Виды контроля в учебном процессе. Функции контроля
advertisement
Виды контроля в учебном процессе. Функции контроля Максимова О.А. ТОИПКРО 1 • Контроль - необходимый элемент образовательного процесса. Контроль как вид педагогической деятельности связан с сопоставлением планируемых результатов обучения (в соответствии с требованиями к качеству обучения) с фактическим состоянием результатов обучения. • С помощью контроля можно: - выявить достоинства и недостатки методов обучения; - установить взаимосвязь между планируемыми и достигнутыми результатами обучения; - сравнить работу различных преподавателей; - оценить образовательные достижения обучающегося и выявить пробелы в его знаниях; - дать руководителям объективную информацию для принятия управленческих решений. • Основная цель контроля — оказывать формирующее влияние на текущий процесс обучения за счет установления обратной связи от обучающегося к учителю. 2 • Диагностика качества обучения — это определение и изучение признаков, характеризующих качественное состояние последовательных этапов обучения и учебнопознавательной деятельности обучаемых, а также результатов обучения для прогнозирования и коррекции нарушений нормальных тенденций их формирования. • Под диагностикой понимается алгоритм действий преподавателей и тестологов, администраторов для регулярно повторяющегося изучения с помощью специально разработанных и адаптированных (к данным условиям) методик изучения качества обучения, для анализа их состояния, тенденций формирования и необходимой коррекции. 3 • Контроль и диагностика качества обучения основываются на педагогических измерениях. • Педагогические измерения – определение количественных и качественных характеристик результатов учебно-познавательной деятельности обучающихся. • Этапы педагогических измерений – разработка средств измерений; организация и проведение измерений; обработка, анализ и оценка результатов. 4 • В отличие от субъективных оценок и отметок педагогические измерения предполагают проведение объективного количественного сопоставления оцениваемого способностей обучающегося с некоторым эталоном, принятым в качестве единицы измерения. При педагогическом измерении роль оцениваемого свойства отводится знаниям, умениям или навыкам обучающегося, а вместо единицы измерения используются тесты, контрольные задания по проверяемому содержанию предмета. 5 • Разработка проблемы измерений предполагает решение трех взаимосвязанных задач: для чего, что и чем измерять. Ответ на первый вопрос достаточно прост. Он непосредственно связан с постановкой целей контроля. В основном целью является оценка учебных достижений или результатов учебно-познавательной деятельности обучающихся. 6 • Ответ на второй вопрос сопряжен (что измерять) с решением ряда проблем, обусловленных спецификой измерений в педагогике. При педагогическом измерении нет явно заданного предмета измерения, нет средства, готовой единицы, нет нулевой точки отсчета. Поэтому приходится начинать с теоретического анализа проблем и, главным образом, с определения предмета измерения, для чего необходимо преодолеть некоторые концептуальные трудности и ввести систему взаимосвязанных понятий, ассоциируемых с предметом. 7 • При оценке учебных достижений или результатов учебно-познавательной деятельности обучающихся в качестве предмета измерения обычно выделяют уровень и качество подготовки. • Уровень подготовки (освоенных знаний или умений) либо по теме, либо по предмету в целом, определяется в основном по уровням умственных или практических действий. 8 • Гораздо сложнее определить качество подготовки. Обобщение результатов ряда научных и методических работ позволяет говорить о разных подходах при решении этого вопроса. Среди точек зрения теоретиков и практиков нет не только единства, но и сходства. В одних случаях категорию качества отождествляют с полнотой знаний и их глубиной. В других случаях на первый план выходят конкретность и обобщенность знаний, их осознанность или прочность либо логичность изложения материала, рациональность способов и приемов решения учебных задач. Есть и неудачные трактовки, когда качество знаний понимается, как превышение некоторой степени обученности а степень обученности в свою очередь определяется как совокупность знаний, умений и навыков, усвоенных обучающимся. 9 • Однако чаще всего встречается упрощенное восприятие этого понятия: знания ученика считают качественными, если он выполняет задания повышенной трудности. Между тем отсутствие единой, обоснованной точки зрения по этому вопросу значительно затрудняет, если не снимает полностью, возможность оценки качества подготовки учеников. В системе образования РФ качество подготовки определяется суммой 4 и 5 (в %). Однако без научно обоснованных критериев уровневых оценок (2,3, 4 и 5) такое определение не объективно. 10 КОНТРОЛЬ И ЕГО ФУНКЦИИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ • Простое добавление все новых и новых объемов информации в существующие учебные планы и программы не принесет должного эффекта: поток новых знаний непрерывно возрастает, сроки обучения достаточно продолжительны, нагрузки на обучающихся велики. При этом не гарантируется формирование новых методов мышления, т.к. они не содержаться ни в старых, ни в новых предметных знаниях. 11 КОНТРОЛЬ И ЕГО ФУНКЦИИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ • Отсюда вытекают две задачи построения содержания обучения и контроля его качества: • Надо построить систему освоения знаний и контроля за качеством освоения знаний таким образом, чтобы, не расширяя их объема, в то же время дать обучающемуся весь их накопленный запас, т.е. использовать инвариантный подход. • Необходимо обеспечить формирование методов мышления, обеспечивающих самостоятельность в применении и накоплении знаний и в добывании новых, т.е. ориентированных на инварианты. 12 КОНТРОЛЬ И ЕГО ФУНКЦИИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ • Прежде чем составлять программу обучения и систему контроля необходимо иметь модель целей, представленную в виде задач, ради которых организуется обучение. Формулировка целей на языке задач необходима потому, что их содержание служит основой для составления программы формирования умений и навыков, которым необходимо учить обучаемых: каждая задача предполагает деятельность (метод), обеспечивающую решение этой задачи. 13 КОНТРОЛЬ И ЕГО ФУНКЦИИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ • Усвоение знаний всегда происходит через их применение – использование в какой-либо деятельности. Предметные знания соединяются с целями обучения через деятельность. Достижение целей обучения всегда происходит через усвоение содержания обучения, т.е. через деятельность обучающихся с усваиваемыми знаниями. 14 КОНТРОЛЬ И ЕГО ФУНКЦИИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ • Контроль - неотъемлемая часть обучения. Все виды контроля в основном нацелены на определение способностей личности (способности как возможности, способности как готовности) и результата деятельности. • Способность как возможность представляет собой исходное состояние, потенциал для будущей деятельности, в т.