разработайте проект своей программы,
направленной на совершенствование семейного воспитания, и методические рекомендации по
ее реализации.
Литература
1.Байбородова Л.В. Взаимодействие школы и семьи: Учебно-методическое пособие,Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2003.
2Гурьянова М.П. Воспитание жизнеспособной личности в условиях дисгармоничного
общества // Педагогика, .N21, 2004.
3.Завлина Л. Звездный ребенок не умеет любить: комментарии психолога
/Комсомольская правда, 22 февраля-2 марта 2006г
4.Прекоп И. Маленький тиран. Как дети манипулируют родителями. - СПб, 2002.
5.Корнеева Е.Н. Если в семье конфликт. - Ярославль,2001.
6.Корчак. Как любить ребенка / Хрестоматия по истории социальной
педагогики и воспитания. Т.1. Зарубежная история /Сост. А.А.Фролов, Ю.Х.Трушина.
М.: Народное образование, НИИ школьных технологий, 2007.
7.Корчак Я. Право ребёнка на уважение /Хрестоматия по истории социальной
педагогики и воспитания. Т.l. Зарубежная история /Сост. А.А.Фролов, Ю.Х.Трушина.
М.: Народное образование, НИИ школьных технологий, 2007.
8.Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание. – М., 1999.
9.Макаренко А.С. Лекции для родителей
10.Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. - М., 1997, с.64-65.
11.Организация работы с молодой семьей: Опыт Нижегородской области. –
Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2004.
12.Попов В.С. Пробуждение души. – М., 1990. – С. 89.
13.Сатир В. Как строить себя и свою семью: Пер. с англ. - М.1992, с. 10 -11.
14.Свадьбина Т.В. Духовно-нравственный потенциал в современной семье
/Т.В.Свадьбина //На пути взросления: Науч.-метод. Сб. /Науч. ре. Т.В.Свадьбина, Н.Новгород, 2008. – с. 25-31.
15.Селиванова О.А. Личностно значимые условия реинтеграции «уличного ребенка»
в социум //Педагогика, № 1, 2004,с.61).
16.Семья в современном мире: Материалы межвузовской студенческой научнопрактической конференции, - Н.Новгород: НГПУ, 2008.
17.Социальная педагогика/ Под общей ред. М.А. Галагузовой. – М., 2000. –
С.173
18.Торре Делла А. Ошибки родителей Пер.с итал. /Послесл. Ю.Азарова.- 2-е изд.- М.
1993, с.34-35.
ЛЕКЦИЯ 8. СОЦИАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ КАК ИНСТИТУТ СОЦИАЛИЗАЦИИ
«Мы рождаемся слабыми, - нам нужна сила; мы рождаемся
беспомощными, - нам нужна помощь; мы рождаемся бессмысленными, нам нужен рассудок. Все, что мы не имеем при рождении и без чего не
можем обойтись, ставши взрослыми, дано нам воспитанием»
Ж.Ж.Руссо
1.Различные подходы к определению сущности социального воспитания.
2.Цель, задачи социального воспитания.
3.Социальные субъекты (институты) социального воспитания. Школа как институт
социального воспитания.
Социальное становление человека не всегда является стихийным результатом его
взаимодействия со средой. Значительное место в нем занимает социальное воспитание.
Социальное воспитание осуществляется в специально созданных учреждениях, а также в
организациях (армейских подразделениях, политических партиях, предприятиях и т.д.), для
которых воспитание не является основной функцией. Воспитание в различных типах организаций,
в отличие от стихийной социализации, дает человеку более или менее систематизированный
опыт жизнедеятельности, создает условия для его самопознания, самоопределения,
самореализации и самоизменения. По своей сути социальное воспитание – это:
-планомерное создание условий для относительно целенаправленного развития и
духовно-ценностной ориентации человека во взаимодействии индивидуальных, групповых и
социальных субъектов в процессе его жизнедеятельности, социализации, целенаправленное
взращивание человека в соответствии со спецификой характера групп и организаций, в которых
оно осуществляется (5; с. 255)
- процесс содействия самоорганизации жизни человека;
-целенаправленное создание условий для освоения человеком культуры, перевода ее в
личный опыт через организованное длительное воздействие на развитие индивида со стороны
окружающих воспитательных институтов, с учетом его потенциальных возможностей с целью
стимулирования его саморазвития и самостоятельности; (3; с.23.
-направленная деятельность воспитателя по созданию специальных условий для
взаимодействия с воспитанником, воздействия на его сознание и чувства в интересах достижения
определенных социально-педагогических целей (4; с.11).;
-создание условий и стимулирование развития человека, его социального становления с
учетом и использованием всех социальных влияний и воздействий (2;с.19).
В соответствии с данными определениями социальное воспитание это - планомерное,
целенаправленное создание условий для освоения человеком
культуры, накопленной
обществом, перевода ее в личный опыт; стимулирования его саморазвития и самостоятельности;
содействия самоорганизации его жизни через воздействие на него со стороны институтов
социального воспитания. Воспитание, по мнению А.В.Мудрика, как относительно социальноконтролируемая социализация отличается от стихийной социализации, как минимум по четырем
параметрам: (5;с.5).
1.Стихийная социализация – процесс непреднамеренных взаимодействий и
взаимовлияний членов социума, а в основе воспитания лежит социальное действие, т.е. действие,
направленное на разрешение проблем; специально ориентированное на ответное поведение
партнеров, предполагающее субъективное осмысление возможных вариантов поведения людей,
с которыми человек вступает во взаимодействие (М.Вебер).
2.Стихийная социализация – процесс научения, т.е. бессистемное овладение человеком
(во взаимодействии с многочисленными социальными факторами, опасностями и
обстоятельствами жизни) благодаря языку, обычаям, традициям, обыденной морали и т.д.
Воспитание, наряду с элементами научения, включает в себя обучение, задачами которого
являются формирование знаний, умений и навыков, приобщение к нормам и ценностям.
3.Стихийная социализация – процесс инкретный (непрерывный), в ходе которого
человек постоянно взаимодействует с социумом, а воспитание – процесс дискретный
(прерывный), ограниченный местом и временем его организации.
4.Стихийная социализация имеет целостный характер, ибо человек, как ее объект,
испытывает влияние социума (позитивное или негативное) на все аспекты своего развития, а как
субъект в той или иной мере осознанно приспосабливается и обособляется в социуме во
взаимодействии комплексом обстоятельств жизни. Воспитание – процесс парциальный
(частичный). Это объясняется тем, что все воспитывающие организации, в том числе религиозные,
семья имеют несовпадающие цели, задачи, содержание, методы воспитания. Несмотря на это
воспитание в различных видах организаций дает человеку более или менее систематизированный
опыт позитивного ( иногда и негативного) взаимодействия с людьми, создает условия для
приобретения опыта приспособления и обособления в социуме.
Таким образом, социальное воспитание осуществляется в процессе взаимодействия
подрастающего поколения в различных сферах жизнедеятельности и создает более или менее
благоприятные условия и возможности для овладения им значимыми для общества
социальными, духовными и эмоционально-волевыми ценностями, для его самосознания,
cамоопределения, самореализации и самоутверждения. Как отмечает
В.Р. Ясницкая, социальное воспитание по своей сущности близко к понятию «воспитание в
широком
педагогическом смысле», и при этом необходимость использования слова
«социальное» объясняется тем, что:
-оно раскрывает сущность взаимосвязи «воспитание–общество»: влияние общества на
воспитание происходит через постоянно меняющийся социальный заказ воспитательным
организациям; нынешние воспитанники – будущее общества, именно поэтому связь «воспитание
– общество» является определяющей в понимании воспитания как общественного явления;
-оно является относительно контролируемой, осмысленной и прогнозируемой
составляющей процесса социализации человека;
-оно формирует у подрастающего поколения позитивный социальный опыт
(коммуникативный, организаторский, рефлексивный, творческий, опыт исполнения различных
ролей и различных социально значимых видов деятельности и т.д.).
Социальное воспитание – процесс многоуровневый, предполагающий ряд уровней
целеполагания и определения
системы деятельности по реализации
целей и задач:
общественно-государственный, регионально-муниципальный, уровень типов учреждений,
локальный (конкретная организация), групповой и индивидуальный.
На федеральном уровне государство определяет его цель, задачи (социальный заказ),
примерное содержание; создает инфраструктуру (сеть социально-педагогических учреждений,
управленческих структур). На всех остальных уровнях задачи, содержание социального
воспитания конкретизируются с учетом региональных условий.
Важная ступень – деятельность конкретных социально-педагогических учреждений, в
которых социальное воспитание реализуется в рамках федеральных и региональномуниципальных требований. В виду того, что в них социальное воспитание осуществляется
определенными социальными, групповыми и индивидуальными субъектами, в его целевые
установки и содержание вносятся коррективы в соответствии с их ценностными ориентациями,
стереотипами и предрассудками. Как отмечает А.В.Мудрик, цели, к которым они стремятся, часто
черпаются из имеющихся имплицитных концепций воспитания, собственных взглядов на задачи,
методы воспитания, на отношения с воспитуемыми, не всегда совпадающих с официальными
установками, а иногда и противоречащих им.
В настоящее время остро проявляется противоречие между интересами общества в
целом и молодежи. Общество заинтересовано в сохранении и развитии уровня образования и
здоровья, духовных ценностей, социальной адаптивности подрастающего поколения, а
молодежь, как особая социально-возрастная группа, в настоящее время имеет иную систему
ценностей, определяемую обстоятельствами жизни. В этих условиях личность, как субъект
социального воспитания, вырабатывает свое отношение к социальному заказу и внесенным
изменениям, определяет свой путь развития, в результате чего в рамках одной системы
социального воспитания формируются различные типы личностей. Согласованность задач
социального воспитания на всех уровнях, принятие их личностью являются важными условиями
его оптимизации.
Специалисты констатируют снижение жизненного уровня и социального самочувствия
молодежи, прогнозируют дальнейшее ухудшение показателей ее благополучия или
неблагополучия. По мнению Л.Е. Никитиной, когда на первый план выходят проблемы
достижения экономической независимости, решение которых требует принесения в жертву
других, традиционных для старшего поколения ценностей, происходит неосознаваемый в полной
мере обществом разрыв поколений на мотивационно-личностно-социальном уровне, негативные
последствия которого непредсказуемы. Автор утверждает, что данное противоречие «по сути и
генезису носит социально-педагогический характер и должно рассматриваться в контексте
социального воспитания» (Никитина Л.Е. О парадигме социального воспитания (7. с.12).
На современном этапе развития российского общества социальное воспитание должно
быть направлено на реализацию двух взаимосвязанных целей:
-обеспечение успешности социализации подрастающего поколения, результатом
которой должно стать формирование жизнеспособной личности;
-стимулирование саморазвития человека как субъекта жизнедеятельности, как личности
и как индивидуальности.
Исходя из международных норм и стандартов, условий российской действительности, а
также вышеназванных целей актуальными для современной эпохи являются следующие задачи
социального воспитания:
-повышение социального статуса воспитания в системе образования в российском
обществе;
-укрепление и развитие воспитательных функций образовательных учреждений,
расширение состава субъектов воспитания, координация их усилий, укрепление взаимодействия
семьи и образовательных учреждений;
-развитие демократического стиля руководства воспитательным процессом;
-повышение культуры межнациональных и межэтнических отношений;
-формирование региональных, муниципальных и других систем воспитания на основе
учета территориальных, социокультурных и национальных особенностей;
-использование отечественных традиций и современного опыта в области воспитания;
-активное внедрение в педагогическую практику новейших достижений в области
воспитания;
-развитие гуманистических принципов, содержания и механизмов нравственного,
гражданского воспитания;
-содействие осуществлению прав родителей на участие в управлении образовательным
учреждением и в организации воспитательного процесса;
-оказание помощи семье в решении проблем воспитания детей, развитие психологопедагогического просвещения родителей;
-формирование уважительного отношения к правам ребенка в соответствии
Конвенцией ООН о правах ребенка;
с
-создание системы психолого-педагогической и медико-социальной реабилитации
детей;
-повышение уровня работы со средствами массовой информации и печати по вопросам
воспитания детей и молодежи;
-повышение профессионального уровня управления процессом воспитания;
обеспечение взаимодействия системы образования со всеми социальными институтами;
-сохранение и рост сети учреждений дополнительного образования детей, отвечающих
интересам и запросам обучающихся, их родителей, социальным потребностям;
-развитие досуговой, клубной деятельности как особой сферы жизнедеятельности
учащейся молодежи и функционирования молодежной субкультуры (Программа развития
воспитания в системе образования России на 1999-2001 гг.);
-создание в образовательных учреждениях всех типов и видов эффективных
гуманистических воспитательных систем;
-гармонизация социального поля ребенка, формирование единого образовательного
пространства в социуме, освоение педагогическими средствами части социальной среды в
радиусе действия образовательного учреждения;
-поддержка имеющихся и стимулирование инициативных детских и молодежных
общественных объединений и др. (7; с.13).
-ориентация подрастающего поколения на вечные ценности – Бог, Человек, Семья,
отечество, Труд, Знания, Культура, Мир, Земля, Природа, Совесть;
-усиление социально-защитной функции образовательного учреждения, повышение мер
охраны жизни, физического, умственного и психического здоровья детей средствами образования
и в процессе воспитательной работы и др.
Как отмечает А.В.Мудрик, особенности социализации молодежи в современных
(нестабильных) условиях актуализируют решение таких задач, как развитие у подрастающего
поколения гибкости и устойчивости, стимулирование его
рефлексивной деятельности,
формирование у него межнациональной, межличностной толерантности. Гибкость позволяет
человеку жить и эффективно функционировать в обществе; познавать, перерабатывать и
избирательно усваивать информацию; адаптироваться к меняющимся социально-экономическим
и психолого-педагогическим реалиям общества, государства, ближайшего социального
окружения и ответственно относиться к своей судьбе. По мнению автора, гибкость должна
проявляться на духовно-нравственной основе, для этого человеку необходимо иметь
определенный духовный стержень, устойчивое ядро личности, мировоззренческие, социальные и
нравственные убеждения, что в совокупности позволяет избежать таких негативных последствий,
как дезинтеграция, дезадаптация, распад личности.
Рефлексивная деятельность, наличие навыков саморегуляции, толерантность позволяют
человеку быть субъектом социализации и социального воспитания. Толерантность человека,
баланс между его гибкостью и устойчивостью зависит от характера семейного, религиозного и
социального воспитания, его личностных особенностей, позиции как объекта или субъекта
социализации (6).
Данные задачи реализуются субъектами (институтами) социального воспитания двух
видов: воспитательными организациями (социально-педагогическими учреждениями) и органами
управления социальным воспитанием.
Органы управления в пределах своей компетенции разрабатывают стратегию
социального воспитания на федеральном, региональном и муниципальном уровнях; создают
необходимую для ее реализации инфраструктуру, включающую разные типы и виды социально-
педагогических учреждений- институтов; осуществляют нормативно-правовое, материальное,
кадровое, организационное обеспечение их деятельности; определяют состояние учреждений
системы социального воспитания, разрабатывают и реализовывают способы стимулирования и
поощрения их работы; выявляют и интегрируют возможности общественных, иных
государственных и частных организаций в целях совершенствования социального воспитания.
Задания для самоподготовки:
1.Ознакомьтесь с точками зрения ученых относительно сущности понятия «социальное
воспитание». Чем они отличаются и что их объединяет?
2.Охарактеризуйте проблемы социального воспитания, которые пока остаются
недостаточно полно решенными.
3.Определите пути обеспечения внутренней целостности (единства целей и задач на
всех этапах целеполагания) социального воспитания.
Задания для обсуждения:
1.На основе анализа задач социального воспитания определите критерии эффективности
деятельности социально-педагогического учреждения, как института социального воспитания.
2.Подготовьте к обсуждению позитивный опыт организации социального воспитания в
учреждении, регионе, стране.
3.«Следует ли в ходе воспитания предоставить человеку право быть собой или вменить
ему в обязанность во всем следовать установленной норме? Может быть, правильнее постараться
обрести себя в норме, задав себе тем самым соответствующую меру? (1; с. 138) Как бы вы
ответили на эти вопросы? Обоснуйте свои ответы.
Включаемся в профессиональную деятельность:
1.Определите, в каком направлении вам необходимо совершенствоваться, чтобы
гармонично «вписаться» в инфраструктуру социального воспитания.
2.Какой вклад может внести социальный педагог в теорию и практику социального
воспитания?
3.Определите систему процедур, позволяющих социальному педагогу активно
включиться в деятельность по воспитанию разных категорий детей.
Литература:
1.Воспитательная деятельность педагога: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений
/{И.А. Колесникова, Н.Б.Борытко, С.Д.Поляков, Н.Л.Селиванова}; под общ. Ред. В.А.Сластенина и
И.А.Колесниковой. – М.: Издательский центр «Академия»,2007.
2.Загвязинский В.И., Зайцев М.П., Кудашов Г.Н., Селиванова О.А., Строков Ю.П. Основы
социвальной педагогики: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и колледжей /Под
ред. П.И.Пидкасистого. –М.: Педагогическое общество России, 2002.
3.Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и
сред. учеб. заведений, - М.: Издательский центр «Академия», 2003.
4.Мардахаев Л.В. Социальная педагогика: Учебник.- М.: Гардарики, 2005.
5.Мудрик А.В. Воспитание как контекст социального воспитания / Актуальные проблемы
социального воспитания: Сборник научных статей и материалов Всероссийской научнопрактической конференции /Под ред. Н.Н.Никитиной.- Ульяновск: УлГПУ, 2006.- С.3 – 6.
6.Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику: Учебное пособие для студентов. – М.:
Институт практической психологии, 1997.
7.Никитин Л.Е. К вопросу о современной парадигме социального воспитания //Дидакт,
№5, 1999. С. 11-15.
8.Школьное образование и социальное взросление растущего человека: поиски и
перспективы: Материалы международной научно-практической конференции, Н.Новгород, 1-4
ноября 2006 г. – Н.Новгород: НГПУ,2006.
ЛЕКЦИЯ 9. СОВРЕМЕННЫЕ КОНЦЕПЦИИ СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ
«Благодаря истинному знанию ты будешь гораздо смелее и
совершеннее в каждой работе, нежели без него»
А.Дюрер
1.Современные концепции социального
деятельности социального педагога.
воспитания
как
методологическая
2. Сущность понятия «концепция», ее структура.
3. Характеристика концепций социального воспитания:
- системное построение процесса социального воспитания;
- системно-ролевая теория формирования личности ребенка;
- воспитание как педагогический компонент социализации ребенка;
- формирование образа жизни, достойной человека;
- воспитание ребенка как человека культуры;
- педагогическая поддержка ребенка в процессе его развития.
основа
Перемены, происходящие в современном обществе, способствовали изменениям во
взглядах и жизнедеятельности людей. Это в свою очередь актуализирует необходимость
совершенствования социального воспитания как института социализации подрастающего
поколения. В современной педагогической науке разработано множество подходов и концепций
воспитания, которые выступают как методологические ориентиры
совершенствования
социального воспитания детей разных категорий. В их числе особо актуальны следующие
концепции:
В философском энциклопедическом словаре и толковом словаре русского языка под
концепцией понимается система взглядов на что-нибудь, основная идея, ведущий замысел,
руководящая идея. Следовательно, концепция социального воспитания (от латинского conceptio понимание, восприятие, система) – это система взглядов, руководящих идей, определяющих
характер и эффективность деятельности социально-педагогических учреждений и специалистов,
работающих в них. В концепциях социального воспитания представлены: понимание воспитания
как фактора формирования личности, его цель, принципы, содержание, механизмы, критерии и
показатели эффективности.
Системное построение процесса воспитания (Караковский В.А., Новикова Л.И.,
Селиванова Н.Л.). В данной концепции воспитание рассматривается как целенаправленное
управление не личностью, а процессом ее развития, как фактор социализации, протекающее под
определенным социальным и педагогическим контролем. Главное в нем - целенаправленное
создание условий для развития человека как субъекта деятельности, как личности и
индивидуальности.
Основные идеи концепции:
- совершенствование человека не только благополучие общества, но, прежде всего цель
общественной жизни;
- индивид не объект, а субъект управления, творец самого себя и своих обстоятельств;
- выявление и совершенствование сущностных сил человека как важнейшее условие
социально и личностно ориентированного педагогического процесса.
Цель социального воспитания – всестороннее гармоническое развитие личности (цельидеал), которая должна конкретизироваться в соответствии с конкретными условиями
обстоятельствами и возможностями. В современных условиях, по мнению авторов концепции,
усилия педагогов должны быть направлены на решение следующих воспитательных задач:
-формирование у подрастающего поколения целостной, научно обоснованной картины
мира;
-формирование у молодежи гражданского самосознания, ответственности за судьбу
своей Родины;
-приобщение детей к общечеловеческим ценностям, формирование у них поведения,
адекватного этим ценностям;
-развитие у молодежи креативности, «творческости» как черты личности;
-формирование самосознания, осознания собственного «Я», помощь детям в
самоопределении и самореализации.
Основополагающие принципы педагогического процесса:
-личностный подход в воспитании (признание личности высшей социально ценностью;
уважение уникальности и своеобразия каждого ребенка; признание социальных прав и свобод
детей; ориентация на воспитуемого как на цель, объект, субъект, результат и показатель
эффективности воспитания; отношение к ребенку как к субъекту собственного развития; опора в
воспитательной деятельности на всю совокупность знаний о человеке, на естественный процесс
саморазвития личности, на знание его закономерностей;
-гуманистический подход к построению отношений в воспитательном процессе
(уважительное отношение между участниками педагогического процесса, терпимость к мнению
детей, доброе и внимательное отношение к ним);
-средовой подход в воспитательной деятельности (использование возможностей
окружающей социальной среды);
-дифференцированный подход в воспитании подрастающего поколения (отбор
содержания, форм и методов работы в соответствии с этническими и региональными культурноисторическими, социально-экономическими и социально-психологическими условиями бытия,
характером влияния социальных групп, спецификой деятельности институтов воспитания и т.д.);
-природосообразность воспитания (учет половозрастных особенностей развития детей,
их интересов и потребностей, индивидуально-личностных свойств в педагогическом процессе;
помощь детям в преодолении противоречий, свойственных для данного пола и возраста и
проявляющихся в социальной ситуации их развития; обеспечение единства психологопедагогической диагностики, консультации, коррекции;
-культуросообразность воспитания (опора в педагогическом процессе на национальные
традиции, культуру народа);
-эстетизация среды жизнедеятельности и развития ребенка.
Основу
содержания воспитания
составляют
следующие
фундаментальные
общечеловеческие ценности: Человек, Семья, Труд, Знания, Культура, Отечество, Земля, Мир.
Пути приобщения к данным ценностям:
- построение комплексной программы воспитания в учреждении, построенной на
вышеперечисленных ценностях;
- формирование отдельных целевых программ («Духовная история России», «Наша
малая Родина», «Интеллектуальная культура личности», «Семья – нравственная ценность
человека», «Молодые граждане России» и др.;
- разработка совместно с детьми своеобразных общественных договоров, фиксирующих
принятые в конкретном коллективе нормы общения и отношений, основанные на
общечеловеческих ценностях;
- конкретизация целевых программ в планах работы педагогов, предусматривающих
индивидуальные, групповые и фронтальные формы деятельности с детьми.
