Отчет - Федеральная целевая программа развития образования
advertisement
Министерство образования и науки Российской Федерации ПРИНЯТО: Приемочная комиссия Государственного заказчика УТВЕРЖДЕНО: Государственный заказчик Министерство образования и науки Российской Федерации от имени Приемочной комиссии Заместитель директора Департамента общего образования Минобрнауки России от имени Государственного заказчика Директор Департамента общего образования Минобрнауки России ______________/ И.И. Тараданова / ________________/Е. Л. Низиенко / ОТЧЕТ по исполнению 1 этапа Государственного контракта от «12» августа 2011 г. № 03.Р20.11.0032 Исполнитель (Поставщик): ООО «Интеграция: Образование и Наука» Программа (задача, мероприятие): Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы Мероприятия 2 «Распространения на всей территории Российской Федерации современных моделей успешной социализации детей» Задачи 1 «Модернизация общего и дошкольного образования как института социального развития» Проект: «Организация и проведение повышения квалификации учителей истории и обществознания в целях распространения современных моделей социализации детей» Руководитель проекта: академик РАН А.О. Чубарьян Согласовано: Департамент-заказчик – Департамент общего образования Минобрнауки России. От имени Заказчика Заместитель директора Департамента Утверждено: От имени Исполнителя Генеральный директор ООО «Интеграция: Образование и Наука» ________________/ С.Л. Тетерина/ ________________/Д.В. Фомин-Нилов/ Москва, 2011 1 СПИСОК ИСПОЛНИТЕЛЕЙ Научный руководитель проекта: Директор Института всеобщей истории РАН, академик РАН ___________________ А.О. Чубарьян Координатор проекта, заместитель генерального директора ООО «Интеграция: ОН», руководитель Центра ИВИ РАН, к.и.н. ________________ Д.С. Секиринский Исполнители проекта: Генеральный директор ООО «Интеграция: ОН», Руководитель Центра ИВИ РАН, к.и.н. Фомин-Нилов Д.В. ___________________ Научный сотрудник, к.и.н. Никольский И.А. __________________ Секретарь проекта, руководитель отдела ООО «Интеграция: ОН» Иващенко Ю.А. ___________________ 2 РЕФЕРАТ Отчет ____ с., 1 ч., приложение на ____с. Ключевые слова: ИСТОРИЯ, МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЕ ОБРАЗОВАНИЯ, ПРЕПОДАВАНИЕ МЕТОДЫ, АКТУАЛЬНЫЕ ИСТОРИИ, ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОБЛЕМЫ НАУКИ И ИСТОРИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ Цель проекта: распространение современных моделей по социализации детей, заключающихся в реализации комплекса мер по организационно-техническому обеспечению широкого общественно- педагогического обсуждения обновления содержания и форм преподавания истории и обществознания в школе. Задачи проекта: 1. Разработка концепции работ по распространению моделей социализации детей в контексте современного исторического развития 2. Подготовка и проведение научно-практической конференции по обсуждению моделей социализации детей в контексте современного исторического развития. 3. Разработка по результатам научно-практической конференции проекта методического письма Минобрнауки России в адрес субъектов Российской Федерации, содержащего методические рекомендации по распространению моделей социализации детей в контексте современного исторического развития. Результаты учреждений сотрудниками проекта общего и могут быть использованы профессионального региональных органов руководителями образования, управления а образованием также при организации работ по распространению моделей успешной социализации детей. 3 Оглавление ВВЕДЕНИЕ................................................................................................................................ 5 I.1.1. КОНЦЕПЦИЯ РАБОТ ПО РАСПРОСТРАНЕНИЮ МОДЕЛЕЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННОГО ИСТОРИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ............................................................................................. 7 I.2.1. АНАЛИТИЧЕСКАЯ ЗАПИСКА О ПОДГОТОВКЕ НАУЧНОПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ.................................................................................... 29 I.2.2. АНАЛИТИЧЕСКАЯ ЗАПИСКА О ПРОВЕДЕНИИ НАУЧНОПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ.................................................................................... 69 I.2.3. НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ, ПОСВЯЩЕННЫЕ АКТУАЛЬНЫМ ПРОБЛЕМАМ РАЗВИТИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ИСТОРИЧЕСКОЙ НАУКИ И ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ В ШКОЛЕ КАК ИНСТРУМЕНТА СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ .................................................................... 91 1.3.1. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПРОТИВОДЕЙСТВИЮ ИСКАЖЕНИЯМ ИСТОРИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ ............................................................... 212 1.3.2. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПРЕПОДАВАНИЮ РЕГИОНАЛЬНОЙ ИСТОРИИ В КОНТЕКСТЕ ИСТОРИИ РОССИИ ............................ 231 I.3.3. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО РАБОТЕ КОМИССИИ ПО ЭКСПЕРТИЗЕ УЧЕБНЫХ ПОСОБИЙ ............................................................................... 250 I.3.4. МЕТОДИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ ПО ТРЕБОВАНИЯМ К КОМПЛЕКТАЦИИ КАБИНЕТА ИСТОРИИ ..................................................................... 273 I.3.5. ОТЧЕТ О РАССЫЛКЕ В 83 СУБЪЕКТА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ............ 299 ФИНАНСОВЫЙ ОТЧЕТ ...................................................................................................... 305 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ..................................................................................................................... 307 ПРИЛОЖЕНИЕ. КОПИИ ЛИСТОВ СОГЛАСОВАНИЯ ОТЧЕТНЫХ МАТЕРИАЛОВ С ЗАКАЗЧИКОМ...................................................................................... 309 4 ВВЕДЕНИЕ В настоящем отчете представлена информация о ходе выполнения работ по проекту «Организация и проведение повышения квалификации учителей истории и обществознания в целях распространения современных моделей социализации детей» (Государственный контракт от 12 августа 2011 г. № 03.Р20.11.0032). В последние годы вопросы преподавания истории в общеобразовательной школе привлекают большое внимание и служат предметом острых общественных дискуссий. Данная проблематика тесно связана с проблематикой социализации детей. Большое распространение получила идея о необходимости комплекса мер по информационно-аналитическому и организационно-техническому обеспечению широкого общественно-педагогического обсуждения вопросов социализации детей на материале изменения содержания и форм преподавания гуманитарных дисциплин в школе, прежде всего – истории и обществознания. Эти сюжеты стали предметом обсуждения и в ходе проходившего 11 февраля 2011 г. в Уфе заседании президиума Госсовета о мерах по укреплению межнационального согласия. 31 марта – 1 апреля 2011 г. в Москве, в здании Президиума РАН прошел Первый всероссийский съезд учителей истории и обществознания, собравший более 1000 делегатов и гостей из 79 субъектов Российской Федерации. Работа Съезда оказалась достаточно плодотворной, учителя (особенно из регионов России) живо реагировали на выступления своих коллег, активно участвовали в дискуссиях. В результате была выработана Резолюция, которая содержала рекомендации относительно важнейших направлений развития школьного исторического образования. 5 Необходимо добавить, что Съезд вызвал широкий общественный резонанс – почти все федеральные СМИ осветили на своих площадках это событие. Не остались безучастными и региональные СМИ, активно освещавшие деятельность своих делегаций. Съезд продемонстрировал, что учительское сообщество заинтересовано в активизации сотрудничества с представителями науки и преподавателями высшей школы. Кроме того, учителя готовы к более глубокому диалогу с органами управления образованием, особенно в части разработки новых стандартов и программ, экспертизе учебных пособий, распространении лучших образовательных практик. Съезд стал хорошим началом в развитии указанных направлений участия учительского сообщества в реализации государственных стратегий в сфере образования. Именно для этих целей была учреждена Ассоциация учителей истории и обществознания. 6 I.1.1. КОНЦЕПЦИЯ РАБОТ ПО РАСПРОСТРАНЕНИЮ МОДЕЛЕЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННОГО ИСТОРИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ СОДЕРЖАНИЕ 1. Цель и задачи концепции 2. Актуальность работ по распространению моделей социализации детей в контексте современного исторического развития, включая обоснование необходимости реализации концепции 3. Пояснительная записка 4. Описание механизмов реализации концепции 1. Цель и задачи концепции Цель предлагаемой концепции – теоретическое осмысление текущего состояния исторического концептуализация образования основных в направлений современной развития России новых и задач исторического образования в школе. Задачи концепции – формулирование предложений по формированию и распространению новых, эффективных моделей социализации детей через изучение истории. 2. Актуальность работ по распространению моделей социализации детей в контексте современного исторического развития, включая обоснование необходимости реализации концепции Актуальность работ по распространению моделей социализации детей в контексте современного исторического развития определяется, прежде всего, тем фактором, что историческое образование в современном мире 7 начинает играть совершенно новую роль. Наряду с традиционными функциями (воспитание гражданственности и патриотизма), историческое образование в школе приобретает новую задачу: развитие навыков ориентации в информационном пространстве. В условиях все нарастающего потока информации, распространяющегося при помощи новых средств коммуникации, способность ориентации в информационном пространстве становится наиболее актуальной функцией исторического образования в школе. Особенно это относится к изучению и преподаванию истории в старшей школе. 3. Пояснительная записка, содержащая описание текущего состояния преподавания истории в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации, основных направлений развития отечественной исторической науки, векторов модернизации исторической науки и преподавания истории, в т.ч.: 3.1. Описание текущего состояния профессионального исторического сообщества Для определения текущего состояния профессионального исторического сообщества был проведен экспертный опрос методом анкетирования. В ходе разработки методологического блока исследования, мы полагали, что современный историк – это ученый, активно занимающийся исследовательской деятельностью. Нас интересовали вопросы, связанные с профессиональной деятельностью историков, отражающие их взгляды на современное общество. Для проведения исследования мы выбрали Интернетопрос – это помогло увеличить географический охват, отразить мнение историков, проживающих в разных регионах РФ. Основываясь на базах 8 данных ИВИ РАН и Центра Интеграции, мы отобрали 1000 респондентов, представителей разных возрастных категорий. В исследовании приняло участие более 600 историков в возрасте от 18 лет, проживающих в разных регионах страны. Мы хотели получить более широкое представление о том, какие направления исследований считаются актуальными сегодня, с какими трудностями приходится сталкиваться историкам в ходе профессиональной деятельности и пр. Наше исследование носит скорее разведывательный характер, поэтому в анкете присутствует достаточно много открытых вопросов, что позволило получить более глубокие сведения. Главные вопросы исследования: принимают ли историки активное участие в исследовательской деятельности? Какие направления исследований считаются актуальными, каким уделяется недостаточно внимания? С какими трудностями сталкивается в ходе своей профессиональной деятельности? Существует ли необходимость в создании профессионального сообщества историков? Какие проблемы это поможет решить? Историк как профессионал В исследовании приняли участие респонденты разных возрастных категорий старше 18 лет. Как мы видим, возраст респондентов в категориях от 26 до 35, от 35 до 45 и от 46 до 60 распределился достаточно равномерно – по 30% в каждой из них. Можно говорить о широте возрастного спектра опрошенных. Это помогло отразить в исследовании взгляды, как молодых, так и опытных историков. Рис 1. Диаграмма возрастного распределения 9 Мы хотели узнать, вовлечены ли историки в интернет-сообщество. Около 90% подтвердили использование социальных сервисов в Интернете. Наиболее популярным среди них является В Контакте, вдогонку идет Facebook. Недавно появившееся сообщество Worldhist.ru использует чуть более 20% опрошенных – возможно, это связано с тем, что еще не все успели узнать о «новичке». Табл. 4. Использование социальных сетей Являетесь ли Вы пользователем каких-либо социальных сервисов в сети Интернет? Количество В% респондентов Нет 89 20,2 Facebook 173 39,3 MySpace 5 1,1 LiveJournal (ЖЖ) 94 21,4 В Контакте 234 53,2 Одноклассники 133 30,2 Twitter 26 5,9 Worldhist.ru 95 21,6 10 Следует заметить, что большая часть историков принимает участие в научных конференциях, как в России, так и за рубежом (первое, конечно, имеет преобладающий характер). Таблица 1. Участие в научных конференциях Участвовали ли Вы в 2010 году в научных конференциях? Количество респондентов 354 46 400 Да Нет Всего Однако, ответы на вопрос В% 88,5 11,5 100,0 «участие в международных исследовательских проектах» имеют противоположную тенденцию – большее количество респондентов (более 80%) не принимали участие в международной деятельности в 2010 году. Таблица 2. Участие в международных исследовательских проектах Участвовали ли Вы за последний год в каких-либо международных исследовательских проектах? Да Нет Всего Количество респондентов 63 337 400 В% 15,8 84,3 100,0 11 Предполагаемая в ходе разработки исследования связь между возрастом респондента и участием в проектах и конференциях не подтвердилась. Такие показатели как степень и звание историка, как оказалось, также не имеют большого влияния на вовлеченность историка в исследовательскую деятельность ни в России, ни за рубежом. Полученные данные показывают, что в независимости от звания многие историки принимают участие в конференциях (в основном в России). Как мы видим, всего 15% историков подтвердило участие в международных проектах в прошлом году – этот показатель не так велик, как хотелось бы. В основном, по мнению респондентов, это связано с недостаточной финансовой поддержкой подобных проектов, отсутствием связи институтов с зарубежными исследовательскими центрами, отсутствием поддержки со стороны руководства, с недостаточной информированностью о международных проектах. В процессе опроса, мы столкнулись с проблемами в восприятии понятия «актуальность» среди респондентов. Под актуальными часто понимались направления, непосредственно представляющие профессиональные интересы опрашиваемого. Тем не менее, анализируя полученные данные мы смогли выявить наиболее актуальные направления исследований: междисциплинарные исследования на стыке с социологией, политологией, психологией, новые направления исследований, такие как интеллектуальная история, локальная история, социальная история, история религии история повседневности (все это микроистория??), проблемы методологии истории, проблемы отечественного источниковедения – всегда актуально?, история России XX века, Запад-Восток – новейшее время, история Древнего Рима относительно современной истории, история России на международной арене (( В общем-то трудно выделить «преобладающие» ответы – их слишком много, нужно обобщить )) 12 В целом, можно говорить о тенденции расширения предмета исторического анализа, за счет изучения различных сторон деятельности человека и межчеловеческих отношений. Актуальность исследований заключается в первую очередь в недостаточной изученности данного направления – с этим согласились более 90% опрошенных (Табл. 3). Около четверти опрошенных также говорят о повышенном внимании СМИ и возможности получения гранта – как критериях определения актуальности. Табл.3 Актуальность исследований В чем заключается актуальность указанных направлений Недостаточная изученность Повышенное внимание СМИ Наличие политического заказа Возможность получить грант % от общей выборки 91,5% 23,0% 14,7% 25,7% Многие респонденты выделяли в качестве актуальных направлений те, которые представляют особую важность для понимания современного мира, истории российского общества в целом, будущего развития страны, с точки зрения применения новых методов, расширения возможностей историописания, самосохранения науки и профессионального сообщества. В целом, можно сказать, что актуальность многих вышеуказанных направлений тесно связана с главной междисциплинарностью. тенденцией («Логика развития развития науки исторической вообще – науки – необходимость синтеза накопленного знания на новом этапе развития общества»). Также критерием актуальности служит непонимание тех или иных проблем студентами и школьниками, как и проявляемый ими интерес к проблематике определяемой как актуальная. 13 В ходе профессиональной деятельности историки преодолевают некоторые трудности: недостаток финансирования, дефицит информации о новинках научной литературы, недостаток научного общения, удаленность постоянного места проживания от архивохранилищ и крупных библиотек, дефицит времени на исследовательскую работу. Также, среди основных проблем выделяются: незаинтересованность администрации, большое количество документации в заявках и отчётах по грантам, трудность доступа ко многим зарубежным публикациям, низкий уровень организации научного сообщества, недостаточность международных контактов, невозможность совмещения преподавательской деятельности с научными исследованиями, отсутствие реакции на исследования общественности, в целом не востребованность работы историка. Историки являются членами разнообразных сообществ – в основном, представляющих их профессиональные интересы (сообщество историковкраеведов, историков-архивистов, американистов и пр.). Однако не существует сообщества, объединяющего людей, занимающихся историей в независимости от научных интересов. Почти 90% опрошенных считают, что необходимо создать профессиональное сообщество историков. Респонденты считают, что существование подобного сообщества поможет получать более полную информацию о новостях в мире науки, участвовать в специальных мероприятиях и проектах, расширить личные связи с коллегами, а также поможет защитить свои личные профессиональные интересы и права. Рис. 2 Создание профессионального сообщества историков 14 11% Да Нет 89% Создание выработать профессионального профессиональные и сообщества этические историков нормы, поможет сформировать корпоративное самосознание. Сообщество, по мнению респондентов, будет помогать в организации на постоянной основе общероссийских форумов историков, сформирует единое научно-образовательное пространство в сети Интернет, увеличит степень информированности о различных исследовательских проектах как в России, так и за рубежом. 3.2. Предложения по направлениям развития преподавания истории в школе Текущее состояние истории как научного знания и учебной дисциплины характеризуется существенным разрывом между развитием исторической науки и практикой преподавания истории. Это продемонстрировали проводимые на базе Института всеобщей истории РАН при организационно-технической поддержке ООО «Интеграция: Образование и Наука» курсы повышения квалификации учителей истории 15 «Новые тенденции в содержании школьного исторического образования» (Москва, 2009-2010 гг.)1. Наряду с традиционными функциями (воспитание молодого поколения в духе гражданственности и патриотизма), изучение истории приобретает новые задачи: прежде всего - это развитие навыков ориентации в информационном пространстве. Отсюда – новая функция учителя истории. Это не транслятор и не интерпретатор знаний, а навигатор, ведущий учащихся сквозь колоссальные потоки информации. Это выводит нас к целому комплексу проблем, прежде всего – это профессиональная подготовка и переподготовка учителей истории. Проблема качества научной составляющей курсов повышения квалификации. Новые вызовы требуют адекватных ответов. Необходима более плотная интеграция науки и образования, в т.ч. и школьного. Итоги Первого Съезда учителей истории и обществознания, проходившего в Москве 31 марта – 1 апреля 2011 г., продемонстрировали заинтересованность учителей истории в активизации сотрудничества с университетским и научным сообществом. Текущее состояние исторического сообщества в современной России характеризуется чрезвычайной степенью атомизированности. Во многом это стало результатом трансформации исторического сообщества, связанного с интеграцией отдельных исследователей в мировое сообщество, новые (для России) концепции исторического знания, методы и подходы. Но есть другая сторона: в 1985 г. во всем СССР численность кандидатов и докторов наук составляла около 19 000 человек; до 1991 г. эта цифра имела небольшие колебания в сторону роста; после 1991 г. мы можем говорить уже только о статистических тенденциях в России. В 1994 г. – происходит сокращение численности остепененных историков, вторая волна ухода из профессии, в основном молодежи, проходит в 1998 г. И с начала Подробнее см.: Всемирная история: Единое научно-образовательное пространство // http://worldhist.ru/cooperation/school/FPK/ 16 1 2000 г. мы имеем стабильный рост численности кандидатов и докторов исторических наук. По данным Министерства образования и науки РФ на сегодняшний день, интересующий нас количественный показатель составляет около 40 000 человек. Возрастные показатели таковы: до 2000 г. средний срок подготовки докторской работы составлял от 10 до 25 лет, средний возраст соискателя докторской степени 55 лет. В настоящее время срок подготовки докторской диссертации сократился (8-15 лет), а средний возраст соискателей докторской степени равен 45 годам. Эта говорит о том, что историков стало гораздо больше, а возрастная рамка в получении ученых степеней стала ниже, так же как и сроки подготовки квалификационных работ. Приходится говорить о некоторой девальвации такого квалификационного критерия, как ученая степень кандидата исторических наук. Остро ощущается необходимость профессиональной экспертной оценки всего, что связано с исторической проблематикой и претендует на статус научного знания. Это и учебники, и интерпретация исторических событий, и оценка научности работ по истории. Какой критерий является важнейшим в любой отрасли науки? Оценка коллег по цеху. В современной России рецензирование (peer-review) как инструмент оценки развит крайне слабо. Историческому сообществу необходим журнал рецензий. Поскольку сфера моих научных интересов во многом связана с российско- американскими сюжетами, то позволю сослаться на опыт Соединенных Штатов: ведущие американские журналы – «Journal of American History», «American Historical Review» – это на 90% журналы рецензий. Кстати, и численность Американской исторической ассоциации – около 80 тысяч человек. Учитывая колоссальный рост индустрии «развлечения историей», возникает вопрос, насколько профессиональный историк, обладающий определенными профессиональными навыками, способен противостоять этой индустрии? Прежде чем дать отрицательный ответ на этот, казалось бы, 17 риторический вопрос, можно вспомнить период перестройки – эпохи «историков и экономистов». Проводимая в России политика модернизации не возможна без модернизации образования, в т.ч. исторического. В соответствии с современной государственной образовательной политикой основными результатами деятельности общеобразовательных учреждений являются не сами по себе знания, умения, навыки, а набор «ключевых компетентностей» в интеллектуальной, гражданско-правовой, информационно-коммуникативной и других сферах жизни. У выпускников должны быть сформированы: • Политические и социальные компетенции (способность брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты мирным путем) • Компетенции, необходимые для жизни в поликультурном обществе (способность жить с людьми других культур, языков, религий) • Коммуникативные компетенции (владеть монологической и диалогической речью, иностранным языком, навыками беглого чтения текстов) • Компетенции, общества связанные с (владение возникновением информационного информационно-коммуникативными технологиями, критическим мышлением) • Когнитивные компетенции (готовность учиться всю жизнь) • В последние десятилетия произошли большие изменения в системе историко-обществоведческого образования: • Произошел отказ от формационного подхода и внедрение в образовательный основанных процесс на учебно-методических цивилизационном, комплектов, культурологическом, антропологическом подходах • Возросло значение историко-обществоведческого образования как средства гражданского и нравственно-патриотического образования 18 • Усилено внимания изучению духовной жизни общества и человека в истории вместо приоритетного изучения социально-экономической истории Сегодня важной тенденцией в развитии образования является не только сумма усвоения информации, но и способность человека действовать самостоятельно в различных проблемных ситуациях. Преподавание истории и обществознания с использованием новых технологий способствует формированию информационных компетенций, развитию критического мышления у учащихся. Необходимость последней компетенции обусловлена следующими причинами: • Развитием массовых коммуникаций и манипулятивных технологий; • Возникновением новых интерпретаций прошлого в связи с открытием новых источников или переосмыслением старых; • Использованием исторических фактов в рекламе и современных художественных фильмах; • Освоением информационных ресурсов Интернета. 3.3. Описание проблемной области, связанной с интерпретацией и искажениями исторического знания История и воспоминания о прошлом играют все возрастающую роль в современном обществе. глобализации и «демонополизации» В условиях регионализации с одной мирового государственной стороны, развития, истории, а процессов с другой «информационной революции», знания о прошлом приобретают особенную значимость, помогая объективному осмыслению своего настоящего и будущего в современном обществе и, в то же время, превращаясь в арену политических спекуляций и информационной борьбы. Подобная тенденция не является специфической только для России и других стран постсоветского пространства, она характерна для всей Европы. 