ч. развиваемые способности. • Способность как готовность представляет собой результат деятельности – состояние готовности к выполнению нового вида деятельности. • Результат деятельности - достижения – результат реализованных способностей в различных видах деятельности (в труде, игре и в учении). 15 КОНТРОЛЬ И ЕГО ФУНКЦИИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ • Способность как возможность можно измерить с помощью так называемых тестов способностей (aptitude), выполнение которых отражает совокупное влияние биологического и социального начал в человеке, в т.ч. разнообразного предшествующего измерениям опыта повседневной жизни. Можно сказать, что по тестам способностей можно судить о результатах научения в нефиксируемых условиях. 16 • Способность как готовность можно измерить с помощью тестов мотивации (методики диагностики мотивации), или тестов достижений определенного типа. Главное значение в этих тестах придается тому, что конкретный человек способен делать в настоящий момент. 17 • Результат деятельности можно измерить с помощью тестов достижений. В отличие от тестов способностей тесты достижения (achievement) предназначены для измерения результатов теоретического и практического обучения (научения). Тесты достижений измеряют результаты научения при частично известных и контролируемых условиях. 18 КОНТРОЛЬ И ЕГО ФУНКЦИИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ • В зависимости от функций, которые выполняет контроль в учебном процессе, можно выделить три основных его вида: предварительный, текущий, итоговый (рубежный – вид итогового контроля). • По результатам анализа учебных достижений обучающихся, организации и проведения учебного процесса, на разных уровнях контроля можно сделать выводы о качестве обучения. 19 КОНТРОЛЬ И ЕГО ФУНКЦИИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ • Предварительный контроль Назначение предварительного контроля состоит в установлении исходного уровня разных сторон личности обучающегося и, прежде всего, - исходного состояния - потенциала для будущей деятельности (способность как возможность) и результатов предшествующего научения – состояние готовности к выполнению новой учебной деятельности (способность как готовность). 20 Предварительный контроль • При организации учебного процесса необходимо учитывать исходный уровень познавательной деятельности каждого отдельного обучающегося – наличие знаний, умственных и практических умений, на которых строятся новые. • В существующей практике обучения организуется единый для всех, обучающихся процесс усвоения, который ни для кого из обучающихся не является оптимальным потому, что он рассчитан на некоего «усредненного» обучающегося, который реально не существует. 21 Предварительный контроль • При организации научно обоснованного обучения необходимо учитывать целый ряд особенностей каждого обучающегося. Прежде всего, усвоение любых новых знаний и умений предполагает определенный уровень развития познавательной деятельности обучающихся: наличие тех знаний и умений, на которых строятся новые. При этом важно установить наличие не только предметных (математических, исторических и т.д.) знаний и умений, но и логических. 22 Предварительный контроль • Так, в случае формирования понятия об отрезках обучающиеся уже должны владеть понятиями прямая линия, точка и др., а также оперировать понятиями существенные и несущественные признаки, необходимые и достаточные признаки и др. Обучающиеся должны также владеть целой системой логических операций. • Трудность для учителя состоит и в том, что пробелы в знаниях у обучающихся разные, поэтому адаптация учебной программы к исходному уровню неизбежно требует индивидуализации обучения. 23 Текущий контроль • Текущий контроль. • Важнейшей функцией текущего контроля является функция обратной связи. Обратная связь позволяет учителю получать сведения о ходе процесса усвоения у каждого обучающегося. Она составляет одно из важнейших условий успешного протекания процесса усвоения. • Обратная связь должна нести сведения не только о правильности или неправильности конечного результата, но и давать возможность осуществлять контроль за ходом процесса, следить за действиями обучаемого. 24 Текущий контроль • Учебный процесс организуется не только ради получения правильных ответов от обучающихся, а в основном для обучения их тем познавательным действиям, которые ведут к этим ответам. Необходимо контролировать содержание формируемых действий. Каждое действие состоит из тех или иных операций. К примеру, действие сложения включает четыре операции: образование первого слагаемого, образование второго слагаемого, их соединение (сложение), пересчет. В начале усвоения необходимо контролировать, все ли операции выполняет обучающийся, так как только в этом случае он сможет понять сущность действия сложения, обосновать полученный результат. 25 Текущий контроль • Пооперационный контроль важен и потому, что дает возможность точно фиксировать допущенные ошибки, тут же исправлять их и успешно продолжать дальнейшее выполнение действия. При контроле лишь за правильностью конечного результата действия - коррекция затруднена. Объясняется это тем, что ошибочность конечного ответа может произойти по разным причинам: или выполнено не то действие по содержанию, или не в полном составе входящих в него операций, или не в той форме и т.д. • Пооперационный контроль позволяет регулировать процесс усвоения по наметившимся в нем отклонениям и избегать ошибочных ответов. 26 Текущий контроль • Без пооперационного контроля невозможно обеспечить формирование намеченных познавательных действий у всех обучающихся. Кроме того, учитель должен систематически контролировать не только содержание выполняемых обучающимися действий, но и их свойства. учитель не сможет помогать обучающемуся в формировании познавательных действий с нужными свойствами, если не будет систематически контролировать эти свойства, своевременно помогать обучающимся переходить с одного этапа процесса усвоения на последующий. 27 Текущий контроль • Итак, обратная связь должна нести следующую информацию: а) выполняет ли обучаемый то действие, которое намечено; б) правильно ли его выполняет; в) соответствует ли форма действия данному этапу усвоения; г) формируется ли действие с должной мерой обобщения, освоения (автоматизированности, быстроты выполнения и др.) и т. д. 28 Текущий контроль • Следующий важный вопрос - частота контроля со стороны учителя. • На первый взгляд может показаться, что чем чаще осуществляется контроль, тем лучше. Но это не так. Для того чтобы определить наиболее эффективный режим контроля за процессом усвоения, необходимо учесть, что контроль кроме функции обратной связи несет целый ряд других функций. Так, если учитель сообщает результат контроля обучающемуся, то контроль в этом случае может выполнять мотивационную функцию (подкрепление). Если контроль осуществляется самим обучающимся путем сравнения выполненного им действия с образцом, то в случае ошибки контроль выступает в качестве подсказки. 