По данной концепции главный механизм воспитания – это функционирование
воспитательной системы учреждения в режиме развития, в рамках которой проектируются и
создаются оптимальные условия для всестороннего развития подрастающего поколения с учетом
воспитательного потенциала конкретного социума и возможностей влияния учреждения (школы)
на социум. По мнению ее авторов, воспитательная система конкретного учреждения (школы)
должна выполнять следующие функции:
- развивающую (поддержка и стимулирование положительных изменений в личности
детей, их родителей, в профессиональном росте педагогов, создание условий для развития
коллектива и всего социально-педагогического учреждения;
- интегрирующую (объединение в единое целое разрозненных и несогласованных
воспитательных мероприятий, выделение в широком спектре деятельности какой-то один вид в
качестве системообразующего, играющего первостепенную роль в построении воспитательной
системы и выражающую коллективную потребность педагогов и воспитуемых;
- регулирующую (упорядочение педагогических процессов);
- защитную (социальная защита педагогов и воспитуемых, нейтрализация влияния
негативных факторов окружающей среды на социализацию подрастающего поколения);
- компенсирующую (создание условий для компенсации недостаточного или
негативного влияния семьи и социума на жизнедеятельность детей);
- корректирующая (коррекция поведения и общения детей, минимизация негативного
влияния социума на их формирование).
Авторы выделяют две группы критериев и показателей эффективности воспитания.
Первая группа – критерии факта. К ним относятся:
- упорядоченность жизнедеятельности социально-педагогического учреждения
(соответствие содержания, объема и характера воспитательной деятельности возможностям и
условиям учреждения; размещение во времени и пространстве всех мероприятий, воздействий;
скоординированность всех воспитательных видов деятельности, их педагогическая
целесообразность, необходимость и достаточность; согласованность комплексных и целевых
программ, планов и действий участников педагогического процесса; четкий ритм и разумная
организация жизни социально-педагогического учреждения);
- наличие сложившегося единого коллектива воспитателей и воспитуемых, способных к
реальному самоанализу и постоянному творчеству; сплоченность учреждения «по вертикали»;
устойчивые межвозрастные связи и общение;
- интегрированность воспитательных воздействий в комплексы, концентрация
педагогических усилий вокруг крупных организационных форм (центров, клубов, ключевых дел,
тематических программ);
Вторая группа – критерии качества:
- степень приближенности результатов деятельности воспитательной системы к
поставленным целям;
- общий психологический климат учреждения, стиль отношений в нем, социальная
защищенность ребенка;
- уровень воспитанности, социализированности подрастающего поколения;
Системно-ролевая
теория
формирования
ребенка
(Таланчук Н.М.). Автор концепции при определении сущности воспитания исходит из того, что
формирование личности происходит благодаря социальному механизму наследования и
приумножения социальных ценностей: знаний, идеалов, норм поведения и отношений между
людьми, жизнедеятельности человека и т.д. Человек наследует их в процессе выполнения
определенных ролей в каких-либо сообществах людей, т.е. в социумах. Эффективность
наследования социальных ценностей, по его мнению, зависит от собственной активности
человека и педагогического обеспечения этого процесса. Следовательно, воспитание им
рассматривается как процесс человековедения, протекающий как целенаправленное
регулирование освоения личностью системы социальных ролей (супружеских, отцовскоматеринских, сыновне-дочерних, организаторских, профессиональных патриотических, правовых,
гражданских и т.д.).
Цель воспитания – формирование гармонически развитой личности, готовой и
способной полноценно выполнять систему социальных ролей. Задачи воспитания в
интегрированном виде сводятся к формированию у подрастающего поколения готовности и
способности выполнять социальные роли в конкретных условиях жизнедеятельности с учетом
этапов развития личности. Например, в процессе подготовки детей в условиях семьи к
выполнению таких ролей, как супружеская, отцовско-материнская, сыновне-дочерняя должны
решаться следующие задачи: формирование супружеской культуры, развитие чувства долга и
ответственности перед родителями и родными, успешная
реализация которых зависит от
качества педагогического обеспечения усвоения растущим человеком знаний, идеалов, норм
поведения и отношений в семейной сфере, педагогической культуры родителей.
По данной концепции основу содержания воспитания составляет совокупность
социальных ролей и соответствующих им социальных ценностей, которые необходимо освоить
подрастающему поколению в том или ином возрасте.
Н.М.Таланчук считает, что составной частью воспитания должно стать интерсоциальное
воспитание – формирование личности в духе общечеловеческих ценностей и интересов, так как:
-формирование личности в духе интерсоциальных (интернациональных) ценностей способствует
единению человечества;
-дополнение задач общественного воспитания задачами интерсоциального характера – условие
его дальнейшего совершенствования в современных условиях.
Механизм воспитания заключается в оказании педагогической помощи учащимся в
освоении и выполнении социальных ролей. Осваивая и выполняя эти роли, дети сначала
интериоризируют существующие в обществе социальные ценности, а затем в процессе активной
деятельности их приумножают. Действие данного механизма возможно при выполнении
педагогом следующих функций: диагностической (изучение учащихся, условий, среды их
формирования), целевой ориентации; планирования (структурирование, персонификация,
моделирование, отбор форм воспитания) организаторской, мобилизационно-побудительной
(актуализация значимых целей, социального субъектного опыта, мотивация деятельности и
поведения, психологическое подкрепление, внушение), коммуникативной, формирующей
(перевод целей воспитания в цели деятельности детей), контрольно-аналитической и оценочной,
координации и коррекции, совершенствования.
Критерии и показатели эффективности воспитания – показатели готовности и
способности личности выполнять систему социальных ролей: супружеская культура, выполнение
сыновне-дочернего долга, патриотизм, здоровые материальные потребности, активность и
успешность самосовершенствования, национально-интернациональная культура и т.д.
Воспитание как педагогический компонент социализации ребенка (Рожков М.И.,
Байбородова Л.В., Гребенюк О.С., Паладьев С.Л. и др.) В концепции воспитание рассматривается
как педагогический компонент процесса социализации, который предполагает целенаправленное
создание условий для развития человека. По мнению ее авторов процесс воспитания не может
охватить все возможные влияния социальной среды на личность, оно может лишь способствовать
социализации подрастающего поколения. Его успешность зависит от следующих условий:
-обеспечение включенности детей в реальные социальные отношения;
-самореализация детей в процессе социального взаимодействия (предоставление им
возможности более полно раскрыть себя в отношениях с окружающими, определить собственное
«Я», перспективы личностного роста, осознать цель и значение видов деятельности для
личностного саморазвития).
В концепции выделены две взаимообусловленные группы целей: идеальные
(всестороннее гармоническое развитие личности) и реальные, конкретизированные в актуальных
задачах с учетом особенностей воспитанников и специфики условий их развития:
-формирование у ребенка гуманистического мировоззрения;
-развитие потребностей и мотивов нравственного поведения;
-создание условий для реализации этих мотивов, стимулирование нравственных
поступков детей.
Принципы воспитания:
1. Принцип гуманистической ориентации воспитания (ребенок- главная ценность в
системе человеческих отношений, главной нормой которых является гуманность). Условия его
реализации: добровольность включения детей в разнообразные виды деятельности, доверие
ребенку в выборе средств достижения личностно-смысловых целей, учет интересов,
предпочтений детей, побуждение и развитие новых интересов, формирование у них готовности к
социальной самозащите своих интересов.
2. Принцип социальной адекватности воспитания (соответствие содержания, средств
воспитания социальной ситуации, в которой оно протекает; адекватность задач воспитания
социальному заказу, соответствующему уровню социально-экономического развития страны).
Условиями его реализации являются: координация взаимодействия институтов социализации,
обеспечение комплекса социально-педагогической помощи детям в их развитии, учет
возможностей разнообразных факторов социализации в воспитании, коррекция воспринимаемой
детьми разнообразной информации.
3. Принцип индивидуализации воспитания (определение индивидуальной траектории
социального развития каждого воспитуемого с учетом его возможностей и потенциала учебной и
внеучебной деятельности, учреждений дополнительного образования, создание условий для
расораскрытия и самореализации).
4. Принцип социального закаливания детей (включение детей в ситуации, требующие
волевого усилия для преодоления негативного воздействия социума, выработки определенных
способов его преодоления, выработки
социального иммунитета, стрессоустойчивости,
рефлексивной позиции). Условия его реализации: диагностирование волевой готовности к
системе социальных отношений;стмулирование самопознания детей, определения своей позиции
и способа адекватного поведения в различных ситуациях; оказание помощи детям в анализе
проблем социальных отношений и вариативном проектировании своего поведения в сложных
жизненных ситуациях и др.
5. Принцип создания воспитывающей среды (создание в социально-педагогическом
учреждении отношений, формирующих социальность ребенка, его самостоятельность,
развивающих инициативу и творчество).
Содержание воспитания должно быть направлено на развитие всех сущностных сфер
человека: интеллектуальной, мотивационно-эмоциональной, волевой, саморегуляции,
предметно-практической, экзистенциальной (формирование сознательного отношения к своим
поступкам, действиям, стремления к нравственномусамосовершенствованию, любви к себе и
другим).
Главными составляющими механизма воспитания являются формы, методы и приемы,
направленные на развитие названных сфер. Авторами представлена классификация методов в
зависимости от формируемых сфер (см. таблицу).
Классификация методов воспитания
Сущностная сфера
Доминирующий
воспитаия
метод Метод самовоспитания
Интеллектуальная
Убеждение
Самоубеждение
Мотивационная
Стимулирование
Мотивация
Эмоциональная
Внушение
Самовнушение
Волевая
Требование
Упражнение
Саморегуляции
Коррекция
Самокоррекция
Предметно-практическая
Воспитывающие ситуации
Социальные пробы
Экзистенциальная
Метод дилемм
Рефлексия
По мнению авторов концепции, критерии и показатели эффективности воспитания
должны определяться самими участниками социально-педагогического процесса с учетом его
конкретных задач и в соответствии с уровнем развития воспитательной системы учреждения.
Среди них важными являются направленность личности, выражающаяся во взглядах, убеждениях,
ценностных ориентациях; характер эмоционально-психологических и деловых отношений. Особое
значение имеют критерии и показатели, выявляющие результативность педагогических средств;
позволяющие определить причины, снижающие эффективность социально-педагогической
деятельности, и пути ее совершенствования.
Формирование образа жизни, достойной Человека.
В соответствии с концепцией Н.Е.Щурковой воспитание определяется как
целенаправленное, организованное профессионалом-педагогом восхождение ребенка культуре
современного общества, как развитие способности жить в нем и сознательно строить свою жизнь,
достойную Человека (6; с.40). В определении не признается право воздействовать, формировать
ребенка. Воспитатель, как «предъявитель культуры», формирует образ жизни, создает условия
для восхождения человека к культуре. Образ жизни – это не только решающий социальнопсихологический, но и бытийный компонент становления личности; образ жизни, достойной
Человека – это бытие человека в мире, руководствующегося отношением к миру своими
родовыми качествами – стремлением к истине, добру и красоте. Таким образом, в концепции
заложен принцип субъектности, ориентирующий всех субъектов воспитательного процесса, в том
числе ребенка, на свободный выбор нравственной позиции, на ответственность за этот выбор, на
сознательность и творчество.
По данной концепции цель воспитания – личность, способная строить свою жизнь,
достойную Человека. В цели воспитания заключено триединство разумного, духовного и
творческого. Человек становится личностью, когда вменяет себе обязанности и отвечает за них;
рефлексирует, осознает, оценивает, понимает себя и других; обретает способность реализовать
свои природные силы и задатки; реализует себя в соответствии со своим предназначением;
исполняет миссию Человека на Земле. Человек – существо моральное (носитель блага, добра),
созидательное, обладающее способностью творить. И только в случае достижения личностью
данного триединства она оказывается в состоянии строить жизнь, достойную Человека. Данная
цель воспитания должна носить общий характер, допускающий бесконечность индивидуальных
преобразований, позволяющих сохранить неповторимость и своеобразие каждой личности в
широком коридоре культуры.
Основополагающими принципами, выводимыми из цели воспитания, являются:
принцип ориентации на социально-ценностные отношения, предусматривающий вскрытие
педагогом повседневной предметной ситуации, обнаруживая за событиями, действиями,
словами, поступками, а также предметами и вещами человеческие отношения и ценности на
уровне современной культуры; принцип принятия ребенка как данности (признание права
ученика на уважение его личности, права на данное поведение и выбор, признание истории его
жизни); принцип субъектности (содействие развитию у детей способности быть субъектом своего
поведения, жизни и деятельности).
Основу содержания воспитания составляют следующие направления:
1.Философское воспитание – воспитание надситуативного мышления, способности к
обобщениям, чтобы воспитуемый за фактом мог видеть явления жизни, за явлениями –
закономерности, а за закономерностями «распознавать основы человеческой жизни». Оно
предполагает формирование понятий и представлений о такой жизни, которая достойна
Человека. В концепции выделяются пять направлений, реализующих идеи философского
воспитания:
- обнаружение за предметами, вещами, действиями, событиями, фактами и явлениями
ценностей, значимых для себя;
- предъявление социально-культурной ценности так, чтобы она была воспринята детьми;
- определение форм взаимодействия с детьми, активизирующих их духовную
деятельность по ценностному осмыслению жизни, обучающих искусству поиска смысла жизни;
- упражнение детей в общепринятых формах ценностных отношений к истине, добру и
красоте;
- постоянное осмысление детьми своих связей с миром, своего «Я» и объектов
взаимодействия.
2. Диалогическое воспитание – это стиль педагогического взаимодействия, стиль жизни;
организация жизни воспитанников, предполагающей их постоянный диалог с самим собой,
картиной, книгой, музыкой, другим человеком и т.д.; размышления детей над собственными
ощущениями, переживаниями, мыслями, действиями.
3. Этическое воспитание, при осуществлении которого педагог «возвышается до
ученика», до той высокой этики, когда взаимодействие с учеником выстраивается в русле
«человек – человек», ученик принимается воспитателем «равным себе»
Механизм формирования образа жизни, достойной Человека предполагает пошаговое
движение к реализации заданной цели:
Первый шаг – формирование отношения к природе как общему дому человечества
(учащиеся первого класса).
Второй шаг – понимание и принятие норм культурной жизни. Норм множество, но у всех
единое основание – истина, добро и красота. Учащиеся 2-4 классов способны понять: если слова
и поступки человека соответствуют истине, добру и красоте, значит, он следует нормам
культурной жизни общества;
Третий шаг (учащиеся 5-6 классов) – формирование представлений о человеке как
субъекте жизни и высшей ценности на Земле. На этом этапе важно стимулирование школьников к
ценностному осмыслению жизни человека, его предназначения.
Четвертый шаг (учащиеся 7-8 классов) формирование ценностного отношения к
социальному устройству человеческой жизни, педагогическое сопровождение их вхождения в
социальный мир, в мир отношений людей.
Пятый шаг (учащиеся 9-10 классов) – освоение ценностей социальной жизни, их
«синтезирование» в образе жизни, достойной Человека.
Шестой шаг (учащиеся 10-11 классов) – формирование жизненной позиции, развитие
способности к индивидуальному выбору жизненного пути. Педагогическое сопровождение
движения от одной ступени к другой предусматривает обустройство жизни ребенка в школе,
организацию его предметной деятельности и коллектива в целом, организацию духовной
деятельности по осмыслению жизни.
По утверждению Н.Е.Щурковой, восхождение детей к культуре происходит благодаря
успешному протеканию следующих процессов:
-освоению как накоплению знаний о человеке и окружающем его мире (знаю);
- усвоению как овладению ими набором культурных умений и навыков, необходимых
для жизнедеятельности в современном обществе (умею);
- присвоению как интериоризации ценностей человеческой культуры (люблю).
В качестве главного критерия результативности воспитания выступает воспитанность
детей, ее позитивная динамика относительно поставленных целей. Если целью воспитания
является формирование личности, способной строить жизнь, достойную Человека, то
показателями ее воспитанности являются истина, добро, красота. Для более целостной и
детальной оценки результативности воспитания в концепции предлагается использовать
следующие показатели: внешний облик ребенка, физическое и психическое его развитие,
поведение, способности и самочувствие, ценностные предпочтения детей, качественность их
разнообразной деятельности, отношение ребенка к своему «Я». По мнению Н.Е.Щурковой,
воспитательный результат – это мера соответствия развития ценностных отношений детей и их
разносторонних функций, обеспечивающих полноту человеческой жизни, уровню развития
культуры общества.
Воспитание ребенка как человека культуры (Е.В.Бондаревская). «Центральным
ориентиром в построении концепции явился образ культуры ХХ1 века, которому должен
соответствовать человек культуры – основной и единственный предмет заботы школы и цель
воспитания. Этот образ видится автору как мировой интеграционный процесс, в котором
исключены межнациональные, межконфессиональные конфликты и происходит смешение
этносов, этнических культур. Но в то же время обострено стремление каждого этноса, нации
сохранить свою идентичность, свои национальные ценности»(6; с. 52).
В концепции воспитание рассматривается не как управление развитием ребенка, а как
процесс педагогической поддержки, помощи в становлении его субъектности, культурной
идентификации, социализации, жизненном самоопределении. В определении воспитание
выступает как целенаправленная деятельность педагогов по созданию условий для саморазвития
личности и как ее восхождение к ценностям, смыслам, обретение ею ранее отсутствующих
свойств, качеств, жизненных позиций, в конечном счете – становление личностного образа
ребенка на основе осмысления и оценки явлений природы, общества, дел, поступков своих и
других людей. Личностное развитие детей, становление их личностного образа предполагает
проектирование их образа жизни в определенной культурно-событийной среде. В этом смысле
воспитание помогает ребенку прожить свою жизнь, свою историю с уникальным набором
событий, дел, поступков, переживаний, проявлять осознанное личностное отношение к ним.
В концепции к базовым воспитательным процессам относятся:
- жизнетворчество (создание развивающей среды жизни, включение детей в процесс
решения проблем собственной жизни, их обучение технологиям изменения собственной жизни);
- социализация – вхождение подрастающего поколения в жизнь общества, освоение им
различных способов жизнедеятельности, жизненное самоопределение и т.д.;
- культурная идентификация – развитие, культурных способностей, свойств личности;
актуализация чувства принадлежности ребенка к культуре, содействие ему в обретении черт
человека культуры;
- духовно-нравственное развитие личности – обретение общечеловеческих норм
морали, развитие внутренней системы моральных регуляторов поведения (совести, чести,
личностного достоинства, долга и др.), способности измерять свои поступки и поведение на
основе гуманистических критериев;
- индивидуализация – поддержка индивидуальности, самобытности ребенка, развитие
его творческого потенциала, содействие становлению его личностного образа.
Цель воспитания – целостный человек культуры. Человек культуры – это свободная,
гуманная, творческая и адаптивная личность. Ядром такой личности, определяющим ее
целостность, является субъектность, обеспечивающая единство и меру свободы, гуманности,
духовности и жизнетворчества.
В концепции представлены следующие принципы - условия, обеспечивающие
реализацию цели воспитания – становлению личностного образа человека культуры:
- принцип природосообразности, предполагающий отношение к ребенку как к части
природы (в воспитании опора на закономерности его развития);
- принцип культуросообразности, ориентирующий педагогов на отношение к детству как
культурному феномену; к ребенку – как к субъекту жизни, способному к саморазвитию,
самоизменению; к педагогу – как к посреднику между ребенком и культурой, способному вести
его в мир культуры; к образованию – как к культурному процессу; к школе – как к целостному
культурно-образовательному пространству становления культурного образа жизни детей и
взрослых, в котором происходят культурные события, осуществляется творение культуры и
воспитание человека культуры;
- индивидуально-личностного подхода (отношение к ребенку как к открытой личности с
неисчерпаемыми сущностными характеристиками, склонной к постоянным изменениям
индивидуальности, нуждающейся в социально-педагогической поддержке);
- ценностно-смыслового подхода (создание условий для обретения детьми смысла
своего развития, жизни);
- сотрудничества (объединение целей детей и взрослых , организация совместной
жизнедеятельности, взаимопонимание, взаимопомощь, общая устремленность в будущее).
Содержание воспитания направлено на формирование субъектного опыта личности, и
включает следующие компоненты:
-аксиологический (ценностно-смысловой), включающий общечеловеческие ценности,
которые осознанно присваиваются и становятся личностными смыслами отношений к миру,
людям, самому себе;
- культурологический («культурные задания» и культурные среды (академическая,
оздоровительная, семейная, досуговая и др.), в которых осуществляется жизнедеятельность
детей; общекультурные способности, произведения культурного творчества, включенные в
содержание духовной жизни ребенка; ценности и традиции национальной культуры и
деятельности по их возрождению и др.;
- жизнетворческий (событийный) – события жизни, способы их организации и
проживания (коллективные творческие дела), технологии организации жизни, способы
изменения своего бытия, преобразования жизненной среды и др.;
- морально-этический – накопление опыта переживания и проживания эмоционального
насыщенных событий, ситуаций, нравственного поведения: организация актов милосердия,
проявления заботы об окружающих, уважения к ним терпимости, переживание чувства совести,
стыда, собственного достоинства и т.д.;
- гражданский (участие в общественно полезных делах, создание ситуаций,
развивающих гражданские чувства, стимулирующих отстаивание и соблюдение прав человека и
др. развивающие опыт гражданского поведения;
- личностный (организация жизнедеятельности детей, насыщенной ситуациями
проявления ответственности, свободного выбора, принятия решений, рефлексии своих поступков
и поведения, способов самооценки, самокоррекции, самовоспитания; проектирования своего
поведения, личностного развития и т.д.;
- индивидуально-творческий (деятельность, направленная на развитие способностей ,
самостоятельности, креативности детей, формирование у них различных стилей
жизнедеятельности, уверенности в себе.
Механизм воспитания предусматривает использование разнообразных форм и методов
поддержки, адаптированных к особенностям личностного образа воспитанников, их возрасту,
ситуации развития др.факторам.
В концепции обозначены следующие компоненты
личностно-ориентированного
воспитания: изучение узловых событий жизни ребенка; педагогическая интерпретация его
индивидуальных особенностей; эмпатическое принятие ребенка таким, какой он есть; совместное
с воспитуемым проектирование этапов его дальнейшего развития; адаптация воспитательных
средств к особенностям ребенка; вовлечение его в педагогические и жизненные события;
раскрепощение детей для диалога, творчества, саморазвития, самостроительства.
Адекватными такому характеру воспитания Бондаревская Е.В. считает следующие
внутренне заданные критерии: уровень ценностно-смыслового развития и самоорганизации
личности; ее способность к нравственной саморегуляции поведения; мера педагогической
помощи, необходимой ребенку в самостроительстве собственной жизни.
При разработке концепции «Педагогическая поддержка ребенка в процессе его
развития» О.С. Газман исходит из того, что успешное развитие ребенка происходит тогда, когда
существует гармония между социализацией (усвоением ребенком общественно значимых
ценностей, норм и способов поведения и деятельности, т.е. формированием социально
типичного) и индивидуализацией (развитием индивидуально неповторимого в каждом
конкретном человеке).
В его понимании воспитание – специально организованный процесс предъявления
социально одобраемых ценностей, нормативных качеств личности и образцов поведения, а
педагогическая поддержка – превентивная и оперативная помощь детям в решении их
индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, социальным и
экономическим положением, продвижением в обучении, в принятии школьных правил; с
эффективной деловой и межличностной коммуникацией; с жизненным, профессиональным,
этическим выбором (самоопределением).
В работах его учеников и коллег поддержка уже не противопоставляется воспитанию.