19 Ареной использования истории в целях политической борьбы стал и Европейский парламент. В 2009 году в официальном издательстве Европейского Союза вышло специальное исследование «Политика прошлого: употребление и злоупотребление истории». Изданная по инициативе фракции социалистов в европейском парламенте книга дает возможность профессиональному сообществу европейских историков высказать свою точку зрения на напряженные и противоречивые отношения между исторической наукой и европейской политикой. Проблемы, связанные с политизацией истории, все чаще обсуждаются и в российском обществе. Как правило, в фокусе внимания находится освещение исторических событий в новых национальных историографиях, сложившихся на постсоветском пространстве. Зачастую эти дискуссии, участниками которых выступают не столько историки, сколько публицисты, журналисты, политики и общественные деятели, строятся на недостаточном понимании терминологии и подмене понятий «интерпретация» и «фальсификация». Когда речь заходит о фальсификации истории, необходимо помнить о существовании как минимум двух пластов исторического знания: это историческая наука и социальная память о прошлом. Исторической науке известно немало фактов фальсификации истории2. Прежде всего, это относится к фальсификации исторических источников. При этом См. например: Козлов В. П. Тайны фальсификации. М., 1995. Данная монография представляет собой первое в отечественной историографии исследование, посвящённое истории фальсификации русских исторических документов в XVIII- первой половине XIX века. В исследовании показаны политические, идеологические и другие мотивы изготовления подделок. Их бытование в общественном сознании вплоть до наших дней, приемы, с помощью которых фальсификаторы стремились выдать свои изделия за подлинные, история разоблачения подлогов, даны запоминающиеся портреты таких известных мистификаторов, как А. И. Бардин, А. И. Сулакадзев, И. П. Сахаров и др. Его же: Обманутая, но торжествующая Клио. М., 2001. В этой книге автор продолжает серию исследований, посвящённых подлогам письменных источников по истории России. В данной книге повествуется о подлогах XX. В специальной теоретико-методологической главе впервые даётся развёрнутая типология подлогов и формируются правила их выявления. Отмечает некоторую «магическую силу» подлогов, которые опасны для обывателя. Эта сила заключается в том, что догадки и гипотезы в фальсификациях подтверждаются ярким, однако «вымышленными» доказательствами. 20 2 профессиональный историк обладает набором методов и инструментов (критический анализ и сопоставление, текстологический метод и т.п.), достаточным для того, чтобы выявить фальсификат. Понятие «фальсификации» больше распространено в информационном пространстве и социальной памяти современного общества. При этом отдельный индивид, не обладающий специальной исторической подготовкой, как правило, не способен отличить «фальсификацию» от «интерпретации». Исправить ситуацию представляется возможным, внедрив в образовательный процесс учащихся старшей школы специальный учебный модуль «Интерпретация истории»3, который содержит минимум необходимых материалов по методологии истории. В целом преодоление указанной проблемы может быть осуществлено лишь в случае признания основной функцией изучения и преподавания истории в школе развитие навыков ориентации в информационном пространстве. В рамках Методические выполнения рекомендации работ по по проекту были противодействию разработаны искажениям исторического знания (вид работ I.3.1), в которых содержится подробное описание данной проблемной области, предложены конкретные механизмы решения проблемы. 3.4. Проблемы, связанные с рассекречиванием архивных документов Архивное законодательство в Российской Федерации регулируется рядом законодательных документов и нормативно-правовых актов, важнейшими из которых являются Федеральный закон от 22.10.2004 № 125ФЗ «Об архивном деле в Российской Федерации» (ред. от 13.05.2008) и Инновационный учебно-методический комплекс «История». Модуль 1.1. Интерпретация истории / под ред. А.О. Чубарьяна. М., 2008 21 3 «Правила организации хранения, комплектования, учета и использования документов Архивного фонда Российской Федерации и других архивных документов в государственных и муниципальных архивах, музеях и библиотеках, организациях Российской академии наук» (утверждены Приказом Министерства культуры и массовых коммуникаций Российской Федерации от 18 января 2007 г. № 19 с изменениями (утверждены приказом Министерства культуры Российской Федераций от 16 февраля 2009 г. № 68, зарегистрированым в Минюсте РФ 05.05.2009, регистрационный № 13893). Кроме того, следует упомянуть такие нормативно-правовые документы, как: Положение о Комиссии Росархива по научно-исследовательской и методической работе (утверждено приказом Росархива от 26.10.2010 № 11 с изменениями (приказ Росархива от 20.10.2010 № 61)); Положение о научно-методическом совете архивных учреждений федерального округа (утверждено приказом Росархива от 12.01.2004 № 5); Положение о порядке доступа к материалам, хранящимся в государственных архивах и архивах государственных органов Российской Федерации, административных дел прекращенных в отношении лиц, уголовных и подвергшихся политическим репрессиям, а также фильтрационно-проверочных дел (утверждено приказом Министерства культуры и массовых коммуникаций Российской Федераций, Министерства внутренних дел Российской Федерации, Федеральной служба безопасности Российской Федерации от 25.07.2006 года № 375/584/352, зарегистрирован в Минюсте России 15.09.2006, регистрационный № 8296); 22 Положение о порядке рассекречивания документов, созданных КПСС (утверждено решением Межведомственной комиссии по защите государственной тайны от 14.07.2001 № 75); Положение о порядке учета архивных документов при приватизации государственного и муниципального имущества (утверждено приказом Росархива от 06.11.96 № 54 и распоряжением Госкомимущества от 22.10.96. № 1131-р); Положение о порядке рассекречивания и продления сроков засекречивания архивных документов Правительства СССР (утверждено постановлением Правительства Российской Федерации от 20.02.1995 № 170, ред. 22.05.2008); Временный порядок рассекречивания и продления сроков засекречивания носителей сведений, составляющих государственную тайну, находящихся в закрытых фондах государственных архивов и центрах хранения документации (утвержден Решением Гостехкомиссии России от 28.06.1994 № 16). Одним из важных условий существования гражданского общества является свободный доступ к информации, в том числе доступ к архивным документам. После событий августа 1991 г., указами Президента РФ Б.Н. Ельцина партийные архивы были взяты под контроль государственного архивного ведомства, а архивы КГБ были частично опечатаны и предполагалась их дальнейшая передача на государственное хранение. Разумеется, эти указы были направлены не только на сохранение архивов КПСС и КГБ от возможного уничтожения, но в дальнейшем предполагалось научное изучение и использование этих материалов, чрезвычайно важных для понимания подлинной истории нашей страны. Уже осенью 1991 г. была создана Комиссия по организации передачи-приема архивов КПСС и КГБ СССР на государственное хранение и их использованию под 23 председательством Д. Волкогонова. Разработка законов об архивах и доступе к информации шла более или менее успешно. Уже в 1992 и 1993 гг. были приняты важнейшие акты. Но если с разработкой архивных законов все обстояло неплохо, то об их исполнении этого сказать нельзя. В государственных и муниципальных архивах нашей страны сегодня хранится около 233 млн. дел. Их них примерно 2 % (по оценке руководителя Федерального архивного агентства А.Н. Артизова) - это секретные материалы, имеющие ограничения по доступу (по федеральным архивам это процент выше - 4,3%). В любом государстве и обществе были, есть и будут государственные тайны, которые должны всячески оберегаться. Это, в первую очередь, вопросы безопасности, обороны, военного производства, деликатные сюжеты внешней политики, ряд других. В архивах России по всем этим вопросам хранятся соответствующие документы, к которым в соответствии с законодательством установлен ограничительный или запретительный режим доступа. Учитывая прямую зависимость качества научного познания прошлого от источниковой базы, ученые и архивисты не раз привлекали внимание общественности к необходимости активизировать процесс рассекречивания архивных документов. К сожалению, выступления руководства Росархива, директоров федеральных архивов не смогли кардинально технология изменить ситуацию рассекречивания не с рассекречиванием, позволяет организовать современная масштабное рассекречивание документов, засекреченных еще в советское время. Росархивом был инициирован ряд обсуждений этого вопроса на Межведомственной комиссии (МВК) по защите государственной тайны, в Общественной палате Российской Федерации, парламентских слушаниях Государственной Думы Федерального собрания Российской Федерации. Обсуждения еще раз подтвердили тот факт, что ни Росархив, ни федеральные архивы не могут принципиально влиять ни на масштабы, ни на темпы и технологии рассекречивания. Попытки Росархива получить полномочия по организации рассекречивания документов КПСС по таким в общем-то 24 безобидным темам, как культура, пропаганда, идеология, просвещение, спорт, не получили соответствующей поддержки. Особую тревогу вызывает такое положение в связи с тем, что антироссийские интерпретации событий отечественной и мировой истории, с которыми нам всем приходится сталкиваться, требуют быстрого и адекватного реагирования и, соответственно, оперативного рассекречивания (такому рассекречиванию должны, например, подвергнуться все документы о голоде в СССР в 1932-33 гг., о сотрудничестве украинских националистов с фашистами и т.д.). Архивистам недостаточной часто приходится осведомленности сталкиваться общественности с проявлениями о российском законодательстве по защите государственной тайны и реальном состоянии дел в данной области. Документы Российского государственного архива социально-политической истории (РГАСПИ), Российского государственного архива новейшей истории (РГАНИ), бывших партийных архивов в регионах, открытые в 1992 г. в отсутствие правовых норм, по приказу директоров архивов, де-юре рассекречены не были. С принятием в 1993 г. Федерального закона «О государственной тайне» и разработкой нормативных документов по вопросам рассекречивания потребовалось оформить рассекречивание соответствующими решениями Комиссии по рассекречиванию документов, созданных КПСС, и актами. К этому моменту обнаружились недостатки «автоматического» рассекречивания. Так, в составе открытых фондов находились документы, не только созданные собственно в аппарате центральных органов партии, связанные с партийно-политической и идеологической работой, но и те, которые оказались в составе партийного делопроизводства и затрагивали весьма чувствительные для страны вопросы, в частности обороноспособности государства, развития ее военной промышленности и науки, содержали межгосударственные секреты. В этих условиях Комиссия по рассекречиванию документов, созданных КПСС, организовала масштабную работу по рассмотрению хранящихся в 25 РГАСПИ и РГАНИ документов КПСС, в первую очередь тех, которые были ранее признаны доступными для пользователей. Естественно, что при проведении специалистами экспертизы этих документов не все они были рассекречены. Тот факт, что ряд документов, ранее доступных и даже переданных в виде копий зарубежным партнерам, вновь оказались на закрытом хранении, можно отнести к издержкам переходного периода: оперативные действия по раскрытию архивов в начале 1990-х гг. опередили создание соответствующей законодательной и нормативной базы. Так Комиссия по рассекречиванию документов, созданных КПСС, приняла решение рассекретить значительную часть документов фонда Государственного комитета обороны (ГКО), хранящихся в виде копий в РГАСПИ, не затрагивая проблемы, связанные, прежде всего с обороной страны. Однако после передачи из Архива Президента Российской Федерации полного комплекта подлинных постановлений ГКО с подготовительными материалами возникла необходимость вернуться к рассекречиванию данного комплекса. Результатом этой работы, которая действительно затянулась на несколько лет, стало рассекречивание полного комплекса документов ГКО: решением МВК по защите государственной тайны от 25 февраля 2004 г. на открытое хранение переведено 2935 документов в полном объеме и три - частично, не рассекречено 98 документов. Документы ГКО активно используются в исследованиях по истории Великой Отечественной войны; Институтом военной истории Минобороны России и РГАСПИ подготовлен к изданию сборник документов Всего за истекшие годы рассекречено около 10 млн. дел. В большинстве субъектов Российской Федерации в целях рассекречивания документов, созданных КПСС, успешно функционируют межведомственные экспертные комиссии. На федеральном уровне полномочиями по рассекречиванию архивных документов ликвидированных союзных и федеральных органов обладает МВК по защите государственной тайны. 26 Рассекреченные документы составили источниковую базу таких известных серийных публикаций, как «Трагедия советской деревни», «Россия. ХХ век», «Лубянка – Сталину», «История ГУЛАГ», «Атомный проект в СССР», «Академия наук в решениях Политбюро ЦК КПСС», «История создания и развития оборонно-промышленного комплекса России и СССР» и др. 4. Описание механизмов реализации концепции Для успешной реализации предлагаемой концепции необходимо предпринять комплекс масштабных мероприятий: 1. В рамках работы по доработке ФГОС для основной (старшей) школы необходимо разработать концепцию курса «История: Россия в мире» взамен предлагаемого разработчиками ФГОС курса «Россия в мире», который носит неопределенный характер, представляя собой синтетическую смесь из географии, экономики, истории и культурологии. Новый курс должен быть историческим по содержанию, проблемно-ориентированным по своей сути. К разработке концепции должны быть привлечены ведущие российские историки и методисты. 2. Разработанная концепция должна пройти широкое общественно- педагогическое обсуждение. При этом ключевую роль должны играть не региональные институты повышения квалификации, а региональные ассоциации учителей истории. 3. В соответствии с полученными в ходе широкого общественно- педагогического обсуждения результатами, концепция должна быть доработана. На ее основе необходимо разработать экспериментальный учебно-методический комплекс «История: Россия в мире», состоящий из модулей по ключевых проблемам мирового исторического развития, книги 27 для учителя, электронной версии и интернет-портала. Интернет-портал должен содержать мультимедийные материалы, исторические источники. 4. учителей Организовать масштабные курсы повышения квалификации истории на базе консорциума, включающего профильные институты РАН, ведущие российские университеты и методические центры. 28 I.2.1. АНАЛИТИЧЕСКАЯ ЗАПИСКА О ПОДГОТОВКЕ НАУЧНОПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ Подготовка научно-практической конференции началась с момента размещения на Официальном сайте Российской Федерации для размещения информации о размещении заказов Протокола рассмотрения заявок №0173100003711000246-2 от 27.07.2011, согласно которому ООО «Интеграция: Образование и Наука» было признано победителем открытого конкурса по проекту «Организация и проведение повышения квалификации учителей истории и обществознания в целях распространения современных моделей социализации детей», проводимому в рамках подмероприятия 2.8 «Повышение квалификации работников сферы образования в целях распространения современных моделей успешной социализации детей» мероприятия 2 «Распространение на всей территории Российской Федерации современных моделей «Модернизация социального общего развития» успешной и социализации дошкольного Федеральной детей» образования целевой Задачи как программы 1 института развития образования на 2011-2015 годы. В соответствии с условиями Государственного контракта, подготовка научно-практической конференции осуществлялась на основе разработанного плана-графика и включала следующие основные действия: - согласование с Государственным заказчиком сроков и места проведения конференции; - подготовка и рассылка информационного письма; - сбор заявок на участие в конференции; - подготовка портфолио для участников, содержащего методические материалы на CD-дисках, учебно-методическую литературу; - приглашение специалистов (выступающих, ведущих круглых столов, организаторов выездных практических занятий и т.п.); 29 - организация питания участников во время проведения конференции (кофе-брейки и т.д.); - разработка и согласование с Заказчиком программы конференции. Оплата транспортных услуг, проживания и питания (за исключением кофе-брейков и др. во время проведения семинара) участников из других субъектов Российской Федерации обеспечивается за счет средств направляющей стороны. Научно-практическая конференция проходила в 2 этапа и включала в себя два основных мероприятия: 1. Научная конференция «Переходные периоды» во всемирной истории и трансформации исторического знания, проходила в Москве 23 сентября 2011 г. (совместно с Институтом всеобщей истории РАН); 2. Научно-практическая конференция по проблемам развития преподавания истории в школе, проходила 5-6 октября в г. Белгород (совместно с Президиумом Ассоциации учителей истории и обществознания). Подобный подход к организации мероприятия был обусловлен необходимостью высококвалифицированной научной базы для подготовки научно-методических материалов. В рамках первого этапа были намечены основные направления подготовки научно-методических материалов, на втором этапе результаты были апробированы с участием педагогической общественности. Данный подход позволил на практике реализовать идею интеграции науки и образования и полностью оправдал себя. 1. Информационное письмо Для приглашения участников первого мероприятия (научной конференции) было подготовлено информационное письмо: 30 На объединенном бланке ООО «Интеграция: Образование и Наука» По списку Институт всеобщей истории РАН Уважаемые коллеги! Институт всеобщей истории Российской академии наук совместно с ООО «Интеграция: Образование и Наука» приглашает Вас принять участие в конференции «Переходные периоды всемирной истории: динамика в оценках прошлого». Понятие «переходные периоды» Оргкомитет рассматривает в широком смысле, включая в него как внутриструктурные, так и межструктурные перестройки общества. Знание как система, безусловно, явление социальноисторическое. Однако степень осмысленности самой историчности зависит от состояния познания вообще и научного познания в частности. Прояснение этой зависимости становится тем актуальнее, чем глубже осознается динамика собственно человеческого существования в кризисных ситуациях. В этой связи становится важным определение формы проявления динамики исторической мысли, в которой описывается и представляется социальная реальность в ее временных измерениях. Конференция будет проходить в Москве 23 сентября 2011 г. в здании Президиума РАН с 10.00. Все расходы по участию в конференции – за счет направляющей стороны. 31 Ваше участие в мероприятии представляется чрезвычайно важным. Просим Вас подтвердить свое участие не позднее 9 сентября с.г. по электронной почте istorik2011@list.ru, в теме письма указав: «Переходные периоды всемирной истории - заявка». С уважением, Директор Института всеобщей истории РАН, академик А.О. ЧУБАРЬЯН Генеральный директор ООО «Интеграция: Образование и Наука», Кандидат исторических наук Д.В. ФОМИН-НИЛОВ Для приглашения участников второго мероприятия (научно- практической конференции) было подготовлено информационное письмо: На объединенном бланке ООО «Интеграция: Образование и Наука» По списку и ВОО «Ассоциация учителей истории и обществознания» Тема: О научно-практической конференции по проблемам развития 32 преподавания истории в школе 5-6 октября 2011 г. состоится научно-практическая конференция по проблемам развития преподавания истории в школе, совмещенная с выездным расширенным заседанием Президиума Ассоциации учителей истории и обществознания. В ходе мероприятия будут рассмотрены вопросы о работе Комиссии по общественно-педагогической экспертизе учебно-методических изданий по истории и обществознанию, подведены первые итоги мониторинга учебников по истории и обществознанию. Кроме того, учитывая географическое положение места проведения мероприятия, планируется обсудить вопросы, связанные с приграничным сотрудничеством в преподавании истории в школе. В рамках заседания намечена также презентация хода реализации двустороннего проекта по разработке российско-украинских учебных пособий по истории. Ваше участие в заседании представляется чрезвычайно важным. Просим Вас подтвердить свое участие не позднее 9 сентября с.г. по электронной почте istorik2011@list.ru, в теме письма указав: «Научнопрактическая конференция в Белгороде». С уважением, Председатель Ассоциации учителей истории и обществознания, Директор Института всеобщей истории РАН, академик А.О. ЧУБАРЬЯН Генеральный директор 33 ООО «Интеграция: Образование и Наука», Кандидат исторических наук Д.В. ФОМИН-НИЛОВ Информационное письмо о первом мероприятии было разослано более чем по 1000 электронных адресов, имеющихся в базе данных (БД «Историки России») ООО «Интеграция: ОН». БД «Историки России» содержит информацию о ведущих специалистах в области изучения и преподавания истории. Информационное письмо о втором мероприятии (научно-практическая конференция в Белгороде) было разослано по электронной почте. Для организации рассылки была использована информационная база данных ВОО «Ассоциация учителей истории и обществознания», содержащая информацию по 73 субъектам РФ: Региональное отделение E-mail 1 Республика Адыгея agpk@pochta.ru bulgakow6@rambler.ru 2 Алтайский край gerusovagg@mail.ru 3 Амурская область moskolena@yandex.ru 4 Архангельская область history2010@rambler.ru 5 Астраханская область hist2005@yandex.ru eld17@mail.ru 6 Белгородская область tais-64@yandex.ru 7 Республика Бурятия danzanova-2010@yandex.ru 8 Владимирская область wdwechl@ramber.ru wdwechl@gmail.ru svetlanamih13@gmail.ru 34 9 Волгоградская область vgapkro@mail.ru polezh@mail.ru 10 Вологодская область svk16@yandex.ru 11 Воронежская область gerus-l@mail.ru 12 Республика Дагестан kazbecgeo@mail.ru 13 esya02@mail.ru 14 Еврейская автономная область Екатеринбург 15 Забайкальский край zorika2003@list.ru 16 Ивановская область history9@mail.ru 17 Республика Ингушетия ipkrori@mail.ru Иркутская область i_zaporozhchenko@mail.ru 18 Калининградская область marina_hist@bk.ru 19 Калужская область n.kolobaewa@yandex.ru 20 Камчатский край marinkinal@mail.ru 21 Республика Карелия lopatenko@onego.ru 22 Кемеровская область t-vkostya@mail.ru 23 Кировская область kritckai@gmail.ru linkin_156@mail.ru 24 Республика Коми ptitsa20@rambler.ru 25 Костромская область ipk_kosobl@yandex.ru 26 Краснодарский край sewkub@gmail.ru basiy09@rambler.ru 27 Красноярский край konoshenko@yandex.ru imolodcova@mail.ru 28 Курганская область ostanina_nv@mail.ru imc45@mail.ru 29 Курская область kinposoo@mail.ru method087@list.ru 35 Masttr2008@inbox.pu 30 Ленинградская область region_edu@lenreg.ru <afangimn@yandex.ru> 31 Липецкая область burtseva48@mail.ru 32 Магаданская область esya02@mail.ru 33 Республика Марий-Эл ehal1@yandex.ru 34 Республика Мордовия history-mrio@edurm.ru 35 Москва ppp56@mail.ru ovk1451@mail.ru 36 Московская область 37 Мурманская область a.a.skljarov@mail.ru helens2108@mail.ru 38 Нижегородская область vkromanc@mail.ru andnay@mail.ru 39 Новгородская область post@iro.nov.ru ribnikova@adm.nov.ru comp.garm@mail.ru 40 Новосибирская область khlytina@mail.ru memorika@rambler.ru 41 Омская область sgv_omsk@mail.ru samoilova_elena@mail.ru 42 Орловская область lzhironkina@mail57.ru oiuu.orel@gmail.com 43 Оренбургская область ab_t@ambler.ru 44 Пензенская область pn@mail.ru 45 Пермская область minobr@minobr.permkrai.ru 46 Приморский край svgoncharova09@rambler.ru tekuteva@mail.ru 47 Псковская область <tpasman@rambler.ru> 36 48 Ростовская область olgavit56@yandex.ru 49 Республика Северная Осетия- Алания bigula@mail.ru katsiev@mail.ru 50 Рязанская область post@min-obr.ru, pev@min-obr.ru 51 puchkoo@yandex.ru 52 Ямало-Ненецкий автономный округ Самарская область 53 Санкт-Петербург metodist61@list.ru 54 Саратовская область pbd86@mail.ru tanmel113@mail.ru 55 Свердловская область olsu2009@gmail.ru 56 Смоленская область and.daneiko@yandex.ru 57 Ставропольский край KIRASSA@yandex.ru 58 Тамбовская область salikovvy@yandex.ru igorkirsanov@yandex.ru 59 Республика Татарстан indus.tagiov@mail.ru 60 Тверская область savinowa.o@yandex.ru 61 Томская область toipkro@edu.tomsk.ru natashurova@yandex.ru 62 Тульская область school14-tula@yandex.ru prilepyschool@mail.ru 63 Тюменская область 64 Республика Тыва SVmongush@yandex.ru 65 Республика Удмуртия venera100izh@mail.ru 66 Хабаровский край arhivera0303@mail.ru melnikovatat2008@yandex.ru 67 Республика Хакасия kalagina_m@mail.ru 68 Ханты-Мансийский автономный округ boris.mazurow@yandex.ru borcov.bi@mail.ru 37 69 Челябинская область 71 Республика Чувашия 72 г. Якутск vigolovanov@yandex.ru Ярославская область chkanovan@mail.ru human@iro.yar.ru 73 kraeved_74@mail.ru marinasa63@rambler.ru В соответствии с условиями Государственного контракта, рассылка информационного письма должна быть произведена в 83 ОУО субъектов Российской Федерации. В связи с этим была дополнительно запрошена информация по недостающим субъектам РФ в Минобрнауки России. 2. Список специалистов (выступающих, ведущих круглых столов и т.п.) 2.1. Москва, 23 сентября 2011 г. Состав выступающих был сформирован на основе поступивших заявок: 1. АЙЗЕНШТАТ Марина Павловна Институт всеобщей истории РАН Москва 2. АКУЛЬШИН Петр Владимирович Рязанский ГУ им. С.А. Есенина Рязань 3. АНДРОНОВ Илья Евгеньевич МГУ им. М.В. Ломоносова Москва 4. АРТАМОШИН Сергей Викторович Брянск 5. АУРОВ Олег Валентинович Брянский государственный университет Российский государственный гуманитарный Москва 38 университет МГУ им. М.В. Ломоносова 6. БАЙБАКОВА Лариса Вилоровна 7. БАЯЗИТОВА Гульнара Ильгизовна 8. БОБКОВА Марина Станиславовна 9. БОГОМОЛОВА Наталия Николаевна 10. БОЛЬШАКОВА Ольга Владимировна 11. БОРОДКИН Леонид Иосифович 12. БРАУН Елена Давыдовна Российский Москва государственный гуманитарный университет БУЛГАКОВА Оксана Институт истории Киев, Владимировна Украины НАН Украины Украина 13. 14. БУРАНОК Сергей Олегович 15. ВОРОНЦОВ Сергей Александрович 16. ГЕЛЛА Тамара Николаевна 17. ГОРДИЕНКО Дмитрий Олегович Москва Тюменский государственный университет Институт всеобщей истории РАН Тюмень Брянский государственный университет ИНИОН РАН Брянск МГУ им. М.В. Ломоносова Москва Поволжская государственная социальногуманитарная академия Православный СвятоТихоновский государственный университет Орловский государственный университет Самарская ГАКИ Москва Москва Самара Москва Орел Самара 39 ЗЕМЛЯКОВ Михаил Вячеславович ЗЕРНОВА Анна Ильинична МГУ им. М.В. Ломоносова Российский государственный гуманитарный университет Москва 20. ЗОЛОТОВ Всеволод Иванович Брянский государственный университет Брянск 21. ИВОНИН Юрий Евгеньевич Смоленский государственный университет Смоленск 22. ИВОНИНА Людмила Ивановна Смоленский государственный университет Смоленск 23. КАЛЬЯНОВА Татьяна Петровна Иркутский государственный университет Иркутск 24. КИМ Олег Витальевич Кемеровский государственный университет Кемерово 25. КНЭХТ Наталья Петровна МИЭТ - ТУ Москва 26. КОВАЛЕНКО Надежда Вячеславовна Научно-издательский центр «Ладомир» Москва 27. КОРНОУХОВА Ирина Анатольевна Государственный исторический музей Москва 28. КРИНИЦЫНА Елена Сергеевна Институт всеобщей истории РАН Москва 18. 19. Москва 40 29. ЛИНЧЕНКО Андрей Александрович Липецкий государственный технический университет Липецк 30. ЛОЩАКОВА Ольга Владимировна Ярославский государственный университет им. П.Г.Демидова Ярославль 31. ЛУБКОВ Алексей Владимирович Московский институт открытого образования Москва 32. ЛЯХОВИЧ Лариса Владимировна Белорусский Минск, государственный Беларусь университет культуры и искусств 33. МАЛКИН Станислав Геннадьевич Поволжская государственная социальногуманитарная академия Самара 34. МАРЕЙ Александр Владимирович НИУ ВШЭ Москва 35. МАРКОВ Константин Владимирович Нижегородский государственный им. Н.