29 Текущий контроль • учителю необходимо знать условия, при которых контроль выполняет свои функции наилучшим образом. Надо еще учитывать и изменение характера контроля: всегда ли он должен быть пооперационным? Наконец, нельзя не учитывать и то, что контроль может осуществляться не только преподавателем, но и обучающимся. Более того, на разных этапах учебного процесса обучающийся контролирует себя в разной форме: внешний контроль постепенно заменяется контролем внутренним. • Другими словами, на начальных этапах становления деятельности обратную связь осуществляет обучающий, а на завершающих этапах - сам обучаемый. В последнем случае имеет место самоконтроль. 30 Текущий контроль • Контрольная часть действия, как и другие его части, может осуществляться в разных формах: внешней материальной, материализованной или внутренней умственной. • В процессе формирования новых видов познавательной деятельности контроль иногда осуществляется как бы параллельно и преподавателем, и обучающимся. В тех случаях, когда обучаемый в состоянии осуществлять контроль во внутренней форме, принуждение осуществлять его во внешней форме дает отрицательный результат. Наконец, внешний контроль может производиться самим обучающимся или другим человеком (преподавателем 31 или другим обучающимся). Текущий контроль • Частота контроля зависит от этапа усвоения, больше того, она должна меняться внутри отдельных этапов. • Систематический контроль оказывает положительное влияние на этих этапах только при пооперационном контроле. Если же контроль производится по конечному результату, то систематичность контроля не оказывает значимого влияния на качество усвоения. 32 Текущий контроль Требования к организации контроля: • На первых этапах процесса усвоения контроль должен быть пооперационным. • В начале материального (материализованного) этапа внешний контроль должен быть систематическим - за каждым действием при выполнении задания. • В конце этого этапа, а также на последующих этапах внешний контроль должен быть эпизодическим - по требованию обучаемого или при наличии у него систематических ошибок. 33 Текущий контроль • Своевременность контроля в учебном процессе имеет огромное значение для успешности обучения. Если же помощь оказывается несвоевременно, то ее эффективность часто близка к нулю. Своевременный контроль способствует прочному усвоению знаний, а несвоевременный такого эффекта не дает. Таким образом, при правильной организации контроля обучающийся должен иметь возможность проконтролировать себя каждый раз, когда у него есть в этом потребность. 34 Текущий контроль • Способ осуществления контроля (кто контролирует) принципиального значения для качества усвоения не имеет. В то же время новизна способа контроля способствуют созданию положительной учебной мотивации. • Контроль в учебном процессе не только несет функцию обратной связи, но и влияет на мотивацию обучения: при правильной организации способствует ее повышению, при неправильной - снижает. 35 Текущий контроль • Мы рассмотрели пока только контроль за содержанием деятельности и ее формой. Он не требует специальных заданий и проводится по ходу выполнения тех заданий, которые необходимы для усвоения деятельности. Что касается контроля за другими свойствами деятельности мерой обобщенности, автоматизированности и др., то в этом случае требуется специальный подбор задач. Так, обобщенность действий проверяется с помощью заданий на «перенос»: формируемое действие предлагается выполнить в новых условиях. Например, после формирования действия распознавания на одних понятиях учитель предлагает его выполнить на материале других. Естественно, что даются система необходимых и достаточных признаков нового понятия и способы их обнаружения, если учащиеся ими не владеют. 36 Текущий контроль • Степень автоматизированности и сокращенность действия проверяются увеличением скорости выполнения заданий. • Более полные сведения о мере автоматизации дают задания, в которых сформированное (или формируемое) действие необходимо совмещать с новым или известным обучающимся, но требующим осознавания. 37 Текущий контроль • По ходу усвоения новых знаний и новых действий практически оказывается достаточным осуществление обратной связи за содержанием выполняемых действий и формой их выполнения. Что касается других указанных характеристик знаний и действий, то они могут быть проконтролированы в конце цикла обучения, т.е. когда учитель имеет сведения, что формируемая деятельность и включенные в нее знания по содержанию усвоены обучающимися, и форма выполнения соответствует целям обучения. 38 Текущий контроль • Итак, на первых порах необходим пооперационный контроль, а потом он должен быть заменен контролем, производимым с учетом потребности обучающихся в контроле и объективной успешности их работы. Правильно организованный контроль способствует повышению интереса к обучению. 39 Текущий контроль • Сведения, получаемые с помощью обратной связи, могут показать, что процесс усвоения идет нормально, без отклонений. В этом случае никакого вмешательства в ход процесса не требуется. Но полученные сведения могут говорить и о том, что отклонения налицо. В этом случае вмешательство учителя необходимо. 40 Текущий контроль • Конкретное содержание вносимых коррекций определяется характером полученных сведений, а также внутренней логикой процесса усвоения. Если, допустим, получены сведения, что кто-то из обучаемых прошел тот или иной этап раньше, чем было намечено, то коррекция направлена на сокращение пути продвижения этого обучаемого к цели: он переводится на следующий этап раньше других учеников. Если обратная связь принесла информацию, что учащийся испытывает трудности при выполнении заданий, предусмотренных для данного этапа, то в этом случае действие возвращается на предыдущий этап, где и происходит его доработка. 41 Текущий контроль • Возможен и такой случай: обучающийся плохо усвоил какую-то отдельную операцию. Ему даются необходимые пояснения и специальные задания для отработки именно этой операции. Как показывает опыт, целесообразно научить коррекционным действиям и самих обучаемых; эти действия составляют важную часть умения учиться и в дальнейшем позволяют обучающимся производить необходимые коррекции в ходе усвоения самостоятельно. В первую очередь это касается умения находить и исправлять ошибочные решения. 42 Текущий контроль • Как же в условиях большой группы организовать систематический контроль и соответствующую ему коррекцию? учитель не в состоянии систематически контролировать каждого обучающегося, обрабатывать поступившую информацию, принимать решение о виде коррекции и реализовывать ее. Такое обучение возможно в условиях, когда работа идет не с 30-25 обучающимися, а с 3-5. Выход из положения один: использование различных средств автоматизации, передача им функций обратной связи и частично коррекции. 43 Текущий контроль • В заключение анализа обратной связи как контроля по ходу усвоения нового материала отметим, что итоги этого контроля «уровневой оценке» не подлежат. Наиболее подходящая оценка – зачет/незачет. • К сожалению, в практике преподаватели нередко злоупотребляют оценкой, что приводит к ряду нежелательных последствий. Вначале это рождает страх у обучающегося перед ошибкой, а постепенно и страх перед контролем вообще. • Это означает, что кроме контроля, который выполняет функцию обратной связи, необходим другой вид контроля, который призван дать представление о достигнутых результатах. 