Так, например, Н.В.Крылова рассматривает ее в более широком социокультурном контексте,
включающем воспитание как фактор поддержки, а в узком смысле - как принцип личностноориентированного воспитания. В соответствии с концепцией основными предметами поддержки
являются субъектность («самость», самостоятельность) и индивидуальность человека, т.е.
уникальное сочетание в человеке общих и особенных, единичных черт, отличающих его от других
людей.
По мнению автора, в воспитании должны быть два вида цели – цель как идеал
(формирование гармоничной, всесторонне развитой личности) и реальная цель (получение
школьником базового образования и культуры и на их основе создание условий развития тех
сторон личности, для которых имеются субъективные данные, например, желание индивида, и
объективные возможности семьи, школы, общественности, государственной власти на местах.).
Газман О.С. советовал строить взаимодействие между участниками педагогического
процесса на основе гуманистических принципов и соблюдать следующие правила: ребенок не
может быть средством в достижении педагогических целей; самореализация педагога – в
творческой самореализации ребенка; всегда принимай ребенка таким, какой он есть, в его
постоянном изменении; все трудности неприятия преодолевай нравственными средствами; не
унижай достоинства своей личности и личности ребенка; воспитание – диалог культур, соизмеряй
свою культуру с культурой растущего поколения; не сравнивай никого ни с кем, сравнивать можно
результаты действий; доверяя – не проверяй; признавай право на ошибку и не суди за нее; умей
признать свою ошибку; защищай ребенка, учи его защищаться.
Основу содержания воспитания в соответствии с концепцией составляет базовая
культура личности как «некоторая целостность, включающая в себя минимальное, а точнее,
оптимальное наличие свойств, качеств, ориентаций личности, позволяющих индивиду
развиваться в гармонии с общественной культурой», приоритетными направлениями которой
являются культура жизненного самоопределения; культура семейных отношений; экономическая
культура и культура труда; политическая, демократическая и правовая культура;
интеллектуальная, нравственная и коммуникативная культура; экологическая культура;
художественная культура; физическая культура.
Для формирования базовой культуры личности, оказания детям помощи в развитии и
саморазвитии Газман О.С. предлагал разрабатывать и реализовывать пять целевых программ:
«Здоровье», «Общение», «Учение», «Досуг», «Образ жизни».
Механизм педагогической поддержки включает ряд поэтапных
действий педагога и воспитуемых:
взаимосвязанных
1 этап – диагностический (определение совместная оценка проблемного поля ребенка);
2 этап (поисковый) – организация совместно с ребенком поиска причин возникновения
проблем, выявление его отношения к ним (прием «глазами ребенка»);
3 этап (договорный) – проектирование действий педагога и воспитуемых
(распределение функций и ответственности по решению проблем), налаживание договорных
отношений и заключение договора;
4 этап (деятельностный) – деятельность ребенка по личностному саморазвитию и
деятельность
педагога
(одобрение
его
действий;
стимулирование
инициативы,
самостоятельности; координация деятельности других участников педагогического процесса в
школе и за ее пределами; помощь детям в решении их проблем). По утверждению Газмана О.С.,
деятельность, общение и бытие ребенка являются теми сферами и теми основными средствами,
окультуривая которые воспитатель осуществляет воспитание, содействует развитию
способностей;
5 этап (рефлексивный) – совместное с детьми обсуждение успехов и неудач
предыдущих этапов деятельности, осмысление ребенком и педагогом нового опыта
жизнедеятельности.
В концепции представлены следующие критерии, определяющие эффективность
педагогического процесса: готовность ребенка к самоопределению, самореализации,
самоорганизации и самореабилитации; развитость индивидуальных способностей учащихся;
нравственная направленность их личности; его физическое и психическое здоровье;
сформированность базовой культуры школьников; защищенность и комфортность ребенка в
классной и школьной сообщности.
Задания для самоподготовки:
1.Охарактеризуйте концепции социального воспитания, которые наиболее органичны для
деятельности социального педагога.
2. Раскройте сущность понятия «концепция», определите ее структуру.
Задания для обсуждения:
1. Определите концепции социального воспитания, в которых воспитание рассматривается а)
как управление развитием учащихся, б) как педагогическая поддержка и помощь в их
самореализации и самостороительстве. Обоснуйте свой выбор.
2. Какие теории социального воспитания широко применяются в деятельности социальнопедагогических учреждений вашего региона? Обоснуйте свой ответ.
3. Разработайте опорный конспект по одной-двум теориям социального воспитания (по
выбору).
Включаемся в профессиональную деятельность:
1. Подготовьте развернутое сообщение об одной из концепций социального воспитания (по
выбору) по схеме: авторы концепции, цель, задачи воспитания, система идей и принципов,
лежащих в ее основе, категориально-понятийный аппарат, используемый в концепции,
методическое или технологическое составляющее концепции, критерии и показатели
эффективности педагогического процесса,
педагогической теории и практики.
актуальность
концепции
для
социально-
2. Сформулируйте рекомендации молодым социальным педагогам по совершенствованию
своей профессиональной деятельности на основе внедрения идей той или иной концепции
социального воспитания.
Литература:
1.Краевский В.В. Педагогическая теория: что это такое? Зачем она нужна? Как она
делается?- Волгоград, 1996.
2.Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание… Воспитание!
М., 2000.
3. Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности. Волгоград, 2001.
4.Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегия личностно-ориентированного воспитания //
Педагогика. 2001. №1.
5. Селевко Г.К. Концепция самовоспитания //Современные концепции воспитания /Отв.
Ред. Л.В. Байбородова. Ярославль, 2000.
6.Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. –
М.: ТЦ Сфера, 2002.
ЛЕКЦИЯ 10. СОЦИАЛЬНАЯ СРЕДА КАК СРЕДСТВО И СУБЪЕКТ ВОСПИТАНИЯ
«Человек при рождении не носит в себе начала или элемента
добродетели или безнравственности, эти качества души являются
следствием влияния хорошей или дурной среды»
М. Налбандян
1.Сущность понятий «социальная среда», «среда социального воспитания»,
«педагогический потенциал среды», «социально-педагогическая среда», их взаимосвязь.
2.Педагогизация социальной среды, основные ее этапы.
3.Модели педагогической организации социума (культурный цен6тр, промышленная
часть города, микрорайон, сельская община и др.).
4.Улица как социально-педагогическая среда, особенности ее влияния на подрастающее
поколение.
5.Дети улицы как особая категория детей группы риска
В социально – педагогической теории и практике широко употребляются такие понятия, как
социальная среда, педагогический потенциал среды, среда воспитания и среда социальнопедагогическая. Среда воспитания - понятие более широкое, включающее совокупность
природных и социально-бытовых условий, в которых протекает жизнедеятельность и
социализация разных категорий населения. Совокупность возможностей, условий, источников,
средств, запасов среды воспитания (природной и социальной) представляет огромный
педагогический потенциал, который должен быть приведен в действие, использован для решения
определенных воспитательных задач, достижения поставленных педагогических целей.
«Потенциал» в переводе с латинского означает сила, и в педагогическом смысле «сила» среды
воспитания должна быть максимально использована в процессе педагогического сопровождения
социализации различных категорий населения.
Социальная среда – социальная зона ближайшего действия человека; сложная и
неоднозначная система условий развития личности как содействующая или противостоящая ей,
так и изменяемая действиями и поступками самого человека. «Понятие социальная среда
включает непосредственное окружение личности, совокупность различных (макро- и микро)
условий ее жизнедеятельности, атмосферу ее жизненного бытия, межличностные отношения и
контакты с другими людьми; реальная действительность, в условиях которой происходит развитие
человека» (7,с.140). Определяя значимость социальной среды для индивидуального развития
каждой личности, В.И.Слободчиков отмечал: «Нигде и никогда мы не можем увидеть
человеческого индивида вне его связи с другими; он всегда существует и развивается в
сообществе и через сообщество. Наличие и сам характер этих связей, динамика их
преобразования в систему предметных отношений как раз и образует подменную ситуацию
развития» (8). Неслучайно Б.Ф.Скиннер социальную среду рассматривает как средство
модификации поведения людей. Как утверждает Н.Е.Щуркова, воспитание личности, способной
строить жизнь, достойную человека, с позиций культурологического подхода обеспечивается
прежде всего социально богатой окружающей средой (семейной, школьной, уличной и т.д.). В
каждой среде она выделяет такие окружения, оказывающие воспитательное влияние, как
предметно-пространственное, поведенческое, событийное и информационное культурное. (16,
с.17-24).
Улица как социально-педагогическая среда рассматривается в совокупности тех
факторов, воздействие которых человек испытывает за пределами семьи, школы и других
учреждений.
Организация любого педагогического процесса предполагает четкое знание о границах
того пространства, которое способно обладать воспитательными свойствами, и соответственное
оформление этих границ, будь то классное помещение, игровая поляна, площадь, на которой
проходит детский праздник, или сайт в Интернете» (5, с.87 -88). Научный подход в педагогике,
согласно взглядам С.Т.Шацкого, начинается там, где воспитательный процесс организовывается на
основе познанных фактов воздействия социальной среды, где корни конфликтных ситуаций,
возникших в школе, ищут не только в жизни детских коллективов, но и в окружающей социальнокультурной среде. Неслучайно еще в дореволюционное время С.Т.Шацкий предпринимал
попытки создать комплекс учреждений, деятельность которых предполагала изучение влияния
социальной среды на социализацию детей и организацию на этой основе процесса воспитания.
Качество
социального пространства обуславливает, расширяет возможности
достижения оптимальных результатов в воспитательной деятельности. Поэтому важным
направлением социально-педагогической деятельности учреждений и организаций,
специалистов, работающих в них, является минимизация стихийно, негативно влияющих
составляющих социальной среды; оптимальная организация среды воспитания (с учетом ее
педагогического потенциала),
способствующей целостному становлению личности, ее
самоопределению и самореализации, т.е. педагогизация социума, создание среды социальнопедагогической.
В такой среде все находятся друг с другом в определенных отношениях и зависимостях,
имеющих для каждого социально-педагогический смысл: есть возможность сравнить, понять и
оценить себя, отношения, поступки других; чувствовать себя защищенным в процессе общения и
взаимодействия; почувствовать радость жизни, духовную связь между представителями разных
поколений; имеются условия для жизненного самоутверждения, духовного и культурного роста и
формирования социально одобряемого поведения. Именно поэтому воспитание, которое дети
получают в стенах школы, С.Т.Шацкий называл малым педагогическим процессом, а воздействие
социальной среды, включающей семью, сверстников, взрослых – большим педагогическим
процессом. Он утверждал, что, занимаясь обучением и воспитанием детей только в условиях
школы, мы обрекает усилия педагогов на неудачу, поэтому важной задачей образовательных
учреждений должно стать изучение организованных и неорганизованных воздействий на ребенка
для того, чтобы, опираясь на положительные влияния, бороться с отрицательными воздействиями
среды. Социально-педагогические учреждения, организации, имея в своем распоряжении
некоторые ключевые параметры, должны организовать среду для получения желаемого
результата в соответствии с намеченными целями.
Среда социально- педагогическая (воспитательное пространство):
- в соответствии с педагогическими целями специально созданная система условий в
социуме, влияющих на жизнедеятельность детей, формирование у них отношений к обществу,
окружающим людям, самому себе, труду, учебе, природе и т.д. (14; с.294, 7; с. 142);
- результат конструктивной созидательной и интегрирующей деятельности социальных
институтов конкретной территории (5).
Такое понимание социально-педагогической среды позволяет рассматривать ее не
только как средство, но и как субъект воспитания, располагающего существенным педагогическим
потенциалом и каналами и методами их реализации.
Социальная среда городов, сел (деревень), поселков и других населенных территории,
разных по социально-культурным, экономическим и иным условиям, имеет специфику, которая
должна учитываться при организации работы по ее педагогизации. Одним из важнейших этапов
работы педагога с социальной средой является разработка моделей социума (культурный центр,
промышленный район города; микрорайон, сельская община и т.д.), отражающих своеобразие
его воспитательного потенциала (каналов, условий, средств, форм, методов воздействия на
разные категории населения), а также предполагаемые направления его педагогизации. В
качестве каналов в модели рассматривается деятельность образовательных, культурноспортивных учреждений; учреждений здравоохранения; молодежных объединений
и
организаций; религиозных организаций; семьи как субъекта педагогического взаимодействия и
социокультурной среды формирования личности ребенка; источники получения информации;
демографическая ситуация; природные условия; социально-бытовые условия и др.
При рассмотрении структуры социально-педагогической среды (воспитательного
пространства) через призму входящих в него вышеперечисленных учреждений и организаций
ученые выделяют три ее варианта:
- в центре социально-педагогической среды находится школа или сеть школ,
являющихся инициаторами ее создания;
- все учреждения и организации – равноправные создатели воспитательного
пространства (сетевое их взаимодействие);
- центром, координирующим их деятельность, становится не школа, а любое
учреждение, например, дом творчества детей и юношества.
- центром инициативной деятельности по созданию социально-педагогического
пространства является территориальный орган управления образованием.
Анализируя педагогическое наследие С.Т.Шацкого, Г.А.Малинин
отмечают, что он, как ученый и практик, «выделял три возможных типа школы:
и Ф.А.Фрадкин
1. Школа, изолированная от окружающей среды.
2. Школа, интересующаяся воздействиями среды, но не сотрудничающаяся с ней.
3. Школа, выступающая организатором, контролером и регулятором воздействия среды
на ребенка.
Школы первого типы организуют учебно-воспитательный процесс в рамках учебного
учреждения, считая, что социальная среда обычно учит детей только плохому, а задача школы –
выправить эти воздействия и сформировать детей по старым представлениям школьной
педагогики. В процессе обучения не учитывается жизненный опыт ребенка, педагоги не
привлекают знакомый детям эмпирический материал. Человек, воспитанный такой школой,
хорошо подготовлен теоретически, но в последствии с трудом приспосабливается к реальной
жизни. Зачастую он смотрит на жизнь как бы сверху вниз, критикует ее, не внося в нее, однако,
практически ничего ценного.
Для школ второго типа характерен определенный интерес к среде, который выражается
в привлечении жизненного материала к обучению. Такая иллюстративная школа широко
пользуется лабораторными методами, она активизирует мышление ребенка, но на этом ее связь
со средой обрывается.
Школа третьего типа, над практическим воплощением которой С.Т.Шацкий работал в
Первой опытной станции по народному образованию, в окружающей социальной среде
выполняла функции организатора, регулятора и контролера детской жизни.
Во-первых, такая школа организовывала учебно-воспитательный процесс, учитывая
жизненный опыт ребенка, его возрастные особенности. Дети получали глубокие и прочные
знания, которые широко использовались в общественно-полезной деятельности. Во-вторых, взяв
на себя функции центра воспитательной работы с детьми, школа «связывалась» с теми сферами
среды, где проходил процесс формирования ребенка (семья, улица, деревня и т.д.), внимательно
изучала средства воздействия среды на ребенка, их эффективность и, реконструируя их,
добивалась усиления положительных влияний среды и нейтрализации отрицательных» (8 с, 18 –
19).
Сегодня школа в силу своего педагогического потенциала должна стать инициатором
создания целостностного и стабильного воспитательного пространства, характеризующегося
упорядоченностью, гибкостью его структуры; центром, координирующим и стимулирующим
активную, творческую, педагогически грамотную деятельностью учреждений, организаций, их
коллективов и специалистов на основе принципа дополнительности, а не соперничества и т.д.
В педагогической литературе определены следующие пути (условия) педагогизации
социума, создания воспитательного (социально-педагогического) пространства (1, с. 90):
- создание ценностно - смыслового единства субъектов воспитательного пространства
через выработку концепции, ориентированной на приоритеты гуманистического воспитания;
- выявление воспитательного и антивоспитательного потенциала среды;
- разработка модели воспитательного пространства;
- дифференциация ролей, содержания деятельности коллективных субъектов
воспитательного пространства, результатом которой является обретение «индивидуального лица»
каждым учреждением, каждой организацией, входящих в его структуру;
- организация взаимодействия различных субъектов воспитательного пространства как
основы процесса интеграции, необходимого для его эффективного функционирования;
- создание условий для реализации ребенком, педагогом, родителями и другими
участниками педагогического процесса своей субъектной позиции.
Для правильно организованного (педагогизированного) социального пространства
должны бать характерны:
- свобода принятия разными категориями населения решения о добровольном
вхождении в его пределы. Находясь внутри пространства, дети должны сами принимать участие в
его структурировании, обустраивая его «для себя и под себя», а создатели пространства могут
лишь предложить им индивидуальное поле возможного освоения;
- свобода выбора видов деятельности, их содержания, форм, которые позволили бы
воспитаннику достичь наибольшего успеха, наивысшего самовыражения;
- возможность построения диалоговых отношений с людьми разных категорий и
социальных групп;
- возможность более интенсивного проживания различных ролей;
- выбор различных коллективов, общностей и интенсивность их смены;
- активность в освоении и развитии
пространства: культурного, в том числе
этнокультурного; природного; информационного и т.д.;
- разносторонность, дифференцированный характер деятельности субъектов структуры
социально-педагогического пространства по отношению к различным категориям населения (5, с.
91);
- наличие множества вариантов возможностей для удовлетворения разносторонних
«здоровых» потребностей, притязаний разных категорий населения. «Современная личность
должна ориентироваться в расширяющемся социальном пространстве, проявлять внутреннюю
гибкость, разнообразие интересов, стремится к самосовершенствованию, осознавать настоящее
как особо значимое временное измерение человеческого бытия» (6, с.13). Дети должны быть
убеждены в том, что в случае жизненных проблем, трудностей они смогут найти нишу, в которой
будут защищены от жизненных потрясений, разрушающего влияния социума; найдут поддержку и
помощь со стороны окружающих, прежде всего родителей и педагогов, в процессе адаптации в
социуме. В социальной среде должны быть созданы вышеназванные условия, позволяющие
каждому найти себя в изменяющемся обществе, занять достойное место в жизни, чувствовать
себя уверенно и защищено.
Данные условия обеспечиваются, прежде всего, институциональной сферой социальной
среды. При их отсутствии, или недостаточной обеспеченности дети, подростки, юноши выбирают
внеинституциональную сферу – улицу. Внеинституциональная сфера (улица) – совокупность
людей и территории, на которые не распространяются нормы и ценности, требования, установки
какого-либо социального института, либо группы институтов. В данной сфере, как отмечает
О.А.Селиванова, нормы и ценности индивидуализированы, а не институциализированы (т.е.
практически не опосредованы влиянием конкретных институтов), их иерархия в силу их
множества носит размытый и самый общий характер. Каналы социализации (институты, их
методы и средства) не доступны, так как находятся в институциональной сфере, отвергнутой
«уличным» подростком. Адаптация к маластруктурированной, слабоиерархичной и нестабильной
«улице», в процессе чего подросток сталкивается с множеством практически неразрешимых
проблем, всегда неокончательна (если он не примкнул к четко структурированной группировке,
банде и т.п.), так как факторы, под которые ему нужно подстраиваться, постоянно меняются,
подросток не может отдохнуть, напряжение нарастает, механизмы адаптации перенапрягаются.
Результатом безуспешных попыток адаптации к «улице» становится возникновение и развитие
следующих «кризисов»:
- кризис индифферентности установки, когда более не существует привязанности к
объекту (институтам социума и их представителям);
- кризис неструктурированности окружающего мира; кризис опустошенности,
возникающий при смене социальной ситуации и ведущий к нарушению у подростка ориентировки
в потоке событий, появлению переживания непредсказуемости, неопределенности будущего;
- кризис бесперспективности, который проявляется, когда в сознании человека слабо
представлены связи конкретных событий с проектами, планами, мечтами и реальными каналами
их реализации (12, с.59 – 60). Данные кризисы становятся причинами дезадаптивного поведения
«уличных» - безнадзорных детей. По мнению О.А.Селивановой, в трактовке безнадзорности, как
процесса дезадаптации, целесообразно выделить две фазы: отчуждение индивида от
институциональной сферы социума, интернальное по сути, и адаптация его к
внеинституциональной сфере социума, формирующая экстернальную тенденцию в поведении,
ведущую к пассивному опусканию на «социальное дно» и затрудняющую процесс
ресоциализации ( 12,с.60).
В числе основных причин, притягивающих детей к «улице», и обуславливающих силу ее
воздействия, ученые называют:
- возрастные особенности детей, определяющие их личностные проявления
(настойчивость в самостоятельном поиске истины, решении жизненных проблем; интерес к
созиданию; стремление к многостороннему общению; стремление проявить себя, свою
активность; желание получить и отстоять собственные впечатления; подражательность и др.;
- свобода самопроявления личности. «Улица» располагает большими возможностями
для свободы самопроявления детей как по содержанию, так и по форме. Называя улицу
основным врагом воспитательного процесса, С.Т.Шацкий отмечал, что она способствует
беспорядочности впечатлений, неустойчивости настроений, возбуждает нервы и создает «дикие
характеры», подавляет разумную волю, но, вместе с тем, привлекает быстрым удовлетворением
детских инстинктов, любопытства, общительности и сильно действуют на детскую
подражательность;
- субкультура среды обитания детей. В ней они чувствуют себя комфортно, «как все»,
если даже она имеет негативный характер;
- многообразие, новизна и необычность явлений, обеспечивающих удовлетворение
любознательности, интересов ребенка (подростка);
- разные виды совместной деятельности, увлечений в уличной среде, часто имеющие
асоциальный характер, но соответствующие интересам и индивидуальным возможностям разных
категорий детей;
- «активный досуг», совместное времяповождение детей улицы, слабо занятых или
незанятых личностно и социально значимой деятельностью в институциональной сфере (9, с. 163);
- безразличие к жизненным проблемам и трудностям детей в институциональной сфере;
- недостаточно полное использование возможностей социально-педагогических
учреждений для получения детьми дополнительного образования с учетом их интересов и
потребностей и т.д.
В современных условиях наблюдается тенденция количественного и качественного
увеличения детей «улицы». Имея ввиду качественную характеристику, к данной категории
относят детей:
- потерявших родителей в результате несчастного случая или лишения их родительских
прав, брошенных родителями, по отношению к которым не была оказана помощь со стороны
служб опеки и попечительства;
- испытывающих физическое, эмоциональное (психическое) насилие в семье, школе;
- из неблагополучных семей, в которых наблюдаются конфликтные отношения между
детьми и взрослыми;
- лишенных внимания и социального контроля со стороны семьи и школы;
- имеющих психологические
бродяжничеству и др.
отклонения в развитии, побуждающие детей к
Детей «улицы», имеющих родителей и по стечению ряда обстоятельств оказавшихся без
их попечения, называют социальными сиротами.
В педагогической литературе представлено несколько классификаций детей «улицы:
1. В зависимости от времени нахождения на «улице» (дети, периодически уходящие из
дома на короткое время; пребывающие на «улице» от нескольких недель до полугода; дети,
отлучающиеся от семьи на год и более; молодые люди, вышедшие из сиротских учреждений и
оказавшиеся на улице из-за необеспеченности жильем и невозможности трудоустройства и др.).
2. В зависимости от социального положения (бездомные, безнадзорные, беспризорные
дети).