И. Лобачевского Нижний Новгород 36. МАХЛАЮК Александр Валентинович Нижегородский государственный им. Н.И. Лобачевского Нижний Новгород 37. МЕРЕМИНСКИЙ Станислав Григорьевич (ИВИ РАН) Институт всеобщей истории РАН Москва 41 38. НИКОЛЬСКИЙ Иван Михайлович 39. ОГОНОВСКАЯ Изабелла УрФУ Станиславовна Екатеринбург 40. ОКУНЕВА Людмила Семеновна МГИМО (У) МИД РФ, ИЛА РАН Москва 41. ПЕТРОПАВЛОВСКАЯ Елена Михайловна СОШ №44 г. Нижний Новгород 42. РАТТУР Мария Владимировна Российский государственный социальный университет Москва 43. РУМЯНЦЕВА Марина Федоровна Российский государственный гуманитарный университет Москва 44. САГИМБАЕВ Алексей Викторович Брянский государственный университет Брянск 45. СЕКИРИНСКИЙ Денис ИВИ РАН Сергеевич СЕЛИВЁРСТОВА Наталья РХТУ им. Д. И. Матвеевна Менделеева Москва 47. СЕМЕНОВА Наталья Валерьевна Санкт-Петербургский государственный университет СанктПетербург 48. СЕРЁГИНА Инна Геннадьевна Тверской государственный университет Тверь 46. Институт всеобщей истории РАН Москва Москва 42 49. СОКОЛОВ Андрей Борисович Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского Ярославль 50. СОКОЛОВ Сергей Васильевич УрФУ Екатеринбург 51. СУКИНА Людмила Борисовна Институт программных систем ПереславльЗалесский 52. СУРИКОВ Игорь Евгеньевич Д.и.н., Института всеобщей истории РАН Москва 53. ТИХОНОВ Виталий Витальевич Институт российской истории РАН Москва 54. УКОЛОВА Виктория Ивановна ФЕДИН Андрей Валентинович МГИМО (У) МИД РФ Москва Брянский государственный университет Брянск ФОМИН-НИЛОВ Денис Валерьевич ХАНДОЖКО Роман Игоревич ИВИ РАН Москва Донской ГТУ Ростов на Дону 58. ХУТ Людмила Рашидовна Адыгейский ГУ Майкоп 59. ШЕРЕМЕТ Виталий Иванович Институт востоковедения РАН Москва 60. ШИШОВ Александр Владимирович Государственный академический университет гуманитарных наук Москва 55. 56. 57. 43 2.2. Белгород, 5-6 октября 2011 г. Список специалистов был составлен исходя из повестки дня мероприятия. В число ключевых участников были включены известные специалисты в области изучения и преподавания истории. При этом была предпринята попытка найти баланс между учеными-историками, методистами и практикующими учителями истории. Ниже представлен список ключевых участников мероприятия, снабженный кратким указателем их биографических данных, научных достижений и педагогического опыта: ЧУБАРЬЯН академик РАН, директор ИВИ РАН, Председатель Александр Оганович Ассоциации учителей истории и обществознания. Член Президиума РАН, член Президиума Совета при Президенте России по науке, образованию и высоким технологиям. Сопредседатель Комиссий историков России и Германии, России и Украины, России и Литвы. Председатель Национального комитета российских историков. Президент Международной Ассоциации институтов истории стран СНГ. Ответственный редактор периодических изданий: «Европейский альманах», «Россия и Балтия», «Цивилизации», Международного журнала социальных наук, Международного журнала «Cold War History». Главный редактор журнала Международной Ассоциации институтов истории стран СНГ 44 «Историческое пространство. Проблемы истории стран СНГ». А.О.Чубарьян создал новое направление отечественной историографии – изучение европейских идей и европейской истории. В течение многих лет он является лидером в изучении темы “Россия и Европа” в XIX-XX вв. Главный редактор многотомной истории Европы (1992-2000 гг.), инициатор и главный редактор ряда ведущих изданий по всеобщей и европейской истории. Один из лидеров научного направления “История международных отношений в XX столетии”, в рамках которого выступил инициатором научного направления по истории холодной войны. Автор и ответственный редактор VI тома “Истории научного и культурного развития человечества” (издание ЮНЕСКО, 2002 г.). А.О.Чубарьян ведет большую работу по развитию отношений с учеными ведущих европейских стран и стран СНГ. По его инициативе была создана Международной Ассоциации институтов истории стран СНГ. ПИВОВАР член-корреспондент РАН, ректор РГГУ, Ефим Иосифович заместитель Председателя Ассоциации учителей истории и обществознания. Специалист в области отечественной истории XX в., историографии, теории истории. Основная проблематика исследований включает 45 отечественную историю XX в., экономическую и социальную историю, источниковедение, историографию, теорию истории. Область научных интересов и сфера научной деятельности: Отечественная история ХХ-начала XXI вв., историография и источниковедение отечественной истории, теоретические проблемы исторических исследований, социально-экономическая история, история российской эмиграции и российского зарубежья, история стран ближнего зарубежья, интеграционные процессы на постсоветском пространстве. Участие в научных советах, комиссиях, редколлегиях: Академическая образовательная Ассоциация гуманитарного знания - член президиума (2006); Комиссия Общественной палаты по международному сотрудничеству и общественной дипломатии (рабочая группа по вопросам общественной дипломатии) - в составе рабочей группы (2006); Экспертный совет при Комитете Совета Федерации по делам Содружества Независимых Государств - в составе совета (2006); Российско-Украинский ОбщественноКонсультативный Совет (от российской стороны) в составе совета (2006); Редакционный совет Центральной избирательной комиссии Российской Федерации – в составе совета (2006). Председатель 46 Экспертного Совета по гуманитарным наукам при Государственной думе по науке и наукоемким технологиям (2007); Член Совета по науке, технологиям и образованию при Президенте РФ (2011). Член научных советов ряда федеральных архивов (ГА РФ, РГАСПИ), диссертационных советов при МГУ, ИРИ РАН, РУДН (1999-2001гг.), председатель диссертационного совета при РГГУ (1991-97гг.). Заместитель председателя учебнометодического совета по истории Министерства образования (с 2000 г.). Участник Международных конгрессов по историческим наукам (Монреаль, Канада – 1995г., Осло, Норвегия – 2000г., Сидней, Австралия – 2005г.), Международных конгрессов по экономической истории (Будапешт, Венгрия – 1982г., Берн, Швейцария – 1986г., Лувен, Бельгия – 1990г., Милан, Италия – 1994г., Мадрид, Испания – 1998г., Буэнос-Айрес, Аргентина 2002г., Хельсинки, Финляндия – 2006г.). Выступал с лекциями, участвовал в семинарах, коллоквиумах и конферециях в США, ФРГ, Великобритании, Франции, Греции, Испании, Японии, Израиле, Швеции, Финляндии. Автор около 200 научных работ, включая монографии, главы в коллективных трудах, учебники и учебные пособия для средней и высшей школы, опубликованные как в РФ, так и за 47 рубежом (США, ФРГ). Неоднократно читал курсы лекций за рубежом (1989г. - университет Остина, Техас, США, 1990г. - университет Чикаго, США, 1991г. -университет Иллинойса Урбана-Шампань, США, 1993г. - читал лекции в рамках программы фонда Фулбрайта, университет штата Мичиган, Анн-Арбор, США и др.). Под руководством Е.И.Пивовара защищено 16 кандидатских диссертаций; научный консультант 3 докторских диссертаций. БАСКАКОВА председатель Белгородского регионального Татьяна Вячеславовна отделения, заместитель Председателя Ассоциации учителей истории и обществознания, учитель истории и обществознания Лицея № 9 г. Белгорода КАСЬЯНЕНКО секретарь Ассоциации учителей истории и Ольга Васильевна обществознания, учитель истории и обществознания ЦО № 1451, г. Москва АБДУЛАЕВ главный редактор журнала «Преподавание Энвер Николаевич истории в школе» ДАНИЛОВ д.и.н., профессор, зав. кафедрой истории Александр Анатольевич Московского педагогического государственного университета. Доктор исторических наук (1990), профессор 48 (1992), заведующий кафедрой истории Московского педагогического государственного университета (с 1991). Окончил с отличием исторический факультет Хабаровского государственного педагогического института (1979) и аспирантуру МГПИ им. В.И. Ленина (1985). Заслуженный деятель науки РФ (2004). Автор 370 научных и учебно-методических работ, изданных в России, США, Японии, Китае, Финляндии, Литве, Германии и др. тиражом около 15 миллионов экземпляров. Действительный член Российской академии естественных наук (1997), Академии педагогических и социальных наук (1992), действительный член и академик-секретарь отделения истории Международной академии наук педагогического образования (1999), действительный член Нью-Йоркской академии наук (1998). Почетный академик Академии наук Чеченской Республики (2006). Зам. пред. Научнометодического совета Минобразования РФ (с 1993 г.). Зам. пред. Экспертного совета по истории ВАК РФ (с 1999 г.). Эксперт Комиссии по Государственным премиям в области науки (с 2004 г.). Эксперт Российского Гуманитарного Научного Фонда (с 1997 г.). Член Бюро Научного Совета РАН по истории революций в России (19941997).Член Комиссии при Президенте Российской 49 Федерации по реабилитации жертв политических репрессий (с 2004 г.). Член редколлегии журналов «Преподавание истории в школе», «Преподавание истории и обществознания в школе». Председатель диссертационного совета по защите докторских диссертаций (МПГУ, с 1992 г.). Консультант Администрации Президента РФ и Комитета по образованию и науке Государственной Думы (с 1994). Под научным руководством Данилова А.А. защищены 21 докторская и 34 кандидатские диссертации по отечественной истории. КУНГУРОВ руководитель предметной комиссии, учитель Андрей Юрьевич истории и обществознания МОУ ВСОШ ЗАТО Александровск ЛУБКОВ д.и.н., профессор, проректор Московского Алексей Владимирович института открытого образования В 1983 г. с отличием окончил исторический факультет Московского государственного педагогического института имени В.И. Ленина. В 1983-1987 гг. - ассистент кафедры истории СССР (советского периода) МГПИ имени В.И. Ленина. В 1987-1990 гг. обучался в аспирантуре кафедры истории СССР (советского периода) МГПИ имени В.И. Ленина (с 1990 г. - Московский педагогический государственный университет). В 1990 г. защитил кандидатскую диссертацию по 50 отечественной истории. С июня 1991 по октябрь 1998 г. - декан исторического факультета Московского педагогического государственного университета, доцент кафедры новейшей отечественной истории МПГУ. В 1998 г. защитил докторскую диссертацию «Кооперативное движение Центральной России. 1907-1918 гг.». С октября 1998 по июль 2006 г. - проректор по науке Московского педагогического государственного университета, профессор кафедры новейшей отечественной истории, истории России. С 2002 по 2009 гг. - исполнял обязанности заведующего кафедрой истории России МПГУ. С сентября 2006 по настоящее время - проректор Московского института открытого образования. Читает курсы лекций в ПИ св. Иоанна Богослова и во Владимирском государственном гуманитарном университете. Руководит научноисследовательской работой студентов. Автор книг «Война. Революция. Кооперация» М.,1997. В американском издании Thomson Learning, 2001 «War, Revolution, and the Cooperative»; «Князь Шаховской: путь русского либерала» (В соавторстве с И.В. Кузьминой). Серия ЖЗЛ. М.,2008, и др. Редактор и член авторского коллектива ряда учебников и учебных пособий по новейшей 51 истории Отечества, по проблемам кооперации, либерального и земского движения в России в конце ХIХ - начале ХХ вв., по истории Белого движения и проблемам российской модернизации. Под руководством А.В.Лубкова защищено 8 кандидатских и 2 докторских диссертаций. В последнее время занимается современными проблемами исторического образования, антропологии и герменевтики. Почетный работник высшего образования Российской Федерации (2000); Имеет государственные награды: медали «За трудовую доблесть», «850-летие Москвы». ПАНКИН председатель Московского регионального Павел Павлович отделения, директор ГОУ СОШ № 1741 г. Москвы РОМАНОВСКИЙ д.и.н., зав. кафедрой истории и обществоведческих Вячеслав дисциплин НИРО, председатель Нижегородского Константинович регионального отделения Заведующий кафедрой истории и обществоведческих дисциплин, доктор исторических наук (2007), доцент (1991).Окончил исторический факультет Дальневосточного государственного университета (1979), очную аспирантуру при кафедре СССР Ленинградского государственного педагогического института (1981-1984). Преподавал в Уссурийском 52 государственном педагогическом институте (19791981, 1985-1994). Кандидатская диссертация посвящена советскому рабочему классу в годы новой экономической политики (1985). Тема докторской диссертации «Николай Васильевич Устрялов: деятельность и эволюция идейнополитических воззрений (1890-1937)»(2007). В НИРО с 1994 г. Научные интересы: Политическая история России, сменовеховство, история русской эмиграции, русская общественно-политическая мысль, личность Н.В.Устрялова. Публикации: 145 научных и учебнометодических работ, в том числе: Жизненный путь и творчество Николая Васильевича Устрялова (1890-1937). М, Русское слово, 2006. - 608 с. ( 2-е изд.М.,2009); Николай Устрялов: От либерализма к консерватизму. Нижний Новгород, НИРО, 2010. - 462 с. Учебные и учебно-методические пособия: Символы российской государственности. Пособие для учителя. М., Русское слово, 2002. - 96 с. Новейшая отечественная история. 1985-2005 гг. Материалы к изучению отечественной истории. М., Русское слово, 2006. - 48 с.; Религии России. Пособие для учителя. Нижний Новгород, НГЦ, 2006 (2 изд., доп., испр. Н.Новгород, НИРО, 2010. 391 с. (в соавторстве) 53 СКЛЯРОВ Антон председатель Мурманского регионального Александрович отделения, учитель истории МОУ Кольская СОШ СЕКИРИНСКИЙ к.и.н., ученый секретарь Национального комитета Денис Сергеевич российских историков, руководитель Центра интеграции науки и образования ИВИ РАН, заместитель директора ООО «Интеграция: Образование и Наука» ШНЕЙДЕР директор гимназии №45 г. Москва, Президент Михаил Яковлевич АШМБ СНГ АРХИПОВА Дальневосточный федеральный округ, Вера Васильевна председатель РО Хабаровского края, гл. методист краевого ГОУ ДПО «Хабаровский краевой Институт развития образования» БОЛОТОВ Южный федеральный округ, председатель РО, Николай Александрович Волгоградская область, ректор Волгоградской государственной академии повышения квалификации и переподготовки работников образования, д.и.н., проф КУЗНЕЦОВ Уральский федеральный округ, председатель РО, Вячеслав Михайлович Челябинской области ГОУ ДПО ЧИППКРО, МОУ СОШ № 84 г.Челябинска МОЛОДЦОВА Сибирский федеральный округ, к.п.н., доцент 54 Ирина Владимировна кафедры Отечественной истории КГПУ им. В.П. Астафьева, учитель истории лицея № 12 г. Красноярска, председатель РО, Красноярский край ПАШАЕВ Северо-Кавказский федеральный округ, зав. Казбек Исаметдинович кафедрой истории и обществознания ИПК, председатель РО, Республика Дагестан КОВРИЖНЫХ начальник департамента образования, культуры и Юрий Васильевич молодёжной политики области – заместитель председателя правительства Белгородской области ТЕТЕРИНА заместитель директора Департамента общего Светлана Леонидовна образования Министерства образования и науки Российской Федерации ОВЧИННИКОВ начальник отдела по научно-исследовательской Виктор Васильевич работе Белгородского филиала МЭСИ, к.и.н., доцент, профессор МОСКВИТИНА зав. кабинетом общественно-гуманитарных Лариса Николаевна дисциплин Белгородского регионального института повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов 55 Участники Круглого стола «Актуальные проблемы современного исторического образования» (встреча с учителями истории и обществознания, Лицей №9): АНДРЕЕВА О.Н. Учитель истории и обществознания, ГОУ Белгородский юношейский лицей АРУТЮНЯН Валентина Учитель истории и обществознания, МОУ СОШ № Михайловна 5 г. Белгорода АФАНАСЬЕВА Т.Н. Учитель истории и обществознания, МОУ СОШ № 21 г. Белгорода БАЛАКИНА И.Г. Учитель истории и обществознания, МОУ СОШ № 3 г. Белгорода БЕЛОУСОВА Елена Учитель истории и обществознания, МОУ СОШ № Григорьевна 42 г. Белгорода БЕСЕДИН С.А. Учитель истории и обществознания, МОУ Плотавская СОШ БОНДАРЕВА А.В. Учитель истории и обществознания, Лицей № 9 г. Белгорода БУБЛИЧЕНКО Г.Н. Управление образования Чернянский район БУДИНЕНКО Марина Учитель истории и обществознания, МОУ СОШ № Васильевна 47 г. Белгорода ВАЛНОВА С.Л. Учитель истории и обществознания, МОУ СОШ № 40 г. Белгорода ВАСИЛЬЕВА Г.И. Учитель истории и обществознания, МОУ СОШ № 35 г. Белгорода 56 ВАСИЛЬЕВА Светлана Учитель истории и обществознания, МОУ СОШ № Викторовна 16 г. Белгорода ВЕРБИЦКАЯ Г.М. Учитель истории и обществознания, МОУ Прохоровская гимназия ВЛАСОВА Юлия Учитель истории и обществознания, МОУ СОШ № Юрьевна 18 г. Белгорода ГАНЖОВ Е.А. Учитель истории и обществознания, МОУ СОШ № 28 г. Белгорода ДАНИЛОВА Е.В. Учитель истории и обществознания, МОУ СОШ № 49 г. Белгорода ДЁМИНА О.В. Учитель истории и обществознания, МОУ СОШ № 2 г. Белгорода ДОЛЯ С.В. Учитель истории и обществознания, МОУ СОШ № 24 г. Белгорода ДУБИНИНА Валерия Директор МУ Научно-методический Вячеславовна информационный центр г.Белгород ЕРЁМИНА Светлана Учитель истории и обществознания, МОУ СОШ № Ивановна 27 г. Белгорода ЗАРУБИНА О.К. Учитель истории и обществознания, МОУ СОШ № 12 г. Белгорода КАНДАБАРОВА Ольга Учитель истории и обществознания, МОУ СОШ № Юрьевна 47 г. Белгорода КОВАЛЕВ А.Ю. Начальник отдела МУ НМИЦ КОВАЛЕНКО Светлана Учитель истории и обществознания, МОУ СОШ № 57 Николаевна 7 г. Белгорода КОРНЕВА Л.В. Учитель истории и обществознания, МОУ СОШ №28 г. Старый Оскол КОСЕНКО А.В. Учитель истории и обществознания, МОУ СОШ № 22 г. Белгорода КУЗИНА И.М. Учитель истории и обществознания, МОУ СОШ № 38 г. Белгорода КУЗНЕЦОВ П.В. Учитель истории и обществознания, МОУ СОШ № 33 г. Белгорода КУЗЬМИНЫХ Ю.А. Методист МУ НМИЦ ЛОМАКИНА И.Г. Учитель истории и обществознания, МОУ СОШ № 22 г. Белгорода ЛУКИЧЕВА Татьяна Учитель истории и обществознания, МОУ СОШ № Анатольевна 41 г. Белгорода МАЛАНИЧЕВА С.А. Учитель истории и обществознания, МОУ СОШ №48 г.Белгород МАМОНОВ Алексей Учитель истории и обществознания, МОУ СОШ № Вячеславович 43 г. Белгорода МАСЛОВСКАЯ С.А. Учитель истории и обществознания, ОУ №4 Новый Оскол МАТВЕЙЧЕНКО Л.Н. Учитель истории и обществознания, МОУ СОШ № 37 г. Белгорода МИХАЙЛЕВСКАЯ Е.А. Учитель истории и обществознания, МОУ СОШ № 4 г. Белгорода 58 МИШУСТИН С.П. МОУ СОШ № 29 г. Белгорода МОСКВИТИНА Лариса Зав. Кабинетом обществоведческих дисциплин Николаевна БелРНПКППС МОХОВА Е.А. Учитель истории и обществознания, МОУ Краснояружская СОШ №6 МУСАТОВА Наталья Учитель истории и обществознания, МОУ СОШ № Николаевна 7 г. Белгорода МЯСНИКОВА Евгения Учитель истории и обществознания, МОУ СОШ № Павловна 20 г. Белгорода НАЗАРЕНКО Н.К. Учитель истории и обществознания, МОУ Головчинская СОШ с УИОП НЕФЕДОВА Е.И. Учитель истории и обществознания, МБОУ Гимназия №18 г. Старый Оскол НИКИПЕЛОВА Н.О. Учитель истории и обществознания, МОУ Иловская СОШ Алексеевский район ОДНОРАЛ И.А. Учитель истории и обществознания, МОУ СОШ № 10 г. Белгорода ОСТРОВСКАЯ Е.М. Учитель истории и обществознания, МОУ СОШ № 42 г. Белгорода ПАВЛОВА Ольга Старший методист МУ НМИЦ г.Белгород Вячеславовна ПЕРШИНА Елена Учитель истории и обществознания, ВСОШ №1 г. Анатольевна Белгорода ПРАСАЛОВА С.И. Учитель истории и обществознания, МОУ СОШ № 59 19 г. Белгорода СЕЛЮКОВА В.Н. Учитель истории и обществознания, МОУ Прохоровская гимназия СЕРГЕЕВА С.П. Учитель истории и обществознания, МОУ СОШ № 11 г. Белгорода СКОВОРОДА Ирина Учитель истории и обществознания, МОУ СОШ № Борисовна 39 г. Белгорода СОКОЛОВА Наталья Учитель истории и обществознания, МОУ СОШ № Георгиевна 20 г. Белгорода СОТНИКОВА Т.М. Учитель истории и обществознания, МОУ СОШ № 16 г. Белгорода СТАРОДУБЦЕВА Е.Л. Учитель истории и обществознания, МОУ Уразовская СОШ СУВОРОВА П.К. Учитель истории и обществознания, МОУ СОШ № 41 г. Белгорода ТАМАХИНА М.Н. Учитель истории и обществознания, МОУ СОШ № 36 г. Белгорода ТКАЧЕНКО Н.Н. Учитель истории и обществознания, МОУ СОШ № 3 г. Белгорода УВАРОВ Т.А. Учитель истории и обществознания, МОУ СОШ № 4 г. Белгорода ХОРОШИХ Т.Б. Учитель истории и обществознания, МОУ СОШ с. Ольшаник Чернянский район ЧАПЛЫГИНА М.Н. Учитель истории и обществознания, МОУ СОШ № 60 36 г. Белгорода ЧУЙКОВА Л.А. Учитель истории и обществознания, МОУ Никольская СОШ ШУМЕЕВА Р.Н. Учитель истории и обществознания, МОУ СОШ № 32 г. Белгорода ЩЕЛОКОВА Л.Е. Учитель истории и обществознания, Лицей № 9 г. Белгорода 3. Перечень учебно-методической литературы В рамках подготовки мероприятия было разработано портфолио для участников, содержащее методические материалы, учебно-методическую литературу, в т.ч.: 1. Инновационный учебно-методический комплекс «История». Учебное пособие для образовательных учреждений РФ. Модуль 2.5: История Великой Отечественной войны (1941–1945). – М.: ООО «Интеграция: Образование и Наука», 2010. – 179 с., илл., карты. Настоящее учебное высококвалифицированными пособие, историками, освещает подготовленное один из самых драматических и, вместе с тем, героических периодов истории России – историю Великой Отечественной войны (1941–1945). В книге изображена максимально полная историческая картина тех величайших лет российской истории. Авторы знакомят с различными научно-исследовательскими оценками и подходами, отражающими современные научные представления. Пособие снабжено вопросами и заданиями разного типа, богатым иллюстративным и картографическим материалом. 61 Учебное пособие, являющееся одним из модулей Инновационного учебно-методического комплекса «История», в сочетании с электронными учебными материалами позволяет изучать предмет «История» на качественно ином, более высоком уровне. Материалы могут быть включены в учебный план как в качестве элективного курса, так и использоваться при изучении истории по базовому учебному плану. Пособие предназначено для использования в старших классах средней школы, на неисторических факультетах вузов, а также для всех интересующихся историей России. ISBN 978-5-904914-01-1 Электронный научно-образовательный журнал «История». Вып. 2. 1. Историческая наука в современной России. М.: ООО «Интеграция: Образование и Наука», 2010. Последние 20 лет идут большие дискуссии о будущем исторической науки в современной России. В различных СМИ мы можем встретить как крайне позитивные, так и очень негативные оценки уровня исторического знания в стране. Нередко встречается критика профессионального сообщества историков в том, что они «не могут выработать общих подходов и оценок к тем или иным событиям прошлого», встречаются апологеты воссоздания или генерирования новых «генеральных линий» и пр. Тем не менее, огромное значение для развития исторической науки в современной России имеет ее вовлеченность в мировые научно-образовательные процессы, высокий уровень исследовательской свободы, а также синтез дореволюционной и советской исторической мысли с зарубежными историческими школами ХХ века. Упомянутые и многие другие факторы в совокупности закладывают впечатляющий фундамент для стремительного развития отечественной исторической мысли в XXI веке. В рамках первого выпуска журнала «История» было принято решение попытаться оценить значительную часть спектра исторической науки в современной России по ее основным направлениям, осветив как опыт 62 последних десятилетий, так и наметив перспективные темы для исследований молодыми поколениями историков. Основу первого номера электронного НОЖа «История» составили статьи, подготовленные по итогам работы Круглого стола «Трансформации профессиональных сообществ историков (1985-2009 гг.)», который был проведен Центром истории исторического знания Института всеобщей истории РАН 30 ноября 2009 г. Материалы первого выпуска журнала представляют интерес не только для профессиональных историков, но и для учителей истории, студентов вузов и людей, просто интересующихся историей, т.к. позволяют лучше понять глубинные причины тех или иных изменений в исторической науке, познакомиться с тем инструментарием, который используют профессиональные историки в своей повседневной исследовательской деятельности. 4. Программа совещания Программа была подготовлена с учетом актуальной повестки дня в сфере исторического образования, а также следующих тематических блоков: - организационно-методическое обеспечение деятельности по патриотическому воспитанию; - региональный опыт работы по патриотическому воспитанию детей и молодежи; - технологии разработки проектов, программ, мероприятий по патриотическому воспитанию и требования к их реализации. 63 ПРОГРАММА МЕРОПРИЯТИЙ 5 октября 2011 г. 07.30- 08.30 Прибытие и размещение участников научнопрактической конференции 09.30-10.00 Завтрак (Кафе «Надежда», НИУ «БелГУ») 11.00-11.30 Пленарное заседание. Праздничная церемония, посвященная Дню учителя (Белгородская государственная филармония) 11.45-13.00 Расширенное заседание Президиума Ассоциации учителей истории и обществознания (Овальный зал филармонии) 13.30-14.30 Обед (Кафе «Надежда», НИУ «БелГУ») 15.00-16.00 Круглый стол «Актуальные проблемы современного исторического образования» (встреча с учителями истории и обществознания, Лицей №9). 16.30-18.00 Региональный опыт работы по патриотическому воспитанию детей и молодежи: экскурсия в Государственный историко-художественный музей диораму «Курская битва. Белгородское направление» 18.30-19.30 Ужин (Кафе «Надежда», НИУ «БелГУ») 64 6 октября 2011 г. 09.00-09.30 Завтрак (кафе «Надежда»НИУ «БелГУ») 10.00-11.30 Круглый стол «Интеграция высшей и средней школы» (встреча со студентами и аспирантами Исторического факультета НИУ «БелГУ») НИУ «БелГУ», корп. 17, ауд.333 12.00-13.00 Обед (кафе «Надежда» НИУ «БелГУ») 13.00-18.00 Технологии разработки проектов, программ, мероприятий по патриотическому воспитанию и требования к их реализации: Государственный военно-исторический музей – заповедник «Прохоровское поле» как инструмент патриотического воспитания молодежи 18.30-19.30 Ужин (кафе «Надежда», НИУ «БелГУ») 21.00-22.00 Отъезд участников 5. Описание организации питания и проживания участников Проживание участников мероприятия было организовано в нескольких местах: 1. На базе гостиничного комплекса НИУ «Белгородский государственный университет» (Россия, 308015, г. Белгород, ул. Победы, 85); 2. Гостиница «Белый город» (308000, г.Белгород, Народный бульвар, д 34 а). Гостиница «Белый город» - удобно расположена в 65 административно-деловом центре Белгорода, на одной из центральных улиц города – Народный бульвар. В непосредственной близости от культурноисторических памятников архитектуры, роскошных магазинов, клубов и ресторанов. Тщательно подобранный интерьер и высококлассный уровень сервиса создает все условия для плодотворной работы и безупречного отдыха, а наш профессиональный и заботливый персонал – атмосферу домашнего уюта. Гостиница «Белый город» к предлагает номера европейского класса от стандартных до роскошных VIP–апартаментов. В здании отеля располагается кафе-бар «Bulvar» с оригинальным дизайном и бесплатным доступом в сеть интернет. Размещение участников конференции было организовано в одноместных стандартных номерах: 66 Питание общественного участников питания было БелГУ. организовано Управление на базе Комбината общественного питания образовано на базе комбината питания БелГУ в 2001 году. Сегодня в состав УОП входят две столовые на 680 мест, два кондитерских цеха, 18 буфетов на 443 места, два банкетных зала на 172 места, а также студенческое кафе «Надежда» на 100 мест, где студенты отдыхают, празднуют свадьбы. Рисунок 1. Буфет кафе "Надежда" (БелГУ) Питание в жизни человека играет огромную роль. Качественное, полноценное питание – это, прежде всего здоровье, хорошее настроение и прекрасное самочувствие. Комбинат питания БелГУ предоставляет своим посетителям только здоровую пищу. Работа Комбината питания направлена на разрушение стереотипа общественного питания. Управление является базовым для обучения молодых специалистов будущих поваров-кондитеров. Здесь проходят практику студенты белгородского лицея №10. Проводятся семинары, на которых рассматриваются вопросы повышения качества продукции и расширения ассортимента. Для изучения спроса проводятся потребительские конференции. На базе управления общественного питания БелГУ (в кафе «Надежда») обычно проходят областные конкурсы кулинаров. Среди поваров проходят 67 конкурсы на лучшее блюдо и его оформление. Авторы представляют их в школе кулинарного мастерства. Рисунок 2. Банкетный зал кафе "Надежда" (БелГУ) За последнее время в производство ввели десятки фирменных изделий – от первых блюд до изысканных десертов, среди которых медовый торт, дрожжевые слоёные пирожки, слоёные трубочки наполнителями, салат-коктейль «Новинка», салаты с различными «Чёрный принц», «Королевский», «Лесной», «Ласточкино гнездо», закуска «Рафаэлла», рулетики «Золотистые», жаркое по-студенчески и многое другое. Всё это эксклюзивные разработки поваров кафе. В столовых и кафе БелГУ обслуживаются не только преподаватели, сотрудники и студенты, но и участники многочисленных конференций. В год управление обслуживает более ста мероприятий. 