44 Итоговый контроль • Вид контроля, который призван дать представление о достигнутых результатах обычно называют итоговым. Разумеется, итог может касаться как отдельного цикла обучения, так и целого предмета или какогото раздела. • В том случае, когда итог после цикла обучения, изучения раздела или темы применяют термин рубежный контроль – частный случай итогового контроля. 45 Итоговый контроль • В практике обучения итоговый контроль используется для оценки результатов обучения, достигнутых в конце работы над темой или курсом. Обычно считают, что задача состоит в том, чтобы установить, знает обучаемый изученный курс или не знает; если знает, то знает хорошо или плохо. Но поскольку одни и те же знания могут функционировать в разных действиях, то цели контроля не всегда бывают ясны. 46 Итоговый контроль • Применительно к целям обучения положение о неразрывной связи знаний с действиями (умениями) уже давно нашло свое отражение в теории педагогики в виде уровней усвоения знаний. • Едва ли нужно доказывать, что учитель должен уметь адекватно оценивать, достиг ли ученик того уровня знаний и умений, который предусмотрен целями обучения. 47 Итоговый контроль • Цели обучения и итоговый контроль. В образовательных программах цели изучения предметов описываются недостаточно конструктивно, что не позволяет однозначно установить, достигнуты ли они. Согласно деятельностному подходу к процессу обучения, цели необходимо формулировать на языке задач. 48 Итоговый контроль • Для этого необходимы следующие шаги: 1. Для изучения нового материала учитель определяет задачи, при решении которых этот материал будет использоваться обучающимися. Другими словами, учитель должен знать, для чего обучающимся нужны данные знания. 2. Каждая задача требует для своего решения определенных познавательных действий, умений. Следовательно, с помощью задач можно установить, в каких действиях обучающийся должен уметь использовать данные знания. 3. Указать, какими качествами должны обладать выделенные познавательные действия и входящие в них знания (в какой форме должны научиться выполнять их обучающиеся, с какой скоростью, в каких пределах, т.е. с какой мерой обобщенности, и т.д.). 49 Итоговый контроль • Последний шаг при описании целей усвоения указание качеств, которыми должна обладать усваиваемая деятельность. В рассматриваемом случае могут быть указаны следующие: а) по форме она должна быть доведена до умственной или практической; б) по обобщенности - охватывать все возможные случаи, т.е. быть максимально обобщенной; в) выполнение деятельности должно происходить с достаточной быстротой, что обеспечивается автоматизацией и сокращением входящих в нее действий. 50 Итоговый контроль • Конкретная деятельность по каждому предмету и каждому его разделу определяется целями обучения. Цели обучения по каждому предмету содержат систему задач, которые должны научиться решать обучающиеся при изучении данного предмета. 51 Итоговый контроль • В таком случае учитель имеет возможность обоснованно отбирать виды деятельности не только при изучении любого раздела, темы, но и при организации контроля. Таким образом цели обучения дают ответ на вопрос: по каким видам деятельности (каким умениям) следует судить об усвоении знаний. При этом естественно полагать, что контролю подлежат не только умения, характерные для данного предмета (специфические приемы познавательной деятельности), но и логические приемы мышления. 52 Итоговый контроль • При разработке программы контроля знаний по любому разделу (предмету) необходимо составить такую систему заданий, которые требуют применения контролируемых знаний в тех видах специфических и логических умений, которые предусмотрены целями обучения. Без выделения и обоснования указанных умений контроль знаний не может быть обоснованным. 53 Итоговый контроль • Итак, задачи, составляющие цели обучения, определяют и содержание итогового контроля. Умение использовать содержание изученного предмета (раздела) при решении этих задач и означает, что цели обучения данному предмету достигнуты. Соотнесенность содержания контрольных заданий с целями обучения - главное требование к организации итогового контроля. 54 Итоговый контроль • Оценка результатов итогового контроля. Известно, что итоговый контроль выражается в виде числа (оценки). Оценка, как и контроль, прямым образом зависит от цели обучения. Одни и те же показатели усвоения при разных целях обучения должны быть оценены разными баллами. Объективность оценки успеваемости требует, таким образом, строго определенных контрольных заданий, позволяющих однозначно установить сформированность контролируемого знания или умения по заданным характеристикам. 55 Итоговый контроль • Объективность и обоснованность оценки возможны при следующих условиях: 1. Учет всех характеристик знаний и умений, которые предусмотрены целью обучения и которые должны, следовательно, контролироваться. Контроль предполагает получение дифференцированных показателей по каждому из этих направлений и, естественно, наличие обоснованных контрольных заданий или тестов, строго отвечающих именно этим характеристикам, а не другим. 56 Итоговый контроль • При контроле той или иной характеристики усвоения, при одних и тех же целях обучения и одних и тех же результатах контроля (например, при равном количестве правильных решений равнозначных задач) выставляется одно и то же количество баллов. Поскольку оценка - это не количественное измерение знаний, то определенным уровням сформированности той или иной характеристики знаний и умений могут соответствовать произвольные числа (более низким уровням, естественно, всегда меньшие, чем более высоким). 57 Итоговый контроль • Суммарная оценка (оценка успеваемости) должна слагаться на основе общепринятых (условных) норм учета значимости оценок всех контролируемых характеристик обученности. Естественно, что при этом опять-таки должна учитываться цель обучения. Целью обучения может быть предусмотрено формирование той или иной характеристики не на высшем, а на каком-то среднем уровне, и это довольно часто имеет место в практике обучения. 58 Итоговый контроль • Так, например, процесс обобщения ряда понятий и умений, формируемых в процессе обучения, не может быть сразу доведен до полного своего завершения, он может быть задан целью обучения лишь на каком-то переходном этапе своего становления. Если обучающиеся достигают этого уровня, то мы обязаны оценить их знания и умения по этой характеристике высшей оценкой, но тот же уровень обобщения при других целях обучения может быть оценен низшей оценкой. 59 Классификация тестов Тесты: классифицируются по признакам: целевым, функциональным, содержательным и формальным. • По цели применения т. подразделяются на констатирующие, диагностические, прогностические. • По виду контроля бывают т. текущего, рубежного и итогового контроля. • По статусу различают стандартизированные и нестандартизированные т. 60 Классификация тестов • По объекту контроля выделяют языковые, речевые, коммуникативные (коммуникативно-речевые) т. • По направленности тестовых заданий: дискретные и комплексные (глобальные) т. • По соотнесению с нормами или критериями: т., ориентированные на нормы, и т., ориентированные на критерий. • По структуре и способу оформления ответа: т. избирательные и т. со свободно конструируемым ответом. • По характеру выборочных ответов различают альтернативные и множественного выбора. • По характеру заданий выделяют т. на сложность и т. на скорость. 