В настоящее время создана инфраструктура социально-педагогических учреждений
(социально-педагогических центры по месту жительства детей, социальные центры для трудных и
педагогически запущенных детей, детские оздоровительные лагеря для трудновоспитуемых,
приюты для временной изоляции беспризорных и безнадзорных детей, интернатные учреждения
и детские дома и др.), деятельность которых осуществляется по следующим направлениям-выявление
несовершеннолетних
- обеспечение защиты прав и свобод каждого из них;
детей
группы
риска
- координация и интеграция усилий всех заинтересованных ведомств и лиц по
обеспечению социально педагогической защиты и поддержки детей группы риска;
- организация профилактической деятельности с данной категорией детей по
недопущению с их стороны противоправных действий;
- определение безнадзорных, бездомных и беспризорных детей в приюты, центры
социальной реабилитации, интернатные и иные учреждения и центры с учетом их возраста и
социально – медико – психолого - педагогических проблем.
Задания для самоподготовки:
1. Раскройте сущность понятий «социальная среда», «среда социального воспитания»,
«педагогический потенциал среды социального воспитания и социальной среды», «педагогизация
среды», «социально-педагогическая среда», выявите cтруктурно-логическую связь между ними.
2. Охарактеризуйте этапы, содержание работы социального педагога по педагогизации
социальной среды.
3. На основе анализа литературы и опыта социализации молодежи в современных
условиях определите причины активного влияния «улицы» на формирование личности ребенка.
Задания для обсуждения:
1. Дайте сравнительный анализ составляющих педагогического потенциала (каналов,
условий) разных типов поселений, результаты сравнения оформите в виде таблицы.
2. Разработайте таблицу «Дети улицы», обозначьте в ней группы детей, причины их
появления, специфические и общие поведенческие проявления, основные направления
профилактической работы с ними.
Включаемся в профессиональную деятельность:
1. Изучите работу «Школа как социокультурный центр: созидание, управление».
Определите педагогический потенциал сельского социума, который может быть использован при
разработке модели пространства социального воспитания на селе.
2. Разработайте модель педагогической организации среды социума в той местности, в
которой вы живете.
3. Охарактеризуйте специфику, факторы «улицы», как социальной среды, влияющие на
характер социализации разных категорий детей, определите ее воспитательный потенциал и
оптимальные, на ваш взгляд, направления ее педагогизации.
Темы рефератов:
« С.Т.Шацкий о влиянии социальной среды на формирование личности ребенка».
«Сущность и содержание профилактики безнадзорности и беспризорности».
«Нормативно-правовое обеспечение защиты прав ребенка «улицы»;
«Социально-педагогическая деятельность с детьми «улицы»: сущность, содержание».
«Факторы улицы и характер их влияния на социализацию молодежи».
Литература:
1.«Об основах системы профилактики безнадзорности
несовершеннолетних». Федеральный закон № 120-ФЗ, 24.06.1999.
и
правлнырушений
2.«О профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, защите их
прав». Указ президента РФ, № 1338 от 06.09. 1993. (Организация социального обслуживания
населения: Сб. нормативных актов (1993 – 1994). – М., 1994.
3.Закон о защите детства (Законодательство Российской Федерации о защите прав
ребенка): Сборник – справочник, - М., 1999.
4.Варывдин В.А., Клемантович И.П. Управление системой социальной защиты детства:
Учебное пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2004
5.Воспитательная деятельность педагога: учеб. пособие для студ. высш. учеб.заведений
/[ И.А.Колесникова, Н.М.Борытко, С.Д.Поляков, Н.Л.Селиванова}; под общ. Ред. В.А.Сластенина и
И.А.Колесниковой. – 3-е изд.- М.: Издательский центр «Академия, 2007. –С. 85 – 105.
6.Гурьянова М.П. Воспитание жизнеспособной личности в условиях дисгармоничного
социума // Педагогика, - 2004, - №1. – С. 12 – 18.
7.Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и
сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.
8.Малинин Г.А., Фрадкин Ф.А. Воспитательная система С.Т.Шацкого. – М.: Прометей,
1993.
9.МардахаевЛ.В.Социальная педагогика: учебник.М.:Гардарики,2005.
10.Нижегородский областной проект «Дворовая практика – 2007» /Мин-во образования
Нижегородской области. – Н.Новгород: ГОУ ДПО «Нижегородский институт развития
образования», 2008.
11.Ранняя профилактика девиантного поведения детей и подростков: Интегративная
социально-педагогическая деятельность учреждений дополнительного образования и
общеобразовательной школы: Учебное пособие // Под ред. А.Б.Фоминой. – М.: Педагогическое
общество России, 2003.
11.Селиванова О.А. Личностно значимые условия реинтеграции «уличного» подростка в
социум // Педагогика, - 2004, - №1.- С. 56 – 61.
12.Слободчиков В.И. Исаев Е.И. Психология человека.- М., 1995.
13.Словарь по социальной педагогике: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /
Авт.- сост. Л.В.Мардахаев. – М.: Издательский центр «Академия», 2002.
14.Школа как социокультурный центр: созидание, управление. Инновационный опыт
Нижегородской области: Учеб. пособие / Е.Ю. Илалтдинова, Г.Н.Козлова, С.В.Наумов. –
Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2005
15.Щуркова Н.Е. Воспитание: Новый взгляд с позиции культуры, - М., 1997.
ЛЕКЦИЯ 11. ПРИНЦИПЫ СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ
«У кого не уяснены принципы, у того не только в голове
сумбур, но и в делах чепуха».
(Н.Чернышевский)
1.Сущность закона, закономерностей и принципов социального воспитания.
2.Характеристика принципов социального воспитания, пути их реализации.
3.Требования к принципам социального воспитания.
Закон – установленное государством общеобязательное правило (Большой
юридический словарь). «Закон воспитания (как общественного явления) – закон, который
проявляется в обязательном и необходимом присвоении подрастающим поколением
социального опыта старших поколений, обуславливающим их включение в общественную жизнь,
осуществление преемственности между поколениями, жизнеобеспечение общества, отдельного
индивида и развитие сущностных сил каждой личности» (2,с.42). Экономические, юридические,
организационные аспекты его исполнения отражены в законе РФ «Об образовании» и других
нормативно-правовых актах, в соответствии с которыми деятельность всех типов социальнопедагогических учреждений должна быть направлена на формирование общей культуры
личности, адаптацию личности к жизни в обществе, на создание условий для осознанного выбора
и освоения профессиональных образовательных программ. Важнейшим требованием,
обеспечивающим эффективность выполнения данных задач, является комплексная реализация
закономерностей и принципов социального воспитания в социально- педагогическом процессе.
Закономерности воспитания – объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые,
существенные связи в социальном воспитании, реализация которых позволяет добиваться
эффективных результатов в развитии и социализации личности. Закономерности социального
воспитания обусловлены «социальными условиями (характер воспитания и обучения в
конкретных исторических условиях определяется потребностями общества, экономики,
национально-культурными особенностями); природой человека (формирование личности ребенка
протекает в прямой зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей); сущностью
воспитательного процесса (процессы воспитания, обучения и развития личности неотделимы
друг от друга; взаимосвязь социальной группы и личности в учебно-воспитательном процессе;
взаимосвязь задач, содержания, методов и форм воспитания) /2,с.42/. Закономерности и
принципы между собой взаимосвязаны, взаимообусловлены. Принципы являются отражением
закономерностей, условий их проявления в социальном воспитании.
Принципы социального воспитания – исходные положения, определяющие содержание,
формы, методы, средства и характер взаимодействия в социальном воспитании; руководящие
идеи, нормативные требования к его организации и проведению, следовательно,
обеспечивающие его эффективность. Они носят характер самых общих указаний, норм, правил,
регулирующих процесс социального воспитания. Правила выступают как прикладные
рекомендации по реализации требований того или иного принципа социального воспитания.
К принципам социального воспитания относятся:
1. Принципы государственной политики в области образования, как основные
положения, на которых базируется государственная политика в области образования разных
категорий населения:
-автономность
образовательных
(социально-педагогических)
учрежденийпредоставление самостоятельности учреждениям в разработке и утверждении уставов, учебных
планов, концепций своего развития как социально-педагогических систем, определении системы
критериев оценки эффективности своей деятельности и. д.;
-гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей,
жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Воспитание гражданственности,
трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине,
семье;
-демократический, государственно-общественный характер управления образованием
предусматривает четкое, оптимальное разграничение полномочий между центральными,
региональными и местными органами управления; муниципализацию образования;
самостоятельность образовательных учреждений в выборе целей, содержания, организации и
методов работы, а также юридическая, экономическая и финансовая; право педагогов на
творчество, свободу выбора концепций и технологий, учебников и учебных пособий, методов
оценки деятельности учащихся; участие совместно с учащимися и их родителями в управлении
образовательным учреждением; право учащихся на выбор школы и профиля образования, на
домашнее образование и обучение в негосударственных учебных заведениях, на ускоренное
обучение по индивидуальным учебным планам и т.д.;
-единство федерального, культурного и образовательного пространства. Защита и
развитие системой образования национальных культур, региональных культурных традиций и
особенностей в условиях многонационального государства – связь федеральной программы
развития образования с национальными, региональными и муниципальными программами,
учитывающими местные уровни социально-экономического и культурного развития, а также
специфику местных образовательных систем;
-свобода и плюрализм в образовании – предоставление возможности проявлять
активность в управлении социально-педагогическим процессом учреждения педагогам,
воспитуемым, родителям и лицам их заменяющим, представителям общественных объединений
и т.д.;
- общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и
особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников;
-светский характер образования в государственных и муниципальных образовательных
учреждениях – образовательные программы государственных и муниципальных образовательных
учреждений носят безрелигиозный характер.
2. Принципы образования ( социокультурные) – исходные положения педагогики
культуры, которые сводятся к следующему: осуществление развития личности возможно только в
культурной среде; реализация концепций
развития невозможна без целенаправленной
организации культурной среды образовательного учреждения; культурная среда создает
многообразие зон развития и ситуацию их выбора, что предполагает свободу культурного
самоопределения ребенка; культурная среда учебного учреждения возникает лишь в совместной
деятельности детей и взрослых (7 , с.119).
3.Принципы технологичные педагогической деятельности – основные положения
педагогической технологии, определяющие успешность осуществления педагогического
взаимодействия. К их числу ученые относят: учет уровня воспитанности детей и подростков в
социально-педагогическом процессе; ориентация на отношение ребенка к окружающему миру,
как на важнейший показатель уровня его воспитанности; принцип динамичности педагогической
позиции (воспитатель, воспитуемые и социальные группы в социально-педагогическом процессе
выступают одновременно как объекты и субъекты взаимодействия); принцип компенсаторности
(решение социально-педагогических проблем за счет тех педагогических возможностей,
способностей, которые проявляются наиболее полно и ярко); принцип меры (соблюдение меры в
эмоциях, требовательности, отношениях, разнообразии применяемых форм, методов, приемов и
средств социального воспитания; принцип оригинальности и новизны, требующий постоянного
совершенствования традиционных и использования инновационных методов, средств,
технологий воспитания и др. (7, с.120) .
4.Принципы социальной педагогики как сферы практической деятельности. По
мнению Л.В. Мардахаева, они подразделяются на три группы, обусловленные факторами,
влияющими на процесс и результат социального воспитания (3, с. 21-28):
а) объектный фактор - воспитуемый, группа, в отношении которых осуществляется
адресная социально-педагогическая деятельность, учитывающая особенности личности и
своеобразие группы. К данной группе относятся принципы природосообразности,
индивидуальной обусловленности социального воспитания, гуманизма, дифференцированного,
гендерного, аксиологического и акмеологического подходов и др.
Принцип природосообразности требует, чтобы в центре социально-педагогического
процесса находился ребенок (подросток) с его интересами, потребностями, возможностями.
Данный принцип требует учета в социальном воспитании общих законов развития природы
человека; таких его антропологических особенностей, как:
- активность (способность избирательно отражать, воспринимать, реагировать на
воздействия со стороны социальной среды и взрослых);
- пластичность (наличие адаптивных способностей к изменяющимся условиям жизни) и
динамичность (процесс его развития предусматривает реализацию неисчерпаемых
возможностей);
социальность (только в обществе, в общении с другими людьми, деятельности человек
может реализовать свои потенциальные возможности, данные ему природой);
-разумность (способность человека осознавать не только мир, но и себя в нем, свое
бытие в пространстве и времени; стремление к самоанализу, самооценке, самокритике,
целеполаганию и планированию своей жизнедеятельности);
- духовность (общечеловеческая исходная потребность человека в ориентации на
высшие ценности);
- креативность
жизнедеятельности);
(способность
к
созданию
нового
во
всех
сферах
своей
- целостность (в человеке взаимосвязаны разум и чувства, эмоции и интеллект,
рациональное и иррациональное бытие, каждый человек всегда проявляет себя одновременно
как организм, личность и индивидуальность);
- противоречивость (человеку свойственно жить одновременно и по рациональным
законам, и по законам совести, добра, красоты, а они часто не совпадают и противоречат друг
другу; развитие человека подчиняется определенным закономерностям, но не менее велико
значение случайностей, поэтому его результат не может быть полностью предсказуемым).
Пути реализации данного принципа:
- организация социально-педагогической деятельности в соответствии с законами и
закономерностями развития и воспитания человека;
- изучение и учет в социальном воспитании не только видовых, возрастных и
индивидуальных особенностей, но и ближайших и перспективных возможностей его развития;
- при целеполагании и определении средств достижения целей развития каждой
личности учитывать ее индивидуальные возможности, возможности самой природы в их
реализации.
Принцип индивидуальной обусловленности (индивидуального подхода) основывается
на идее о том, что развитие человека требует особых подходов (дифференцированного и
акмеологического) в социально-педагогической деятельности, обеспечивающих наиболее полную
реализацию индивидуального потенциала каждого воспитуемого, взрослого человека,
достижение ими в этом процессе наиболее высокого уровня социальной зрелости. Акмеология
(пик, вершина, высшая ступень чего-либо) – наука о более полном индивидуальном развитии
взрослого человека, достижении им вершины социальной зрелости как гражданина, специалиста,
профессионала.
Пути реализации принципа индивидуальной
дифференцированного и акмеологического подходов:
обусловленности
воспитания,
- систематическое и всестороннее изучение особенностей, возможностей, характера
поведения разных категорий детей и взрослых, их социального окружения, условий; специфики их
социализации, характера освоения ими социальных ролей;
- дифференцированное социально-педагогическое сопровождение их гражданского,
профессионального становления с учетом индивидуальных способностей, интересов, притязаний,
уровня социализированности, а также, требований, возможностей макро- и микросоциума;
- определение динамики изменения в индивидуальном социальном (в том числе
профессиональном) развитии каждого из них.
Дифференциация социального воспитания также требует также реализации гендерного
подхода, предусматривающего формирование у детей (девочек и мальчиков) отношения к жизни,
стиля, образа жизни в соответствии с их половозрастными особенностями (темпами, уровнем
полового созревания, определенными эталонами мужественности, женственности, которые
имеют специфику в различных этносах, регионах, возрастных и социальных группах).
Как отмечают ученые (И.С.Кон, А.В.Мудрик, Р.Сабирова, Л.В.Штылева, Н.Ю.Флотская), в
современных условиях педагогика в целом и воспитание нуждаются в осмыслении своих позиций
в вопросах поло-ролевой социализации подрастающего поколения, так как, с одной стороны
воспроизводимые социальными институтами жесткие стандарты в отношении мужественности и
женственности становятся объективным препятствием в процессе освоения социальных ролей
(формируют представление о различном ролевом предназначении мужчин и женщин), с другой
стороны, игнорирование гендерного подхода в социальном воспитании приводит к
«нейтрализации полов», феминизации мальчиков и маскулинизации девочек, что и
обнаруживается в их поведении, отношениях, ценностных ориентациях и образе жизни. Поэтому
целью гендерного подхода в социальном воспитании является преодоление тех гендерных
стереотипов, установок, которые мешают полноценной поло-ролевой социализации мальчиков и
девочек; создание условий, способствующих проявлению и
позитивному становлению
индивидуальных маскулинных , феминных и андрогинных черт; относительно безболезненному
приспособлению порастающего поколения к реалиям полоролевых отношений в обществе;
эффективному полоролевому обособлению в социуме /5,с. 15-19/.
«Сущность гендерного подхода в воспитании заключается в том, что он являет собой
индивидуальный подход к проявлению гендерной идентичности и полагает, что гендерная
идентичность не является единообразной для всех мужчин и женщин в рамках своего пола и
признает множественность и пластичность гендерных отношений» / 1, с.95/.
Принцип гуманизма требует:
- признания ценности, социального значения каждого человека как личности, его права на
свободу, счастье, защиту и охрану жизни, здоровья в процессе его социализации и социального
воспитания, что в свою очередь является условием реализации аксиологического подхода в
педагогической деятельности;
- целенаправленного создания гуманных условий, которые соответствуют наиболее полной
реализации индивидуальных способностей, возможностей воспитуемых, способствуют их
развитию, самореализации, самосовершенствованию и не допускают саморазрушения личности.
Гуманизм не должен допускать гиперопеку и вседозволенность. Реализация данного
принципа имеет специфику относительно воспитания трудновоспитуемых, педагогически
запущенных детей и детей с девиантным поведением, которая заключается в необходимости
создания для них жестких, но жизненно необходимых условий, способствующих их наиболее
полному и целесообразному развитию, воспитанию и самореализации, проявляя при этом
милосердие (3, с.23).
В современной педагогике аксиологический подход выступает как ее методологическая
основа, определяющая систему педагогических взглядов, в основе которых лежит понимание и
утверждение ценности не только человека и его жизни, но и воспитания, образования и
социально-педагогической деятельности, как процессов, способствующих формированию каждой
личности с учетом социального заказа и индивидуальных ее возможностей.
С идеей гуманизма (гуманистической направленности педагогического процесса) тесно
связан рассматриваемый в социальной педагогике принцип центрации социального воспитания
на развитии каждого человека исходя из признания приоритета личности. Социальное
воспитание, воспитательные учреждения, организации в соответствии с этим принципом
рассматриваются как средства развития личности. Ведущие пути реализации данного принципа:
определение цели, содержания социального воспитания с учетом возможностей каждой
личности; целенаправленное создание условий на общественно-государственном, региональномуниципальном, локальном уровнях, направленных на развитие каждого человека. При его
реализации ограничение приоритета личности возможно лишь настолько, насколько оно
необходимо в целях обеспечения защиты прав и свобод других людей. Поэтому важным
методологическим ориентиром в деятельности социального педагога является принцип
гармоничного сочетания личностных и общественных целей социального воспитания и
социализации. Он предусматривает необходимость учета общественно-государственных целей
(социального заказа) и особенностей индивидуальной природы человека, его возможностей при
целеполагании, определении содержания, форм, методов, технологий социального воспитания.
б) субъектный фактор, обуславливающий своеобразие профессиональной
деятельности в зависимости от уровня профессиональной компетентности социального педагога;
определяющий активную роль воспитуемого, его субъектность в социально-педагогическом
процессе. К данной группе относятся: принцип личностной обусловленности процесса и
результатов воспитания, принцип взаимосвязи профессионализма и эффективности деятельности
социального педагога; принцип субъектности, организации активной жизнедеятельности
воспитуемого
Принцип личностной обусловленности. Деятельность каждого социального педагога
имеет личностную особенность (индивидуальный стиль), личностное содержание в зависимости
от его отношения к профессиональной деятельности, социуму, воспитуемым; уровня общей
культуры, профессиональной компетентности, что в свою очередь определяет позицию
воспитуемых, их родителей и др. относительно его личности и профессиональной деятельности,
его авторитет. Высококвалифицированный специалист, опираясь на теорию и практику
социального воспитания, активно использует традиционные и инновационные технологии, вносит
в их содержание изменения, значимые для совершенствования социально-педагогической
деятельности с разными категориями населения. Творческая деятельность социального педагога
индивидуальна, личностно обусловлена, ее результаты определяются педагогическим
мастерством специалиста, своеобразием его личности, индивидуального стиля.
Реализация данного принципа предусматривает необходимость повышения уровня
профессиональной культуры социального педагога; проявления им активности, творчества,
самостоятельности и инициативы в проектировании, планировании и организации социального
воспитания, опираясь на методологические знания, положительный
опыт социальнопедагогической деятельности и смело реализуя свой индивидуальный, профессионально
значимый стиль воспитательной работы; поддержку своих коллег в их индивидуальнотворческом процессе, корректную, научно обоснованную оценку, анализ их инноваций,
сотрудничество с ними,
что является основой стимулирования профессионального
самосовершенствования субъектов всего педагогического коллектива; изучение, анализ, оценку
характера, достоинств, недостатков индивидуального стиля деятельности педагогов в
учреждениях и организациях.
Принцип взаимосвязи профессионализма и эффективности социально-педагогической
деятельности социального педагога. Значимость принципа общеизвестна: чем выше уровень
профессионального мастерства социального педагога, который определяется соответствующей
компетентностью, общей культурой, личностными качествами, внутренней потребностью
реализовать задачи социального воспитания, и богаче опыт работы, тем выше результаты его
деятельности.
Пути реализации принципа: проявление ответственного отношения к своей
профессиональной подготовке в условиях вузовского образования; систематическое
самообразование на основе углубленного освоения теории и практики социального воспитания,
социально-педагогической деятельности; активное участие в научно-методической деятельности;
систематическая объективная оценка качества профессиональной деятельности каждого
специалиста, стимулирование его стремления к качественным показателям в ней.
Принципы субъектности позволяют рассматривать человека как активного субъекта
социального воспитания, способного к актуализации своей роли и значимости в этом процессе,
системе межличностных
отношений; готового познать особенности социальной среды,
совершенствовать ее, проявлять инициативу, самоорганизацию и самостоятельность в
преодолении жизненных трудностей, целенаправленно создать условия для самостоятельного
преодоления неблагоприятных воздействий окружающей социальной среды.
В) средовой фактор, определяющий специфику субъект-объектного взаимодействия в
социально-педагогической деятельности в зависимости от особенностей социальной среды и
характера ее влияния. В процессе своей профессиональной деятельности социальный педагог
использует позитивное влияние, минимизирует негативное воздействие средовых факторов, т.е.
осуществляет работу по педагогизации социума.
В этой группе наиболее важными являются принципы культуросообразности;
социальной ответственности общества за удовлетворение потребностей человека в творчестве,
общении, приобретении опыта жизнедеятельности; дополнительности; расширения социальных
связей и отношений с окружающим миром, нравственного обогащения социальной среды,
социального закаливания и др.
Обосновывая значимость принципа культуросообразности, А.Дистервег отмечал, что в
воспитании необходимо принимать во внимание время и условия места проживания человека,
всю современную культуру в широком и всеобъемлющем смысле слова, в особенности культуру
страны, являющейся родиной учащихся. Культуросообразность С.И.Гессен рассматривал как
единство школы с обществом, предмет областной педагогики, который необходимо
разрабатывать. В соответствии с современной трактовкой данной идеи в педагогике социальной
воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях культуры, строиться в
соответствии с ценностями, нормами, условиями, традициями конкретных национальных и
региональных культур.
Принцип дополнительности в социальной педагогике был предложен В.Д.Семеновым
для обеспечения межведомственного подхода в социальном воспитании. Применение данного
принципа позволяет выявлять и использовать возможности природных и социокультурных
факторов, различных социальных институтов в социальном воспитании, социализации;
корректировать, компенсировать социальные неблагоприятные обстоятельства, влияющие на
социализацию различных категорий населения; рассматривать воспитание как совокупность
взаимосвязанных процессов семейного, религиозного, общественного, адаптационнокоррекционного воспитания, что ведет к отказу от школоцентризма, как создание условий для
реализации диапазона существующих интересов всех категорий детей, их обогащения и
возвышения.