68 I.2.2. АНАЛИТИЧЕСКАЯ ЗАПИСКА О ПРОВЕДЕНИИ НАУЧНОПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ Научно-практическая конференция проходила в 2 этапа и включала в себя два основных мероприятия: 3. Научная конференция «Переходные периоды» во всемирной истории и трансформации исторического знания, проходила в Москве 23 сентября 2011 г. (совместно с Институтом всеобщей истории РАН); 4. Научно-практическая конференция по проблемам развития преподавания истории в школе, проходила 5-6 октября в г. Белгород (совместно с Президиумом Ассоциации учителей истории и обществознания). Подобный подход к организации мероприятия был обусловлен необходимостью высококвалифицированной научной базы для подготовки научно-методических материалов. В рамках первого этапа были намечены основные направления подготовки научно-методических материалов, на втором этапе результаты были апробированы с участием педагогической общественности. Данный подход позволил на практике реализовать идею интеграции науки и образования и полностью оправдал себя. Всего в мероприятиях приняли участие более 150 человек из 31 субъекта РФ, а также Украины и Беларуси: Белгород, Брянск, Волгоград, Воронеж, Екатеринбург, Иркутск, Казань, Калуга, Кемерово, Киев (Украина), Кострома, Красноярск, Липецк, Майкоп, Махачкала, Минск (Беларусь), Москва, Московская область, Мурманск, Нижний Новгород, Орел, Переславль-Залесский, Петрозаводск, Ростов на Дону, Рязань, Самара, Санкт-Петербург, Смоленск, Тверь, Тюмень, Хабаровск, Челябинск, Ярославль. 69 На встрече с учеными-историками во Владимире 22 июля 2011 г., Президент России Д.А. Медведев поддержал идею объявить 2012 год – Годом российской истории. В связи с этим, в повестку дня научно-практической конференции, проходившей 5-6 октября 2011 г. в г. Белгород, было решено включить вопросы, связанные с проведением ключевых мероприятий в рамках Года российской истории. В ходе заседания были рассмотрены вопросы, связанные с преподаванием истории в школе в условиях введения нового поколения Федеральных государственных образовательных стандартов, проблемы качества и экспертизы учебников по истории и обществознанию, предложены новые механизмы проведения экспертизы учебников по истории и обществознанию. Кроме того, учитывая географическое положение места проведения мероприятия, были обсуждены вопросы, связанные с приграничным сотрудничеством в преподавании истории в школе. В рамках мероприятия была также проведена презентация хода реализации двустороннего проекта по разработке российско-украинских учебных пособий по истории. Организаторами мероприятия выступили ВОО «Ассоциация учителей истории и обществознания», Министерство образования и науки РФ, Министерство образования Белгородской области, Институт всеобщей истории РАН, Российский государственный гуманитарный университет, Белгородский государственный университет. Организационно-техническую поддержку мероприятия обеспечило ООО «Интеграция: Образование и Наука» в рамках выполнения работ по проекту «Организация и проведение повышения квалификации учителей истории и обществознания в целях распространения современных моделей социализации детей». Проведение научно-практической конференции, длившейся 2 дня, осуществлялось в соответствии с программой. Было обеспечено место 70 проведения мероприятия: помещения для проведения пленарного заседания (зал более 200 м2 и вместительностью 1524 человека, оснащенный техническим оборудованием – микрофонами, аудио и видео техникой, проекторами и т.д.), секций, круглых столов, техническое оборудование (микрофоны, аудио и видеотехника и т.д.). Была организована работы секций, круглых столов. В соответствии с условиями Государственного контракта было обеспечено фотографирование хода совещания. 1. Список участников Список участников научной конференция «Переходные периоды» во всемирной истории и трансформации исторического знания, проходила в Москве 23 сентября 2011 г. (совместно с Институтом всеобщей истории РАН): АЙЗЕНШТАТ Марина Павловна Институт всеобщей истории РАН АКУЛЬШИН Петр Владимирович Рязанский ГУ им. С.А. Есенина АНДРОНОВ Илья Евгеньевич МГУ им. М.В. Ломоносова АРТАМОШИН Сергей Викторович Брянский государственный университет Российский государственный гуманитарный университет МГУ им. М.В. Ломоносова АУРОВ Олег Валентинович БАЙБАКОВА Лариса Вилоровна БАЯЗИТОВА Гульнара Ильгизовна БОБКОВА Марина Станиславовна Тюменский государственный университет Институт всеобщей истории РАН БОГОМОЛОВА Наталия Николаевна БОЛЬШАКОВА Ольга Брянский государственный университет ИНИОН РАН 71 Владимировна БОРОДКИН Леонид Иосифович МГУ им. М.В. Ломоносова БРАУН Елена Давыдовна Российский государственный гуманитарный университет БУЛГАКОВА Оксана Владимировна Институт истории Украины НАН Украины БУРАНОК Сергей Олегович Поволжская государственная социально-гуманитарная академия ВОРОНЦОВ Сергей Александрович Православный Свято-Тихоновский государственный университет ГЕЛЛА Тамара Николаевна Орловский государственный университет ГОРДИЕНКО Дмитрий Олегович Самарская ГАКИ ЗЕМЛЯКОВ Михаил Вячеславович ЗЕРНОВА Анна Ильинична МГУ им. М.В. Ломоносова Российский государственный гуманитарный университет ЗОЛОТОВ Всеволод Иванович Брянский государственный университет ИВОНИН Юрий Евгеньевич Смоленский государственный университет ИВОНИНА Людмила Ивановна Смоленский государственный университет КАЛЬЯНОВА Татьяна Петровна Иркутский государственный университет КИМ Олег Витальевич Кемеровский государственный университет КНЭХТ Наталья Петровна МИЭТ - ТУ КОВАЛЕНКО Надежда Вячеславовна Научно-издательский центр «Ладомир» 72 КОРНОУХОВА Ирина Анатольевна КРИНИЦЫНА Елена Сергеевна Государственный исторический музей Институт всеобщей истории РАН ЛИНЧЕНКО Андрей Александрович Липецкий государственный технический университет ЛОЩАКОВА Ольга Владимировна Ярославский государственный университет им. П.Г.Демидова ЛУБКОВ Алексей Владимирович Московский институт открытого образования Белорусский государственный университет культуры и искусств ЛЯХОВИЧ Лариса Владимировна МАЛКИН Станислав Геннадьевич Поволжская государственная социально-гуманитарная академия МАРЕЙ Александр Владимирович НИУ ВШЭ МАРКОВ Константин Владимирович Нижегородский государственный им. Н.И. Лобачевского МАХЛАЮК Александр Валентинович Нижегородский государственный им. Н.И. Лобачевского МЕРЕМИНСКИЙ Станислав Григорьевич (ИВИ РАН) Институт всеобщей истории РАН НИКОЛЬСКИЙ Иван Михайлович Институт всеобщей истории РАН ОГОНОВСКАЯ Изабелла Станиславовна УрФУ ОКУНЕВА Людмила Семеновна МГИМО (У) МИД РФ, ИЛА РАН ПЕТРОПАВЛОВСКАЯ Елена Михайловна СОШ №44 г. 73 РАТТУР Мария Владимировна Российский государственный социальный университет РУМЯНЦЕВА Марина Федоровна Российский государственный гуманитарный университет САГИМБАЕВ Алексей Викторович Брянский государственный университет СЕЛИВЁРСТОВА Наталья Матвеевна РХТУ им. Д. И. Менделеева СЕКИРИНСКИЙ Денис Сергеевич ИВИ РАН СЕМЕНОВА Наталья Валерьевна Санкт-Петербургский государственный университет СЕРЁГИНА Инна Геннадьевна Тверской государственный университет СОКОЛОВ Андрей Борисович Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского СОКОЛОВ Сергей Васильевич УрФУ СУКИНА Людмила Борисовна Институт программных систем СУРИКОВ Игорь Евгеньевич Д.и.н., Института всеобщей истории РАН ТИХОНОВ Виталий Витальевич Институт российской истории РАН УКОЛОВА Виктория Ивановна ФЕДИН Андрей Валентинович МГИМО (У) МИД РФ Брянский государственный университет ФОМИН-НИЛОВ Денис Валерьевич ИВИ РАН 74 ХАНДОЖКО Роман Игоревич Донской ГТУ ХУТ Людмила Рашидовна Адыгейский ГУ ШЕРЕМЕТ Виталий Иванович Институт востоковедения РАН ШИШОВ Александр Владимирович Государственный академический университет гуманитарных наук Список участников научно-практической конференции по проблемам развития преподавания истории в школе, проходила 5-6 октября в г. Белгород (совместно с Президиумом Ассоциации учителей истории и обществознания): ЧУБАРЬЯН Александр Оганович ПИВОВАР Ефим Иосифович академик РАН, директор ИВИ РАН, Председатель Ассоциации учителей истории и обществознания. член-корреспондент РАН, ректор РГГУ, заместитель Председателя Ассоциации учителей истории и обществознания. БАСКАКОВА Татьяна Вячеславовна председатель Белгородского регионального отделения, заместитель Председателя Ассоциации учителей истории и обществознания, учитель истории и обществознания Лицея № 9 г. Белгорода КАСЬЯНЕНКО Ольга Васильевна секретарь Ассоциации учителей истории и обществознания, учитель истории и обществознания ЦО № 1451, г. Москва АБДУЛАЕВ Энвер Николаевич главный редактор журнала «Преподавание истории в школе» ДАНИЛОВ Александр Анатольевич д.и.н., профессор, зав. кафедрой истории Московского педагогического государственного университета. 75 КУНГУРОВ Андрей Юрьевич ЛУБКОВ Алексей Владимирович руководитель предметной комиссии, учитель истории и обществознания МОУ ВСОШ ЗАТО Александровск д.и.н., профессор, проректор Московского института открытого образования ПАНКИН Павел Павлович председатель Московского регионального отделения, директор ГОУ СОШ № 1741 г. Москвы РОМАНОВСКИЙ Вячеслав Константинович д.и.н., зав. кафедрой истории и обществоведческих дисциплин НИРО, председатель Нижегородского регионального отделения СКЛЯРОВ Антон Александрович председатель Мурманского регионального отделения, учитель истории МОУ Кольская СОШ СЕКИРИНСКИЙ Денис Сергеевич к.и.н., ученый секретарь Национального комитета российских историков, руководитель Центра интеграции науки и образования ИВИ РАН, заместитель директора ООО «Интеграция: Образование и Наука» ШНЕЙДЕР Михаил Яковлевич директор гимназии №45 г. Москва, Президент АШМБ СНГ АРХИПОВА Вера Васильевна Дальневосточный федеральный округ, председатель РО Хабаровского края, гл. методист краевого ГОУ ДПО «Хабаровский краевой Институт развития образования» Южный федеральный округ, председатель РО, Волгоградская область, ректор Волгоградской государственной академии повышения квалификации и переподготовки работников образования, д.и.н., проф БОЛОТОВ Николай Александрович 76 КУЗНЕЦОВ Вячеслав Михайлович Уральский федеральный округ, председатель РО, Челябинской области ГОУ ДПО ЧИППКРО, МОУ СОШ № 84 г.Челябинска МОЛОДЦОВА Ирина Владимировна Сибирский федеральный округ, к.п.н., доцент кафедры Отечественной истории КГПУ им. В.П. Астафьева, учитель истории лицея № 12 г. Красноярска, председатель РО, Красноярский край ПАШАЕВ Казбек Исаметдинович Северо-Кавказский федеральный округ, зав. кафедрой истории и обществознания ИПК, председатель РО, Республика Дагестан КОВРИЖНЫХ Юрий Васильевич начальник департамента образования, культуры и молодёжной политики области – заместитель председателя правительства Белгородской области ТЕТЕРИНА Светлана Леонидовна заместитель директора Департамента общего образования Министерства образования и науки Российской Федерации ОВЧИННИКОВ Виктор Васильевич начальник отдела по научно-исследовательской работе Белгородского филиала МЭСИ, к.и.н., доцент, профессор МОСКВИТИНА Лариса Николаевна зав. кабинетом общественно-гуманитарных дисциплин Белгородского регионального института повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов АНДРЕЕВА О.Н. Учитель истории и обществознания, ГОУ Белгородский юношейский лицей АРУТЮНЯН Валентина Учитель истории и обществознания, МОУ СОШ № 77 Михайловна 5 г. Белгорода АФАНАСЬЕВА Т.Н. Учитель истории и обществознания, МОУ СОШ № 21 г. Белгорода БАЛАКИНА И.Г. Учитель истории и обществознания, МОУ СОШ № 3 г. Белгорода БЕЛОУСОВА Елена Григорьевна Учитель истории и обществознания, МОУ СОШ № 42 г. Белгорода БЕСЕДИН С.А. Учитель истории и обществознания, МОУ Плотавская СОШ БОНДАРЕВА А.В. Учитель истории и обществознания, Лицей № 9 г. Белгорода БУБЛИЧЕНКО Г.Н. Управление образования Чернянский район БУДИНЕНКО Марина Васильевна Учитель истории и обществознания, МОУ СОШ № 47 г. Белгорода ВАЛНОВА С.Л. Учитель истории и обществознания, МОУ СОШ № 40 г. Белгорода ВАСИЛЬЕВА Г.И. Учитель истории и обществознания, МОУ СОШ № 35 г. Белгорода ВАСИЛЬЕВА Светлана Викторовна Учитель истории и обществознания, МОУ СОШ № 16 г. Белгорода ВЕРБИЦКАЯ Г.М. Учитель истории и обществознания, МОУ Прохоровская гимназия ВЛАСОВА Юлия Юрьевна Учитель истории и обществознания, МОУ СОШ № 18 г. Белгорода ГАНЖОВ Е.А. Учитель истории и обществознания, МОУ СОШ № 28 г. Белгорода ДАНИЛОВА Е.В. Учитель истории и обществознания, МОУ СОШ № 49 г. Белгорода ДЁМИНА О.В. Учитель истории и обществознания, МОУ СОШ № 2 г. Белгорода 78 ДОЛЯ С.В. Учитель истории и обществознания, МОУ СОШ № 24 г. Белгорода ДУБИНИНА Валерия Вячеславовна Директор МУ Научно-методический информационный центр г.Белгород ЕРЁМИНА Светлана Ивановна Учитель истории и обществознания, МОУ СОШ № 27 г. Белгорода ЗАРУБИНА О.К. Учитель истории и обществознания, МОУ СОШ № 12 г. Белгорода КАНДАБАРОВА Ольга Юрьевна Учитель истории и обществознания, МОУ СОШ № 47 г. Белгорода КОВАЛЕВ А.Ю. Начальник отдела МУ НМИЦ КОВАЛЕНКО Светлана Николаевна Учитель истории и обществознания, МОУ СОШ № 7 г. Белгорода КОРНЕВА Л.В. Учитель истории и обществознания, МОУ СОШ №28 г. Старый Оскол КОСЕНКО А.В. Учитель истории и обществознания, МОУ СОШ № 22 г. Белгорода КУЗИНА И.М. Учитель истории и обществознания, МОУ СОШ № 38 г. Белгорода КУЗНЕЦОВ П.В. Учитель истории и обществознания, МОУ СОШ № 33 г. Белгорода КУЗЬМИНЫХ Ю.А. Методист МУ НМИЦ ЛОМАКИНА И.Г. Учитель истории и обществознания, МОУ СОШ № 22 г. Белгорода ЛУКИЧЕВА Татьяна Анатольевна Учитель истории и обществознания, МОУ СОШ № 41 г. Белгорода МАЛАНИЧЕВА С.А. Учитель истории и обществознания, МОУ СОШ №48 г.Белгород МАМОНОВ Алексей Вячеславович Учитель истории и обществознания, МОУ СОШ № 43 г. Белгорода 79 МАСЛОВСКАЯ С.А. Учитель истории и обществознания, ОУ №4 Новый Оскол МАТВЕЙЧЕНКО Л.Н. Учитель истории и обществознания, МОУ СОШ № 37 г. Белгорода МИХАЙЛЕВСКАЯ Е.А. Учитель истории и обществознания, МОУ СОШ № 4 г. Белгорода МИШУСТИН С.П. МОУ СОШ № 29 г. Белгорода МОСКВИТИНА Лариса Николаевна Зав. Кабинетом обществоведческих дисциплин БелРНПКППС МОХОВА Е.А. Учитель истории и обществознания, МОУ Краснояружская СОШ №6 МУСАТОВА Наталья Николаевна Учитель истории и обществознания, МОУ СОШ № 7 г. Белгорода МЯСНИКОВА Евгения Павловна Учитель истории и обществознания, МОУ СОШ № 20 г. Белгорода НАЗАРЕНКО Н.К. Учитель истории и обществознания, МОУ Головчинская СОШ с УИОП НЕФЕДОВА Е.И. Учитель истории и обществознания, МБОУ Гимназия №18 г. Старый Оскол НИКИПЕЛОВА Н.О. Учитель истории и обществознания, МОУ Иловская СОШ Алексеевский район ОДНОРАЛ И.А. Учитель истории и обществознания, МОУ СОШ № 10 г. Белгорода ОСТРОВСКАЯ Е.М. Учитель истории и обществознания, МОУ СОШ № 42 г. Белгорода ПАВЛОВА Ольга Вячеславовна Старший методист МУ НМИЦ г.Белгород ПЕРШИНА Елена Анатольевна Учитель истории и обществознания, ВСОШ №1 г. Белгорода ПРАСАЛОВА С.И. Учитель истории и обществознания, МОУ СОШ № 80 СЕЛЮКОВА В.Н. СЕРГЕЕВА С.П. 19 г. Белгорода Учитель истории и обществознания, МОУ Прохоровская гимназия Учитель истории и обществознания, МОУ СОШ № 11 г. Белгорода СКОВОРОДА Ирина Борисовна Учитель истории и обществознания, МОУ СОШ № 39 г. Белгорода СОКОЛОВА Наталья Георгиевна Учитель истории и обществознания, МОУ СОШ № 20 г. Белгорода СОТНИКОВА Т.М. Учитель истории и обществознания, МОУ СОШ № 16 г. Белгорода СТАРОДУБЦЕВА Е.Л. Учитель истории и обществознания, МОУ Уразовская СОШ СУВОРОВА П.К. Учитель истории и обществознания, МОУ СОШ № 41 г. Белгорода ТАМАХИНА М.Н. Учитель истории и обществознания, МОУ СОШ № 36 г. Белгорода ТКАЧЕНКО Н.Н. Учитель истории и обществознания, МОУ СОШ № 3 г. Белгорода УВАРОВ Т.А. Учитель истории и обществознания, МОУ СОШ № 4 г. Белгорода ХОРОШИХ Т.Б. Учитель истории и обществознания, МОУ СОШ с. Ольшаник Чернянский район ЧАПЛЫГИНА М.Н. Учитель истории и обществознания, МОУ СОШ № 36 г. Белгорода ЧУЙКОВА Л.А. Учитель истории и обществознания, МОУ Никольская СОШ ШУМЕЕВА Р.Н. Учитель истории и обществознания, МОУ СОШ № 32 г. Белгорода ЩЕЛОКОВА Л.Е. Учитель истории и обществознания, Лицей № 9 г. Белгорода 81 2. Описание мест проведения мероприятия Пленарное заседание было организовано в здании Белгородской государственной филармонии. Филармония расположена в здании бывшего ДК «Железнодорожников», которое претерпело капитальную реконструкцию. В большом зале 1524 места из них: партер - 1000 мест, балкон - 510 мест. Расширенное заседание Президиума Ассоциации учителей истории и обществознания было организовано в Овальном зале Белгородской государственной филармонии. Круглый стол «Актуальные проблемы современного исторического образования» был проведен в актовом зале Лицея №9 г. Белгород. Круглый стол «Интеграция высшей и средней школы» был проведен в НИУ «БелГУ», корп. 17, ауд.333. Региональный опыт работы по патриотическому воспитанию детей и молодежи был рассмотрен в ходе экскурсии в Государственный историкохудожественный музей-диораму «Курская битва. Белгородское направление». Строительство музея началось в декабре 1984 года и окончилось в ноябре 1985. 9 мая 1985 года был открыт «Зал боевой славы», в котором размещалась торжественных временная мероприятий музей фотовыставка. был закрыт По окончании для завершения строительных работ и художественных работ по созданию полотна и предметного плана диорамы. Музей-диорама был торжественно открыт 4 августа 1987 года. 4 августа 1993 года в музее была открыта постоянно действующая экспозиция «На земле опаленной». В 2007 - 2008 гг. в экспозиции были установлены сенсорный киоск с презентациями по военной тематике (силы командующих и и состав воюющих участников, полная сторон, подробные биографии характеристика вооружения и снаряжения участников битвы, идеология и быт участников военных действий) и электронная Книга памяти с доступом на сайт МО «ОБД 82 Мемориал». В основу идейно-художественного замысла положено танковое сражение под Прохоровкой 12 июля 1943 г., победа в котором стала переломным рубежом в Курской битве. Диорама была создана творческой группой художников-баталистов студии им. М.Б.Грекова: народными художниками РФ Н.Бутом, Г.Севостьяновым, В.Щербаковым. Площадь холста диорамы составляет 1005 кв. м (длина — 67, высота — 15 м). Между картиной и смотровой площадкой находится рельефный макет местности, занимающий более 500 кв. м. Художники воспроизвели события, наблюдаемые с высоты 252,2 м. Зрителю открывается вид на бой 5-ой гвардейской танковой армии, на боевые порядки 29 танкового корпуса. Одной из форм культурно-образовательной деятельности в музеедиораме является чтение лекций. Материал и содержание лекций подобран сотрудниками так, чтобы охватить все этапы Великой Отечественной войны 1941-1945 гг., осветить жизнь Белгородчины в военное время, показать роль солдат и полководцев в борьбе с фашистской Германией. Чтение лекций сопровождается использованием современных технических средств. В музее-диораме сотрудниками разработаны и проводятся музейные уроки по военной истории края. Специфической особенностью музейных уроков является то, что основным источником новой информации для учащихся становится не только рассказ специалиста, но и подлинные памятники истории – «свидетели эпохи». Белгородский историко- художественный музей-диорама «Курская битва. Белгородское направление» видит свою главную задачу в воспитании у подрастающего поколения чувства патриотизма, уважения к памяти предков, истории своего Отечества, яркой страницей которой является история малой Родины – Белгородчины. В ходе посещения государственного военно-исторического музея – заповедника «Прохоровское поле» состоялось обсуждение технологии разработки проектов, программ, мероприятий по патриотическому воспитанию и требования к их реализации. 83 Место проведения было выбрано не случайно. Событие, которое вошло во все учебники истории Второй мировой войны под названием Прохоровское сражение, развивалось на южном фасе Курской дуги с 10 по 16 июля 1943 года под Прохоровкой. 3. Фотографии В настоящем разделе представлены фотографии научно-практической конференции. Рисунок 3. Белгородская государственная филармония 84 Рисунок 4. Музей-диорама "Курская битва. Белгородское направление" Рисунок 5. Здание гостиничного комплекса №4 НИУ БелГУ 85 Рисунок 6. Культурно-исторический центр «Третье ратное поле России» Рисунок 7. Пленарное заседание (Белгородская государственная филармония). Ведущие - академик А.О. Чубарьян, чл.-корр. Е.И. Пивовар, зам. директора Департамента общего образования Минобрнауки России С.Л. Тетерина 86 Рисунок 8. Расширенное заседание Президиума Ассоциации учителей истории (Овальный зал Белгородской государственной филармонии). Слева направо: ректор РГГУ Е.И. Пивовар, директор ИВИ РАН А.О. Чубарьян, министр образования Белгородской области Ю.В. Коврижных Рисунок 9. Лицей № 9 г. Белгорода 87 Рисунок 10. Круглый стол «Актуальные проблемы современного исторического образования» (встреча с учителями истории и обществознания, Лицей №9). Слева направо: А.А. Данилов, С.Л. Тетерина, Е.И. Пивовар, А.О. Чубарьян, Ю.В. Коврижных Рисунок 11. Круглый стол «Актуальные проблемы современного исторического образования» (встреча с учителями истории и обществознания, Лицей №9). Слева направо: А.Ю. Кунгуров, Л.Н. Москвитина, А.А. Скляров, П.П. Панкин 88 Рисунок 12. Участники Круглого стола «Актуальные проблемы современного исторического образования» Рисунок 13. Круглый стол «Актуальные проблемы современного исторического образования» (встреча с учителями истории и обществознания, Лицей №9). Э.Н. Абдулаев, главный редактор журнала "Преподавание истории в школе" 89 Рисунок 14. Круглый стол «Актуальные проблемы современного исторического образования» (встреча с учителями истории и обществознания, Лицей №9). В.К. Романовский (Н. Новгород), М.Я. Шнейдер (Москва) 90 I.2.3. НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ, ПОСВЯЩЕННЫЕ АКТУАЛЬНЫМ ПРОБЛЕМАМ РАЗВИТИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ИСТОРИЧЕСКОЙ НАУКИ И ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ В ШКОЛЕ КАК ИНСТРУМЕНТА СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ СОДЕРЖАНИЕ 1. Трансформации профессиональных сообществ историков России 19852009 гг. 2. Профессиональные сообщества историков в современной России 3. Российское антиковедение в эпоху перемен 4. Историк в региональном вузе на перекрестке сообществ 5. Историческая периодика и проблема профессиональной саморефлексии 6. Сообщество российских медиевистов между 1985 и 2010 гг. 7. Исследования по истории международных отношений раннего нового времени в Западной и Центральной Европе в России последних двух десятилетий и перспективы создания сообщества специалистов в этой области 8. Научно-педагогическая школа источниковедения в актуальной социокультурной ситуации 9. Проблема эволюции римского архаического законодательства в русской историографии XIX-XX вв. 10.Современные источниковедческие исследования по древней и средневековой истории народов Восточной Европы. 11.Новые подходы в изучении истории XIX в. 12.Проблематика и источниковая база изучения истории ХХ века в оценке российского сообщества профессиональных историков на рубеже ХХХХI вв. 13.Основные проблемы отечественной истории ХХ в. 91 14.Инновации и преподавание истории в образовательных учреждениях Российской Федерации 1. Трансформации профессиональных сообществ историков России 1985-2009 гг. 1985 г. стал важным рубежом в интеллектуальной истории российского общества. С этого времени начались значимые перемены, сказавшиеся на жизни историка-исследователя и преподавателя. Постепенный отказ от цензуры, открытие архивных фондов, ликвидация спецхранов и отмена других ограничений коренным образом изменили характер работы с источниками и научной литературой. С этого времени наблюдалось существенное увеличение числа тех, кто пришел в профессию историка, защищал кандидатские и докторские диссертации, публиковал статьи и монографические исследования. Увеличилось число издаваемых в центре и регионах сборников научных статей, в том числе и тематических альманахов. Указанные изменения носили как «количественный», так и качественный характер, затронув все сферы профессиональной жизни историков. Прошедшие четверть века позволяют подвести некоторый итог, очертить не только их позитивные, но и негативные черты. Работа историка–исследователя или преподавателя в том, что касается подготовки к лекциям и семинарам, сугубо индивидуальна. Однако с первых лет учебы в высшей школе будущий историк становится членом студенческого «братства». Научные студенческие объединения, семинары способствуют выработке навыков «коллективной» работы, участия в обсуждении научных или общественных проблем. Далее, учеба в аспирантуре. Аспирант в большей мере вовлечен в научную работу. Это не только собственное исследование, но и конференции аспирантов, обсуждения кафедры или Центра, где он проходит обучение. В последние 92 годы широко распространилась практика проведения летних школ. Их работа способствует расширению контактов будущего специалиста. Знакомство с аспирантами других ВУЗов, других регионов, лекции ведущих специалистов и т.д. – все это формирует круг общения молодого человека, значительно расширяет его кругозор. Завершив обучение в аспирантуре, он приступает к преподавательской (которая предполагает проведение дальнейших исследований) либо научно-исследовательской работе (которая в последние десятилетия все чаще сочетается с преподаванием отдельных дисциплин в высшей школе). В данном случае он становится членом коллектива – кафедры или Центра. Но это не замыкает работу историка только «производственным» коллективом. Постсоветский период отмечен социальной активностью сообщества историков – специалистов по всеобщей истории,- стремящихся к неформальному объединению. Чаще всего исследователь или преподаватель примыкает к сообществу специалистов, занимающихся историей той же страны, что и он. Такому единению в наибольшей мере способствуют конференции, где собираются специалисты по истории США, Британии, Германии, Испании, Скандинавских стран и т.д. Более того, за прошедшие десятилетия отечественными историками создавались различного рода общества и ассоциации таких специалистов. Одни не прошли проверку временем, другие, как Ассоциация британских исследований, Российское общество интеллектуальной истории, объединение скандинавистов, специалистов по истории Первой мировой войны и некоторые другие продолжают функционировать. Главным стержнем их работы становится проведение регулярных встреч в формате конференций, семинаров или Круглых столов, а затем выпуск тематических изданий. Вместе с тем и в этом случае наблюдается широкое разнообразие в путях формирования профессиональных сообществ. Помимо этого, необходимо упомянуть и создание небольших по количеству членов региональных обществ, зачастую объединяющих краеведов. 