61 Классификация тестов • В зависимости от формы проведения, целей и содержания тестового контроля различают: 1) индивидуальные и групповые т.; 2) устные и письменные т.; 3) бланковые (для их выполнения требуются только бланки и карандаши - так называемые тесты «карандаш и бумага») и предметные т. (для выполнения задания наряду с бланками используются рисунки, карточки, предметы); 4) аппаратурные (в случае использования магнитофона, кодоскопа) и компьютерные т.; 5) вербальные и невербальные т., различающиеся по характеру предъявления стимула (словесный или в виде чертежа, диаграммы). 62 ПОКАЗАТЕЛИ КАЧЕСТВА ТЕСТА • Принципиально важные характеристики правильно составленного теста: валидность, надежность, практичность (технологичность), экономичность, корректность. 63 ПОКАЗАТЕЛИ КАЧЕСТВА ТЕСТА ВАЛИДНОСТЬ (validity) (действенность, адекватность, пригодность, обоснованность). Комплексная характеристика теста, отражающая обоснованность, значимость его результатов, адекватность теста целям измерения (т. е. тест дает ответ на вопрос: измеряют ли задания то, что хотели их составители). 64 ПОКАЗАТЕЛИ КАЧЕСТВА ТЕСТА • • • Виды валидности Внешняя в. (face v.)— степень прагматичности, привлекательности текста для тестируемого и/или тестирующего. Содержательная в. (content v.) (в. по объему)— степень представленности в тесте — полная, частичная — содержания программы, учебника, набора ситуаций и т. п. Конструктная в. (construct v.) (концептуальная в.) — характеристика теста, определяющая на основе анализа содержания теста, насколько объект тестирования и характер заданий учитывают психологические особенности усвоения материала (в лингводидактическом тестировании — языкового, речевого). 65 ПОКАЗАТЕЛИ КАЧЕСТВА ТЕСТА Виды валидности • • • Функциональная в. — полное соответствие конкретного теста тому уровню усвоения, виду деятельности, для которого он создан. Факторная в. — корреляция между данным тестом и каждым из выделенных факторов, например фактором словесного понимания или др. Сопоставительная в. отражает корреляцию результатов рассматриваемого теста с результатами другого теста, измерения. 66 ПОКАЗАТЕЛИ КАЧЕСТВА ТЕСТА Виды валидности • • • Прогностическая в. (predicative v.) — характеристика теста, по результатам которого можно определить успешность будущей учебы; измеряется корреляцией результатов тестирования с результатами других тестов или педагогических измерений, проведенных спустя определенное время и предназначенных для тех же целей. Статистическая в. (statistical v.) — характеристика теста, определяемая анализом результатов тестовых испытаний и проверкой знаний традиционными методами. Критериальная в. (criterion v.) отражает значимость результатов теста по сравнению с некоторой внешней переменной, внешним критерием. 67 ПОКАЗАТЕЛИ КАЧЕСТВА ТЕСТА НАДЕЖНОСТЬ • НАДЕЖНОСТЬ (reliability). Характеристика качества тестов, отражающая точность педагогических измерений, степень постоянства, стабильности, устойчивости результатов тестирования. • Надежным считается тест, который дает постоянные результаты, оценки при повторных предъявлениях. Как количественный показатель н. может быть выражена через коэффициент стабильности, коэффициент эквивалентности, коэффициент внутренней согласованности, коэффициент гомогенности. 68 ПОКАЗАТЕЛИ КАЧЕСТВА ТЕСТА НАДЕЖНОСТЬ • На н. теста влияет ряд факторов: 1) содержательная репрезентативность (максимально возможная «покрываемость» содержания программы); 2) репрезентативность контингента (тест должен быть выполнен как сильными, так и слабыми учащимися; 3) количество заданий (чем больше заданий, тем надежнее тест — формула Спирмена-Брауна); 4) трудность заданий (трудный тест считается более надежным), возможный процент правильных ответов — 80; 5) стабильность, или стандартность внешних условий тестирования (времени, устных инструкций, мотивов и оценок). 69 ПОКАЗАТЕЛИ КАЧЕСТВА ТЕСТА НАДЕЖНОСТЬ Существует несколько методик определения н. теста: • ретестовый метод (показатели, выявленные при повторном использовании тестов; чем выше показатели, тем менее чувствительны результаты к обычным изменениям состояния испытуемого и обстановки тестирования); • метод эквивалентных (взаимозаменяемых) форм (тестирование не по одному, а двум тестам, одинаковым по охвату материала, степени трудности, но не идентичных), метод внутренней согласованности форм теста, или метод расщепления (тестируемые выполняют тест, состоящий из двух равноценных по трудности частей, подсчет тестовых баллов ведется для каждого испытуемого отдельно по первому и второму субтесту); • метод Кьюдера-Ричардсона (основан на однократном предъявлении единственной формы теста и согласовании ответов по всем заданиям теста; чем однороднее тест, тем согласованнее его результаты); • метод субъективных оценок (сопоставление результатов тестирования с оценками независимых экспертов). 70 ПОКАЗАТЕЛИ КАЧЕСТВА ТЕСТА • ПРАКТИЧНОСТЬ ТЕСТА (practicality) (технологичность). Одна из характеристик качества теста, заключающаяся в доступности инструкций и содержания заданий теста для понимания тестируемого, состоящая в сравнительной простоте как организации тестирования, так и проверки, подсчета результатов, подведения итогов. 71 Терминология педагогических измерений • ТЕХНИКА ТЕСТИРОВАНИЯ (testing technique). Непосредственный порядок и организация тестирования, которые определяются особой инструкцией, включает ряд этапов: регистрация кандидатов, подготовка к тесту (выполнение пробного теста, консультации), выполнение теста испытуемым, контроль за соблюдением условий выполнения заданий; проведение при необходимости беседы «тестирующий — тестируемый» по ходу выполнения тестовых заданий по говорению (устному общению), обработка и оценка результатов тестирования, объявление результатов. 72 Терминология педагогических измерений • УСЛОВИЯ ТЕСТИРОВАНИЯ. Под у.т. понимается окружающая обстановка и другие факторы, влияющие на процедуру тестирования (готовность помещения, рабочего места, благоприятная атмосфера и т.д.), главные из которых следующие: 1) необходимость следовать процедуре тестирования и руководству по использованию теста; 2) реагирование на любые нестандартные условия; 3) учет при интерпретации результатов теста нестандартных условий тестирования. 73 Необходимость применения тестов • Тесты являются только одним из видов учебных заданий, используемых для контроля и диагностики знаний обучающихся. Независимо от содержания и формы построения тестом можно считать только такую систему специально составленных заданий, решение которых имеет однозначные правильные ответы либо чёткое описание (как минимум — на уровне ранговой шкалы) критериев интерпретации и оценки ответов (хотя бы как правильные — неправильные). Не всякая задача может быть представлена в форме теста. 