Принцип расширения социальных связей и отношений с окружающим миром
предполагает обогащение сферы социального взаимодействия подрастающего поколения;
развитие системы социальных отношений в разных сферах жизнедеятельности, определение
(самоопределение) своей роли в ней; защиту, социально-педагогическую поддержку в процессе
его взаимодействия с факторами, институтами социализации.
Принцип нравственного обогащения социальной среды - это постоянное внесение в
жизнедеятельность разных категорий детей общечеловеческих ценностей, нравственных норм,
образцов культуры; расширение, углубление их нравственных убеждений, привычек, социально
одобряемого опыта; стимулирование, побуждение к нравственным поступкам; включение самих
детей в активную деятельность по нравственному обогащению среды.
Принцип социального закаливания требует формирования у молодежи готовности к
преодолению жизненных трудностей путем создания условий для собственного поиска способов
преодоления неблагоприятных воздействий окружающей социальной среды, самооценки своих
возможностей в процессе выбора способов поведения, самостоятельного освоения различных
социальных ролей.
Реализация социально обусловленных принципов в современных условиях
социализации молодежи должна способствовать « образованию в человеке такого характера,
который противостоял бы напору всех случайностей жизни, спасал бы человека от вредного,
растлевающего влияния и давал бы ему возможность извлекать отовсюду только добрые
результаты» (К.Д.Ушинский); «приготовить нас воспитанием к внутренней борьбе, неминуемой и
роковой, доставив нам все способы и всю энергию выдерживать неравный бой», «сделать нас
людьми, воспитать не негоциантов, моряков, солдат, юристов, но людей и граждан»
(Н.И.Пирогов).
г) содержательно-технологический фактор, определяющий принципы, касающиеся
содержательного и технологического компонентов социального воспитания. К ним относятся:
- направленность воспитания на решение задач разностороннего гармоничного развития
личности, на ее самореализацию, самоутверждение в социуме, системе социальных отношений;
ориентация на ценностные отношения;
- связь воспитания с жизнью, социокультурной средой;
- комплексность, целостность воспитания (принцип целостного подхода);
- педагогическое руководство в сочетании с
воспитуемых;
самостоятельной деятельностью, активностью
- воспитание в труде;
- воспитание в коллективе и через коллектив;
- опора на положительное в личности ребенка;
- единство потребностно-мотивациооной сферы, сознательности и активности ребенка в
педагогическом процессе;
- обеспечение радости успеха в процессе социально-педагогической деятельности;
- систематичность и последовательность;
принципы дифференцированного, синергетического, системного подходов и др. Они
подробно рассматриваются в курсе «Педагогика».
В педагогике установлены следующие требования к принципам социального
воспитания:
1. Обязательность применения всех принципов в социальном воспитании.
2. Комплексность предполагает одновременное, а не поочередное и изолированное их
применение на всех этапах социально-педагогического процесса.
3. Равнозначность. Принципы воспитания как общие фундаментальные положения,
обеспечивающие эффективность социального воспитания, равнозначны, среди них нет основных
и второстепенных.
4. Взаимообусловленность. Применение одних принципов социального воспитания в
обязательном порядке обуславливает реализацию других.
Задания для самоподготовки:
1. Определите взаимосвязь закона, закономерностей, принципов и правил социального
воспитания.
2. Раскройте сущность основных закономерностей и принципов социального
воспитания.
3. Составьте схему принципов воспитания в соответствии с их принадлежностью к
определенным группам.
Задания для обсуждения:
1. Охарактеризуйте социальное воспитание через описание его принципов, освоенных
вами в процессе изучения общей педагогики (обусловленных содержательно- технологическим
фактором).
2. Обоснуйте значимость требований к принципам социального воспитания для практики
деятельности социального педагога.
Включение в профессиональную деятельность:
1. В Кодексе профессиональной этики особо выделены такие ценности социальной
работы, как человеческое достоинство и толерантность, социальная справедливость и гуманизм,
компетентность, социальная активность и гибкость. Определите пути реализации данных
ценностей в вашей профессиональной деятельности через принципы социального воспитания.
2. На основе изучения и анализа опыта работы социальных педагогов определите пути
реализации принципов социального воспитания в их профессиональной деятельности с детьми
разных категорий.
Темы рефератов:
«Принцип целостности
деятельности».
и пути его реализации в социально-педагогической
«Педагогические условия реализации гендерного подхода в социальном воспитании».
«Взаимообусловленность акмеологического и аксиологического подходов в социальнопедагогической деятельности».
Литература:
1. Актуальные проблемы социального воспитания: Сборник научных статей и
материалов Всероссийской научно-практической конференции, г. Ульяновск, 16-17 мая 2006 г. /
Под ред. Н.Н.Никитиной. – Ульяновск: УлГПУ, 2006.
2. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студентов высш.
и сред. пед. учеб. заведений.- М.: Издательский центр «Акакдемия», 2003.
3. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика: Учебник.- М.: Гардарики, 2005.
4. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику: Учеб пособие для
М.: Институт практической психологии, 1997.
студентов. -
5. Мудрик А.В. О полоролевом (гендерном) подходе в социальном воспитании //
Воспитательная работа в школе, - 2003. - №5, - с. 15 – 19.
6. Никитин В.А. Понятие и принципы социальной педагогики. – М., 1996.
7. Словарь по социальной педагогике: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений
/Авт.- сост. Л.В.Мардахаев.- М.: Издательский центр «Академия», 2002.
8. Социальная педагогика /Под ред. В.А.Никитина.- М.,2000.
ЛЕКЦИЯ 12. СОДЕРЖАНИЕ, ФОРМЫ, МЕТОДЫ, СРЕДСТВА СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ
Характер средств должен быть таков, как характер цели,
только тогда «средства могут вести к цели. Дурные средства
годятся только для дурной цели».
Н. Чернышевский
1.
2.
воспитания.
3.
4.
Сущность понятий «содержание», «методы», «средства» социального воспитания.
Уровни определения и реализации содержания, методов, средств социального
Содержание воспитания как компонент педагогического процесса
Формы, методы, средства социального воспитания, их характеристика.
Социальное воспитание на практике реализуется на уровнях разных масштабов
(социально-пространственных полей):
- на федеральном уровне (социализация, социальное воспитание, социальное
формирование и развитие людей, социальная политика в области воспитания, социальное право
(нормативная база воспитания), социальные аспекты экономики как ресурсное обеспечение
воспитания как явления);
- на региональном уровне (социальное воспитание, региональная социальная политика
в
области воспитания, социальное право субъектов федерации (региональная
нормативная база социального воспитания); региональные концепции и модели социальнопедагогической деятельности);
- на территориальном уровне (территориальные программы социального развития и
воспитания людей, планы развития социальной, в том числе воспитательной, сферы конкретной
территории, социальная ориентация экономического развития территории как ресурсная база
социально-воспитательной деятельности);
- на муниципальном уровне (муниципальные социальные и социально-педагогические
институты воспитания, муниципальные модели организации воспитательной деятельности,
муниципальные экономические программы социально-воспитательной ориентации);
- на институциональном уровне (модели воспитательной и социально-педагогической
деятельности конкретных институтов инфраструктуры социума);
- на межведомственном, межинституциональном и межорганизационном уровнях
(межведомственные модели взаимодействия в решении социально-воспитательных задач
различного характера в социуме);
- на внутрисемейном уровне (воспитательный потенциал семейных традиций, обычаев и
привычек, уклад семейной жизни);
- на индивидуальном уровне (воспитание и самовоспитание как интериоризация
внешних социальных воздействий всех вышестоящих уровней) (4; с.25-26).
На всех уровнях содержание, формы, методы социального воспитания имеют свою
специфику.
Е.В.Бондаревской воспитание рассматривается как целенаправленная деятельность
педагогов по созданию системы жизнедеятельности детей и воспитательный процесс как
овладение ребенком ценностями и смыслами, обретение им ранее отсутствующих свойств,
качеств, жизненных позиций. «Соответственно следует различать содержание воспитания как
компонент воспитательного процесса и содержание воспитательной деятельности как ее
предметную основу» (1; с.124).
В содержание социального воспитания как его предметной основы (что должно быть
освоено подрастающим поколением?) входят: « знание об общественных ожиданиях, касающихся
социально-востребованных личностных характеристик и проявлений, эмоциональных и
поведенческих реакций, отношений, связанных с понятием «воспитанность»; знание о культурных
нормах и стереотипах поведения на уровне цивилизационных, национальных, региональных,
«локальных» традиций и обычаев.
К ним примыкает круг умений и навыков, обеспечивающий воплощение этих знаний на
практике, а также многообразный опыт деятельности, выражающий определенное ценностное
отношение человека к действительности. Это эмоциональный, поведенческий, рефлексивный
опыт, опыт волевых усилий и поступков, опыт продуктивной деятельности и общения в составе
разномасштабных организаций и человеческих общностей…Представляется возможным
сформулировать принцип персонализации содержания воспитания, отвечающий объективной
необходимости его ориентации на действительную проблематику жизнедеятельности и
актуальное состояние воспитанности конкретных людей» (1;с.126 -127). Таким образом, «в
структуре содержания воспитания должны быть представлены: ценности, нормы, эмоциональночувственный опыт, опыт ценностных и межличностных отношений, опыт социального (ролевого)
поведения, опыт совместного бытия, опыт рефлексии…Воспитанному человеку мало знать нормы
или правила жизни и уметь о них рассказать. Основным критерием воспитанности служат
поступки человека, характер отношений, которые он создает вокруг себя в контексте
определенного социокультурного опыта. Поэтому речь идет не о прямом усвоении, а о
присвоении и воплощении содержания воспитания в системе жизнедеятельности»(1, с.147)
Основными источниками содержания воспитания в этом смысле являются: культура
(культура человечества, национальная культура, культура региона, учреждения, семьи,
социальной группы); социально-психологические эталоны, стандарты, стереотипы поведения,
ритуалы, выступающие в роли своеобразных нормирующих алгоритмов; социальный опыт (
И.А.Колесникова,
процесс.
Н.М.Борытко, С.Д.Поляков, Н.Л.Селиванова), а также сам педагогический
Содержание
воспитания как компонент социально-педагогической деятельности
отражает ее цели, задачи и направлено на их достижение. Это содержательный аспект
деятельности социально-педагогических учреждений и социального педагога как субъектов
социального воспитания. Традиционно в отечественной педагогике в содержании воспитания
выделяют такие направления работы, как умственное, нравственное, трудовое, эстетическое,
физическое, экономическое, экологическое воспитание, взаимосвязанные в целостном
социально-педагогическом процессе. В связи с усложнением требований к социальному
воспитанию, разработкой разнообразных концепций воспитания, определились вариативные
подходы к рассмотрению его содержания (см. тему «Концепции социального воспитания»).
В соответствии с Государственным образовательным стандартом
содержание
профессиональной деятельности социального педагога должно быть направлено на личностное и
социальное развитие обучающихся; обеспечение их успешной социализации; формирование
общей (базовой) культуры личности; содействие осознанному выбору и последующему освоению
профессиональных
образовательных
программ;
гармонизация
социальной
сферы
образовательного учреждения, охрана жизни и здоровья подрастающего поколения; защита прав
и свобод детей, предусмотренных Конвенцией о правах ребенка; систематическое повышение
своей профессиональной квалификации; участие в деятельности методических объединений и в
других формах методической работы; осуществление связи с родителями (лицами, их
заменяющими). В стандарте также выделены виды деятельности (социально-педагогическая,
учебно-воспитательная, развивающая, культурно-просветительная, научно-методическая,
организационно-управленческая), имеющие специфику в свом содержании, но в комплексе
определяющие целостное содержание социального воспитания, осуществляемого социальным
педагогом. Данные виды деятельности предусматривают выполнение им множества
профессиональных функций (диагностической, прогностической, научно-исследовательской,
проектировочной, коммуникативной, посреднической, коррекционно-реабилитационной,
предупредительно-профилактической, правозащитной, эмоционально-стимулирующей, функцию
социального контроля), содержание которых также имеет свою специфику.
Сложность содержания деятельности социального педагога по воспитанию
подрастающего поколения заключается и в том, что оно включает содержательные аспекты
взаимодействия не только с конкретными детьми, их родителями, социальными группами с
учетом специфики функционирования разных типов социально-педагогических учреждений, но и
работу с социумом, его педагогизацию.
Реализация содержания социального воспитания предусматривает использование
социальным педагогом комплекса форм, методов, средств. При их выборе необходимо
придерживаться педагогического требования смысловой и эмоциональной их адекватности
целям и содержанию.
Педагогическим сообществом накоплено множество форм, методов социального
воспитания. Но непрерывное усложнение
задач социального воспитания требуют
совершенствования традиционных и внедрения новых форм, методов, средств их решения. В
разных вариантах типологии форм социального воспитания выделяются мероприятия,
воспитательные (коллективные творческие) дела, педагогические события, ритуалы, праздники,
ключевые дела, игры и др. Формы отличаются друг от друга по времени их подготовки и
проведения (кратковременные, продолжительные, традиционные); субъекту
организации
(инициаторами являются или педагоги, или учащиеся, или родители, или деятельность
организуется на основе сотрудничества); результатам (информационный обмен; выработка
общего решения, мнения; общественно-значимый продукт); количеству участников (массовые,
индивидуальные, групповые).
Индивидуальные формы: беседа,
мнениями как форма общения и др.
задушевный разговор, консультация, обмен
Групповые формы работы: деятельность советов коллективных воспитательных дел,
творческих групп, органов самоуправления, кружковая деятельность, коррекционнореабилитационная групповая работа, волонтерская деятельность и т.д.
К коллективным формам работы относятся:
Мероприятия – организованные воспитателями массовые формы работы (лекция,
митинг, концерт, линейка, собрание, диспут, беседа, встречи с выпускниками, участниками войны
и т.д., которые призваны оказывать на воспитуемых прямое педагогическое воздействие. Часто
педагогическая эффективность мероприятий снижается благодаря тому, что в них активное
участие принимают немногие, выполняющие заданные сверху функциональные роли, остальные
участники – пассивны, являются просто «слушателями».
Воспитательное дело (коллективное творческое дело) – основополагающий элемент
макаренковской коммунарской методики, адаптированный И.П.Ивановым к условиям
жизнедеятельности современных социально-педагогических учреждений. По мнению автора КТД
«воспитание можно осуществить успешно только в общем деле: вместе улучшая окружающую
жизнь, вместе думая над тем, как это сделать». Воспитательное дело (коллективное творческое
дело) направлено на решение значимых для коллектива (группы) проблем, поэтому при
педагогически грамотной его организации активность участников в нем значительна. Этапы его
полготовки и проведения: определение и принятие идеи; выделение совета дела, творческое
коллективное выполнение, коллективный анализ и оценка, принятие идеи нового дела. Каждый
этап требует приложения совместных коллективных усилий; принятия всеми участниками
воспитательной идеи «дела», значимой для них, коллектива и всего социума ( она должна иметь
гуманистическую и альтруистическую направленность, цель); активного участия всех членов
коллектива на добровольных началах и на основе реализации своих творческих возможностей в
процессе подготовки и проведения коллективного воспитательного дела.
Событие – « значимая, спонтанно возникшая или специально «сконструированная»
ситуация, которая обеспечивает ее участникам своеобразный «психологический прорыв», выход
за пределы существующего жизненного опыта. Событие становится принадлежностью
субъективного мира вовлеченных в него людей. Совместное событие происходит как встреча
духовных миров его участников, которая объединяет их в ценностно-смысловом и
эмоциональном отношении на определенном пространстве и вовлекает в переживание
включенности в целостность со-бытия» ( 1, с.167). В контексте воспитательной деятельности
можно считать событием только то, «что обеспечивает воспитаннику встречу с реальностью,
имеет высокую степень внутренней значимости и (или) новизны для участников педагогической
ситуации. Подобную значимость дают осознание преодоления определенного этапа в развитии;
ярко выраженный эмоциональный фон происходящего; решение важной проблемы; встреча с
удивительно интересным человеком и др.» (1, с. 172).
Ритуалы – обряды, исторически сложившиеся социально-нормативные формы
упорядоченной системы действий, сложного символического поведения,
выражающие
определенные социо-культурные взаимоотношения, ценности. Правильно выполненные
ритуальные действия (ритуалы,связанные жизнедеятельностью молодежных объединений,
проведение государственных, религиозных праздников) оказывают на людей большое
воспитательное влияние.
Праздники - культурно–эстетические, коллективные формы организации совместной
деятельности их участников, отражающие духовные связи между людьми и общие идеальные
устремления. «Праздник включает комплекс специфических жизненных, культурных, эстетических
проявлений, которые вне его пределов не существуют. Тем самым он способен на время
преобразовывать течение обыденной жизни, оставляя участникам яркие впечатления и
переживания.
Праздники (традиционные, периодически повторяющиеся, разовые; праздники,
проводимые в масштабе страны, региона, города, села, семьи, социально-педагогического
учреждения, клуба, двора, улицы; праздники, обращенные к памятным или событиям в жизни
планеты, страны, этноса, города, клуба; карнавальные праздники и т.д.) – культурноэстетические, коллективные формы организации совместных действий их участников. «Праздник
включает комплекс специфических жизненных, культурных, эстетических проявлений, которые
вне его пределов не существуют. Тем самым он способен на время преобразовывать течение
обыденной жизни, оставляя участникам яркие впечатления и переживания.
Праздники сочетают в себе отдых и развлечения. В любом празднике – народном,
политическом, религиозном, профессиональном, семейном – человек в какой-то мере
освобождается от повседневных забот, ощущает эмоциональный подъем и получает возможность
открытого выражения своих чувств. Праздник – особая жизненная ситуация ребенка, подростка,
юноши или девушек, когда без назидательности и упреков они они проходят уникальную
практику социального общения» (1;с.168). Огромный воспитательный потенциал праздников
выражается и в том, что они создают возможности для самовыражения, творческого личностного
самоутверждения молодежи в обществе.
Ключевые дела (по В.А.Караковскому) – системообразующие общешкольные дела,
охватывающие учебную и внеучебную сферы, через которые интегрируются воспитательные
влияния на коллектив и личность школьника. Идея ключевых дел широко практикуется в
социально-педагогических учреждениях, работающих в русле построения воспитательных систем.
В подготовке (разработке, планировании), проведении и оценке их результатов активное участие
принимают педагоги, учащиеся, их родители, выпускники, представители общественности. Они
предусматривают педагогически целесообразное взаимодействие людей всех возрастов на
основе равноправных, партнерских отношений, имеющее воспитательное значение для каждой
возрастной категории.
Игра – вид деятельности, форма организации социального воспитания и социализации
подрастающего поколения. Игры имеют большое социально-педагогическое значение. Они
способствуют развитию ребенка как творческой, самостоятельной, готовой к самореализации
личности; тех сторон его психики, от которых в дальнейшем зависит успешность его
жизнедеятельности, общения в социуме; являются полигоном для социальных проб, подготовки
молодежи к выполнению социальных ролей, конструктивному самостоятельному решению своих
личностно значимых проблем и т.д.
Общими особенностями всех видов игр являются: свободная развивающая
деятельность, доставляющая ребенку удовольствие (процедурное удовольствие); творческий,
активный характер участия детей в них (поле творчества); эмоциональная приподнятость
деятельности, состязательность, аттракция и т.п. (чувственная природа игр, эмоциональное
напряжение); наличие прямых и косвенных правил, отражающих содержание игр, логическую и
временную последовательность их развития (8, с. 96).
В педагогической литературе (10;с.99-101, 6;с.256-257) выделяются следующие группы
игр: игры с готовыми (жесткими) правилами; игры (вольные), правила которых устанавливаются
по ходу игры; игры, в которых присутствуют свободная игровая стихия и правила – условия игры,
принятые по ходу игровых действий. Все они отличаются по таким внешним (содержание, форма,
место проведения, состав и количеству участников, степень регулирования и управления,
характер аксессуаров) и внутренним признакам
(обособление, подражание, состязание,
имитация, импровизация, степень активности).
Для деятельности социального педагога значимы
С.А.Шмаковым, М.И.Рожковым, Л.В.Байбородовой:
группы игр, рассматриваемые
- физические и психологические игры и тренинги (двигательные; экстатические,
экспромтные игры и развлечения; освобождающие игры и забавы; игротерапия);
- интеллектуально-творческие
конструкторские, компьютерные и т.д.);
игры
(дидактические,
трудовые,
технические,
социальные /социально-ориентирующие/ игры (творческие сюжетно-ролевые,
деловые игры);
с.256-257).
комплексные игры (коллективно-творческая, досуговая деятельность) (10; с.103, 6;
Главный педагогический смысл социально-ориентированных игр – «создание условий
для социальных проб детей в имитируемой социальной деятельности, то есть создание ситуаций
выбора, в которых ребенок должен найти способ решения той или иной социальной проблемы на
основе сформированных у него ценностей, нравственных установок и своего социального опыта»
(6, с.257).
Требованиями к организации проведению игр являются: их сориентированность не на
массу детей, а на конкретного ребенка с его потребностями, интересами, мировоззрением,
установками, социальным статусом в различных социумах; использование возможностей,
особенностей конкретного социума (семьи, образовательного учреждения, микрорайона), что
позволяет ребенку ориентироваться в быстро меняющихся жизненных ситуациях;
стимулирование детей к анализу собственных действий, их результатов; оптимальное
соотношение управления и самоуправления в процессе подготовки и проведения игры.
Операциональная сторона социального воспитания включает в себя следующий
понятийный ряд: цель – задачи – содержание – формы – средства – методы и приемы – результат.
Следовательно, эффективность воспитания зависит также от условий выбора его средств, методов
и приемов.
Классификация средств социального воспитания может быть различной в зависимости
от положенного в ее основу признака, например:
- по характеру воздействия объектов: материальные, в их числе культура; законы;
факты, факторы среды воспитания (социально и природной), которые будут подробно
рассмотрены в следующей теме; учебная, трудовая, игровая, досуговая деятельность, общение и
идеальные (пример, визуальные, аудивизуальные);
- по носителю информации (бумажные, слово, магнитооптические /фильмы/,
электронные, лазерные, средства массовой информации;
-
по отношению к технологическому процессу (традиционные /слово, наглядные
пособия, музеи театры, библиотеки и т.д./, современные /средства массовой информации,
компьютеры, мультимедийные средства/, перспективные /веб-сайты, локальные и глобальные
компьютерные сети и др./).
Ввиду того, что воспитание предусматривает взаимодействие, сотрудничество педагогов
и воспитуемых, под методами воспитания понимаются способы совместной целенаправленной
деятельности взрослых и детей, направленные на организацию детской жизни, деятельности,
отношений, общения; стимулирование их активности; регулирование поведения. Ученые
(И.А.Колесникова, Н.Б.Борытко, С.Д.Поляков, Н.Л.Селиванова, В.А.Сластенин) в структуре метода
воспитания рассматривают не только средства, но и позиции участников педагогического
процесса и приемы. По их мнению, позиции участников «задают степень активности и
функциональные роли каждого из них относительно средств и друг друга…Смысловая линия
«средство – воспитанник»
в рамках метода может получить разное развитие при
целенаправленном использовании разных по степени активности и функциональным ролям
позиций. Показатели продуктивности позиции воспитанника и воспитателя по отношению к
происходящему в рамках воспитательного процесса расположены в следующих позициях:
добровольность-вынужденность,
осознанность-неосознанность,
активность-пассивность,
субъектность-объектность, открытость-закрытость, подлинность-имитация» (1; с. 183).