93 Таким образом, профессиональные сообщества носят разнообразный характер. Это многообразие связано не столько с профессиональной работой по месту «службы», сколько – со специализацией историка, его заинтересованностью в единении со специалистами, занимающимися исследованием истории одной и той же страны либо одной и той же научной проблемой. Именно эти объединения и стали важной отличительной чертой прошедших десятилетий, выявив новый вектор интересов ученых, так как кафедры или Центры, как правило, соединяют специалистов по истории одного и того же исторического периода. 2. Профессиональные сообщества историков в современной России Смысл проекта «Историк и общество», который начал осуществляться Центром истории исторического знания с ноября 2007 г., на наш взгляд, состоит в некоторой рефлексии современного цеха историков по отношению к своим предшественникам. При этом для нас первостепенными являются вопросы кто, как, когда и почему фиксирует и транслирует историческое знание; почему именно эти люди, как происходит их социальный отбор в разные эпохи в разных странах, какие детерминанты определяют профессиональный и гражданский выбор историка? В рамках указанного хронологического периода, условно можно выделить как минимум три этапа, которые стали своеобразными маркерами в развитии судеб отечественной науки: собственно годы перестройки 1985 – 1991; 1991 – 1998 гг. период депрессии в экономике, завершившийся кризисом 1998 г., с 1999 г. период реформирования всех сфер жизни российского общества. Сначала посмотрим некоторую статистику, чтобы оценить количественные показатели, характеризующие сообщества. В 1985 г. во всем СССР численность кандидатов и докторов наук составляла около 19000 человек; до 1991 г. эта цифра имела небольшие колебания в сторону роста; после 1991 г. мы можем говорить уже только о статистических тенденциях в России. В 1994 г. – происходит сокращение численности остепененных 94 историков, вторая волна ухода из профессии, в основном молодежи, проходит в 1998 г. И с начала 2000 г. мы имеем стабильный рост численности кандидатов и докторов исторических наук. По данным Министерства образования и науки РФ на сегодняшний день, интересующий нас количественный показатель составляет около 40000 человек. Возрастные показатели таковы: до 2000 г. средний срок подготовки докторской работы составлял от 10 до 25 лет, средний возраст соискателя докторской степени 55 лет. В настоящее время срок подготовки докторской диссертации сократился (8-15 лет), а средний возраст соискателей докторской степени равен 45 годам. Эта краткая статистическая характеристика говорит нам о том, что историков стало в разы больше и что возрастная рамка в получении ученых степеней сильно снижена, так же как и сроки подготовки квалификационных работ. Я, высказывая исключительно свое мнение и опираясь исключительно на свой опыт, никогда не поверю, что качественную докторскую диссертацию по истории можно подготовить за 34 года. Исхожу при этом исключительно из особенностей труда историка (например, трудоемкости и больших временных затратах при работе с историографией и источниками, которые могут оказаться может быть даже и неоправданными без активного коммуникативного профессионального опыта во всех его возможных формах, который тоже требует временной перспективы, и гораздо большей, чем даже 10 лет). Структура исторического сообщества изначально отличалась высокой степенью дифференциации. Прежде всего, это институциональный критерий разделения учительский сообщества: корпус и университеты, т.д. Далее, академия, объединение музеи, архивы, историков по хронологическому основанию изучения истории: историки Древнего мира, античники, медиевисты, новисты и историки Новейшего времени. Следующим критерием может быть география изучаемого предмета: американисты, испанисты, итальянисты, англоведы, франковеды и пр. Далее, по предмету изучения: социально-экономическая история, политическая, 95 история культуры, религии, теория истории, история права, история повседневности и пр. Далее, в условиях пространственной протяженности России, приходится учитывать разделение специалистов по географическому, региональному принципу (несмотря на то, что у всех есть возможность существовать в едином интернет-пространстве).Далее, по научным школам (которых становится все меньше), по профессиональным ассоциациям (которых в 1985 г. было 2-3, а сегодня более дюжины и наблюдается тенденция к их росту). Наконец, позиционирование по способу изучения предмета, т.е. по методологическим основаниям. Мы назвали лишь ряд критериев, на основании которого формируется структура сообщества. Но даже этот ряд дает нам основание говорить об очевидной тенденции быстро нарастающей дифференциации, при которой сам факт существования профессионального дискурса может оказаться проблематичным. Первоклассный специалист по одной теме – это очень хорошо, но неспособность перспективе профессионально или ретроспективе оценить – в предмет других в исторической пространственных, географических и м.б. предметных координатах – плохо. Уже сейчас среди историков много таких, чьи темы стали маргинальными. Профессионально их оценить уже никто (или почти никто) не может. Это симптом если не гибели, то серьезной болезни сообщества. Разумеется, мы задаемся вопросом, почему мы оказались перед проблемой своеобразной профессиональной самоизоляции? На наш взгляд, причин этому целый ряд. Постараемся определить некоторые из них. Вопервых, произошла смена поколения исследователей – и мы стали свидетелями этой смены, которая характеризуется практически полным прерыванием исследовательской традиции. Во-вторых, коммерциализация науки; в сфере гуманитарного знания она выглядит несколько иначе, чем в сфере естественно-научного, продуцирующего конкретные изобретения, внедрение которых обещает человеку новые блага. Видимо, здесь надо говорить скорее о прагматизме современного общества (и заметим, что мы не 96 используем этот термин со знаком минус): способность уловить конъюнкту, использовать ситуацию для многих определяют нынче и карьерный рост, и финансовую стабильность. И это нормально, кому же хочется, «занимаясь наукой по призванию», прозябать в нищете самому и обрекать на это близких? Поэтому практически никого не удивляет теперь ни появление т.н. «новых направлений» (под которые дают гранты) с одной стороны, а с другой стороны – мелкотемье, приводящее к отсутствию общего видения исторического процесса, но гарантирующего скорую защиту. Следующая проблема, которая во многом определяет многоликие современные исторические сообщества и будет определять их будущее – это поствузовское образование молодых специалистов-историков. Наверняка среди нас нет столь наивных людей, которые полагают, что молодой человек, закончивший вуз исследователем. и В получивший аспирантуре, диплом, как является правило, сложившимся молодой человек прикрепляется к научному руководителю, который объясняет ему азы исследовательской работы; аспирант участвует в заседаниях кафедр и отделов, присутствует на обсуждении научных работ своих старших коллег. Таким образом, он помещается в образовательную парадигму: «Смотри и делай, как я», т.е. перенимает опыт у старших коллег. Разумеется, когда придет время, обсудят и главы его диссертации, и всю работу целиком. Резюмируя, следует отметить, что по преимуществу, даже на самой «продвинутой» кафедре, в профессиональной подготовке аспирант во многом предоставлен сам себе. Да и кроме штудирования своей темы и общего представления о темах коллег по кафедре, он по большому счету и не знает ничего и не особенно стремится знать, потому что его общее видение оценок прошлого, его знание классических и современных историографических работ, его умение «продуцировать» на самых разных типах источников не востребовано сообществом и не нужно для дальнейшего карьерного роста. В этой ситуации мы просто обязаны взять на себя ответственность за происходящее и объединить усилия и предпринять самые серьезные шаги по 97 реформированию системы подготовки аспирантов. Нам представляется, что должен быть создан единый алгоритм подготовки аспирантов как профессиональных историков, в котором бы нашлось место и для учебных аспирантских семинаров, где бы интересующиеся разными проблемами, разными эпохами, обсуждали свои проблемы, и для лекций по специальности, и для занятий по теме. Хотя бы на первом году аспирантуры нужна программа по методологии истории, к которой нынешние аспиранты обращаются только в момент написания «Введения» к своей диссертации и часто на уровне: «А посмотрю-ка я авторефераты своих предшественников». Возможно подумать о подготовке и обсуждении такого проекта в рамках интеграции ИВИ РАН и Университетов. Тем более, что на фоне начавшихся процессов научного сотрудничества в отечественной науке, направленного на преодоление вынужденной региональной изоляции, вызванной политическими и социально-экономическими катаклизмами конца XX века и приводящей к потере эффекта концентрации научных исследований, в Институте всеобщей истории РАН вполне успешно решается проблема развития единого координационного центра академической и вузовской исторической науки в рамках РФ. По мнению директора ИВИ РАН, академика РАН А.О. Чубарьяна, это направление является одним из важных в многогранной деятельности института на протяжении последних лет. За этот период накоплен значительный опыт взаимодействия научных подразделений института и вузовских центров. На протяжении довольно длительного времени ИВИ РАН успешно и плодотворно выступал в качестве ресурсного центра как в рамках российских, так и международных проектов. Это обеспечивалось большим и многообразным исследовательским потенциалом научных отделов института. Особая значимость этого направления в работе академического института связана с пониманием неразрывной связи развития науки и качества образования будущих специалистов. 98 Основным содержанием работы в этом направлении стала интеграция научно-исследовательских программ ИВИ РАН в деятельность российских университетов, так как перспективы выживания и конкурентоспособности российского образования напрямую зависят от решения этой проблемы. В связи с этим, нами решался вопрос о создании (восстановлении) и развитии горизонтальных связей: университеты – ИВИ РАН – университеты. Наряду с ежегодными встречами с профессорско-преподавательским составом исторических факультетов вузов РФ, ведется и повседневная активная деятельность. В 2004–2005 гг. через формирующиеся и уже функционирующие Центры в регионах ИВИ РАН установил тесное сотрудничество с более чем 40 историческими факультетами университетов РФ. Институт прилагает значительные усилия для того, чтобы заключенные договоры не оставались простой формальностью. При активном участии Института всеобщей истории РАН в ряде университетов созданы научноисследовательские центры, которые являются активными участниками научно-исследовательских интеграционных проектов по разработке инновационных подходов к решению актуальных проблем современной исторической науки. Предметом особого внимания ИВИ РАН является сфера подготовки и переподготовки вузовских кадров. Благодаря развитию этой системы удается наиболее эффективно внедрять в образовательный процесс новейшие научные разработки. С 2004 года ИВИ РАН проводит ежегодные сессии Курсов повышения квалификации по самым различным исследовательским проблемам истории. В своей работе в этом направлении мы ориентируемся на среднее возрастное звено преподавателей (35-45 лет), которые уже имеют опыт научно-исследовательской и преподавательской деятельности, и в тоже время, результативность работы с которыми определяется долгосрочной перспективой. Отметим, что эти курсы пользуются большой популярностью у профессоров и преподавателей вузов. Поскольку численность группы 99 слушателей ограничена 30-35 участниками, то зачисление в группы проходит на конкурсной основе. Хотя, мы понимаем, что в идеале, каждый преподаватель, пользующийся поддержкой своего вуза, должен иметь возможность участия в этих курсах. Тематика курсов, как мы уже отмечали, носит самый разнообразный характер, например, «Теория и методология истории. Историография и источниковедение»; «Инновационные подходы в изучении и преподавании отечественной и зарубежной истории XIX века в контексте компаративного анализа»; «Проблемы изучения и преподавания Античной истории»; «История Средних веков в российских университетах»; «Социально-этнические миграции и национальные государства»; «Россия и мир в ХХ веке. Государство, власть, общество» и другие. В заключении, еще раз подчеркнем, что без развития университетов как реальных научных центров невозможно развитие отечественной высшей школы в современных условиях. Только благодаря хорошо продуманной системной работе РАН возможно возвращение к практике, когда университет будет не только ведущим образовательным, но и крупным научным центром. С другой стороны, образовательный потенциал РАН используется не в полную силу. Нужны соответствующие шаги власти, ликвидирующие искусственные барьеры между наукой и образованием. 3. Российское антиковедение в эпоху перемен В советское время изучение античности было занятием престижным, с налетом элитарности. «Историки» воспринимались властью в качестве преподавателей и ученых-исследователей, а не представителей творческих профессий, поэтому никаких специальных союзов, формальных объединений историков не было, группировались вокруг кафедр истории древнего мира ведущих ВУЗов, прежде всего – МГУ и ЛГУ. Координирующую роль пытался играть отдел античной истории ИВИ РАН, издававший ВДИ и устраивавший авторско-читательские конференции. В эпоху перестройки 100 произошли две важные новации: ВДИ возглавил Г.М. Бонгард-Левин, который стал превращать «новый ВДИ» в международный центр изучения античности, а Е.С. Голубцова основала Всесоюзную ассоциацию антиковедов. С лета 1988 – вплоть до начала 2000-х годов существовала Всесоюзная (потом Российская) ассоциация антиковедов. Ассоциация устраивала ежегодные конференции, издавала сборники. Ее основателем была Е.С. Голубцова, которая и возглавляла ассоциацию в первое десятилетие существования. После смерти Е.С. Голубцовой ассоциацию возглавил Г.М. Бонгард-Левин, в начале 2000-х в связи с принятием нового закона об общественных объединениях ассоциация, как не прошедшая перерегистрацию, была формально упразднена. Осенью текущего года по инициативе А.И. Иванчика, нынешнего главного редактора ВДИ, были предприняты шаги по возрождению ассоциации. Но лучше об этом расскажет один из сопредседателей комитета В.В. Дементьева В последние годы ситуация с профессиональными печатными изданиями по истории древнего мира принципиально отличается от той, которая существовала в советский период. «Вестник древней истории» уже не монополист, появились петербургский «Мнемон», поволжские издания, екатеринбургский «Исседон». Петербургский «Гиперборей» ориентирован на зарубежного читателя и публикует, прежде всего, статьи по классической филологии. Печатные издания одновременно и сближают, и разделяют российских историков-античников; зачастую круг авторов у каждого издания свой, не пересекающийся с другими; главные редакторы изданий прилагают специальные усилия, чтобы преодолеть подобную замкнутость. В настоящее время важнейшим средством консолидации любой профессиональной общности являются интернет-ресурсы – сайты, социальные сети. При этом следует учитывать, что любой пользователь, и историки-античники здесь не исключение, отдает предпочтение ресурсам, которые регулярно обновляются. Поэтому пик популярности очень 101 неплохого сайта Центра антиковедения СПбГУ (http://www.centant.pu.ru) уже в прошлом, а «Библиотека классика Петрополитана» (http://bibliothecaclassica.org) ориентирована на преподавателей древних языков и филологовклассиков. В последнее время весьма известный среди филологов-классиков сайт «Либрариус» (http://librarius.narod.ru, автор – В.В. Файер) расширил сферу деятельности и приветствует материалы по истории античности. Какие тенденции могут возобладать в среде российских историковантичников в ближайшие годы? Прежде всего, следует отметить, что намечается всё увеличивающееся чувство общности не только между историками и археологами-античниками, но и между историками и филологами-классиками. На повестку дня выходит освоение очень востребованной области исследований – рецепции античности, находящейся на грани истории и культурологии. Пока не видно никаких признаков пробуждения в среде античников хоть какого-либо интереса к методологии, фактологические исследования преобладали и будут преобладать, так что каких-либо совместных интересов и точек пересечения интересов античников с историками-медиевистами, новистами и русистами не просматривается. Объединение в будущем историков-античников в некую организацию или организации может основываться на неких корпоративных интересах: отстаивания изучения и преподавания античности; поддержания «планки», т.е. достойного уровня изучения и преподавания истории античности в России; коллективного членства в международных антиковедных организациях. Особой активности в данном направлении ждать не стоит, но российские историки-античники ощущали и будут ощущать себя как некое профессиональное сообщество. 4. Историк в региональном вузе на перекрестке сообществ 102 Историк, который преподает в региональном вузе, работает в условиях, весьма отличающихся от столичных. Прежде всего, необходимо отметить дефицит ресурсов. Структура этого дефицита изменилась. Если десять-двадцать лет назад историкам в провинции не хватало источников и литературы, то наполнение интернета качественными цифровыми версиями документов, журналов и книг в значительной степени сблизило возможности исследователя в регионе с возможностями его столичных коллег. Безусловно, поездки в центральные архивы по-прежнему необходимы, но значительно больше, чем раньше, можно теперь сделать, не выезжая из родного города, не говоря уже о возможностях формулировки тем студенческих дипломных работ. Второй проблемой всегда был недостаток финансирования научных исследований. В этой области возможности разных регионов весьма отличаются. Во-первых, существуют «богатые» регионы, в которых вуз имеет возможность поощрять научные исследования за счет доходов от ведения платной образовательной деятельности, а есть такие, где этой возможности практически нет. Во-вторых, начавшаяся реформа системы высшего образования создает неравенство возможностей историков, работающих в университетах, получивших статус федеральных или исследовательских, и всех остальных. Рейтинг исторических факультетов вряд ли совпадает с общим рейтингом университетов страны, и в результате реформы финансирование историков окажется мало коррелирующим с их исследовательским потенциалом. Однако библиотечных сегодня, помимо ресурсов, на этого первый недостатка план финансовых выдвинулся или дефицит профессионального общения, отсутствие коллектива единомышленников или просто коллег, занимающихся близкой тематикой и способных оценить работу историка и подсказать что-то важное. Как правило, человек, работающий в региональном университете, является единственным, кто занимается этим периодом и этой страной не только в своем вузе, но и во 103 всем городе. Больше на кафедре места нет – для преподавания базового курса дисциплин студентам историкам (которых, кстати, становится все меньше), нужен один специалист по древнему миру, один медиевист и один специалист по новому времени (бывает, конечно, и по два-три таких специалиста, но не больше). В итоге - профессионального общения в рамках своего региона у историка мало. Одним из результатов этого для активного историка, работающего вне столицы, является расширение им своего собственного профессионального поля. Человек, который испытывает необходимость в профессиональном (и просто в интеллектуальном) общении, участвует в научных семинарах и конференциях по гораздо более широкой тематике, чем предполагает круг его собственных научных интересов. Семинара или конференции, скажем, по античной истории, может не случиться на протяжении нескольких лет или вообще никогда – если организатором не выступит сам единственный античник университета, пригласив к себе коллег из других регионов страны (частая организация научных мероприятий является одной из распространенных стратегий «профессионального выживания» историка). По этой причине преподаватель исторического факультета участвует в семинарах, организованных в его университете и в других вузах города другими историками, а, возможно, также философами, политологами, социологами, публикуется в сборниках, инициированных представителями смежных полей исследования и даже дисциплин (отсюда возникают трудности издать в региональном вузе качественный тематический сборник, для которого надо собрать группу авторов, максимально близких по проблематике исследования или по методологическим подходам; а они, как правило, в одном регионе не сконцентрированы). Кто-то пойдет к международникам, кто-то к социологам, а кто-то к экономистам. Историки в регионе оказываются вовлечены в весь исследовательский спектр общественных и гуманитарных наук, гораздо более широкий, чем их узкая 104 профессиональная тематика, и даже более обширный, чем круг проблем собственно исторической науки. Обращение к смежным темам, поиск пересекающихся интересов в других областях науки является характерной чертой для многих активных историков, работающих за пределами Москвы, Санкт-Петербурга и, возможно, еще каких-то крупных научных центров. Еще одним результатом является интерес к сетевому взаимодействию разных видов. Несмотря на рост возможностей Интернета, достигающий историка в регионе поток информации о новых публикациях, о новых семинарах, сетях, также оказывается гораздо меньше, чем в столице. Именно региональному историку очень важно быть частью профессионального сообщества, профессиональной сети, знать о том, что делается в Москве, Петербурге, других городах с помощью этой сети. Еще одно ограничение, влияющее на положение историка в региональном вузе – его большая, как нам представляется, зависимость от руководства своего университета. Просто ему некуда уйти в случае осложнения отношений: один университет, возможно, есть еще педагогический вуз – и все (в отличие от многих других профессий – экономистов, юристов – историк «привязан» к преподаванию). Это понимает и руководство, и сам историк. И эта зависимость в некоторых случаях ограничивает его инициативу. Именно это побуждает историка искать опору вне университета и, может быть, вне своего региона. Профессиональное сообщество является для него альтернативной точкой опоры; он не только сотрудник своего вуза, но является частью более широкого сообщества коллег. И эта опора за пределами собственного вуза оказывается для него чрезвычайно важной. Существует и встречная тенденция. Целый ряд сетевых структур и сообществ ищет в регионах гуманитариев и обществоведов для того, чтобы 105 на них опереться. Общество интеллектуальной истории4 очень активно, оно ищет новых членов на всех исторических факультетах, во всех университетах, и это хорошо: человек, которых не думал, что то, чем он занимается, является частью интеллектуальной истории, втягивается в его работу. Подобные контакты на местах ищут и социологи, и регионалисты, международники. Сегодня есть уже довольно много таких институций, нуждающихся в распределенных сетях; какие-то создаются для анализа региональной информации, какие-то для регистрации в качестве «российских» (существует норма представительства от регионов для регистрации общественной организации в качестве «российской»). Среди них есть не только научные. Историк очень часто оказывается на перекрестии подобного поиска: гуманитарий и обществовед, как правило, неплохо образованный, знающий регион (даже если он узкопрофессионально занимается историей США или Франции), он оказывается востребованной фигурой. Больше того, поскольку многие из этих структур сформированы историками (или бывшими историками, историками по образованию), то к историкам в регионах прежде всего и обращаются. Многие ученые-историки охотно идут на контакт с такими структурами, и хотя это часто вопрос дополнительного заработка, но не в первую очередь. Важнее всего здесь чувство интеллектуальной востребованности, чувство контакта и своей причастности к чему-то за пределами узкого мира своего университета, факультета или кафедры. До некоторой карикатуры это доходит в деятельности МИОНов (Межрегиональных институтов общественных наук), где несколько активных Российское общество интеллектуальной истории (РОИИ) было создано в ноябре 2001 года и является общественным объединением, содействующим развитию научных исследований по проблемам интеллектуальной истории. Общество действует в 36-ти регионах Российской Федерации (Брянск, Волгоград, Воронеж, Екатеринбург, Иваново, Ижевск, Казань, Краснодар, Липецк, Махачкала, Москва, Нижневартовск, Нижний Новгород, Новгород Великий, Новокузнецк, Новосибирск, Омск, Орел, Пермь, Петрозаводск, Ростов-на-Дону, Санкт-Петербург, Самара, Саратов, Сочи, Ставрополь, Сыктывкар, Тамбов, Тверь, Томск, Ульяновск, Уфа, Чебоксары, Челябинск, Череповец, Ярославль). Подробнее см. http://roii.ru/about 106 4 и способных сделать доклад по-английски ученых (они могут быть историками, международниками или политологами) привлекаются к участию во всех международных конференциях, от конвента географов до съезда социологов, просто потому, что в деятельности МИОНов «спрос» на таких англоговоряших ученых-обществоведов оказался гораздо шире регионального «предложения». Поиск финансирования также подталкивает историка к расширению своей научной темы. Грантов по его конкретной тематике обычно предлагается мало, зато есть более широко сформулированные грантовые конкурсы в смежных отраслях, что побуждает историка задуматься, как можно расширить свою область, чтобы попасть в приоритеты грантодателя. Важным фактором, влияющим на деятельность историка в региональном вузе, являются меняющиеся студенты и их запросы. В советские времена историческое образование было первой ступенькой к идеологической карьере. Исторический факультет был одним из самых престижных, соответственно конкурс на него был высоким, а студенты были лучшими выпускниками школ. Сегодня такие студенты в массе устремляются на экономические и юридические специальности. Среди студентов-историков остаются увлеченные историей ребята, с одной стороны, и троечники, понадеявшиеся на меньший конкурс на истфаке, с другой. Эта состоявшаяся уже смена поколений делает работу преподавателя более «штучной» - если раньше каждый доцент провинциального вуза ежегодно выпускал по восемь дипломников (в отличие, кстати, от столичных вузов, где соотношение «преподаватель-студент» было сдвинуто в пользу преподавателей); теперь вдумчивого студента, которого захочется назвать своим учеником, приходится ждать и конкурировать за него со своими коллегами. В последние годы Министерство образования и науки требует сокращения набора студентов на гуманитарные специальности, в результате чего набор историков страдает одним из первых, что влечет за собой 107 сокращение рабочих мест для преподавателей-историков. С другой стороны, преподаватель истории не может найти себе альтернативного трудоустройства без кардинальной смены профессии – в отличие от того же юриста или экономиста «практическая работа» историка в большинстве случаев означает преподавание и научную деятельность, то есть вузы или музеи как место работы (а в некоторых регионах существуют еще небольшие структуры РАН). Наконец, важным фактором являются интересы местной власти. История каждого из российских регионов обладает своими особенностями, а местные интеллектуальные и политические элиты могут строить собственную повестку дня, в рамках которой актуализируются различные запросы к историкам-краеведам. Эти запросы приводят к появлению разнообразных анекдотично, региональных но иногда историй, становятся которые вызовом зачастую выглядят «общепринятой» или общероссийской идентичности и создают точки потенциального конфликта. В замечательном региональные исследовании власти создают В.