74 Необходимость применения тестов • Тесты, при профессиональном конструировании и применении, экономят время педагога при проведении однообразных операций контроля знаний. Но ни в одной современной дидактической системе они не являются единственно верным средством контроля. 75 Необходимость применения тестов • Сложные знания и умения отдельные тестовые задания действительно не могут измерять. Но любое сложное задание можно, при определённой переработке, представить в виде суммы более простых (например, в виде батареи тестов). • Значительные затраты времени на разработку и стандартизацию тестов впоследствии окупаются их долговременным использованием эффективного и надёжного 76 инструментария. Необходимость применения тестов • В системе многоэтапного контроля знаний дидактическое тестирование (как компьютерное, так и традиционное) является только одним из многих средств контроля из-за ограниченных возможностей современных дидактических тестов. • Творческие способности личности, ее психологический потенциал в обучении диагностируются другими методиками — психодиагностическими тестами, контрольными работами, исследовательскими заданиями, специально разработанными лабораторно-практическими работами, углублённым индивидуальным и групповым собеседованием. 77 Требования предъявляемые к тестам • Любой дидактический тест, применяемый как диагностическое средство, должен быть прежде всего действенным. Эффективный диагностический тест — это стандартизированная методика, тщательно научно-методически разработанная и проверенная на репрезентативной выборке с достаточной 78 высокой надёжностью и валидностью. Требования предъявляемые к тестам • Тест должен содержать как минимум назначение (диагностические цели и задачи в операциональных терминах конкретных действий); точные сведения об авторах-разработчиках; данные об особенностях и репрезентативности выборки контингента обследуемых, на котором апробировался тест; краткое описание основных нормативов, критериальных оценок или получаемых при апробации результатов; сведения о надёжности теста, о его валидности; инструкции диагносту по проведению процедуры тестирования, обработке данных и обследуемому. 79 Требования предъявляемые к тестам • Только такая характеристика теста может дать пользователю элементарные представления о диагностической ценности теста, о целесообразности и возможностях применения для ограниченных целей составляющих его субтестов или включения всего отдельного теста в состав каких-либо батарей. • При максимальной, полной, оптимальной стандартизации в тест необходимо ввести данные об истории создания и модернизации теста, о корреляции между субтестами или их заданиями, о психологической валидности теста, его педагогической валидности, результативности применяющихся на его основе коррекционных мёр, а также информацию об очевидной валидности теста и типичных затруднениях, проблемах, с которыми встречаются тестологи. 80 Основные положения теории дидактического тестирования • Современный дидактический подход предполагает, с одной стороны, дополнение тестов другими методами контроля в тех случаях, когда они (другие методы) оказываются диагностичными и более экономичными (с точки зрения затрат времени и средств на их реализацию). • С другой стороны, сами тесты должны органично вписываться в структуру педагогического процесса и строиться таким образом, чтобы способствовать повышению качества контроля, эффективности труда педагога и саморегуляции учебной деятельности обследуемых. • Оптимальный дидактический тест — это тест, включённый в структуру диагностико-коррекционной программы и построенный в расчёте на стимулирование саморегуляции обучающимися своей учебной деятельности. 81 Планируемый результат обучения • Планируемые результаты обучения целесообразно рассматривать во взаимосвязи с оценочными системами. Наша традиционная балльная оценочная шкала включает три “положительных” оценки: “3 — удовлетворительно”, “4 — хорошо”, “5 — отлично”. • Триада достаточно удобна для построения уровневой системы планирования результатов обучения. Но, поскольку оценка лишь фиксирует достижение того или иного уровня, а сами уровни задаются до входа в учебный процесс, то предварительно дадим названия уровням планируемых результатов обучения, которыми и будем далее оперировать. 82 Планируемый результат обучения • Оценка “удовлетворительно” должна означать, что результаты обучения удовлетворяют некоторым минимальным требованиям общества, его социальнообразовательному заказу, отвечают минимальным установкам федерального, регионального или местного образовательного стандарта. Назовем этот уровень – минимальным. • Было бы очень хорошо, если бы большинство обучающихся учились не ниже, чем на “хорошо” — назовём “четвёрочный” уровень общим. • Некоторые обучающиеся отличаются тем, что могут в изучении дисциплины продвинуться довольно далеко. Будем считать, что оценка “отлично” характеризует продвинутый уровень. 83 Планируемый результат обучения • Таким образом, мы получаем три уровня, соответствующие принятой во многих странах (например, в Канаде) терминологии. Да и сами слова минимальный, общий, продвинутый — всего лишь перевод англоязычных терминов minimal, general, advanced (уровневая триада довольно распространённа). В высшем профессиональном образовании РФ принята другая градация – минимальный, средний, высокий. 84 Учебные достижения ЗУН: По форме отражения ЗУН выделяют: • знаковые, вербальные знания, закодированные в знаковой, языковой форме, теоретические знания; • образные, представленные в образах, воспринятых органами чувств; • процедурные – те, которые заключены в текущей деятельности людей, их умениях и навыках, в технологии, процедуре трудового и творческого процесса. • Классификация знаний: • по области и предмету познания; крупнейшие ее разделы: гуманитарные и точные математические науки, философия, живая и неживая природа, общество, техника, искусство. • по степени обобщенности: факты — явления, понятия — термины, связи — закономерности, гипотезы — теории, методологические знания, оценочные знания. 85 Учебные достижения • Умение определяется как способность личности к эффективному выполнению определенной деятельности на основе имеющихся знаний в измененных или новых условиях. Умение характеризуется способностью с помощью знаний осмысливать имеющуюся информацию, составлять план достижения цели, регулировать и контролировать процесс деятельности. Простые умения при достаточном упражнении могут автоматизироваться, переходить в навыки. • Навыки — это способность выполнять какие-либо действия автоматически, без поэлементного контроля. • Навыки и умения характеризуются разной степенью обобщенности и классифицируются по различным логическим основаниям. Так, по характеру преобладающих психических процессов выделяют двигательные (моторные), чувственные (сенсорные) и умственные (интеллектуальные). • ЗУНы определяют так называемую «обученность» личности, т.е. объем сведений, информации, имеющихся в памяти, и элементарных умений и навыков по их воспроизведению. 