Прием в педагогической деятельности – способ действий в определенных условиях,
элемент метода, отдельный, значимый в воспитательном плане, шаг в его реализации.
Социально-педагогическая деятельность предусматривает использование множества
методов, приемов воспитания, соответствующих ее этапам и логике получения ожидаемого
результата в этом процессе:
- формирование у воспитанников правильных понятий, оценок, установок, суждений,
мировоззрения на основе их информирования и убеждения;
- развитие у детей положительной мотивации поведения, стремления, готовности к
сознательному улучшению своего поведения на основе стимулирования и организации
разнообразных видов деятельности и опыта поведения;
- получение информации об эффективности воспитания и самовоспитания, полученной
на основе использования диагностических методов.
В соответствии с этим в педагогической литературе выделяются следующие группы
методов социально-педагогической деятельности:
Методы формирования сознания — методы воспитания, направленные на
формирование правильных понятий, оценок, суждений, мировоззрения, к числу которых
относятся:
-Анализ воспитывающих ситуаций — способ демонстрации и анализа путей
преодоления моральных противоречий, трудностей, проблем, реально возникающих в тех или
иных жизненных ситуациях и конфликтах; способ специального, целенаправленного создания
ситуации, в которой воспитаннику предлагается возможность сделать нравственный выбор и
на его основе совершить соответствующие поступки.
-Беседа — вопросно-ответный, диалоговый способ, предусматривающий активное
включение воспитанников к обсуждению и анализу поступков, явлений, процессов и выработки
нравственных оценок и поведения в разных сферах социума.
-Дискуссия — активный метод, предполагающий коллективное обсуждение какой - либо
проблемы или круга вопросов с целью нахождения правильного ответа. Дискуссии формируют
умения рассуждать, доказывать, отстаивать свою точку зрения, формулировать проблему,
находить способы ее решения и т.д.
-Диспут – активный метод воспитания, способствующий мобилизации активности
воспитанников для выработки правильных социально и личностно значимых суждений и
установок,
умения
вести полемику, защищать свои взгляды, интересы, убеждать других людей в их правильности.
-Конференция — метод коллективного обсуждения книг, спектаклей, фильмов с целью
выявления нравственных норм, ценностей, декларированных в произведении, и
формирования у воспитуемых определенного к ним отношения.
-Лекция — способ последовательного, доступного и научно-обоснованного изложения
системы нравственных идей на основе их доказательности, наглядности и т.п.
-Пример — метод формирования сознания человека, предусматривающий иллюстрацию
личностных идеалов, показ социально одобряемых и личностно-значимых программ, образцов
поведения, жизнедеятельности людей. Данный метод основан на склонности детей к
подражанию.
-Рассказ — небольшое по объему связное изложение (в повествовательной или
описательной форме) событий, содержащих иллюстрацию или анализ тех или иных
нравственных понятий и оценок.
-Объяснение – метод воспитания, предполагающий пояснение, анализ,
доказательство и истолкование различных явлений, процессов, происходящих в социуме,
характера их влияния на жизнедеятельность, поведение разных категорий населения.
Методы организации деятельности и опыта поведения — способы определения,
формирования и закрепления в опыте детей положительных способов и форм поведения и
нравственной мотивации. Осуществляются посредством поручений, упражнений, создания воспитывающей ситуации, КТД (коллективное творческое дело).
Методы стимулирования деятельности и поведения — способы побуждения
воспитанников к совершенствованию своего поведения, развития у них положительной мотивации
поведения. К ним относятся:
-«Взрыв», как
метод воспитания,
внедренный в социально-педагогическую
деятельность А.С.Макаренко. Его сущность заключается в использовании педагогом резкой и
неожиданной меры, способной «взорвать», преодолеть ложную позицию воспитанника в возникшей
конфликтной ситуации, доведенной до последнего предела. Успешное применение этого метода возможно при
безоговорочной поддержке коллектива, высоком мастерстве педагога и крайней осторожности, чтобы не
причинить вреда воспитаннику (3; с.81).
-Метод естественных последствий — метод воспитания, предложенный Ж.Ж.Руссо и
достаточно широко используемый в современной социально-педагогической практике. Его суть
заключается в том, что воспитаннику дается возможность ликвидировать последствия своего
негативного проступка (насорил — убери, сломал — почини и т. п.).
-Наказание — способ торможения негативных поведенческих проявлений личности,
порождения чувства вины и раскаяния на основе негативной оценки ее поступков.
- Поощрение —
метод стимулирования положительных проявлений в
жизнедеятельности личности с помощью высокой оценки ее поступков, способствующей порождению
у нее чувства удовольствия и радости от одобряемых и признаваемых в социуме усилий и старанний.
-Принуждение — способ педагогического воздействия, основанный на активном проявлении воли воспитателя в отношении воспитанников, не обладающих достаточной сознательностью
и игнорирующих нормы общественного поведения. К видам принуждения. относятся:
составление характеристики на школьника, в которой фиксируются негативные личностные
качества, поведенческие проявления
и последствия его деятельности; запреты на
интересующие воспитанника действия и поступки; его побуждение к «нежелаемому»
поведению.
-Требование — метод педагогического воздействия на сознание воспитанника с целью
вызвать, стимулировать или затормозить отдельные виды его деятельности, поведенческие
проявления. Требования бывает непосредственными — прямыми (приказ, запрет, указание) и
косвенными (совет, просьба, намек, условие) — и опосредованными, выраженными через актив
(инициативную группу) и общественное мнение.
Методы контроля и самоконтроля — способы получения информации об эффективности
педагогических воздействий. К ним относятся: педагогическое наблюдение, беседа, педагогический.
консилиум, опрос, анализ результатов деятельности воспитанников, создание контрольных
воспитывающих, социально-ролевых ситуаций, психодиагностика, тренинг, метод обобщения
независимых характеристик и др..
Методы самовоспитания — способы, направленные на сознательное изменение
человеком своей личности в соответствии с требованиями общества и личностно значимой траектории
развития. К ним относятся: самонаблюдение,самоконтроль, самоанализ, самоприказ, самоотчет,
самоодобрение, самоосуждение и др.. К самовоспитанию воспитатель ведет воспитанника путем осознания им собственных действий через внешнюю оценку, затем — через формируемую самооценку
и потребность ей соответствовать и далее — через деятельность по самовоспитанию и
самоусовершенствованию (3; с. 81).
В социальном воспитании также используются:
Методы коммуникации ненаправленные
это способы, заключающиеся в
использовании метафор, историй, сказок, пословиц, поговорок, анекдотов и т. п. с целью
уточнения проблемного поля ребенка и оказания ему помощи в выборе и педагогическом
сопровождении путей решения проблем.
Методы психотерапии – способы психического воздействия на человека с целью его
лечения, изменения его отношений к социальному окружению и своей личности. К данной
группе методов относятся: арттерапия – терапия средствами искусства (рисунки, лепка,
аппликации на свободную тему; совместное разнонаправленное творчество детей и
взрослых; анализ и интерпретация произведений искусства и т.д.); библиотерапия – метод
воздействия на детей, основанный на использовании содержания литературных источников с
целью влияния на их эмоциональное состояние, коррекции поведения и норм
жизнедеятельности, расширения социальной компетенции; имаготерапия – метод
использования различного рода игр в социально-педагогической деятельности; психодрама
(социодрама) - метод, суть которого заключается в вовлечении членов группы в процесс
моделирования и проигрывания жизненных ситуаций, в которых они попеременно выступают
в качестве исполнителей ролей (актеров и зрителей), что позволяет устранить у них
неадекватные поведенческие и эмоциональные реакции, глубже оценить свои воз можности,
наладить взаимоотношения с другими; танцевальная психотерапия – метод, используемый
для снятия эмоционального напряжения; катарсис – метод, основанный на феномене
освобождения, очищения личности от травмирующих его эмоций путем рассказа,
воспоминаний, сильной эмоциональной разрядки и раскрепощения; моритатерапия –
метод, с помощью которого ребенок ставится в положение, вынуждающее его производить
хорошее впечатление на окружающих, что помогает ему корректировать свое поведение в
дальнейшем; логотерапия – метод лечения смыслом основан на положении о том, что
движущей силой развития человека, его поведения является его стремление к поиску и
реализации смысла своей жизни. Назначение данного метода заключается в том, чтобы в
системе, спектре жизненных смыслов, отражаемых в любой социальной ситуации в рамках
семьи, школы, микросоциума, региона, общества в целом, оказать помощь ребенку найти
свой смысл, идеал жизни, соответствующие его возможностям, интересам, формировать у
него потребность в самоактуализации (3; с.126 – 127);
Методы специальные – совокупность методов, приемов, которые используются в
социально-педагогической работе с детьми, имеющими нарушения в развитии, и направлены
на их индивидуальное, индивидуально-коррекционное, коррекционно-компенсаторное
развитие и воспитание, применяемые в разных типах специальных образовательных
учреждений с учетом особенностей развития данных категорий детей (7; с. 154).
Эффективность форм, методов, приемов и средств воспитания зависит от
соблюдения следующих требований к их применению:
-адекватность форм, методов и приемов цели и содержанию воспитания;
-соответствие конкретным задачам и условиям их реализации;
-соответствие возрастным и индивидуальным
возможностям, особенностям коллектива (группы);
особенностям
воспитуемых,
-комплексное и оптимальное их применение в целостном педагогическом процессе;
-профессиональная компетентность педагога, его готовность к их творческому
использованию.
Задания для самоподготовки:
1. Охарактеризуйте содержание, формы, методы,предусмотренные изученными вами
концепциями социального воспитания.
2. По мнению О.А.Газмана содержание социального воспитания направлено на
формирование базовой культуры личности. Что вы понимаете под базовой культурой
личности? Охарактеризуйте ее составляющие.
3. Дайте определение понятий «содержание», «формы», «методы воспитания»,
выявите их взаимосвязь.
Задания для обсуждения:
1.Ученые определяют содержание воспитания как освоение системы социальных ролей
или как развитие всех сущностных сфер ребенка, его базовой культур; содержание воспитания
как компонент социального воспитания или его предметная основа. Охарактеризуйте данные
научные подходы и докажите многоаспектность содержания социального воспитания. Какой
подход к определению содержания воспитания вы хотели бы взять за основу при составлении
программы своей социально-педагогической деятельности? Обоснуйте свой ответ.
Включаемся в профессиональную деятельность:
1. На основе изучения «Программы воспитания школьников» Н.Е.Щурковой,
разработайте проект программы социального воспитания в клубных объединениях,
загородных лагерях отдыха детей и других социально-педагогических учреждениях и
организациях, определите методологические основы его разработки и реализации.
2. Познакомьтесь с планом работы социального педагога, классного руководителя,
руководителя кружка, секции и т.д. (по выбору), определите на какие концепции и насколько
целостно они опирались на них при отборе содержания социального воспитания.
3. Раскройте сущность и
особенности методов социально-педагогической
деятельности, требования к их применению. Составьте методические рекомендации по их
применению.
4. Подготовьте реферат на одну из тем:
- Содержание целостного педагогического процесса;
- Традиционные и инновационные методы социального воспитания, их соотношение
в современном социально-педагогическом процессе;
- Формы социального воспитания, их сущность, преимущества и недостатки;
- Взаимосвязь методов воспитания в целостном педагогическом процессе
Литература:
1. Воспитательная деятельность педагога: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений
/ И.А. Колесникова, Н.Б.Борытко, С.Д.Поляков, Н.Л.Селиванова; под общ. Ред. В.А.Сластенина и
И.А.Колесниковой.- 3-е изд. – М.: Издательский центр «Академия», 2007.
2. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности. Калининград, 1995.
3. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и
сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.
4. Липский И.А. Социальная педагогика. Методологический анализ: Учебное пособие, М., ТЦ Сфера, 2004.
5. Поляков С.Д. Технология воспитания. – М., 2002.
6. Рожков М.И.. Байбородова Л.В. Теория и методика воспитания: Учеб. пособие для
студ. высш. учеб. заведений. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004.
7. Словарь по социальной педагогике: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений
/Авт. – сост. Л.В.Мардахаев. – М.: Издательский центр «Академия», 2002.
8. Социальная педагогика: курс лекций /Под общ. Ред. М.А.Галагузовой. – М.: Гуманит.
изд. центр ВЛАДОС, 2000.
9. Титова Е.В. Если знать, как действовать: разговор о методике воспитания.- М.,1993
10. Шмаков С.А. Игры учащихся - феномен культуры. – М., 1994.
11. Щуркова Н.Е. Программа воспитания школьников. – М., 1998
ЛЕКЦИЯ 13. ЧЕЛОВЕК КАК ЖЕРТВА НЕБЛАГОПРИЯТНЫХ УСЛОВИЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ
«Человек есть существо природное, социальное и духовное. Он
также есть существо свободное и рабье, склонное к жертве и
любви и к эгоизму, высокое и низкое…»
Н.Бердяев
1. Человек – жертва неблагоприятных условий социализации. Виктимность разных
категорий населения.
2 Объективные и субъективные виктимогенные факторы, Социально-педагогические
условия их минимизации и устранения.
3.Влияние культуры, исторических традиций, религии и социальных установок на
отношение к различным типам жертв неблагоприятных условий социализации
4. Индивидуальная помощь жертвам социализации в различных институтах социального
воспитания.
Проблема человека как жертвы неблагоприятных условий социализации не является
новой для социальной практики. В российской социальной практике уже давно существовали
определенные направления работы (призрение) с детьми-сиротами, с детьми отклоняющегося
поведения, в том числе несовершеннолетними преступниками. В современных условиях
объектами внимания государства, общества, социально-педагогических учреждений становятся
все новые группы людей, которых можно в той или иной мере рассматривать как жертв
неблагоприятных условий социализации.
Однако, как отмечает А.В.Мудрик, социально-педагогическая практика по оказания
помощи разным типам жертв в силу следующих обстоятельств не имеет системного характера:
- сравнительно недавнее признание
неблагоприятных условий социализации;
наличия
многообразных
типов
жертв
- недавнее осознание наличия этого явления обществом, конституированием
государством в законодательных актах;
их
- отнесение к жертвам неблагоприятных условий социализации тех категорий людей,
которые ранее таковыми не считались;
- объективное увеличение многообразия типов жертв в результате кардинальных
изменений, происходящих в мире, стране;
- отсутствие специальной отрасли знания, ориентированной на исследование и решение
проблем, характерных для жертв неблагоприятных условий социализации в целом и специфичных
для каждого типа жертв в отдельности (5).
Хотя частные вопросы, касающиеся отдельных типов жертв, рассматриваются в
социологии, социальной психологии, психиатрии, коррекционной педагогике и др. науках, в
настоящее время назрела необходимость развития социально-педагогической виктимологии как
самостоятельной отрасли научного знания, направленной:
- на изучение развития людей с физическими, психическими, социальными и
личностными дефектами на междисциплинарном уровне;
- на выявление и разработку общих и специальных принципов, цели, содержания, форм
и методов профилактики, минимизации, коррекции тех обстоятельств, вследствие которых
человек становится жертвой социализации;
- выявление типов жертв неблагоприятный условий социализации, их особенностей и на
этой основе разработка социально-педагогических рекомендаций по профилактике превращения
людей в жертв социализации.
Сегодня социально-педагогическая виктимология (в переводе с латинского означает
«жертва», «учение», т.е. учение о жертвах, об их поведении, жизнедеятельности) является
отраслью знания, входящая в социальную педагогику как ее составная часть, изучающая
различные категории жертв неблагоприятных условий социализации (5;с.189-191).
Социализация человека в любом обществе происходит под влиянием благоприятных и
неблагоприятных (рисковых, виктимогенных) условий социализации. «Виктимогенность означает
наличие в тех или иных обстоятельствах социализации характеристик, черт, опасностей, влияние
которых может сделать человека жертвой этих обстоятельств» (5;с.196). Виктимогенные факторы
(обстоятельства) носят объективный и субъективный характер.
К объективным относятся природно-климатические, экологические условия
(неустойчивость климатических условий может негативно отразиться на физическом развитии
человека, его здоровье и психике); уровень социально-экономического развития государства,
общества (чем выше уровень экономического развития и социальной политики государства, тем
выше степень социальной защиты населения и тем меньше возможностей, чтобы стать жертвой
неблагоприятных условий социализации); нестабильность в обществе , которая привела не только
к экономическим трудностям, но изменениям ценностных ориентаций и жизненных устремлений
населения, особенно молодежи; миграции из других стран, из деревни в город, из одного региона
в другой регион; катастрофы (природные, техногенные), войны, специфические особенности
регионов, конкретных поселений, микросоциумов, которые отличаются экономическими
культурными условиями жизни населения, уровнем развития производственной, рекреационной
инфраструктуры, социально-профессиональной и демографической ситуацией; группы
сверстников, имеющие асоциальный или антисоциальный характер; особенности семей, условия
формирования детей в и т.д. Виктимизация во всех этих случаях связана с возникновение не
только психических травм и пограничных состояний, но и таких социальных и социальнопсихологических явлений, как появление «потерянных поколений», т.е. массовой утратой
социальной и личностной идентичности, смысла жизни и перспективы, «афганского синдрома»,
комплекса вины, комплекса жертвы (5; с. 198-199). «Социальные барьеры» в жизненном
пространстве ребенка устанавливаются традициями семьи или школы, с помощью личностного
авторитета взрослого, его общественного положения и власти. Они действуют опосредованно в
области межличностных отношений. Ребенок редко позволяет себе излишнюю поведенческую
вольность, если заранее знает, что это огорчит авторитетного для него отца или учителя,
рассердит строгого директора» (2;с. 60). В данном случае ребенок рассматривается как жертва
влияния социальных барьеров. Но следует помнить, что если целью создания этих барьеров
является предостережение детей от пагубного влияния уличной среды, то эти барьеры выступают
как профилактические, личностно-смысловые меры, направленные на то, чтобы они не стали
жертвами неблагоприятных условий социума. Минимизации последствий влияния объективных
неблагоприятных условий отчасти зависит от специальных усилий общества и государства, от его
экономической и социальной политики, направленной на защиту и поддержку разных рисковых
категорий населения и людей, уже ставших жертвами социализации.
К субъективным факторам относятся индивидуальные особенности личности
(темперамент, предрасположенность к саморазрушительному или отклоняющемуся поведению,
степень устойчивости и гибкости, развитость рефлексивной деятельности, мировоззрение,
ценностные ориентации, жизненные установки и т.д.). « Особо следует назвать такую личностную
характеристику, как экстернальность-интернальность, т.е. склонность человека приписывать
причины происходящего с ним к внешним обстоятельствам или принимать ответственность за
события своей жизни на себя самого» (5;с. 203-204). По мнению А.В.Мудрика, важным
обстоятельством, позволяющим человеку считать себя жертвой социализации, является его
предрасположенность реагировать на возможность реализации своих личностно-смысловых
потребностей, на изменение идеалов и ценностей. В силу проявления у человека названных
выше личностных особенностей, определяющих степень его виктимности (предрасположенности
человека стать жертвой жизненных ситуаций, обстоятельств), он может воспринимать или не
воспринимать себя жертвой социализации. Одни не считают себя жертвами, другие считают себя
жертвами объективных обстоятельств, что определяет характер их жизнедеятельности в социуме,
самоотношение и отношение к другим.
В результате влияния объективных и субъективных виктимогенных факторов на людей в
обществе наблюдается такое явление, как виктимизация – процесс и результат превращения
человека или групп отдельных категорий населения в тот или иной тип жертв неблагоприятных
обстоятельств социализации. По мнению ученых, виктимизация
имеет объективный и
субъективный аспекты и определяется, с одной стороны, как процесс влияния на человека
совокупности негативных внешних (объективных) условий, с другой – процесс социальнопсихологических изменений личности человека (субъективный аспект) под их влиянием,
формирующих в нем «психологию жертвы».
Наряду с такими понятиями как «виктимность», «виктимизация», «виктимогенность» в
социально-педагогической виктимологии рассматриваются понятия «жертва» и «посягатель».
Жертва – человек, испытывающий или испытавший на себе последствия негативного влияния
окружающей среды. В социально-педагогической теории и практике выделяются следующие типы
жертв социализации:
- реальные жертвы – люди с психосамотическими отклонениями, инвалиды;
- потенциальные жертвы – люди с пограничными психическими состояниями
(неврозами, акцентуациями и др.); мигранты; члены семей «группы риска», в том числе с низким
экономическим благосостоянием и пр.;
- латентные жертвы – люди, ставшие или могущие стать жертвами социализации,
которые в процессе своей социализации не получили возможностей для реализации заложенных
от природы задатков (например, дети с признаками одаренности).
Среди жертв влияния внешних негативных факторов условно определяются такие
группы лиц (4;с. 150):
- категории людей, для которых характерно преобладание отрицательных нравственнопсихологических свойств (психопатии, неврозы, склонность к аффектам, повышенная
демонстративность и др.), обуславливающих их виктимогенное поведение;
- люди, характеризующиеся в целом положительно, но ставшие жертвами посягательств
(целенаправленных действий другого лица) в результате своего неосторожного поведения,
слабого знания опасностей, рисковых особенностей современного социума и недостаточности
своего жизненного опыта;
- люди, ставшие жертвами обстоятельств объективного характера.
В современных условиях рост количества людей-жертв социализации в результате
влияния виктимогенных факторов объективного и субъективного характера актуализирует
необходимость виктимологической, социально-педагогической профилактической деятельности с
разными категориями населения, особенно с молодежью, направленную на выявление и
устранение различных виктимогенных факторов, явлений, процессов. Неслучайно в настоящее
время разрабатываются и реализуются межведомственные модели, проекты, программы
социально-педагогической деятельности на уровне страны, региона, конкретного микрорайона,
типа учреждения, организации, предусматривающие поддержку, помощь, защиту тех категорий
населения, семей, которые могут стать или уже являются жертвами социализации.
«Осознание и (или) конституирование тех или иных типов жертв связано с
особенностями культуры общества, уровнем развития и мерой гуманизации общества; отношение
к жертвам определяется социокультурными установками и стереотипами общества, связано с
характером преобладающих в нем конфессий, с мерой его секуляризации, а, скорее,
атеистичности» (5;с. 195-196). В разных культурах, в том числе религиозной, исторических
условиях по- разному относились к разным типам жертв неблагоприятных обстоятельств
социализации, поэтому жертва – понятие, имеющее историческую и культурную специфику.
Например, юродивые в культуре средневековой Руси и странах Востока обладали достаточно
высоким социальным статусом. В различные исторические периоды одна и та же характеристика
человека рассматривалась по- разному: как признак жертвы или нет (например, неравенство в
сфере образования и социальный статус разных категорий населения). Более того, как отмечает
А.В.Мудрик, «жертвы социализации в нашем понимании по-разному отражаются в праве. Так,
инвалидность квалифицируется в юридических актах многих государств как объект
государственной охраны и заботы, а неравенство в жизненном старте – лишь в ряде наиболее
развитых стран» (5;с. 194).