А. стимулы Шнирельмана для местных показано, историков как к конструированию локальных идентичностей в целях развития местного патриотизма, привлечения туристов, легитимации собственных политических программ5. Иногда инициатива исходит не от властей. Так, историческая фигура атамана П.Краснова остается популярной на Дону, невзирая на его сотрудничество с Гитлером во время Второй мировой войны и казнь как пособника фашистов. Несмотря на официальное осуждение, последний руководитель Войска Донского времен Гражданской войны, продолжает привлекать симпатии многих казаков (известен, по меньшей мере, один частный памятник атаману Краснову на личном подворье казака в Ростовской области). Подробнее см.: Шнирельман В.А. Войны памяти: мифы, идентичность и политика в Закавказье. М.: ИКЦ Академкнига, 2003. 592 с. 5 108 РГНФ организовывает региональные конкурсы научных проектов, финансируемые совместно с областными властями. Очевидно, эти гранты выделяются преимущественно историкам-краеведам. Изучающие всеобщую историю вряд ли будут подавать заявки на региональный конкурс «Волжские земли в истории и культуре России» или другие региональные конкурсы фонда. Иными словами, региональные конкурсы РГНФ вносят свой вклад в стимулирование «локальных» тем в противовес всеобщим. Так историки оказываются заложниками или участниками «войн идентичности» на региональном уровне, войн, не всегда заметных из столиц, но вполне ощутимых региональным сообществом. Как оценить множественные эффекты такой профессиональной карьеры на историка в регионе? С одной стороны, упомянутое «разбрасывание» интересов мешает сосредоточиться на своей узкой теме, и во многих случаях, к сожалению, снижает активность историка в своей основной области исследований, а иногда и качество его работы. Однако можно предложить и такую точку зрения, с которой вот это «разбрасывание» является преимуществом регионального историка. Если мы считаем историю диалогом, то вопросы, которые формируются сегодняшней повесткой дня, сегодняшним запросом к прошлому, диктуются историку его жизненным и профессиональным опытом и его представлением об обществе. Вынужденным образом представления регионального историка оказываются шире. Он вовлечен в смежные дисциплины, он задействован в общественных и политических (или околополитических) организациях или консультациях. И задавая вопросы источникам по своей исторической теме, он руководствуется вот этим гораздо более широким знанием о современной жизни, а не только логикой развития своей узкой научной темы. 5. Историческая периодика и проблема профессиональной саморефлексии 109 Последние исторического два десятилетия сообщества. оказались Симптоматично трудным временем для ощущение растерянности, которое сквозит в ламентациях по поводу падения профессиональных стандартов и неспособности контролировать производство знания о прошлом, по поводу утраты историком своего места в обществе и слабости институциональных связей. Это ощущение, несомненно, носит утрированный характер и, наверное, можно было бы констатировать и наличие некоторых позитивных тенденций. Тем не менее, это самоощущение составляет достаточно устойчивый эмоциональный фон профессиональной саморефлексии российских историков. Задаваясь вопросом о природе такого самоощущения, вряд ли стоит недооценивать так называемые «объективные трудности»: недостаток финансирования, массовизация образования, засилье масс-медиа и проч. Однако при этом не надо упускать из виду других, не менее объективных, трудностей, которые, как известно еще со времен Булгакова, находятся не в клозетах, а в головах. Более того в наше время, когда общепринятым стало признание того, что мы все являемся членами «воображаемых» (или «воображенных») сообществ, эти последние трудности тем более нельзя недооценивать. Оттолкнувшись от этого, можно рискнуть связать описанное выше ощущение потерянности с дефицитами социального воображения. В качестве иллюстрации можно обратиться к вызвавшему в свое время немало дискуссий тексту М.А. Бойцова «Вперед, к Геродоту!». Показательно, что этот текст, который стал одной из ярких констатаций кризиса исторической науки, провокационно апеллировал к тому, что было идентифицировано российскими историками как главная угроза их профессиональной идентичности, а именно к «постмодернизму». Парадокс разворачиваемой Бойцовым аргументации заключался в том, что, пытаясь при помощи «капли социологии» зафиксировать новую социальную ситуацию, в которой оказалась историческая наука, автор связывал кризис последней с утратой западным обществом фундаментальной потребности в кооперации. Одним из ярких образов, призванных прояснить это новое 110 состояние, был образ «одинокого историка- профессионала», уже не опирающегося на прежние социальные связи. Вот характерная цитата: «Зачем нужен будет, к примеру, академический институт истории? Историк рассылает свои электронные заявки на проведение исследования по безличным космополитическим фондам, в случае удачи получает от какогото из них на банковский счет деньги на прожитье, выводит на свой дисплей и всячески обрабатывает там же любую нужную информацию из любого ее хранилища и путем нажатия клавиш общается хоть круглосуточно с горсткой специалистов по его узкой теме, разбросанных от Тасмановой земли до Баффиновой». Однако этот образ отсылает, как представляется, не к западному обществу, где ученые находятся в ситуации довольно жесткой конкуренции за tenure, включены разного рода ассоциациями и объединениями, которые с появлением Интернет функционируют более интенсивно и глобально, как раз к тому самому «исконно-российскому» ощущению историком собственной заброшенности и принципиальной проблематичности институциональных рамок своего профессионального существования. Маргинальность рефлексии о журналах в нашем гуманитарном сообществе существенным образом отличает его от сообщества западного, где эта проблематика представлена на самых разных уровнях – от университетских пособий по академическому письму, где есть специальные разделы, посвященные тому, как выбирать журналы, как писать тексты, ориентируясь на задаваемые ими стандарты, как взаимодействовать с редколлегией в ходе подачи своей статьи, как реагировать на отзывы рецензентови т.д., - до специальных журналов, для которых оценка состояния периодической печати, качества научных журналов и характера использования их учеными является одной из приоритетных. Этому разнообразию аспектов изучения научной периодики соответствует и разнообразие подходов к ее изучению, наиболее распространенным среди которых является подход библиометрический. Очевидно, что разные 111 подходы к изучению научной коммуникации в разной степени могут быть встроены в профессиональную саморефлексию. Критерием здесь может быть, как представляется, способность этих подходов ответить на вопросы о характере редакционной работы и отношениях редколлегии с сообществом, о политике изданий и характере репрезентации в них дисциплины, типах и жанрах публикаций, о возможностях и стратегиях их использования читателем, о характере воспроизводства сообщества через посредство этих изданий. Важность последнего аспекта связана с тем, что взаимодействие с журналами опосредовано индексами и другими электронными новыми базами, системами библиографическими поиска и представления информации. Если говорить собственно о системе исторической периодики и о ее основных параметрах, то, конечно, одной из главных ее особенностей является высокая степень специализации, что выражается и в количестве изданий. Так, по подсчетам Ж.-П. Эрубеля, который опирается на данные Ulrich’s Periodical Directory, в США сегодня насчитывается 420 реферируемых и 2144 журнала без peer-review; в Великобритании соответственно – 230 и 639; в Германии – 103 и 939; во Франции – 20 и 392; в Италии – 27 и 40917. Большинство западных, в частности, американских исторических журналов – в том числе и многие из тех, что издаются университетами или коммерческими издательствами, – являются органами научных ассоциаций, что выражается в структуре редколлегий, в способах отбора статей и т.д. Они имеют специализированный характер, фиксируемый их названием, программой, структурой и т.д. Наряду с печатной эти издания обязательно имеют электронную версию, что позволяет им быть представленными в электронных библиотеках и базах данных, обеспечивает доступность представленных в них исследований. На этом фоне наша система исторической периодики выглядит малоубедительно, даже с учетом того, что процент исследователей-историков в нашей стране существенно ниже, чем в развитых странах. Показателем является не только количество изданий, но и их качество, выражающееся в их слабой специализации. 112 Между тем рост количества изданий в последние десятилетия связан с университетскими вестниками – корпоративными изданиями с сильной ориентацией на региональное сообщество, в которых история представлена практически совершенно академических изданиях программность тематических недифференцированно. (не степень только разделов, на уровне спецвыпусков) Но и дифференциации журнала, также не но во многих дисциплины, также рубрик, слишком велика. Присутствие же наших академических журналов в Интернет временами выглядят совершенно катастрофически. Такое состояние научной периодики можно считать симптомом того, что эта система не способна выполнять положенные ей функции. 6. Сообщество российских медиевистов между 1985 и 2010 гг. По истории Средних веков в последние 15 лет появляется много книг, статей, новых журналов отражает наличие интереса со стороны общества. И наиболее надежный показатель здесь – рост числа переводов, в том числе – переводов источников. К сожалению, качество этих переводов в целом упало. Некоторые из них столь плохи, что наличие примеров отдельных блестящих успехов переводчиков не спасает положения. На том, что общий уровень переводов неудовлетворителен, сказалось исчезновение самого института научного редактирования, видимо, понимаемого как мрачное наследие тоталитаризма. Но с количественными показателями все в порядке, не говоря уже о том, что Интернет и в целом более свободное владение хотя бы английским языком вообще снимает перед молодыми российскими историками проблему доступа к достижениям зарубежных коллег. В некоторых регионах изучение западноевропейского Средневековья пришло в упадок, но зато появились новые центры медиевистики, средних веков – Тюмень, Ставрополь, Кемерово, Смоленск, чей уровень не уступает старым школам. 113 В некоторых областях медиевистики прогресс вполне очевиден. Англосаксонским периодом истории Великобритании занимается сегодня порядка двух десятков человек, среди которых много молодежи. Это не результат какой-то кадровой политики, скорее стечение обстоятельств, они пришли к своей тематике разными путями. Но высокая концентрация создает высокую плотность обсуждения, создает конкурентную среду, что обеспечивает условия для приращения научного знания. Не рассматривая византинистику в целом, все же стоит привести пример кафедры истории Древнего мира и Средних веков УрГУ. В Екатеринбурге кафедра состоит чуть ли не из одних византинистов. И, несмотря на пессимизм, органически присущий их заведующему, положение дел там обнадеживает. Византинисты вполне могут справиться с чтением курсов по истории западноевропейского Средневековья, а наличие общих интересов и общей специализации рождает высокую взыскательность и благотворно сказывается на уровне научных изысканий уральских византинистов. И, наконец – предмет законной гордости по сравнению с периодом «до 85 года» - стремительный рост числа научных семинаров, руководимых медиевистами. Правда, сейчас пик семинаротворчества, кажется, миновал (пять лет назад таких семинаров действовало не менее десятка единовременно), но и сегодня их стало ненамного меньше. В идеале семинар обзаводится своим печатным органом и собственной организационной структурой в рамках нашего Института. Кроме того, подобные семинары действуют и в других московских научных и учебных заведениях. 7. Исследования по истории международных отношений раннего нового времени в Западной и Центральной Европе в России последних двух десятилетий и перспективы создания сообщества специалистов в этой области 114 Представляется важным поддержать некоторые идеи, высказанные в недавно опубликованной статье С.П. Карпова относительно роли истории как интерпретатора прошлого и несостоятельности упреков «в фактологичности, ранкеанстве и приверженности к старой концепции историзма – природа не выдумала лучшего инструмента для измерения человека, чем сам человек». Но люди живут не просто в социальных группах, в обществе, они живут в государствах. А отношениями между государствами как раз и являются международные отношения, примером чему служат межгосударственные договоры. Необходимо подчеркнуть, что споры о примате внутренней политики над внешней или наоборот показали их неплодотворность, так как любые важные события во внутриполитической жизни любой страны так или иначе отражаются на ее международном положении, а любые важные шаги во внешней политике отражаются на состоянии внутренних дел. Так что следует скорее говорить о внешней политике, по мнению известного немецкого историка Х.Духхардта, сформулированному им в предисловии к четвертому тому издаваемого в Германии девятитомного «Руководства по истории международных отношений 16-20 вв.», «как результате очень разных факторов, бюрократизацию, которые военный включают потенциал не и только государство дипломатическую и службу, экономику и природные ресурсы, но также культуру, конфессию, стереотипы поведения и т.д…внешняя политика предстает как результат взаимодействия и взаимовлияния различных факторов…». Разговоры о необходимости более широких подходов к методологии истории международных отношений начались достаточно давно, но стали настоятельно необходимыми в 70-х – 80-х гг. прошлого столетия, когда, как выразился американский политолог Р. Гилпин, «серия драматических событий просигнализировала, что международные отношения подверглись значительным сдвигам….и мир узнал, что он вступил в период неопределенных политических изменений». В другой своей работе он отметил, что возникла «острая нужда интегрировать исследования в области 115 международной экономики и исследования международных отношений для того, чтобы углубить наше понимание сил, действующих в этом мире», тем более, что экономические факторы играли на всем протяжении истории значительную роль в международных отношениях, а в современном мире это взаимодействие фундаментально трансформировалось. Ведь ни для кого не является секретом, что стремление США к установлению моноцентризма в наши дни основывается на их экономической мощи, а стремление ряда стран к созданию полицентричного мира на практике приводит в более глубокой интеграции в транснациональные процессы. Применительно к тому времени, о котором идет речь, можно говорить как об эпохе преобладания религиозной самоидентификации на фоне усиления государственно-территориальной самоидентификации и лишь к концу 18 – началу 19 вв. приобретающей тенденцию перехода к национально-государственной. Будет не лишним привести с некоторыми сокращениями довольно длинный пассаж из опубликованных сравнительно недавно сначала на русском языке, а потом уже в немецком варианте рассуждений крупного берлинского историка Х.Шиллинга, наводящих на серьезные мысли: « Именно для истории международных отношений нельзя доказать с достаточной убедительностью, что и 16 и 17 вв. принадлежат еще к миру Старой Европы, к “world we have lost”, ибо в ней безраздельно и еще сильнее, чем в истории государства и права, чем в социальной истории и в истории культуры, господствуют понятия и образ мышления, сложившиеся на основе представлений о структуре и способах функционирования государств 19 в. Это естественно объясняется пренебрежительным отношением целого поколения историков к политическим и, тем более, внешнеполитическим проблемам как раз в то время, когда было важно обосновать категории, методы и теории нашего предмета, а также специально каждой его части. Для истории международных отношений этого почти не было сделано. “International politic” как область изучения стала доменом политологов, которые не хотели принимать во внимание принципы 116 историзма и комплексного подхода к историческим явлениям и отводили Европе держав раннего нового времени роль своеобразной каменоломни. В ней они добывали любой пригодный материал для иллюстрации своих теоретических построений… Для внешнеполитических отношений этих держав это означает, что они, собственно говоря, не были шарами на бильярдном столе международной системы, как это моделирует реалистическая школа международной политики… Сказанного достаточно, чтобы продемонстрировать абсурдность представлений о Европе раннего нового времени как об игре в бильярд, ставших расхожими с конца 18 в. применительно к политике великих держав». Вообще же теория международных отношений и история международных отношений мало согласуются между собой. Современная теория международных отношений выросла во многом под знаком борьбы между идеалистической парадигмой, в основе которой лежит идея универсальных ценностей и идеалов демократии, и теорией политического реализма Г.Моргентау, международных согласно отношений которой становятся главными участниками суверенные государства, взаимодействие между которыми имеет анархический характер, поскольку каждый участник преследует прежде всего свои собственные интересы. Эта концепция была влиятельной до 80-х гг. прошлого столетия, теперь же наиболее влиятельными новыми течениями являются постпозитивизм (постмодернизм) и коммунитаризм, построенный на соблюдении правил игры на основе разумного эгоизма. Влиятельными стали концепции глобальной истории в международных отношениях. В изучении истории международных отношений применяются концепции «баланса сил» и системный подход, в принципе взаимосвязанные друг с другом. Для нашей историографии в любом случае было характерным подчеркивание того, что международные отношения в Западной и Центральной Европе раннего нового времени находились в тесной связи с развитием раннего капитализма и формированием мировых экономических 117 связей. Это заметно в конкретных исторических исследованиях и в ряде учебных пособий (История Европы, Т.3-4. М., 1993-1994; Протопопов А.С., Козьменко В.М., Елманова Н.С. История международных отношений и внешней политики России 1648-2000. Под ред. А.С.Протопопова. М., 2001). Теперь же наблюдаются попытки так или иначе связать историю и теорию международных отношений. Но теория часто не связана, как уже подчеркивалось, с конкретной событийной историей, примером чего является учебное пособие П.А.Цыганкова «Теория международных отношений» (М., 2002). «Введение в теорию международных отношений» под редакцией А.С. теоретизированный акцентирования международных и Маныкина носит политологический внимания на отношений. в характер, многообразии В этом учебных отношении менее что и видно факторов пособиях и по из динамике истории международных отношений нового времени А.В. Ревякина и А.С. Медякова, последнего особенно, заметна попытка отойти от традиционного подхода, характеризующегося дипломатической акцентированием истории. Очевидно внимания на политической рассмотрение и международных отношений в разных перспективах и влияниях различных факторов, в чем уже сказывается влияние современных теорий и арсенала их понятий – секуляризация политики, монополизация политики и т.д.. Но если взять фактологическую основу этих пособий и изложение конкретных событий, то не удивительно, что изданная в советское время и переиздающаяся сейчас без известных цитат «История дипломатии» вполне востребована и пользуется спросом (последнее издание под названием «Всеобщая история дипломатии». М., 2009). Теперь несколько слов о применении методологии в диссертационных исследованиях, поскольку необходимо выполнять требования ВАК. Рассматривая ряд авторефератов кандидатских и докторских диссертаций по тематике международных отношений из разных городов и разных учреждений, можно заметить характерную тенденцию. Если в 90-х гг. по 118 вполне понятным причинам избегали пункта о методологии и теоретической основе, то в наступившем столетии почти как стандарт используются историзм и объективность, без упоминания собственно теорий чисто международных отношений, о которых говорилось выше. Иногда используется диалектико-материалистический метод, иногда системный подход, чаще всего без объяснения, а в чем же его суть. Встречаются и упоминания о политическом реализме и балансе сил, но очень редко. 8Что касается монографических исследований, то здесь как правило методология вообще не упоминается. Возьмем несколько примеров фундаментальных работ, построенных прежде всего на источниках, в массе своей архивных, что само по себе выше всяческих похвал. Но подход авторов к анализу событий и фактов в сущности неоранкеанский. А.Л. Хорошкевич основной задачей своей работы считает определение связи реформ и опричнины Ивана Грозного с международными отношениями, а также выяснение «тех социальных и политических сил, которые были ведущими на том или ином этапе развития международных отношений…». Судя по названию книги, во главу угла поставлен системный подход, но теоретической части в книге нет. Но возникает вопрос, а нужна ли она? Если бы это была диссертация, то, безусловно, нужна, а если просто монография, еще вопрос. То же самое можно сказать о работе П.В. Стегния «Разделы Польши и дипломатия Екатерины II: 1772, 1793, 1795» (М., 2002) и монографиях П.П. Черкасова «Двуглавый орел и королевские лилии: становление русскофранцузских отношений в XVIII в., 1700-1775» (М., 1995) и «Екатерина II и Людовик XVI. Русско-французские отношения 1774-1792» (М., 2004). Фундаментальное исследование Б.В. Носова «Установление российского господства в Речи Посполитой 1756-1768 гг.» (М.,2004) также не содержит теоретической части. Про все эти работы можно уверенно говорить, что они написаны в неопозитивистском и неоранкеанском духе, что подтверждается их фундированностью и отсутствием претензий на теоретические изыски. В 119 первом томе проекта «Универсализм и территориализм» одна глава посвящена изложению различных теорий международных отношений, но затем, лишь чтобы взять за основу системный метод. Но все же, на наш взгляд, серьезная опора на теорию международных отношений применительно к исследованиям по истории международных отношений и учебным пособиям, которых в последнее время появляется все больше и которые часто пишутся людьми, никогда не занимавшимися исследовательской работой в этой отрасли исторической науки, необходима. Примером попытки определить значение Вестфальской системы международных отношений для сегодняшней политики и дипломатии является статья молодого историка из Института мировой экономики и международных отношений РАН Р.С. Зуйкова. Под конец несколько слов о профессиональных сообществах. Как продолжение предшествующей мысли важно указать на важность координации действий и общения специалистов по истории международных отношений в целом и по истории международных отношений раннего нового времени в частности. Но возникают сложные проблемы как общего, так и частного порядка. Если мы посмотрим на деятельность разного рода ассоциаций, то увидим почти одну и ту же картину. Как правило, они замыкаются на Москве, чему есть объяснение в силу традиций централизма в истории нашей страны. По сути дела различные ассоциации не объединяют всех специалистов, недостаток финансов и их не совсем адекватное распределение не способствуют существованию прочных объединений, расстояния в нашей стране не сближают, а разъединяют. Четкой координации нет, но хочется верить, что изменения пойдут по рациональному пути. 8. Научно-педагогическая школа источниковедения в актуальной социокультурной ситуации 120 Научно-педагогическая школа источниковедения Историко-архивного института в своих концептуальных основах восходит к оригинальной эпистемологической концепции исторического / гуманитарного познания, сформулированной А.С. Лаппо-Данилевским на рубеже XIX — XX вв., и институционально связана с кафедрой источниковедения и вспомогательных исторических дисциплин Историко-архивного института Российского государственного гуманитарного университета. В становлении своих теоретико-познавательных основ Научнопедагогическая школа источниковедения прошла три этапа. Первый из них связан с разработкой оригинальной эпистемологической концепции исторического познания Александром Сергеевичем Лаппо-Данилевским (1863-1919) на рубеже XIX-XX вв. В основу методологии истории как строгого научного знания А.С. Лаппо-Данилевский положил оригинальную концепцию источниковедения. Сразу же настоятельно подчеркнем, что принципиальной ошибкой является иногда встречающееся утверждение, что А.С. Лаппо-Данилевский разрабатывал теорию источниковедения. Напомним, что фундаментальный труд А.С. Лаппо-Данилевского назывался «Методология истории», автор разрабатывал именно методологию истории (а фактически — гуманитарного познания в целом) и логика исследования вывела его на проблему исторического источника, заставила сделать именно источниковедение системообразующим началом его оригинальной теоретико-познавательной концепции. Для сохранения концептуальной определенности Научно- педагогической школы источниковедения Историко-архивного института необходима не только постоянная рефлексия современного состояния научного знания постпостмодерна, и но сложившихся и образовательных исследование актуальных стратегий форм эпохи массового исторического сознания. В частности, требуют осмысления такие феномены как «фолк»- или «поп»-история, представленная массовой книжной продукцией и ее теле- и киноверсиями (например, такие фильмы, как «1612», 121 «Адмиралъ», книги Д.Брауна и подобная продукция), коммерческая продукция, пользующаяся массовым спросом и находящаяся за пределами науки («феномен Фоменко» и др.), краеведение, которое (в отличие от новой локальной истории) все больше воплощает «бытовой уровень исторического сознания» (по выражению О.М.Медушевской). Методологически строгое и четкое осмысление подобных феноменов, на наш взгляд, совершенно необходимо для сохранения концептуальной определенности и профессионализма исторического познания. Оно имеет целью проведение границы на уровне «наука ― ненаука» и крайне актуально именно в силу широкого распространения этих явлений в современной действительности. 9. Проблема эволюции римского архаического законодательства в русской историографии XIX-XX вв. Из общих работ по истории римского права большой интерес представляет книга Н.