86 Учебные достижения • Интеллектуальные умения по применению и творческому преобразованию информации относятся к способам умственных действий. • ЗУНы – хранящиеся в памяти эмоциональные и знаковые образы и их связи – являются базой, средством для мышления. Мышление — это процесс работы сознания, переработки мозгом хранящихся в нем знаний и поступающей информации и получения результатов: управленческих решений, продуктов творчества, новых знаний. • Способы, которыми осуществляется мышление, называются способами умственных действий (СУД). 87 Учебные достижения СУД классифицируют: • 1) по характеру преобладающих средств мышления: предметно-действенные, наглядно-образные, абстрактные, интуитивные; • 2) по логической схеме процесса: сравнение, анализ, абстрагирование, обобщение, синтез, классификация, индукция, дедукция, инверсия, рефлексия, антиципация, гипотеза, эксперимент и др.; • 3) по форме результата: создание нового образа, определение понятия, суждение, умозаключение, теорема, закономерность, закон, теория; • 4) по типу логики мышления: рассудочно-эмпирические (классически-логические) и разумно-теоретические (диалектико-логические, по В.В.Давыдову). 88 Учебные достижения С процессуальной точки зрения СУД различают на: • Умения и навыки мыслительной деятельности: осмысливание учебного материала, выделение главного; анализ и синтез; абстрагирование и конкретизация; индукция – дедукция; классификация, обобщение, систематизация доказательств; построение рассказа, ответа, речи, аргументирование; формулирование выводов, умозаключений. • Умения и навыки оценки и осмысливания результатов своих действий: самоконтроль и взаимоконтроль результатов учебно-познавательной деятельности; оценка достоверности изложения, верности решения; оценка различных сторон явлений: экономической, экологической, эстетической, этической; умение проверить правильность и прочность теоретических знаний, практических навыков; рефлексивный анализ. 89 Учебные достижения Важнейшими общеучебными умениями и навыками (Якиманская И.С.) являются: • Умения и навыки планирования учебной деятельности: осознание учебной задачи; постановка целей; выбор рационального и оптимального пути их достижения; определение последовательности и продолжительности этапов деятельности; построение модели (алгоритма) деятельности; планирование самостоятельной работы; планирование на день, неделю, месяц. • Умения и навыки организации своей учебно-познавательной деятельности: организация рабочего места – наличие и состояние средств обучения, их рациональное размещение, создание благоприятных гигиенических условий; организация режима работы; организация самостоятельной работы; определение порядка действий. • Умения и навыки восприятия информации – работа с различными источниками информации: чтение, работа с книгой, конспектирование; библиографический поиск, работа со справочниками, словарями; слушание речи, запись прослушанного; внимательное восприятие информации, управление вниманием; наблюдение; запоминание. Особую группу образуют умения и навыки работы с компьютером. 90 Учебные достижения • Трудовые умения и навыки характеризуют уровень достигнутого личностью трудового опыта, степень мастерства в трудовой области: широту, основательность, освоенность умений. Основой трудовых умений и навыков является трудовое обучение, построенное на основе определенной теории усвоения. Навыки основываются на естественнонаучных, политехнических и специальных технических, экономических, психологических знаниях. 91 Уровни учебных достижений • Таксономические уровни УД являются обобщенными характеристиками видов мыслительной деятельности. • Уровень восприятия, осмысливания и запоминания (идентификации) – характеризуется деятельностью по узнаванию с подсказками в виде эталонов готовых ответов; сюда же относится знание классификационных признаков, свойств и способность осуществлять на основе этой информации различать объекты изучения. 92 Уровни учебных достижений • Узнавание и различение – уровень знакомства с содержанием учебной дисциплины. • Принятие решения и осуществление действий базируется на повторном восприятии ранее изучавшейся информации. Это процесс восстановления запечатлённого в памяти мысленного образа некоторых объектов в результате повторных воздействий этих объектов на человека. Процесс осуществляется тем быстрее и адекватнее, чем существеннее и ярче признаки, по которым сравнивается объект, воздействующий на человека в данный момент, и мысленный образ этого объекта, хранящийся в памяти. Установление различия и сходства (различение), также является одним из первых признаков познания. Эти категории устанавливают признаки того, чем один объект отличается от другого, а также нечто самостоятельное, относительно устойчивое, что у объектов совпадает, объединяет их в классификационные группы. Чтобы узнать объект, надо определить то, чем он отличается от других объектов и чем он сходен с другими объектами. 93 Уровни учебных достижений • • • • Запоминание – на этой ступени обученности значительно увеличивается объём изученной и диагностируемой информации. В основе запоминания лежит смысловое содержание отображённых в сознании объектов и связь с активной деятельностью человека, с решением им практических задач, требующих воспроизведения образов. Здесь основной метод обучения – так называемая «зубрёжка», основной метод диагностики – контроль воспроизведения информации в той или иной форме. Умение «сообразить» от студента на данном уровне пока не требуется. В ответах оценивается не способность к рассуждениям, а широта фактологического знания. Нет другого пути запоминания информации, кроме осознания взаимосвязи суждений, отношений, преобразований. Знание основывается на фактах и является методом усвоения информации или владения теорией. Категория знания включает: факты, терминологию, способы представления понятий и явлений, тенденции развития, хронологию, последовательность событий, классификацию, критерии, методологию, общие и абстрактные понятия, теорию, принципы обобщения. Эта категория обозначает запоминание и воспроизведение изученного материала. Речь может идти о различных видах содержания – от конкретных фактов до целостных теорий. Общая черта этой категории – припоминание соответствующих сведений. 94 Уровни учебных достижений • Понимание – достижение студентом способности к рассуждениям по аналогии с чем-то уже известным. • Понимание имеет две стороны – субъективную и объективную. Субъективная сторона заключается в том, что понимание для человека всегда эмоциональное переживание, по большей части положительное, связанное с преодоление некоторого барьера, в избавлении от неопределённости, неясности. • Объективная сторона понимания состоит во включении нового знания в систему имеющихся знаний, что предполагает наличие следующих аспектов: определение причинно-следственных связей, связывающих данное знание с имеющимися; способность к обобщениям, т.е. представлениям о том, что данное знание является более общим или частным знанием имеющихся знаний; изучение происхождения знания, этапов его развития. • Понимание интерпретируется, как способность продуцировать умозаключения. Под умозаключением Н.И. Кондаков понимает «формы мышления или логического действия, в результате которого из одного или нескольких известных нам и определённым образом связанных суждений получается новое суждение, в котором содержится новое знание». 