В религиозном и общественном сознании также по-разному воспринимаются жертвы
социализации. Если сирота везде заслуживает внимания, то бедный человек, человек из бедной
семьи, безработный, мигрант, переселенец, участник афганской или чеченской войны, человек с
отклоняющимся поведением и др. вызывают разное отношение в религиозном и общественном
сознании, разное отношение в различных социальных слоях населения. В разных культурах поразному относятся к наркоманам: если в некоторых странах терпимо (в Голландии, например), то
в других наркоманы осуждаются. В религиозных организация наркоманы рассматриваются как
больные люди, которые нуждаются в лечении, в том числе духовном. Именно поэтому одним из
направлений деятельности некоторых религиозных организаций является открытие приютов для
наркоманов, в которых они проходят курс профилактики, коррекции и реабилитации религиознодуховными средствами и на основе организации здорового образа жизни, в том числе трудовой
деятельности.
Разные типы, группы жертв имеют общие и специфические особенности, обусловленные
влиянием разных по характеру неблагоприятных условий социализации. Например, мигранты,
вынужденные переселенцы часто испытывают дискомфорт в процессе своей жизнедеятельности
в социуме из-за интолерантного, а иногда и агрессивного отношения к ним со стороны
окружающих, а дети с отклоняющимся поведением стали таковыми по разным причинам, в числе
которых особое место занимает насилие в семье, школе. Именно поэтому социальнопедагогическая помощь, поддержка и защита, касающиеся разных категорий жертв, должны
носить адресный (индивидуализированный) характер.
Индивидуальную помощь детям,
испытывающим влияние неблагоприятных условий социума, оказывает прежде всего созданная в
обществе социально-педагогическая инфраструктура, которая включает в себя учреждения
образования (в том числе дополнительного образования), культуры и спорта, здравоохранения,
социальной защиты, пенитенциарные учреждения и др.
В настоящее время расширяется сеть различных специальных образовательных
учреждений закрытого или полузакрытого типа, специализированных воспитательных центров,
создаваемых как комитетом по делам молодежи, так и на общественных началах, в которых
проводится перевоспитательная и реабилитационная работа с дезадаптированными детьми и
подростками. В целях их перевоспитания, исправления поведения, отношений используются
различные направления, формы, методы, средства социально-педагогической деятельности, в
том числе трудотерапия, образовательный процесс, культурно-досуговая деятельность,
коллективные творческие дела, индивидуальная работа.
В современных условиях все шире практикуется деятельность следующих центров по
преодолению социально-педагогических проблем детей, подростков, юношества:
- центры медико-социально-педагогической коррекции, которые должны работать с
учетом
проблем конкретных детей. В них должна осуществляться
профессиональнокомпетентная индивидуальная помощь детям на основе их комплексной диагностики.
«Диагностика позволяет выявить глубину недуга, отклонения в развитии ребенка, а также
резервы, несущие в себе, как отмечал Л.С.Выготский, компенсаторные возможности при опоре на
которые обеспечивается индивидуальное развитие и коррекция» (8; с.148);
- центры педагогической реабилитации, деятельность которых ориентирована на
реабилитацию различных категорий населения и разного возраста, что требует особой
индивидуальной и групповой диагностики и использования групповых и индивидуальных
методик реабилитации для дезадаптированных детей, жертв насилия, наркозависимых людей
разного возраста, мигрантов, безработных и др.;
- общественные центры, организации (негосударственные, общественные и
коммерческие): спортивные, культурно-досуговые, туристские, театральные, центры знакомств и
др.
«Современная практика свидетельствует о необходимости создания специальных
реабилитационных центров для адаптации лиц, вышедших после завершения срока нахождения в
специальных образовательных учреждениях, пенитенциарных учреждениях» (8; с.149). Работу с
ними ученые рекомендует организовать с учетом степени их исправления (8; с. 158-159). По
степени исправления осужденных ученые выделяют следующие их группы:
Первую группу составляют бывшие осужденные, вставшие на путь исправления, которые
характеризуются позитивным отношением к труду, требованиям режима, воспитательным
мероприятиям, стремлением к повышению общеобразовательного и профессионального уровня,
участием в общественной жизни учреждения, организации.
Вторую группу – твердо вставшие на путь исправления, которые в отличие от первой
группы характеризуются дополнительно положительным влиянием на других бывших
осужденных, непосредственным участием в проводимых мероприятиях, признанием своей вины.
Третью группу – доказавшие свое исправление, которые в отличие от предыдущих групп
отличаются активным самовоспитанием и самообразованием.
Четвертую группу составляют осужденные, для которых свойственно неопределенное
поведение («болото»).
Пятую группу – грубые нарушители установленного порядка.
Шестую группу – злостные нарушители (8; с.158-159).
Рекомендуется организовать дифференцированно-индивидуальную работу также с
учетом
характера совершенных преступлений, степени криминальной зараженности,
общественной опасности преступления, возрасту, полу, уровню образования, степени
исправления, характеру общественной активности правонарушителя и т.д.
Таким образом, содержание коллективной, групповой и индивидуальной социальнопедагогической деятельности во всех названных социально-педагогических учреждениях, центрах
строится с учетом специфики, возможностей конкретного учреждения и особенностей
воспитуемых, клиентов. Одним из условий совершенствования деятельности учреждений,
центров является создание в них психолого-медико-педагогических комиссий, координирующих
деятельность не только сотрудников учреждения, центра, но и семьи, учреждений, организаций
микросоциума, района, города и т.д. Социальный педагог, являясь членом ПМПК, выявляет
благоприятные и неблагоприятные условия социума, определяющие характер социализации
ребенка (подростка), составляет карту социального обследования, которая становится основой
проектирования индивидуальной социально-педагогической деятельности с ним, разработки
индивидуальной программы его социально-педагогического сопровождения в учреждении,
организации, центре. Содержание индивидуального социально-педагогического сопровождения,
предусмотренного программами, должно включать такие блоки, как
устойчивые
социокультурные нормы и традиции, необходимые для усвоения,позволяющие адаптироваться в
обществе «здесь и сейчас» (функция адаптации), «творчество самого воспитанника по отношению
к своему человеческому образу (креативная функция), содержание, восполняющее пробелы
воспитания (корректирующая функция), четвертый блок «формируется в ответ на вызовы
времени и окружающей среды, помогая культивировать идеальные личностные свойства и
поведенческие характеристики, обращенные в будущее (прогностическая функция). Таким
образом, в содержании воспитания тесно переплетаются нормативное и творческое начала» (1; с.
126).
Одной из
причин отклоняющегося поведения детей и подростков является
несоответствие условий и методов воспитания их индивидуальным особенностям, что в свою
очередь диктует необходимость организации индивидуальной работы с ними, ориентированной
на сдерживание у них отклонения или стимулирование развития тех или иных возможностей в
познавательной, чувственной и волевой сферах, развитие компенсаторных механизмов,
позволяющих преодолеть недостатки и т.д. (8; с. 135-136).
Сложность и своеобразие подросткового периода обуславливает необходимость
оптимального социально-педагогического воздействия на них с учетом проблем, характерных для
данного возраста в целом и для конкретного подростка.
Ожидаемыми результатами реализации программ индивидуального социальнопедагогического сопровождения могут быть (1; с.132-133):
-репродуктивное поведение – поведение по образцу, при частом повторении которого
формируется культурно-поведенческий стереотип;
- ритуальное поведение, осуществляемое в типичных ситуациях. Оно достигается путем
освоения традиций, подражанием старшим, выработкой устойчивых стереотипов действий,
формированием привычек поведения;
- осознанное поведение, основанное на понимании сути, причин, значимости
проявления того или иного типа поведения. Такое поведение может быть вынужденным (надо, но
не хочется)
или внутренним органичным. Осознанность поведения предусматривает
основательное знание социально одобряемых норм и правил поведения, наличие критериев
выбора между возможными поведенческими моделями, проявление волевых усилий при
совершении выбора;
- концептуальное поведение, основанное на творческом участии в построении
нормативов поведения и форм их реализации. Воспитанники с подобным типом поведения
отличаются способностью к созданию ярких поведенческих образцов, совершению
запоминающихся поступков, свидетельствующих о наличии позитивной жизненной позиции.
Задания для самоподготовки:
1. Охарактеризуйте объективные и субъективные неблагоприятные условия
социализации и характер их влияния на социализацию разных категорий населения, разных типов
жертв.
2. Определите задачи виктимологии как отрасли социальной педагогики в современных
условиях.
Задания для обсуждения:
1.Пользуясь кейс-методом, выявите связи между такими понятиями, как «виктимность»,
«виктимогенность», «виктимизация», «жертва».
2. Разработайте и готовьте к дискуссии в группе «карту причин» виктимизации разных
категорий населения.
Включаемся в профессиональную деятельность:
1.Охарактеризуйте типы жертв неблагоприятных условий социализации, определите
возможные пути их социально-педагогической поддержки и защиты.
2.На примере конкретных типов жертв определите причины их возникновения и
возможные варианты оказания им помощи со стороны общества, государства, социальнопедагогических учреждений, социального педагога.
3.Раскройте сущность и содержание коррекционной и реабилитационной деятельности
социального педагога с разными типами жертв социализации.
4.Охарактеризуйте типы поведения, которые могут быть сформированы в процессе
индивидуальной социально-педагогической деятельностью с детьми разных категорий. Какие
типы поведения чаще всего проявляются в молодежной среде? Обозначьте требования, пути
формирования осознанного и концептуального типов поведения у детей – жертв
неблагоприятных условий социализации.
Темы рефератов:
«Тема человека – жертвы социализации в литературе».
«Деятельность социального педагога по ресоциализации разных типов жертв
социализации».
«Жертвы социализации в современной России и за рубежом».
«Влияние исторических традиций на характер отношений к различным типам жертв
социализации».
«Система адресной помощи разным категориям жертв социализации».
«Социальная политика государства, основные направления ее реализация в конкретном
регионе (по выбору студента)».
Литература:
1. Воспитательная деятельность педагога: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений
/{ И.А.Колесникова, Н.Б.Борытко, С.Д.Поляков, Н.Л.Селиванова]; под общ. Ред. В.А.Сластенина и
И.А.Колесниковой, -М.: Издательский центр «Академия», 2007.
2 Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка: учебное пособие для студентов
высших учебных заведений,- СПб.: Речь, 2004.
3. Нижегородский областной проект «Дворовая практика – 2007» /Мин-во образования
Нижегородской обласьти.- Н.Новгород: ГОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования,
2008.
4. Загвязинский В.И., Зайцев М.П., Кудашов Г.Н., Селиванова О.А., Строков Ю.П. основы
социальной педагогики: учебное пособие для студентов педагогических вузов и колледжей /Под
ред. П.И.Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России,2002
5. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. Учебное пособие для студентов. – М.,
Институт практической психологии, 1997. ности: Учебное пособие /Под общ. Ред.
проф.С.А.Расчетина. – СПб: Издательство Буковского, 2005.
6. Подросток и улица: стратегия профилактики безнадзор
7. Словарь по социальной педагогике: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений
/Авт.-сост. Л.В.Мардахаев. – М.: Издательский центр «Академия», 2002.
8. Социальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /Под ред.
В.А.Никитина. – М.: Гуманит. издат. центр ВЛАДОС, 2000.
ЛЕКЦИЯ 14. ДЕТИ С ДЕВИАНТНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ КАК ЖЕРТВЫ НЕБЛАГОПРИЯТНЫХ УСЛОВИЙ
СОЦИАЛИЗАЦИИ
«Чем богаче запас практической мудрости у людей, одаренных широкой и
великодушной натурой, тем снисходительнее такие люди к недостаткам
других, ибо они знают, как велика сила обстоятельств при образовании
характера и как ограничена у людей слабых и лишенных твердых принципов
способность противостоять искушению и заблуждениям».
(С.Смайлс)
1. Развитие теории и практики социально-педагогической деятельности с детьми
девиантного поведения в России. Тенденции развития девиантного поведения в современной
России.
2. Концепции девиаций.
3. Общая характеристика типов отклоняющегося поведения несовершеннолетних
4. Социально-педагогическая деятельность по профилактике, коррекции и реабилитации
детей девиантного поведения.
В любом обществе независимо от стадии и уровня его развития имеются категории
людей, нуждающиеся в особом подходе, внимании к себе со стороны социальных институтов. К
ним относятся «дети, находящиеся в трудной жизненной ситуации; дети, оставшиеся без
попечения родителей; дети – инвалиды; дети, имеющие недостатки в психическом, и (или)
физическом развитии; дети – жертвы вооруженных и межнациональных конфликтов,
экологических и техногенных катастроф, стихийных бедствий; дети из семей беженцев и
вынужденных переселенцев; дети, оказавшиеся в экстремальных условиях; дети – жертвы
насилия; дети, отбывающие наказание в виде лишения свободы в воспитательных колониях; дети,
находящиеся в специальных учебно-воспитательных учреждениях; дети, проживающие в
малоимущих семьях; дети с отклонениями в поведении; дети, жизнедеятельность которых
объективно нарушена в результате сложившихся обстоятельств и которые не могут преодолеть
данные обстоятельства самостоятельно или с помощью семьи» (1;с.26). Данные категории детей
относят к группе риска, так как они находятся под воздействием нежелательных условий,
факторов, которые могут сработать или не сработать. Риск в данном случае имеет место как для
общества (их жизнедеятельность, поведение представляет потенциальную опасность для
окружающих и общества в целом), так и для самих детей (риск потери жизни, здоровья, условий
для полноценного развития, социализации и т.д.). Именно поэтому проблемы, связанные с
деятельностью с детьми группы риска, в том числе девиантными детьми, актуальны во все
времена для социально-педагогической теории и практики.
Развитие практики, в дальнейшем и теории социального воспитания детей девиантного
поведения ученые (Романов А.А., Завражин С.А., Воронова Е.В., Сова Б.Л.) условно разделяют на
пять периодов: 1) до середины !Х века; 2) вторая половина Х1Х столетия – начало ХХ века; 3)
постоктябрьский этап (1918 – 1929 гг.); 4) 1930 – 1991 гг.; 5) конец ХХ – начало ХХ1 века (3;с.40–77).
По их мнению, в России помощь детям, склонным к девиантному поведению, рассматривалась
как охранно-спасательная деятельность. Еще в 11 веке в Новгороде Ярославом Мудрым было
учреждено сиротское училище для мальчиков; проявляли заботу об обездоленных детях
Владимир Мономах, Александр Невский, Дмитрий Донской и др. князья. Во времена Ивана
Грозного одним из направлений социальной политики было оказание помощи нуждающимся
детям, но оно носило бессистемный характер, существенно не влияло на масштабы сиротства,
ввиду того, что этот вид деятельности не был законодательно подкреплен.
При Алексее Михайловиче была предпринята попытка ввести государственное начало в
дело призрения: были приняты приказы общественного призрения, предусматривающие надзор
за нищенствующими, бездомными детьми; законодательным путем регулировались правовые
отношения детей, рожденных в браке и вне брака, права последних значительно ограничивались
по сравнению с первыми; в Уложение Алексея Михайловича были внесены коррективы, согласно
которым дети до 7 летнего возраста освобождались от уголовной ответственности, детям старше
7 лет смягчалось наказание за преступление, предусматривающее смертную казнь, но они не
нашли адекватного отражения в судебной практике, которая в тот период носила репрессивнокарательную направленность.
В период правления Федора Алексеевича был подготовлен, но не принял форму закона
и поэтому не был реализован указ об организации специальных государственных школ для
беспризорных детей, в которых задачи воспитания и обучения предполагались связывать с
целями предохранения детей от преступного пути.
В петровский период профилактика отклоняющегося поведения детей и подростков,
которая осуществлялась через создание системы особых воспитательных домов (гошпиталей),
школ интернатного типа (школ математических и навигационных наук, Морская академия и др) и
отдачи беспризорных детей на производство, приобретает институциональные очертания.
В послепетровский период остро встал вопрос о законодательном определении
ответственности малолетних преступников, число которых с каждым днем возрастало, которому
способствовало и то, что после кончины Петра 1 созданные им гошпитали прекратили свое
существование.
В екатерининскую эпоху был принят указ о малолетних преступниках, который
устанавливал возраст совершеннолетия (17 лет); лицам, обвиняемым в преступлении, не
достигшим данного возраста, предусматривал применение дифференцированной системы
наказаний, подчеркивал
необходимость научного изучения социально-психологических
особенностей личности несовершеннолетних преступников при этом, организации особых судов
для малолетних. «В этот период усиление предупредительного начала в государственной
социальной политике выражалось как в отношении к малолетним преступникам, так и детым,
которые стояли на пороге тюрьмы: сиротам, внебрачным, бездомным, покинутым родителями. Их
стали не только пытаться спасать от нужды и порока, но и целенаправленно воспитывать,
создавать из них совершенно «новую породу людей», свободных граждан, готовых служить
отечеству» (3; с.48). Концепция данного грандиозного эксперимента была разработана Бецким
Н.И., известным педагогом и общественным деятелем того времени («Генеральный план
Императорского Московского Воспитательного Дома») Анализируя западные модели призрения
детей (государственную - через воспитание сирот в заведениях, попечительствах и семейную помещение детей в семьи), он выбрал первую, полагая, что она больше соответствует российской
действительности. Концепция была одобрена императрицей, которая в 1763 году издала
Манифест «Об учреждении в Москве воспитательного дома с особым гошпиталем для неимущих
родильниц». Подобное учреждение было открыто и функционировало в Москве, а в дальнейшем
(спустя шесть лет) такие учреждения стали создаваться в других городах России. Наиболее
способные воспитанники могли продолжить свое образование в Академии художеств,
фельдшерской школе, школе коновалов. Педагогические идеи Бецкого Н.И. нашли отражение в
руководстве учителям, наставникам и надзирательницам.
В воспитательных домах основными педагогическими задачами и принципами,
имеющими мощный воспитательно – превентивный импульс, признавались: гуманное отношение
к призреваемым детям независимо от их социального положения, конституциональных
особенностей, наклонностей и т.д.; нравственное воздействие на воспитанников через личность
педагогов, их честное отношение к делу; формирование у детей трудолюбия, необходимых
профессиональных навыков; воспитание у них независимости, чувства собственного достоинства;
организация педагогического процесса с учетом интересов и способностей малолетних.
Однако социально-экономическая и политическая обстановка в России
и
обусловленные с ней проблемы организации деятельности воспитательных домов (острая
нехватка стабильных источников финансирования; нехватка квалифицированных педагогов,
способных учитывать специфику воспитания отверженных и брошенных детей, многие из которых
имели многочисленные отклонения в психическом, физическом и социальном развитии, и др.) не
позволяли в полной мере реализовать данную концепцию.
«Убедившись в слабой эффективности социальной политики в области обездоленного
детства, основанной на доктрине государственного монополизма, Екатерина 11 попыталась
ввести в нее существенные коррективы» (3; с. 49) путем принятия специального указа, в
соответствии с которым часть полномочий по призрению передавалась благонадежным частным
лицам, при сохранении рычагов контроля и управления этим процессом у государства. Таким
образом, в этот период в России существовала государственно – семейная модель призрения. В
целях совершенствования работы по ее реализации Павел 1 – сын Екатерины 11 издал указ,
гуманный по своей сути, о выдаче пособий бедным матерям, что способствовало
предотвращению подкидывания детей. Таким образом, впервые в мировой практике призрения
ставился вопрос об охране материнства и социально-правовой защите обездоленного детства.
Особо следует остановиться на
следующих направлениях подвижнической
деятельности Марии Федоровны – супруги Павла 1 в сфере призрения, которые принесли ей
заслуженное уважение и любовь разных слоев населения:
- распределение младенцев из воспитательных домов на попечение в благонадежные
крестьянские семьи «доброго поведении» с установлением пристального контроля за их
развитием со стороны инспекторов Приказов общественного призрения (они отбирались самой
императрицей), полномочия которых в изданном в 1820 году законе уточнялись: предполагалось
осуществить прием-передачу детей на воспитание частным лицам за определенную плату
(патронат), дальнейшая судьба детей определялась в зависимости от их способностей (для
одаренных Приказом предписывалось открывать специальные училища, после окончания
которых они обучались в привилегированных учебных заведениях, в таких, как медикохирургическая академия). Менее способные определялись в те ведомства, в которых состояли их
матери или попечители;
- открытие в воспитательных домах «латинских классов» (для детей, стремящихся
получить дальнейшее образование в Медико-хирургической академии), а для девочек –
«французских классов» ( для подготовки учительниц и гувернанток), музыкальных – для
подготовки преподавательниц музыки), а также «Повивального института», где они обучались
акушерскому искусству. Позже в столичные воспитательные дома принимались только
«безродные» дети, а для остальных бедных детей создавались учреждения, организуемые
«Человеколюбивым обществом» - общественным объединением.
Политика государственного протекционизма, осуществляемая администрацией
императора Николая 1 в области призрения всех категорий дезадаптированных детей и
подростков, стала носить более дифференцированный, сословно-ограниченный характер, что не
могло не волновать русскую общественность, которая стремилась внести свою лепту в дело
спасения обездоленных детей от физического и нравственного вырождения. Именно поэтому в
этот период для данной категории детей сословными обществами (ремесленными, купеческими,
мещанскими), церковно –-приходскими попечительствами и другими благотворительными
учреждениями, частными лицами активно стали создаваться благотворительные учреждения –
приюты, которые содержались за счет частной и общественной благотворительности, а женское
патриотическое общество в 1812 году открыло училище для детей, лишившихся родителей
вследствие войны с французами. Предпринятые попытки «Попечительного общества о тюрьмах»
привели к созданию в городах России школ-интернатов для детей арестантов. На средства частной
благотворительности создавались также такие учреждения, как «Спасительно-воспитательное
заведение» (Рига, Нарва, Ревель) для нравственно- испорченных детей, малолетних преступников.
Передача инициативы по спасению
подрастающего поколения от нищеты,
нравственного и психического вырождения в руки неофициальных структур носила и
вынужденный характер, так как в условиях роста числа беспризорных и иных категорий детей
государственные институты (например, Ведомство учреждений императрицы Марии) не
справлялись со своей миссией. К категории дезадаптивных детей в этот период относили:
- оставленных без надлежащего надзора и приюта их родителями и находящихся в
условиях, пагубно влияющих на их нравственность и здоровье;
- занимающиеся нищенством, проституцией, бродяжничеством;
- в отношении которых родители или опекуны злоупотребляют своей властью,
принуждая или склоняя их к преступной или порочной жизни, нищенству, разврату и , или отдают
их в распоряжение нищих, преступников, бродячих певцов и т.д.;
- с которыми родители или лица их заменяющие обращаются жестоко, подвергая их
наказаниям, превышающим разумные исправительные меры;
- родителя которых отбывают наказание в виде лишения свободы и которые не
находятся на попечении родственников или благонадежных лиц;
- нравственность и здоровье которых подвергается явной опасности вследствие
преступной жизни, пьянства, порочных наклонностей, проституции окружающих.
Ввиду того, что дети-сироты в основном находились под влиянием неблагоприятных для
развития условий, они так же, как и другие категории нуждались в особом призрении. Именно
поэтому для них создавались закрытые учреждения, в том числе Гатчинский сиротский институт,
деятельность которого связана с именем К.Д.Ушинского. Воспитание детей-сирот было
предметом его особого внимания и заботы. Перед сиротскими учреждениями он поставил
высокую гуманную цель - «заменить по возможности родителей детям, дать им воспитание и
поставить их на такую дорогу в жизни, на которой они могли бы быть деятельными, честными и
полезными членами государства», подготовить воспитанников к разнообразным назначениям в
жизни, сообразно их способностям и наклонностям (4; с.52).