П. Боголепова. Особое внимание он уделяет родовому праву царского Рима, ссылаясь на существование не только особых религиозных культов и обычаев в каждом роде, но и на так называемые decreta gentilicia (Liv. VI. 20. 14). Основываясь на этом, он вслед за Т. Моммзеном утверждает, что и древнейший сенат состоял из представителей патрицианских родов. Особенно подробно Боголепов останавливается на характере царской власти, описывая четыре фазы акта избрания царя, в частности, lex curiata de imperio. Характеризуя содержание царской власти, он упоминает власть религиозную, судебную, политическую и военную (Dionys. II. 14). Автор подвергает сомнению наличие у царя законодательной власти, но в то же время признает древность большинства религиозных законов Ромула и Нумы Помпилия. Тем не менее, в достоверности сведений о 50 законах Сервия Туллия и о Папириевом сборнике он не уверен. Достаточно подробно на развитии государства и законодательства в архаическом Риме останавливается И.А. Покровский. По мнению ученого, хотя древнейший общественный строй римлян и покоился на родовом 122 принципе, в целом, уже на пороге своей истории Рим являлся гражданской общиной. Тем не менее, во многих областях социальной жизни родовые реликты сохраняют свое значение, так он упоминает sacra gentilicia, систему родового наследования и опеки. Рассматривая государственный строй, И.А.Покровский склонен видеть в царе верховного военачальника, судью и жреца. Эту должность он считает патриархальным институтом, имеющим не наследственный, а выборный характер. Сенат он признает изначально представительным родовым органом, который обладает лишь совещательным голосом при царе, однако его мнение имеет достаточно высокий авторитет – auctoritas patrum. Рассматривая куриатные комиции, ученый убежден, что они состояли только из патрициев - единственно полноправных граждан. В компетенции куриатного собрания были как важнейшие вопросы внутренней и внешней политики: объявление войны и мира, избрание царя, так и частноправовые вопросы: принятие кого-либо в состав патрициев, усыновление и завещание. Из специальных работ, касающихся проблемы развития древнейшего законодательства, наиболее важной является книга Б.В.Никольского по истории создания и системе законов XII таблиц. Начинает он свое исследование с обзора данных традиции об истории создания, структуре и содержании законов. Так, он отмечает данные Одофреда о том, что законы были написаны бустрофедоном и об обломках двух последних таблиц, существовавших еще в XIII в. Далее автор подчеркивает, что данные традиции о греческом влиянии на децемвиральный свод надуманны и являются “...выдумкой эллинствующих римлян, тенденциозно отыскивающих прецеденты подражания и легкомысленного преклонения перед чужой культурой”. Основной его аргумент – это данные источников о вхождении в законы XII таблиц царских законов и обычаев предков, что, на наш взгляд, отнюдь не исключает и возможность греческого влияния. Рассматривая систему построения законов XII таблиц, Никольский считает метод, предложенный еще Годфруа и основанный на комментариях Гая, 123 несовершенным, так как сами эти комментарии почти не сохранились. Он предлагает выяснить систему законов, установив главные цели законодательства. Основной же целью издания законов XII таблиц автор считает стремление плебса обуздать патрицианскую аристократию. Следовательно, эти законы должны были дать плебеям возможность судиться с патрициями. Ради этого необходимо было строго нормировать деятельность судей, иметь в законах полноту и точность и установить безусловное равенство всех сословий перед законом. Отсюда автор делает необоснованный вывод о неравномерном представительстве в децемвиральном своде различных отраслей права и о несомненном преобладании его светской части. Основываясь на этом, Никольский строит собственную систему XII таблиц и дает свое собрание фрагментов этих законов. Перевод законов представлен им на искусственно архаизированном русском языке, причем он не постеснялся дополнить действительный текст законов ремарками собственного сочинения, правда, заключая их в квадратные скобки. Так, например, он вводит в законы несуществующий текст о порядке наследования имущества клиента, выдавая желаемое за действительное. Впрочем, это нельзя ставить в вину лишь поэтической фантазии автора. Общий недостаток многих европейских юристов XIX в. – весьма вольное обращение с текстами источников. Из приведенного историографического обзора можно сделать следующие выводы. Русская историография XIX – начала XX в. представлена достаточно весомо, а некоторые работы, например В. Модестова и И. Бердникова, даже значительно опередили свое время. Несколько слабее представлены современные отечественные исследования, так что можно с полным основанием утверждать, что проблема возникновения и развития древнейшего римского законодательства требует дальнейшего исследования в отечественной исторической и историкоправовой науке 124 10. Современные источниковедческие исследования по древней и средневековой истории народов Восточной Европы. Изучение источников было и является неотъемлемой задачей, предваряющей их издание. Результаты значительной части источниковедческих исследований легли в основу вводных статей к соответствующим томам Свода, в некоторых случаях они были предметом для ряда кандидатских диссертаций. Многочисленные статьи, посвященные анализу отдельных письменных текстов или их групп, охватывают все разнообразие источников различных регионов античного и средневекового мира от Арабского халифата до Англии и Скандинавии. Результатом интенсивных источниковедческих изысканий было не только уточнение особенностей конкретных памятников или их групп, но и создание новых методов исследования источников, позволяющих выявить некоторые принципиальные особенности репрезентации исторической информации о Восточной Европе. Важнейшим вкладом в источниковедение была разработка концепции стереотипизации исторической информации. Изучение, прежде всего, исландских саг показало, что содержащиеся в них сведения о Восточной Европе – далеко не только отражение, сколь угодно тенденциозное, реальных событий. Скорее, и отбор сообщаемых сведений, и их репрезентация были результатом сложившихся в общественном сознании систем стереотипов, пронизывающих любое произведение античной и средневековой словесности (особенно памятники традиционных жанров, таких как саги) на всех уровнях: от мировосприятия до языковых средств выражения6. Общие представления о мире и его организации, о социуме и социальных связях, этические представления и т.п., меняясь крайне медленно, образуют жесткую систему фильтров, сквозь которые в тексте запечатлеваются лишь очень немногие Впервые в ст.: Джаксон Т.Н. Скандинавский конунг на Руси: (о методике анализа сведений исландских королевских саг) // Восточная Европа в древности и средневековье. М., 1978. С. 128–143. См. также: Джаксон Т.Н. Четыре норвежских конунга на Руси. М., 2000. 125 6 явления и события действительности. Но и они переосмысляются и преобразуются не только под влиянием требований жанра (о чем было известно давно), но и в соответствии с существующими в обществе ментальными установками. При этом информация о своей собственной истории репрезентируется принципиально иным образом, нежели информация о других, пусть и близко знакомых странах. Повествования о них, в том числе о Восточной Европе и Руси, подвержены значительно более жесткой стереотипизации: например, в рассказах о походах викингов на восток постепенно выделялись и закреплялись определенные, повторяющиеся сюжеты и образы, которые подчас становились своего рода символом или маркером, обозначающим, а порой и заменяющим подробный рассказ (таким символом Руси, например, стал в Скандинавии образ Ярослава Мудрого7). Ситуативные (сюжетные) стереотипы подкреплялись языковыми клише, которые также маркировали определенный тип ситуации. Эти выводы имеют принципиальное значение для изучения информации о Восточной Европе: многие сообщения, которые долгое время считались достоверными или содержащими реальную историческую информацию и на основе которых возводились исторические конструкции, оказались не более чем сюжетными стереотипами (мотивами). Разумеется, само возникновение стереотипов предполагает наличие некой исторической основы, породившей их, но конкретное историческое событие они не отражают. Источниковедческие штудии существенно расширились в последнее десятилетие. С одной стороны, глубже и проблемнее стало изучение зарубежных источников, в том числе новых их комплексов. В сферу исследовательских интересов вошла группа малоизученных в международной историографии «викингских саг», переводы которых на русский язык до последнего времени отсутствовали (см. работы Г.В. Глазырина Г.В. Следы устной традиции о Ярославе Мудром в ранней письменности Скандинавии (до 1200 года) // ДГ. 2005 г. М., 2008. 7 126 Глазыриной). Между тем, сюжеты многих из них неразрывно связаны с Русским Севером, и в них сохранилась память о ранних походах викингов в Восточную Европу. В сагах этой группы отголоски неких событий трансформированы в фантастические приключения героев на востоке. Изучение их сюжетов позволило по-новому оценить место Восточной Европы в исторических представлениях скандинавов XIII–XIV вв. Вопервых, в викингских сагах нашли отражение представления об изначальной органической включенности восточноевропейского Севера в «свой» мир. Вовторых, в них отчетливо проявилась не выявленная на материале других саг особенность осмысления скандинавами своих связей с Восточной Европой – формирование сюжетной «базы данных», т.е. набора определенных мотивов и сюжетов, связанных с походами викингов на восток, которые могли использоваться в повествовании о любом восточном походе. Исследование этой «базы данных» открывает новые перспективы как в саговедении, так и в использовании скандинавских источников по истории Восточной Европы. Впервые в отечественном источниковедении был применен структурно-мотивный анализ летописного текста, восходящего к устной традиции. Этот метод, широко используемый в фольклористике, позволяет выделять устойчивые мотивы в нарративах: сказках, легендах, преданиях. Исследование летописных сказаний о первых русских князьях с помощью этого метода показало архаичность ряда из них (в первую очередь, легенды о Кие, Щеке и Хориве), выявило многочисленные параллели к образовывающим эти сюжеты мотивам, дало возможность более глубоко понять как характер устных источников, использованных летописцами, так и механизмы их трансформации8. Исследование особенностей репрезентации исторической информации в различных типах источников поставило проблему ее типологии: видов и Щавелев А.С. Славянские легенды о первых князьях. Сравнительно-историческое исследование моделей власти у славян. М., 2007. См. также работы Г.В.Глазыриной, Е.А.Мельниковой и ниже раздел II.1. Историческая память и устная традиция. 8 127 способов отражения информации, ее характера и особенностей, которые определялись, наряду с другими факторами, культурными и ментальными установками той среды, в которой эти источники создавались, устойчивостью и внедренностью этой информации в общественное сознание и др. Принципиально важными являются сравнительно-источниковедческие исследования, которые обнаруживают – при всех региональных отличиях – типологическое сходство основных жанров историописания в различных областях средневекового мира: в англо-саксонской Англии, Скандинавии, на Руси (см. работы Т.В. Гимона и др.). С одной стороны, сопоставление памятников древнерусского историописания с другими национальными традициями выявляет некоторые общие закономерности, определявшие характер историографии в период ее зарождения. Одновременно ярче проявляются и специфические для Древней Руси особенности, связанные как с ее ориентацией на византийскую христианскую культуру, так и с собственными традициями формирования, хранения и репрезентации исторической памяти. С другой стороны, сравнение системы жанров историописания в Древней Руси и в других странах средневековой Европы (Т.В. Гимон) проясняет особенности исторического сознания и форм репрезентации прошлого в каждом из регионов. Наиболее существенны результаты компаративного исследования древнерусской традиции. Декларированная и десятилетиями подчеркиваемая самобытность, если не уникальность (в сравнении с византийским историописанием) летописей при их рассмотрении в контексте средневековой историографии, оказывается не столь абсолютной, как представлялось. Как раннее киевское, так и новгородское летописание, не полностью вписываясь в византийскую культурную парадигму, обнаруживает черты сходства с западно- и центральноевропейской историографией. Как выясняется, сходными были и методы работы средневековых анналистов. Впервые в центре специального внимания оказались механизмы 128 составления летописей (на материале Новгородской первой летописи): периодичность ведения записей, принципы отбора информации, вносимой в летопись, структура и типические способы оформления погодной статьи (Т.В. Гимон). Принципиальное значение для дальнейших летописеведческих исследований имеет разрабатываемая Т.В. Гимоном (совместно с А.А. Гиппиусом) типология жанров древнерусского историописания: выделение различных форм летописного нарратива, прежде всего анналистического и хронистического типов9. Продолжение этого направления исследований обещает существенное продвижение в наших представлениях о раннем русском историописании. Важнейшим исследовательским направлением, вытекающим из изучения исторической информации о Восточной Европе в зарубежных источниках, стала проблема ее возникновения, сохранения, передачи и репрезентации в письменном тексте. Особенно большое значение эти вопросы имели при издании текстов, далеко отстоящих во времени от излагаемых в них событий. К таковым, в первую очередь, относятся исландские саги как королевские, так и родовые, и в еще большей степени – саги о древних временах, записанные по преимуществу в XIII–XIV вв., но повествующие о событиях X–XI вв. и даже более раннего времени; арабские источники Х–XI вв., опиравшиеся на недошедшие до нас сочинения IX в. и рассказы путешественников и др. Обращение к комплексу вопросов, которые можно условно обозначить «от события – к письменному тексту», выдвинуло на первый план понятия «историческая память» и «устная традиция», обращение к которым вылилось в формирование самостоятельного исследовательского направления. Важной его особенностью является органическое соединение круга тематики, Гимон Т.В. К типологии жанров древнерусского историописания XI–XIV вв. // Ruthenica. Київ, 2003. Т. II. С. 172–180; Гимон Т.В., Гиппиус А.А. Русское летописание в свете типологических параллелей (к постановке проблемы) // Жанры и формы в письменной культуре Средневековья. М., 2005. С. 174–200. 129 9 связанной с понятием «историческая память» (изучаемой в международной историографии обычно на современном материале в культурно- антропологическом плане в контексте проблем исторического сознания), и вопросов бытования устной традиции (традиционно принадлежащих фольклористике). Исследования концентрируются вокруг пяти главных тем. Во-первых, это проблемы дописьменных формирования и письменных исторической обществах памяти – о событии спонтанном в или целенаправленном (и соответственно, о манипулировании исторической памятью). Во-вторых, это проблема трансформации исторической памяти в процессе ее бытования и, особенно, при переходе от устной исторической традиции к письменной. В-третьих, это проблема способов фиксации исторической памяти в устной и письменной традициях в различных жанровых и структурных формах. В-четвертых, это репрезентация исторической памяти в письменном тексте – собственно, главная цель исследования. Наконец, это проблема особенностей самой исторической памяти, в том числе ее избирательности. Пути формирования исторической памяти – одна из фундаментальных проблем, изучение которой существенно углубляет представления об историческом сознании и культурных процессах, связанных с познанием прошлого10. Ныне общепризнано, что пути и способы ее возникновения, равно как ее фиксация и воспроизведение существенно разнятся в устной традиции и в письменных текстах. В нашем распоряжении, однако, находятся только последние, и изучение этапов, предшествующих записи, как правило, является ретроспекцией. Лишь в исключительных случаях удается более или менее последовательно проследить весь путь от события до текста, как, Исследование исторической памяти (по преимуществу в современном обществе) в международной историографии началось около 20 лет назад и ныне является одним из интенсивно развивающихся и перспективных направлений как в зарубежной, так и отечественной науке. См.: Мельникова Е.А. Предисловие // ДГ. 2001. М., 2003; История и память: историческая культура Европы до начала Нового времени / Отв. ред. Л.П. Репина. М., 2006. 130 10 например, формирование устной традиции о походе на восток шведского хёвдинга Ингвара во второй четверти XI в., которому посвящено более 20 рунических памятников из Средней Швеции и рассказы о котором легли в основу латиноязычного сочинения, вероятно, конца XII в. и затем, в XIII в., оформились в виде викингской «Саги об Ингваре Путешественнике»11. Исследование традиции о походе Ингвара позволило восстановить некоторые общие тенденции преобразования устной исторической традиции в письменную. Как сама устная традиция, так и ее письменная фиксация, поддерживаются «опорными» сведениями: сохраняются имя героя, сюжетообразующий мотив (мотивы). Однако детализирующие мотивы могут легко видоизменяться, включаться или, напротив, исключаться из повествования и осмысляться в соответствии с задачами, которые ставил перед собой автор письменного текста. Особой и чрезвычайно интересной проблемой является целенаправленное создание исторической памяти в политических или идеологических целях и/или манипулирование ею. Ярким примером ее сознательного использования является идеология Немецкого Ордена в Прибалтике (В.И. Матузова). Весьма продуктивным в исследовании устной традиции оказался структурно-мотивный анализ, давно (с конца XIX в.) используемый при каталогизации мотивов волшебной сказки, а позднее – и в других областях фольклористики, но никогда ранее не применявшийся при изучении раннего историописания12. В соединении со структурно-нарратологическим анализом текста метод выявления и исследования мотивов как самостоятельных по происхождению и самодостаточных структурных единиц, образующих сюжет и объединенных общими ментальными и целевыми установками Глазырина Г.В. Сага об Ингваре Путешественнике. М., 2002. Впервые был предложен Е.А.Мельниковой (Мельникова Е.А., Петрухин В.Я. "Ряд" легенды о призвании варягов в контексте раннесредневековой дипломатии // ДГ. 1990. М., 1991. С. 219–229. http://dgve.csu.ru/download/DGVE_1990_13.djvu) и подробно разработан А.С.Щавелёвым (см. выше примеч. 12). 131 11 12 автора, он позволил, во-первых, проникнуть к истокам формирования отраженной в письменном тексте устной исторической традиции (как о конкретном событии, так и об исторических явлениях и процессах). Вовторых, он дал возможность проследить пути трансформации сюжета от его возникновения до включения в письменный текст. Особенно показательно – благодаря сопоставлению с древнеисландской переработкой того же сюжета – формирование рассказа «Повести временных лет» о смерти князя Олега, анализ мотивов которого раскрывает длительную и сложную эволюцию сказания на Руси и в Скандинавии. Удалось проследить процессы трансформации исторической памяти при перенесении устной традиции в письменную, включающие отбор сюжетов, образов и ситуаций, их обобщение с помощью выделения одного героя и циклизации сюжетов вокруг этого героя, «генеалогизации» разрозненных преданий путем установления родственных связей между их героями, переосмысления сюжетов и образов в соответствии с конкретноисторическими условиям и под влиянием библейских образцов. Наконец, исследуются пути и формы возникновения «вторичного эпоса» – текстов, восходящих к письменным источникам, которые перерабатываются в соответствии с жанровыми особенностями существующей эпической традиции (В.А. Арутюнова-Фиданян). Таким образом, существенно расширились возможности исследования текстов и лежащей в их основе устной исторической традиции, прояснились процессы формирования и передачи исторической памяти, а также механизмы трансформации «устной истории» в письменную. Значительно яснее стал характер содержащейся во многих источниках исторической информации и ее достоверность, чаще же – ее недостоверность как сообщения о конкретном факте. Однако само формирование таких мотивов применительно к Восточной Европе отражает круг традиционных представлений об этом регионе и связываемых с ним в коллективном сознании особенностей. 132 11. Новые подходы в изучении истории XIX в. История XIX в. нуждается в переосмыслении в свете нового исторического опыта. Этот период имеет кардинальное значение для понимания тенденций последующей эволюции человечества, вплоть до рубежей III тысячелетия н.э. Этот долгий век был для всех европейских стран эпохой глубоких социальных, экономических и политических потрясений. Именно в это время произошел переход от сословно-абсолютистских порядков, господствовавших в континентальной Европе, к иным государственным и общественным системам, предвосхитившим век XX. Переход от "старого порядка" к современному обществу был сложным и противоречивым. Инструментом решения конфликтов, хотя и не универсальным, стали политические и социальные катаклизмы. История XIX в. всегда была в центре внимания Отдела новой истории, который возглавляли выдающиеся ученые, имена которых до сих пор составляют славу российской исторической науки. С 1957 г. этот сектор возглавлял Борис Федорович Поршнев (1905-1972)13, выдающийся знаток истории Франции, чья монография «Народные восстания во Франции перед Фрондой (1623-1648)», опубликованная в 1948 г., сделала имя автора известным не только в нашей стране, но и за рубежом. Совет КлермонФерранского университета (Франция) присудил ему в 1957 г. степень доктора «Honoris causa». Различные энциклопедии представляют Поршнева подобно мыслителям эпохи Просвещения: историк, социолог, философ, психолог, антрополог. Он был историком международных отношений и абсолютизма феодальной формации, и народных социалистических одним идей, из движений, теоретиком родоначальников политэкономии феодализма, философской антропологии, исторической Туполева Л.Ф. Вспоминая Б.Ф. Поршнева//«Французский Ежегодник». М., 2005.С. 6367. 133 13 психологии, исторической социологии в нашей стране14. Влияние Бориса Федоровича как воспитателя и наставника было очень велико и часто определяло будущий путь в науке молодого ученого. После разделения Института истории Академии наук СССР в 1968 г., сектор новой истории возглавил крупнейший ученый, доктор исторических наук Альберт Захарович Манфред, специалист по новой и новейшей истории Франции. Его компетентность, широкая эрудиция, научная добросовестность и яркий талант писателя-историка вызывали неизменно глубокое уважение как у отечественных историков, так и у западных коллег. Затем сектор последовательно возглавляли д.и.н. Б.А.Айзин (1977 – 1980), Е.Б. Черняк (1980 -1983), А.С.Намазова (1983-1988), С.П.Пожарская (1988-2003). В разное время у нас работали выдающиеся историки, каждый из которых заслуживает отдельной главы в серьезном труде по истории исторической науки. Это Виктор Моисеевич Далин (1902 – 1985), человек колоссальных профессиональных знаний и поистине неисчерпаемой эрудиции. Признанием больших научных заслуг явилось избрание его почетным председателем Комиссии по истории Великой французской революции при Международном историческом комитете, членом общества робеспьеристских исследований, членом Итальянского научного центра по изучению эпохи Наполеона. Ему были присущи глубокая принципиальность, беззаветная преданность науке и чувство большой ответственности перед ней. Далин – специалист по Французской буржуазной революции конца XVIII в., в частности им была опубликована монография «Гракх Бабеф накануне и во время Великой французской революции (1785 – 1794)». В.М.Далин принимал самое деятельное участие в осуществлении международного издания сочинений Г.Бабефа. Вместе с А.Саитта и А.Собулем он составил «Опись рукописных и печатных произведений Гракха Бабефа». На ее основе в 70 –х годах впервые было одновременно в Чеканцева З.А. К столетию со дня рождения Бориса Федоровича Поршнева//Россия и Европа. М.: Наука, 2007. С. 171-180. 134 14 Москве и Париже осуществлено издание собрания сочинений Гракха Бабефа. Главным его редактором являлся В.М. Далин. В 1970 г. вышла книга В.М. Далина «Люди и идеи», в которую вошли его статьи о деятелях Великой французской революции – Робеспьере, М.-А. Жюльене, Наполеоне, а также статьи, посвященные революционному и социалистическому движению во Франции конца XIX- начала XX веков. За работы «Гракх Бабеф накануне и во время Великой французской революции (1785 – 1794)» и «Люди и идеи» в 1971 г. Президиумом Академии наук СССР В.М. Далину была присуждена премия имени В.П.Волгина. В последние годы своей жизни ученый все более интересовался историографическими проблемами. Его последняя монография «Историки Франции XIX-XX веков» (М. «Наука», 1981 г.) явилась первым опытом обобщения основных этапов развития франковедения во Франции и СССР за два столетия. В ней представлены превосходные портреты историков Л.Февра, М.Блока, Ф.Броделя, А.Собуля, В.П.Волгина, А.З.Манфреда. Эту работу В.М.Далин посвятил памяти одного из самых ярких отечественных историков, Альберта Захаровича Манфреда, его ближайшего друга и коллеги. 28 августа 2006 г. исполнилось 100 лет со дня рождения выдающегося советского историка А.З.Манфреда, внесшего огромный вклад в изучение истории Франции, много сделавшего для установления научных и культурных связей с французскими историками15. А.З. был ярким, крупным талантом, его труды определяли уровень отечественной исторической науки. Альберт Захарович Манфред родился в Петербурге в семье юриста, учился в одном из наиболее передовых в то время учебных заведений – Тенишевском училище. После смерти матери в 1918 г. семья переехала в Саратов, где испытывала большие материальные лишения. Трудовая В связи со столетием со дня рождения А.З. Манфреда Отделом новой истории была подготовлена и проведена международная конференция, в которой приняли участие известные французские ученые, хорошо знавшие А.З. Манфреда, а также российские историки. См. об этом: Россия и Франция: исторический опыт XVIII-XX веков. М.: ИВИ РАН, 2008. 135 15 деятельность А.З. началась в 15 лет, он работал расклейщиком афиш, затем в течение двух лет был рабочим в кооперативе. С 1924 г. он сотрудничает в саратовской газете, с этого времени начинается его литературная деятельность. В 1926 г. В газете «Красный Ленинград» появились его стихотворения, а в 1927 г. и в «Комсомольской правде». Научная жизнь А.З. начинается в 1925-1926 гг. В 21 год он поступил в аспирантуру Института истории РАНИОН (Российская ассоциация научно – исследовательских институтов общественных наук). В качестве вступительного реферата А.З. написал работу «О.Бланки в революции 1848 г.». Заместитель наркома просвещения М.Н.Покровский лично способствовал принятию молодого человека в аспирантуру. Работу о Бланки высоко оценил известный историк В.П.Волгин, который благожелательно относился к начинающему исследователю А.З.Манфреду. В 1928-1929 гг. А.З. занимался под руководством Н.М.Лукина в семинаре, посвященном истории французского социализма при Третьей республике. А.