95 Уровни учебных достижений • Показателем способности понимать изученное может служить преобразование учебного материала из одной формы выражения в другую, «перевод» его с одного «языка» на другой (например, из словесной формы – в математическую). На этом уровне обучаемый понимает факты, правила и принципы, интерпретирует словесный материал, интерпретирует схемы, графики, диаграммы, преобразует словесный материал в математические выражения, предположительно описывает будущие последствия, вытекающие из имеющихся данных. В качестве показателя понимания может также выступать интерпретация материала учеником (объяснение) или же предположение о дальнейшем ходе явлений, событий (предсказание последствий, результатов). 96 Уровни учебных достижений • Признаком понимания является способность критически оценить некоторые, ранее неизвестные утверждения из данной области знаний, способность правильно предсказать ещё неизвестные реальные факты, причём не только качественно, но и количественно. Такие учебные результаты превосходят простое запоминание материала. Понимание рассматривается как знание, которое позволяет вступить в коммуникацию и пользоваться имеющейся информацией. Понимание – более высокая ступень усвоения, чем простое знание. Оно обнаруживается в интерпретации смысла текста, в умении схватить основной смысл раздела, перевести математические символы в вербальные, использовать полученные данные для определения следствий и т.д. Одной из важнейших целей познания в естественных и технических науках является выход на практику, на предметные действия, способность применить знание к действиям в мире вещей является необходимым признаком действительного понимания. 97 Уровни учебных достижений • Репродуктивный уровень – характеризует виды деятельности без опоры на помощь или подсказку, воссоздание, воспроизведение находящихся в памяти образов. Это может быть воспроизведение по памяти учебного материала, решение типовых задач, выполнение алгоритмических действий по решению типовых задач, т.е. задач, требующих применения готовых (не преобразованных) алгоритмов (алгоритмический уровень). На этом же уровне требуется воспроизведение по памяти объектов изучения, их свойств и классификационных признаков. Обучаемый использует понятия и принципы в стандартных ситуациях, применяет законы, теории в конкретных практических случаях, демонстрирует правильное применения метода или процедуры. 98 Уровни учебных достижений • Продуктивный уровень – способность решать нетиповые задачи на применение знаний в условиях, близких к реальной практической деятельности. Знания трансформируются в знания-умения. Сюда входит применение приемов, методов, понятий, законов, принципов, теорий. Соответствующие результаты обучения требуют более высокого уровня владения материалом, чем понимание. Применение рассматривается, как умение применять информацию (правила, методы, общие понятия) в новой ситуации без подсказки. Получение численных оценок некоторых величин путём решения типовых задач – одно из возможных приложений полученных знаний. Иногда это выбор единственно верного алгоритма действий, иногда – выбор предпочтений при учёте большого числа противодействующих факторов. 99 Уровни учебных достижений • Умение ориентироваться, принимать решения в новых, проблемных ситуациях, когда задана цель каких-либо действий, но отсутствует готовый алгоритм характеризуется, как творческий (эвристический) уровень. Для достижения результата требуется конструирование алгоритма. В решении таких проблем должна проявляться научная эрудиция, умение выдвигать и проверять обоснованные гипотезы, применять соответствующие методик исследования, прогнозировать возможные исходы и трудности. Цель обучения задаётся в предельно общей форме. Требуется установить возможность её осуществления, проанализировать ситуацию, предложить способ решения на основе преобразования известных алгоритмов действий. Теория решения изобретательских задач (т.н. ТРИЗ), методы поискового проектирования, эвристические методы нахождения решений. 100 Уровни учебных достижений • Анализ – обучаемый выделяет скрытые (неявные) предположения, видит ошибки и упущения в логике рассуждения, проводит различия между фактами и следствиями, оценивает значимость данных. Эта категория обозначает умение разбить материал на составляющие так, чтобы ясно выступала его структура. Сюда относятся вычленение частей целого, выявление взаимосвязей между ними, осознание принципов организации целого. Учебные результаты характеризуются при этом более высоким интеллектуальным уровнем, чем понимание и применение, поскольку требуют осознания как содержания учебного материала, так и его внутреннего строения. Анализ рассматривается как знание, позволяющее делить информацию на части и устанавливать взаимозависимость между ними. Анализ включает умение определить элементы, составляющие данное содержание, выяснить зависимость между отдельными частями и элементами. 101 Уровни учебных достижений • Синтез – обучаемый на этом уровне пишет небольшое творческое сочинение, предлагает план проведения эксперимента, использует знания из разных областей, что6ы составить план решения той или иной проблемы. Эта категория обозначает также умение комбинировать элементы, чтобы получить целое, обладающее новизной. Таким новым продуктом может быть сообщение (выступление, доклад), план действий или совокупность обобщенных связей (схемы для упорядочения имеющихся сведений). Соответствующие учебные результаты предполагают деятельность творческого характера с акцентом на создание новых схем и структур. Синтез – рассматривается как знание, позволяющее реорганизовать информацию из разных источников и на этой основе создать новый образец. Синтез предполагает творческую переработку информации, в результате чего вырабатывается общий план действия, создается новое целое, разрабатывается информация, объясняющая явление или событие. 102 Уровни учебных достижений • Оценка – обучаемый оценивает логику построения материала (например, в виде письменного текста); оценивает соответствие вывода имеющимся данным, оценивает значимость того или иного продукта деятельности, исходя из внутренних критериев; оценивает значимость того или иного результата деятельности, исходя из внешние критериев. Эта категория обозначает умение оценивать значение того или иного материала (утверждения, художественного произведения, исследовательских данных) для конкретной цели осуществления какихлибо действий. Суждения обучаемого должны основываться на четких критериях. Критерии могут быть как внутренними (структурными, логическими), так и внешними (соответствие намеченной цели). Критерии могут определяться самим обучаемым или же задаваться ему извне (например, преподавателем). Данная категория предполагает достижение учебных результатов по всем предшествующим категориям плюс оценочные суждения, основанные на обозначенных критериях. Оценка позволяет судить о ценности какой-либо идеи, метода, материала. Это новый шаг в овладении знаниями, характеризующийся проникновением в суть предмета, явления. 103