Идеологией в организации системы общественной профилактики отклоняющегося
поведения данных категорий детей в 70 – 80-е годы было оказание им такой помощи, которая
способствовала бы постижению ими последующей хозяйственной деятельности, развитие у них
способности к самообеспечению просоциальными средствами. К данной системе относились две
группы общественных организаций:
- организации, которые занимались только призрением детей, ограждением их от
социально опасных влияний (Дамское попечительство о бедных, Общество поощрения
трудолюбия, Братолюбивое общество,
Общество распространения технических знаний,
Человеколюбивое общество и др.;
- организации, для которых призрение является одним из направлений в системе
благотворительных инициатив. Их деятельность отличалась полифункциональностью (охрана
детства в целом и предупреждение девиантного поведения несовершеннолетних).
В целях защиты детей от разрушающего влияния улицы ими создавались дневные
убежища, приюты-ясли, детские сады, приют для сирот и детей, родители которых призваны в
армию, «кризисный» приют для временного призрения подростков, оказавшихся в сложной
социально-психологической ситуации, школьный очаг для беднейших учащихся городских школ,
бюро труда, детский сад по системе М.Монтессори для детей беженцев, загородные колонии,
детские площадки и специальные курсы просветительского характера и др. Во многих их них
кроме питания и гигиенического образа жизни осуществлялось физическое, умственное и
нравственное воспитание детей. По составу детей различались следующие типы приютов:
- приюты для нравственно запущенных детей, цель которых спасение данной категории
детей от вступления на путь правонарушений и их подготовка к нормальной жизни в обществе;
- приюты закрытого типа, в которых находились дети, осужденные
(Рукавишниковский приют);
судом
- приюты для детей, уже отбывших наказание и нуждающихся в материальной и
нравственной помощи (Убежище в Санкт-Петербурге). (3; с.35-36).
Работа приютов осуществлялась в соответствии с «Положением о детском приюте»,
разработанным В.Ф.Одоевским. Рост приютов способствовал накоплению положительного опыта
возвращения данных категорий детей к нормальной жизни, его осмыслению. Опыт и социальнопедагогические идеи возрождения юных правонарушителей обсуждались на съездах
представителей приютов.
В преддверии Октябрьской революции обозначилась тенденция к взаимодействию
общественных организаций в контексте гуманистически ориентированной идеологии
профилактической деятельности с дезадаптированными детьми. Ценным в деятельности обществ
защиты детей было и то, что, являясь посредниками между страдающими детьми и
государственной властью, они пришли к осознанию необходимости консолидации усилий
официальных и неофициальных структур, частных лиц на базе сотрудничества в рамках единой
стратегии социальной помощи молодежи в процессе ее социализации (3; с.65).
«Дореволюционное педагогическое наследие, которое не было в полной мере
осмыслено и оценено в советское время, при творческом к нему подходе может оказать
неоценимую помощь современному образованию в поиске адекватных условий реабилитации
детей, лишенных родителей, семьи и воспитывающихся преимущественно в учреждениях
интернатного типа» (7;с.51).
После Октябрьских событий в России радикально изменился подход к защите,
воспитанию дезадаптированных детей: дело защиты детства было подчинено государственнопартийным интересам, минимизировались, внеинституциональные формы влияния на них
(деятельность благотворительных обществ и частных лиц). Уже в 1918 году был создан
централизованный орган социальной защиты детства – Наркомат Государственного Призрения.
«Власти не подпускали к данной работе неформальные структуры, полагая без их помощи и в
предельно сжатые сроки решить проблему детской деструктивности (исключение составляла
только деятельность организованной в 1918 г. в Полтаве В.Г.Короленко самодеятельной
организации под названием «Лига спасения детей» (3; с.74), деятельность которой была
приостановлена в 1920 г., несмотря на растущий ее авторитет. «Лигой» были созданы детские
колонии, площадки, сады, санатории, содержание которых поддерживалось российской
интеллигенцией, а также значительными финансовыми средствами из-за рубежа.
Однако масштабность детской преступности и беспризорности способствовало
признанию официальными органами необходимости привлечения общественности к работе по
профилактике данных социальных явлений. Выступая на первой Московской конференции по
борьбе с беспризорностью, Н.К.Крупская отметила, что ликвидация беспризорности, как
показатель «здоровья общественного организма», «возможна только путем организованной
общественности».
В этот период проводились акции, кампании, принимались меры (Всероссийская
«Неделя беспризорного и больного ребенка», создание по всей стране отделений общества «Друг
детей», увеличение ассигнований на патронат и пропаганда этого вида социальной помощи в
сельской местности, привлечение учительства к агитационно-пропагандистской деятельности),
направленные на пробуждение инициативы родителей, общественности в области охраны
детства, профилактики уличной беспризорности и других асоциальных проявлений детей.
Большое социально-педагогическое значение имело принятое в 1926 г. постановление
правительства «О мероприятиях по борьбе с детской преступностью в РСФСР», которое давало
санкцию на создание общественной детской инспекции. Детскими социальными инспекторами
(педагогами, активистами общества «Друг детей», пионервожатыми) на добровольной основе
проводилась следующие виды работы: обследование условий жизни маргинальных групп
несовершеннолетних; оказание им необходимой социально-педагогической помощи и
поддержки; защита прав детей в комиссиях по делам несовершеннолетних; оказание
юридической и психолого-педагогической помощи населению; минимизация вредного влияния
семьи, окружающей социальной среды; борьба с распространением пьянства и наркотиков среди
молодежи.
Особое значение для становления теории и практики социально-педагогической
деятельности с детьми девиантного поведения имели 20-30-е годы. В этот период опыт и
педагогические идеи А.С.Макаренко, С.Т.Шацкого, В.Н.Сороки-Росинского, В.П.Кащенко были
направлены прежде всего на помощь детям с отклонениями в развитии. Еще в 20-х гг. Кащенко
В.П. высказал мысль, что коррекция недостатков личности – проблема большой социальной
значимости и решать ее необходимо в рамках государственной политики. Им разработаны
научные основы воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии, которых он называл
«исключительными детьми». Ученый считал, что использование данного термина взамен понятия
«дефективные дети» помогает избежать унижения ребенка. В качестве серьезного по своим
последствиям признака исключительности характера он отмечал страсть к бродяжничеству и
предлагал пути его коррекции.
В настоящее время молодежь переживает кризисную социально-экономическую
ситуацию, в условиях которой, вступая во взрослую жизнь и сталкиваясь с существующими
социальными проблемами, испытывает трудности в приобретении здорового стиля жизни.
Именно поэтому сегодня остро встает вопрос о повышении эффективности социального
воспитания, направленного на успешную адаптацию и интеграцию детей, в том числе с
девиантным поведением, в обществе.
Однако, несмотря на
глубокие исторические корни, сегодняшнее социальное
воспитание в силу различных причин оказалось не в состоянии эффективно решить проблему
адаптации детей группы риска. Об этом свидетельствует тенденция количественного и
качественного роста детей с различными типами социальных отклонений (склонных к
бродяжничеству, наркомании, алкоголизму, табакокурению, проституции, совершению
преступных деяний разного характера, имеющих такие социально обусловленные болезни, как
туберкулез, ВМЧ-инфекция и др., имеющих асоциальную, в ряде случаев и антисоциальную
направленность). В документах Министерства образования РФ отмечается, что в современных
условиях угрожающие масштабы приобрела безнадзорность, беспризорность детей; быстро
растет число не обучающихся и не работающих подростков; увеличивается доля детей младшего
возраста и девочек подростков среди несовершеннолетних правонарушителей; наблюдается
тенденция роста детской преступности, укрепление ее связей с организованной преступностью;
особую тревогу вызывает распространение наркомании среди учащейся молодежи, а высокий
уровень социальной патологии в детской и молодежной среде является мощным
дестабилизирующим фактором длительного действия, угрожает социальной безопасности (8;
с.10).
Сегодня к группе асоциальных отклонений в поведении подрастающего поколения
следует отнести также проявления национализма, экстремизма, которые все шире проявляются в
молодежной среде. «В этих сложных условиях образовательное учреждение было и остается
основным социальным институтом, обеспечивающим воспитательный процесс и реальную
интеграцию различных субъектов воспитания, особенно в сельской местности. Большинство
образовательных учреждений стремиться реализовать все имеющиеся возможности для
достижения основной цели современного образования – развития физически, нравственно
здоровой личности, ее гражданского потенциала» (8; с.11).
С 90-х гг. в социальной педагогике возрос интерес к проблемам социализации детей с
девиантным поведением, профилактической деятельности с ними. Учеными (Б.Н.Алмазов,
С.А.Беличева, Бестужев-Лада И.В., М.А.Галагузова, А.Е.Личко, А.В.Мудрик и др.) ведется
активный поиск причин различных видов девиантного поведения, особенностей их проявления в
обществе, молодежной среде, а также условий, направлений, содержания профилактической
деятельности с детьми данной категории.
Социально-экономические и педагогические причины девиантного поведения
в
молодежной среде достаточно полно отражены в Программе развития воспитания в системе
образования России на 1999 – 2001 гг. В ней отмечается, что «воспитание детей и молодежи в
современном российском обществе реализуется в условиях экономического и политического
реформирования, в силу которого:
-существенно изменились социокультурная жизнь подрастающего поколения,
функционирование образовательных учреждений, средств массовой информации, молодежных и
детских общественных объединений, религиозных организаций; --- реформирование вызвало
социальное расслоение общества, снижение жизненного уровня большинства населения и другие
негативные последствия;
- изменения отрицательно сказались на российской семье. Отмечаются резкая
дифференциация доходов, массовое обнищании семей. Многие люди не сумели приспособиться
к новым условиям, сформировать защитные механизмы;
- происходит дальнейшая дезорганизация жизни семей, разрушаются сложившиеся
нравственно-этические нормы и традиции семейного уклада;
- вследствие правовой, моральной, экономической незащищенности усилилась
конфликтность отношений между супругами, родителями и детьми.
Отмеченные
негативные
тенденции
сопровождаются
резким
снижением
воспитательного воздействия семьи, ее роли в социализации детей. Неблагополучие многих
семей, высокий уровень безработицы, а с другой стороны – чрезмерная занятость родителей во
многих благополучных семьях, неблагоприятные семейные отношения обуславливают
отчужденность детей, проявление жестокости и насилия по отношению к ним, рост социального
сиротства влекут за собой резкие формы асоциального поведения…
Современное развитие средств массовой информации и коммуникаций, введение
конституционного запрета на цензуру резко расширили и преобразили информационное поле, в
котором происходит воспитательный процесс. В условиях высокой доступности информации и
материалов, распространяемых через прессу, телевидение, радио, Интернет и др., на детей и
молодежь обрушивается поток низкопробной продукции, пропагандирующей праздный образ
жизни, насилие, преступность, проституцию, наркоманию, секс…
Но главной проблемой сегодняшнего дня является отсутствие государственной стратегии
в вопросах воспитания детей и молодежи, что становится существенным сдерживающим
фактором в развитии наметившихся положительных тенденций. Государство несет
ответственность за состояние воспитания детей также, как и за реализацию прав человека и
гражданина, а это предполагает необходимость разработки и реализации государственной
политики в области воспитания подрастающих поколений (8; с.10–11).
В числе причин формирования девиантного поведения у детей в Программе также
отмечаются:
возрастание роли этнического фактора, в ряде случаев порождающего
межнациональную напряженность; невостребованность государством в полном объеме
социально-педагогического потенциала молодежных и детских объединений, как важнейшего
фактора социализации молодежи; ослабление воспитательной деятельности образовательных
учреждений, их недостаточная материально-техническая и учебно-методическая оснащенность,
недостаточность
условий
для
организации
досуговой
деятельности
молодежи,
межведомственная разобщенность в осуществлении социального воспитания подрастающего
поколения.
В социально-педагогической и психологической
М.А.Галагузова, Мустаева Ф.А. и др.) выделяются также:
литературе
(С.А.Беличева,
- биологические (наследственные) факторы - психофизиологические и анатомические
особенности детей, затрудняющие их социальную адаптацию (отклонения органического
характера; внешняя непривлекательность ребенка, часто вызывающая негативное отношение со
стороны окружающих и ответную его защитную реакцию);
- психологические факторы (наличие у детей психопатологии или акцентуации
отдельных черт характера, особенности подросткового возраста и др.).
Рассмотренные предпосылки и причины девиантного поведения лежат в основе
концепций, теорий девиаций. В социально-педагогической литературе (Галагузова М.А.)
рассматриваются биологическая, психологическая и социологическая теории девиаций.
Сторонники биологической теории (Ч.Ломброзо, У.Х.Шелдон и др.) доказывают связь
криминального поведения с биологическими особенностями человека. Так, например, Ломброзо
считает, что такие характерные особенности человека как выступающая нижняя челюсть,
пониженная чувствительность к боли являются показателями его склонности к преступлениям. По
мнению представителей биогенетической ориентации, индивидуальное развитие человека – это
реализация конкретной генетически заданной программы, определяющей целостное его
становление, в том числе и поведения. В.М.Русалов обнаружил ценный ряд врожденных
программ поведения, отличающихся у разных людей в соответствии с морфологическими
особенностями их организма. Им выявлено 12программ мужского поведения; программы,
определяющие продолжительность сохранения детских форм поведения и др. (6; с.39–40). В
настоящее время сторонники данной концепции не отрицают значимость социокультурной
ситуации для развития конкретного человека, но, с их точки зрения прежде всего генотип
детерминирует его чувствительность к тем или иным влияниям факторов среды.
В психологических и психиатрических концепциях предусматривается связь девиантного
поведения человека с его личностными факторами. Согласно концепции
преступникам
свойственны определенные психологические черты (агрессивность, эгоцентризм, стремление к
самоудовлетворению своей психологической потребности в оправдании своих поступков и др.),
отличающие их от законопослушных граждан.
Социологическая (социогенетическая) теория включает несколько направлений. По
мнению сторонников одного из направлений (теория научения) в процессе своей адаптации
человек получает и усваивает информацию о социальных ценностях, ролевом поведении,
социальных позициях и т.д. Преодолевая трудности, существующие в виде противоречий между
культурой социума, субкультурой и культурой его конкретного носителя, человек определяет
нормы, правила, способы своей жизнедеятельности, не всегда соответствующие принятым в
обществе ценностям. Как отмечает М.А.Галагузова, «ребенок в процессе социализации должен
овладеть наиболее значимыми для него ролями, но если этот процесс нарушен, может начать
работать компенсаторный механизм. Ребенок все равно будет овладевать ролями, но уже не
социальными, а антисоциальными» (11; с.223).
Cегодня для социально-педагогической теории и практики актуальны персоналистская и
историко-эволюционная, а также медицинские теории. Согласно первой теории развитие
человека – это процесс сознательной реализации им врожденной специфической человеческой
активности, «духовного стремления» (по К.Д.Ушинскому). Для реализации личностной активности
в процессе социализации в обществе, социальных институтах
должны быть созданы
соответствующие условия, в противном случае человек начинает искать возможности для
проявления своей активности во внеинституциональной, часто асоциальной среде.
Историко – эволюционная теория рассматривает развитие человека как процесс
преобразования и воспроизводства им общественно-исторического опыта, культуры человечества
и своих собственных свойств (физических данных, психофизиологических систем, темперамента,
знаний, статусов, ролей и т.д.), как процесс со-действия с другими людьми и с собой. Со - действие
с другими людьми ведет ребенка к принятию норм поведения от подражания к самоконтролю
поведения. «Образ жизни окружающего ребенка социально-предметного мира предоставляет
ему потенциальные возможности для развития. Реализуются же эти возможности в той мере, в
какой сам ребенок воспринимает ценности, нормы, мотивы, выработанные обществом, как
субъективно значимые, как цель, ради которой он живет…» (6; с.42).
Медицинские теории сегодня рассматривают «патологические» варианты девиантного
поведения. В них такие формы девиантности, как суицид, формы наркотизма, сексуальные
девиации, к которым относится и проституция, проявляются благодаря различного рода
психическим расстройствам.
Проблема девиантного поведения рассматривается различными школами и
направлениями исследований в рамках таких понятий, как «отклоняющееся поведение»,
«делинквентное (криминальное) поведение», «аутоагрессивное поведение», «аддиктивное
поведение», «асоциальное (антидисциплинарное) поведение», «антисоциальное поведение»,
«педагогически запущенные дети» и т.д. В каждом случае они характеризуются системой
поступков или отдельными поступками, противоречащими принятым в обществе правовым и
нравственным нормам, но отличающимися по силе, направлению и характеру социально не
одобряемого поведения. В соответствии с этим в исследованиях ученых выделяются следующие
виды девиантного поведения:
- уклонение от учебной и трудовой деятельности;
- систематическое пребывание в антиобщественно настроенных неформальных группах;
- антиобщественные насильственные действия;
- антиобщественные действия сексуального характера;
- злоупотребление алкоголем;
Употребление наркотических и токсических веществ;
- уходы из дома, бродяжничество;
- азартные игры (1, 9) и прочие виды отклоняющегося поведения, к которым сегодня
относятся национализм, экстремизм, суицидальное поведение, психологические виды насилия в
семье, школе, социуме.
Обобщение опыта профилактической деятельности социально-педагогических
учреждений, изучение научных трудов ученых в этом направлении позволяют актуализировать
значимость целостной профилактической деятельности с детьми разных категорий. Под
профилактикой понимается система научно обоснованных и своевременно предпринимаемых
действий, направленных на предотвращение возможных физических или социокультурных
коллизий у отдельных индивидов групп риска, сохранение, поддержание и защиту нормального
уровня жизни и здоровья людей (5;с. 143). Учеными выделяются уровни профилактической
деятельности:
- решение социально-экономических, культурных и других задач общегосударственного
масштаба по более полному удовлетворению материальных и духовных потребностей людей;
- меры по педагогической ориентации ифраструктуры микросоциума, направленные на
оздоровление микросоциума;
- индивидуальная воспитательно-профилактическая работа, направленная на
предупреждение и коррекцию противоправных действий и отклонений отдельных лиц (5; с.143).
В социально-педагогической практике применяются следующие виды профилактической
деятельности:
Первичная профилактика – комплекс мер (их своевременность, полнота и
систематичность), целью которых является предотвращение негативного воздействия негативных
факторов, способствующих формированию отклоняющегося поведения у молодежи.
Вторичная профилактика – комплекс медицинских, социально-педагогических,
психологических, юридических и др. мер, направленных на работу с несовершеннолетними,
имеющими девиантное поведение, задачами которых являются: недопущение совершения ими
более тяжелых проступков, правонарушений, преступлений; оказание им своевременной
социально-педагогической и медико- психологической поддержки в условиях сложной
жизненной ситуации, то есть вторичная профилактика предусматривает коррекционную работу.
Коррекционно-педагогическая деятельность – специально организуемый с группой детей или
отдельной личностью с девиантным поведением педагогический процесс, направленный на
сиправление и реконструкцию индивидуальных качеств личности, создание необходимых
условий для ее формирования и развития, полноценной интеграции в социум (10; с.133).
Третичная профилактика (реабилитационная работа) – меры социальнопедагогического, медико-психологического и юридического характера, целью которых является
предотвращение совершения повторного преступления подростками и иными лицами, в том
числе освобожденными из мест лишения свободы. Реабилитационная работа предполагает
восстановление доброго имени и юридических прав в силу отмены ранее признанной виновности
(юридическая
реабилитация);
потерянных способностей личности
(психологическая
реабилитация); утраченных социальных функций и связей со средой жизнеобеспечения;
самоуважения и жизнерадостности, веры в свои силы, адаптационных способностей, активности
личности как субъекта своей жизнедеятельности, своей социальной значимости и на этой основе
выстраивание социально-ценных жизненных планов, а также утраченных возможностей,
потенциала воспитательного процесса и др. (социально-педагогическая реабилитация);
нарушенных функций организма и трудоспособности (медицинская реабилитация) (4; с.26). В
социально-педагогической
практике
обеспечивается
целостность
профилактической
деятельности, включающей все три вида (направления) профилактики, что является условием
обеспечения ее эффективности.
Задания для самоподготовки:
1. Охарактеризуйте роль негосударственных организаций в воспитании дезадаптированных детей
в дореволюционной России. Обоснуйте актуальность и возможности возрождения направлений
их деятельности в современных условиях.
2.На основе изучения хрестоматийных источников раскройте деятельность
социальных
институтов по профилактике девиантного поведения несовершеннолетних в советскую эпоху.
3. Определите причины детской преступности в России в разные периоды ХХ века: начало
столетия, 20-е годы, 40-е годы, 90-е годы.
4. Охарактеризуйте существующие классификации поведенческих отклонений в молодежной
среде.
Задания для обсуждения:
1. Раскройте сущность понятий «девиантное поведение», «делинквентное поведение»,
«антисоциальное поведение», «педагогически запущенные дети», «трудные дети», определите
логическую и процессуальную связь между ними.
2. Выявите отличия теорий девиации. Определите свое отношение к ним.
Включаемся в профессиональную деятельность:
1. Охарактеризуйте опыт отечественных педагогов,
деятельность которых носила
профилактический, корреционно-реабилитационный характер. Обоснуйте их актуальность для
совершенствования профилактической деятельности социального педагога с детьми девиантного
поведения в настоящее время.
2. На основе изучения существующих моделей разработайте модель профилактической
деятельности с детьми девиантного поведения.
Темы рефератов:
«Взаимосвязь реабилитационной, коррекционной и специальной педагогики».
«Тенденции и причины развития отклоняющегося поведения детей в современной России».
«Особенности призрения детей в Древней Руси и Русском государстве».
«Возможности использования опыта общественных организаций дореволюционной России по
работе с дезадаптивными детьми в современной воспитательной и образовательной практике».
«Виды социальных отклонений детей и модели профилактической деятельности».
Литература:
1. Беличева С.А. Основы превентивной психологии.- М.: Редакционно-издательский центр
Консорциума «Социальное здоровье России», 1993.
2.Воспитание несовершеннолетних с девиантным поведением: история, теория, опыт. Учебнометодическое пособие для студентов вузов {А.А.Романов и др.}; под ред. А.А.Романова,
С.А.Завражина; Ряз. Гос. Ун-т им. С.А.Есенина.- Рязань,2006.
3. Гордеева А.В. Реабилитационная педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических
вузов и колледжей. – М.: Академический проект; Королев: Парадигма, 2005.
10. Социальная педагогика: Курс лекций /Под общей ред. М.А.Галагузовой.- М.: Гуманит. изд.
центр ВЛАДОС, 2000.
4. Загвязинский В.И., Зайцев М.П., Кудашов Г.Н., Селиванова О.А., Строков Ю.П. Основы
социальной педагогики: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и колледжей /Под
ред. П.И.Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2002.
5. Максакова В.И. Педагогическая антропология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений.М.: Издательский центр «Академия», 2001.
6. Морозов В.В. Антология реабилитационно-педагогического опыта: Учебное пособие для
студентов педагогических вузов и колледжей, - М.: Академический проект; Королев: Парадигма,
2005.
7. Программа развития воспитания в системе образования России на 1999-2001 гг.: Документы
Министерства образования Российской Федерации. – Н.Новгород, Департамент образования и
науки администрации Нижегородской области, 1999.
8. Ранняя профилактика девиантного поведения детей и подростков: Интегративная социальнопедагогическая деятельность учреждений дополнительного образования и общеобразовательной
школы: Учебное пособие //Под ред. А.Б.Фоминой.- М.: Педагогическое общество России, 2003.
9. Словарь по социальной педагогике: Учеб. пособие для студ. высш. уче. Заведений /Авт.-сост.
Л.В.Мадахаев. – М.: Издательский центр «Академия», 2002.