З. взял тему: «Социалистическое движение во Франции в 70 –х годах», которую позднее защитил в качестве кандидатской диссертации. В 1929 г. А.З. опубликовал свою первую большую научную статью в журнале «Пролетарская революция» о циммервальдском движении в Швейцарии. В 30-х годах после окончания аспирантуры А.З. работал в Ярославле и в Иванове, где заведовал кафедрой, а в 1940 г. переехал в Москву. Здесь он продолжал педагогическую работу в Московском областном педагогическом институте, Институте международных отношений, на историческом факультете МГУ, а также в Институте иностранных языков. Среди слушателей лекций А.З. были многие будущие видные советские деятели, дипломаты, историки. Все они чрезвычайно высоко ценили его блестящее дарование В 1945 г. А.З. пришел в Институт истории АН СССР (в 1968 г. Институт разделился на два научных учреждения – Институт всеобщей истории и Институт истории СССР, сейчас Институт российской истории). 136 В трудах А.З.Манфреда продумана и освещена вся история нового и новейшего времени, от «старого порядка», через революцию 1789 г., конец XIX века и вплоть до последних дней современности. Как многие крупнейшие историки А.З. был и ярким публицистом, писавшим историю современности в своих многочисленных журнальных и газетных статьях. А.З. был прежде всего историком Франции, его интересовали многие аспекты, в частности, внешняя политика Франции времен Третьей республики. Его докторская диссертация, защищенная в 1950 г., была посвящена именно этой теме: «Внешняя политика Франции 1871 – 1891 гг.» (в 1952 г. она была опубликована в виде монографии). Второе направление научной деятельности А.З – Великая французская революция. В 1950 г. А.З. выпустил очерк истории революции, в 1956 г. значительно дополнил его. Вместе с В.П.Волгиным А.З. выпустил трехтомник произведений Марата, написав к нему большую вступительную статью. Затем он выпустил книгу о Марате. Впервые на русском языке А.З. издал трехтомник сочинений Робеспьера. Некоторые статьи Манфреда о Робеспьере и Великой французской революции вошли в «Очерки истории Франции XVIII-XX вв.», эта книга вышла на русском и французском языках. Пожалуй, нет ни одного периода истории Франции, который не нашел бы освещения в трудах А.З. Последние десять лет жизни А.З. отмечены необыкновенным взлетом его научного творчества. Книга о Наполеоне Бонапарте вышла в 1972 г.16 и сразу же стала своего рода бестселлером. В архиве ученого сохранилось более 500 писем от ее читателей, причем не только от крупнейших писателей, историков, дипломатов, но и от рядовых читателей. Это трогательные письма от людей, потрясенных книгой. Благодаря этой книге А.З. стал подлинно народным историком. На диспуте о «Наполеоне» в Политехническом музее зал был переполнен, люди стояли во всех проходах. Это напоминало то время, когда в этом зале выступал В.В.Маяковский. Книга А.З. имела необыкновенный читательский успех. Ее 16 Манфред А.З. Наполеон Бонапарт. М.:Мысль, 1972. 137 читали все, а не только специалисты по истории. Ее раскупали мгновенно, записывались в очереди в библиотеках, старались добыть всеми правдами и неправдами. Эта замечательная книга выдержала много изданий и переиздается до сих пор, последнее издание вышло в 2002 г. После такого блестящего успеха «Наполеона» А.З. выпустил еще одну работу - «Образование русско-французского союза», которая вошла в золотой фонд отечественной историографии по истории международных отношений. Книга поражала огромным количеством новых документов из отечественных и французских архивов, в том числе секретных фондов Второго отдела (разведки) Французского генерального штаба. Книги А.З.Манфреда благодаря блестящей форме не только доносят мысли автора даже до тех читателей, которые обычно исторических работ не читают. Они вызывают интерес у широкой публики, воспитывают уважение к истории. А.З. вел большую работу как организатор науки. После кончины В.П.Волгина он возглавлял Группу по истории Франции, по его инициативе был создан «Французский Ежегодник». Это издание чрезвычайно важно не только для франковедов, но и для всех историков, ибо в нем были собраны результаты исследований многих отечественных и зарубежных ученых. Во «Французском Ежегоднике» содержится также ценнейший справочный материал и высококачественная библиография. А.З. способствовал сближению французских и отечественных историков, что способствовало также сближению обеих наших стран. Огромное личное обаяние А.З. помогло ему установить тесные отношения с крупными французскими учеными и политическими деятелями, среди них были Пьер Ренувен, Жак Дюкло и многие другие. Среди французских историков А.З. пользовался большим уважением и авторитетом. В последние годы жизни А.З. вновь вернулся к своей старой любви – истории 18 века. Его последняя работа «Три портрета эпохи Великой 138 французской революции»17 вышла уже после его кончины. Он написал блестящие портреты Мирабо, Робеспьера и Жан – Жака Руссо. Глава «Смерть Жан – Жака Руссо» – одно из самых проникновенных произведений Альберта Захаровича. Когда читаешь эту главу, не можешь отделаться от ощущения, что автор пишет эти строки о самом себе. Он как будто предчувствовал свой близкий уход из жизни. А.З.Манфред скончался 16 декабря 1976 г. Книга вышла в свет уже после смерти этого замечательного ученого, блестящего литератора, прекрасного и обаятельного человека. Кончину А.З. Манфреда все сотрудники Института всеобщей истории, его коллеги и ученики восприняли как личную, невосполнимую утрату. *** Если ранее, в 60-70- е годы, основными направлениями в истории нового времени были такие темы, как революции и революционные движения, история I Интернационала, Парижской Коммуны, классовая борьба и рабочее движение в европейских странах и др., то в последние десятилетия приоритетными темами являются европейские исследования, вопросы парламентаризма и конституционализма, национализма и национальных движений, взаимоотношение структур власти и общества, взаимные представления народов Европы и России друг о друге, образы другого, история дипломатии, история идей, проблемы формирования гражданского общества в странах Западной Европы и России, страноведение вновь набирает силу. Важным достижением Института явился выход в свет пяти томов «Истории Европы», причем V-й том посвящен «долгому» XIX веку18. В этом томе отражены основные достижения отечественных 17 18 Манфред А.З. Три портрета эпохи французской революции. М., 1977. История Европы. Т. V/ под ред. Намазовой А.С. и Пожарской С.П. М.:Наука, 2000. 139 исследователей и, в частности, сотрудников Отдела новой истории ИВИ РАН, которые и подготовили данный том к печати. С 1814 г. во многих европейских государствах изменился политический и социальный строй. Повсюду, за исключением России, Англии и Швеции, это изменение сопровождалось (если не было вызвано) революциями и гражданскими конфликтами, а в некоторых государствах национальными войнами. XIX столетие было более, чем какая-либо другая эпоха, веком внутренних переворотов. Начало XIX в. ознаменовано всеобщей негативной реакцией европейских государств на то, что было сделано революционной Францией и империей Наполеона Бонапарта. Эта реакция привела к возврату "на круги своя" территорий и к восстановлению свергнутых правительств. Столь прочный по своему внешнему виду строй Реставрации не просуществовал, революционный однако, период и полувека. оставил Это объясняется себя в после Европе тем, не что только воспоминания и сожаления: появились когорты борцов, которые, объединив всех недовольных в либеральные и национальные партии, повели борьбу против Реставрации, прибегая к насильственным мерам, к организации заговорив, волнений в городах, к военным мятежам и национальным восстаниям, вылившимся в революции 1848-1849 гг. Правительства стран континента ответили на них судебными процессами, суровыми приговорами и казнями. Эта борьба привела в итоге к созданию политических партий, состоявших повсюду примерно из одних и тех же социальных слоев. Процесс "партийного строительства" привел и 60-70-е годы XIX в. к формированию современного во типа. многих Все европейских большую силу странах набирали массовых партий христианские и социалистические партии, появившиеся в недрах прежних политических объединений, но смотревшие на политику уже только как на орудие для осуществления того или иного идеала религиозного либо социального переустройства общества. Католические партии, привлекавшие в свои ряды 140 консервативные массы, в особенности крестьян, остававшихся до тех пор инертными, стремились к восстановлению в современных формах церковной власти над политической жизнью. Социалистические же партии требовали всеобщего избирательного права, но лишь как средства, которое должно привести к социальной революции. Эволюция политического строя на протяжении всего XIX в. проявлялась в основном в форме последовательных изменений. Расширение круга избирателей шло поэтапно и завершилось победой всеобщего избирательного права. Правда, ни одна из крупных стран континента не избежала в этот период революций, однако аналогичные политические и социальноэкономические преобразования в Англии, в странах Скандинавии, отчасти в Нидерландах и Швейцарии осуществлялись преимущественно путем реформ. К этому ряду можно отнести и Россию, где отмена крепостного права в 1861 г., открывшая путь реформам государственного и общественного устройства, была совершена "сверху", хотя этот процесс, медленный и мучительный, растянулся здесь на многие годы, что и вызвало в конечном счете революционные потрясения 1905-1917 гг . Демократические и социалистические силы Европы горячо откликнулись на первую русскую революцию. Их сочувствие было на стороне народов России, законность и необходимость борьбы которых против царского самодержавия не вызывали у прогрессивной европейской общественности никаких сомнений. Вместе с тем следует подчеркнуть, что революция и реформа - это не антиподы, а специфические проявления сложного процесса эволюции, охватывающего экономическую, политическую и духовную сферы жизни общества. Послужив импульсом в первоначальный период ломки "старого порядка", революции продолжались в реформах. Но только в том случае, когда результаты этих реформ в той или иной стране складывались в 141 систему, определяющую "новый порядок", разного рода контрреволюции и контрреформы, задерживая и даже приостанавливая темпы преобразований, оказывались бессильны повернуть процесс модернизации вспять. Для народов, избравших преимущественно путь реформ, катализатором изменений зачастую служили революционные процессы в сопредельных странах и регионах. История Европы XIX в. являет примеры как "экспорта революции" (при всей условности этого термина), так и "экспорта контрреволюции", что диктует необходимость комплексного подхода при изучении эволюции конкретного государства, и социума. Преобразования государственного и общественного устройства путем реформ позволяли избежать многих жертв и издержек, что было благоприятно для общества. Механизм выбора – революция или реформа как преобладающий инструмент модернизации политического и социально-экономического устройства – зависел не только от соотношения укладов традиционного общества и общества, соответствующего новым реалиям, которые привнес XIX в., но и от способности сил, входивших в правящую элиту, к компромиссу. Немалую роль в этом играла и степень радикализации низших социальных слоев. Революции изменяли баланс между старыми и новыми укладами, создавали условия для модернизации в политической и экономической сферах. Но ни одна из революций не меняла одномоментно и кардинально отношения к собственности. Сосуществование различных форм собственности сохранялось на протяжении длительного времени, хотя главенствующий тип социально-экономических отношений окрашивал и регулировал функционирование всех остальных. Тем не менее, несмотря на специфику этого процесса в разных регионах и странах Европы, общей тенденцией было вытеснение капитализмом всех иных общественных укладов. 142 Темпы процесса трансформации, которая не обошла ни одну страну континента, зависели от того, когда началась и сколь бурно разворачивалась промышленная революция. При этом конец XVIII - XIX в. – это "юношеский" период в развитии капитализма, переход к тому облику, который приобрел этот уклад в XX в., став господствующей формой экономических отношений. Региональная и отраслевая специфика феномена промышленной революции не исключала и многих черт, общих для всей Европы. В результате промышленного переворота произошел переход от ремесленного и мануфактурного труда к фабричному, что было вызвано к жизни революцией в технике, обусловившей замену мускульной силы человека и животных паровыми двигателями, а в конце рассматриваемого периода – двигателями внутреннего сгорания и электричеством. Революция в сферах связи и путей сообщения, и прежде всего бурное строительство железных дорог и парового флота, вызвала мощный подъем металлургической промышленности и сопутствующих производств. Широкое и повсеместное внедрение в конце XIX - начале XX в. телеграфа, телефона и радио многократно улучшило сообщение между странами и даже континентами. Все это стремительно ускоряло процесс урбанизации, что существенно меняло соотношение между городским и сельским населением в пользу первого: возросли темпы миграции в города. Способствовал этому и демографический взрыв. Прирост населения тесно связан с общим преобразованием материальной жизни: развитие производства и улучшение транспорта, увеличение импорта продовольствия, прогресс в области медицины создавали условия для проживания в Европе населения гораздо более многочисленного, чем прежде. Важнейшую роль в политике и управлении государством в этот период играло общественное мнение. История каждой страны знает немало примеров того, как благодаря его воздействию менялся правительственный 143 курс, проходили политические акции, заключались или не заключались договоры, выносились или отменялись судебные приговоры. Эти годы были отмечены феноменом появления дешевой и массовой прессы, что стало возможно благодаря широкому распространению грамотности в результате реформ в области начального образования, особенно в странах Западной Европы. Этот феномен предвосхитил ту роль, которую стали играть средства массовой информации в XX в. Отныне общественное мнение становится политической реалией, а пресса – основным фактором его формирования. XIX век многие историки называют веком либерализма. И это справедливо, если рассматривать либерализм "модификатора" идей Просвещения, абсолютистской модели государства как и как продолжателя альтернативу общества. и сословно- Политический и экономический либерализм был и остается воплощением составных частей общей доктрины, хотя не везде отмечалась синхронная согласованность между экономическими, политическими и ментальными критериями. В широком смысле политический либерализм подразумевает ограничение всевластия государства, конституционализм и парламентаризм, соблюдение индивидуальных прав, свободу слова, собраний, совести, свободу научного исследования без препятствий со стороны светских и духовных властей, создание отвечающей духу времени судебной системы, предусматривающей гласность, состязательность в ходе судебного процесса, введение института присяжных. В Англии значительно раньше, чем в других странах континента, парламент стал играть роль институированного диалога власти и общества, барометра общественного мнения, а в XIX – начале XX в. эволюция представительной системы произошла в Европе повсеместно. И хотя специфика представительных учреждений во многом была обусловлена политической и культурной традицией той или иной страны, общим явился переход от сословного представительства к парламенту современного типа. 144 От отлаженности механизма парламентаризма, от эффективности его функционирования зависела политическая стабильность в обществе. Если политический либерализм рассматривать как меру зрелости буржуазного общества, то консолидация либеральной системы приходится на последнюю треть XIX в. Исключение составили Россия, некоторые страны Восточной Европы, владения Османской империи на Балканах, хотя и там были предприняты существенные шаги по пути модернизации государства и общества. Либерализм инспирировал и трансформацию старейшего института Европы – монархии. Французская революция и наполеоновские войны поколебали традиционные монархические устои старой Европы, Революции, на которые было так щедро XIX столетие, сокрушили многие троны, и прежде всего тех монархов, которые не смогли или не захотели примирить монархическую идею с "веком свободы", противясь смене символа суверенитета, отказываясь видеть его источник в народе. Но многие европейские монархи сумели приспособиться к новым реалиям, а потому устояли перед "бурей и натиском" XIX в. Конституционные модернизации монархии европейского были общества, порождением развивавшегося процесса под знаком парламентаризма. Из всех институтов старого порядка наименьшие потери понесла церковь, проявив большую гибкость. Несмотря на частичную имущественную секуляризацию (например, в Испании – этом оплоте католицизма), повсеместное распространение светского образования, введение института гражданского брака во многих странах Западной Европы, церковь сохранила свои позиции духовного пастыря, ориентира в сложных житейских коллизиях, арбитра социальных конфликтов, особенно в деревне. Исчезновение сословного общества, повлекшее за собой изменение всей социальной структуры Европы, утрата аристократией своей руководящей роли в администрации управления в центре и на периферии, 145 формирование новых политических элит, создание широкого спектра собственников, ощущавших себя связанными с либеральным режимом, их претензии на усиление позиций в управлении государством, изменение в соотношении сельского и городского населения в пользу последнего, а также усиление радикализма низов, особенно в среде фабричного пролетариата, все это меняло вектор конфликтов. Для той эпохи был характерен не столько конфликт между "старым" и "новым порядком", хотя в России и ряде стран Восточной Европы он еще не утратил своей остроты, сколько усиление напряженности внутри новых политических и социальных структур, а это потребовало создания качественно иных государственных и общественных механизмов, способных обеспечить политическую стабильность. Наиболее зримым феноменом новой модели либерализма стали не только упадок и даже закат влияния партий, носивших название "либеральные", и новые тенденции в круге консервативных партий, эволюционировавших от охранителей "старого порядка" к альтернативе либерализма нового типа, но и появление на политической сцене третьей силы – социал-демократических и рабочих партий. Утверждение демократической избирательной системы, важнейшая составляющая которой – всеобщие выборы, расширение полномочий местного управления, пришедшие на смену рыхлым парламентским группировкам политические партии, утверждение принципа формирования ответственного перед парламентом правительства, что было осуществлено раньше других стран в Англии, придали новое содержание самому институту парламентаризма, и XX веку оставалось лишь отшлифовать некоторые его грани, сконструированные в последней трети века XIX. В то же время именно в XIX столетии наметилась тенденция к усилению роли государства на качественно новом уровне – повсеместно возрастала роль бюрократии. Буржуазия, окрепшая в результате индустриальной революции, нуждалась в сильной государственной власти, способной защитить ее собственность, проявляла заинтересованность в политике промышленного 146 протекционизма. А это в конечном счете предопределило закат фритреда, в чем преуспели в свое время Англия и Бельгия, хотя бы в области внешней торговли. В прочих же странах лечение фритредом имело сугубо временный и переходный характер. Следует отметить особую роль государства в стимулировании промышленного развития в России, начиная с эпохи Александра II и особенно в царствование Александра III, которое отмечено тенденцией к поощрению экономических свершений, минуя по возможности и политическую модернизацию. Социальное законодательство последней трети XIX в., ограничение закона о продолжительности рабочего дня и первые шаги по защите женского и детского труда означали нарушение фритреда, но это диктовалось необходимостью перевода стихийного протеста фабричного пролетариата в легальное русло в целях достижения стабильности в обществе. Этому же способствовала и легализация отраслевых и общенациональных профсоюзов – новая черта в западноевропейском сообществе конца XIX - качала XX в. Англия и Франция, раньше других обретшие конституцию, парламент и политическую печать, стали образцом для всех либеральных государств и распространили по всей Европе свои политические принципы. Борьба с правительством началась в Англии с неудачной кампании радикалов в пользу избирательной реформы (IX16-181 У), во Франции после 1810 г, избирательной борьбой либералов, в Германии – университетскими волнениями. Затем она приняла форму военных революций во имя верховной власти народа в начале 20-х годов XIX в. в Испании, Португалии, в Неаполитанском и Сардинском королевствах. В отличие от Франции и Бельгии Англия избежала революционного взрыва, здесь мирная эволюция привела к окончательному установлению парламентского строя с расширенным избирательным правом и с настоящей представительной палатой. 147 В Швейцарии было свергнуто консервативное правительство, и большие 'возрожденные" кантоны перешли к представительному демократическому строю со всеобщим избирательным правом. В Италии и Германии революционное движение потерпело крах, в Восточной Европе оно привело к разгрому Польского государства и его конституционного строя. В Венгрии оно вновь вызвало к жизни старую конституцию, обновленную национальным движением. В Испанском государстве две междоусобные войны за корону привели к установлению конституционных форм правления и к созданию партий по образцу европейских, однако подлинной политической силой оставалась попрежнему армия. Восемнадцатилетнее затишье после цикла революций 1830 г. явилось периодом окончательного оформления партий и идей, которым предстояло волновать общественную жизнь в течение следующего полустолетия. В странах Центральной Европы (Австрия, Германия и Италия) образовались национальные партии, имевшие различную политическую окраску. При этом возникли партии национальной оппозиции, которые наряду с политическими партиями приняли активное участие в революции. В ходе революций 1848-1849 гг. и после них произошли существенные изменения в политической жизни многих европейских стран: Нидерландское королевство перешло от конституционного строя к парламентскому, Дания – от абсолютизма к конституционному строю. В Австрии революция, определяемая как буржуазно-демократическая в Вене, носила преимущественно национальный характер в венгерских, славянских и итальянских землях. Революции 1848-1849 гг. оставили после себя значительные преобразования в трех государствах: во Франции – всеобщее избирательное право и официальную доктрину о суверенитете народа; в Пруссии – конституцию 1850 г., которая от своего бельгийского образца и благодаря своему революционному происхождению сохранила теорию политических 148 свобод и почти всеобщее избирательное право; в Сардинии – статут 1848 г., установивший полупарламентское правление, почти демократический ценз и светский государственный строй. Кроме того, неудавшиеся во время революции попытки национального объединения укрепили в Сардинии стремление создать единую Италию, а в Пруссии – единую Германию. Россия при всей специфичности происходивших в ней процессов, что обусловлено пограничным характером российской цивилизации, на протяжении веков играла роль своего рода "моста", связующего звена между Западом и Востоком. Век XIX, а особенно его последнее десятилетие, обострил интерес к истории формирования европейской цивилизации и к цивилизационному видению самой истории. Без осмысления исторического опыта пограничных цивилизаций, это народов, видение не волею может судеб быть оказавшихся достаточно на стыке четким и многообразным. Ярким проявлением этой тесной органической связи могут служить роль и характер внешней политики и дипломатии России – равноправной великой европейской державы и неотъемлемой участницы всех крупных внешнеполитических процессов. Многие присущие этой эпохе процессы определялись относительно иным внешнеполитическим фоном. С утверждением Венской системы вплоть до Крымской войны Европа не знала глобальных вооруженных конфликтов. Войны последующего периода были локальными, непродолжительными и не сопровождались большими жертвами. Временное прекращение военных столкновений не означало, однако, торжества миролюбия: продолжалась и расширялась колониальная экспансия европейских держав, наряду со старыми создавались новые колониальные империи. Маневры всех соперничающих великих держав в борьбе за овладение еще не занятыми территориями вызывали напряженность и конфликты, 149 которые сыграли приоритетную роль в возникновении первой мировой войны. Европа вступала в XX век, и многие европейцы вряд ли предполагали, что грядущее столетие сулит страшные потрясения в виде двух мировых войн, основным театром которых станет их континент. Самым болезненным в европейских международных отношениях продолжал оставаться Восточный вопрос, Балканы, где напрямую сталкивались интересы Германии, Австро-Венгрии и России, все больше становились "пороховой бочкой" Европы. Именно здесь в 1912 г. сначала вспыхнули две балканские войны, а через два года прозвучал роковой сараевский выстрел, сразивший наследника австрийского престола и послуживший предлогом для начала первой мировой войны. Следует подчеркнуть, что для Европы в рассматриваемую эпоху характерен разрыв с универсализмом эпохи Просвещения, присущим еще Великой французской революции, трансформация общечеловеческих идеалов, выработанных восходящей буржуазией, в национальную идею с перевесом чисто- и узконациональных интересов. В течение всего ХIХ в. в предреволюционную эпоху преобладающей стала тенденция к осуществлению исторически назревшей капиталистической модернизации общества в национальных рамках путем создания национальных государств. Буржуазная эпоха на передний план выдвинула такие ценности как нация, родина, отечество. Национальный вопрос играл, несомненно, огромную роль в революциях восточной части континента – в Германии, Италии, Дунайских княжествах, Австрии и, разумеется, в королевстве Венгрия с ХорватиейСлавонией и Трансильванией, где прошли взаимосталкивающиеся, взаимно переплетенные и взаимоисключающие национальные революции и национальные контрреволюции. Следует подчеркнуть, что характерной чертой общественно- политической мысли первой половины ХIХ в. было сочетание идей о 150 национальном возрождении с планами создания общеевропейской федерации. Ведь не случайно в период революций 1848-1849 гг. возникло название этого «прекрасного будущего» – «Соединенные Штаты Европы». Национализм как система идей и как общественное движение сформировался в Германии в эпоху Великой французской революции и наполеоновских войн. Этот национализм конца ХVIII и начала ХIХ в. был продуктом развивавшегося процесса модернизации, в ходе которого распадался, уничтожался прежний традиционалистский жизненный мир. И в этом мире нация становится главной общественной ценностью для человека нового времени и высшей ценностью его внутреннего мира. В ходе революции обнаружилось трагическое несовпадение национальной идеи с реальным положением и соотношением сил, сложившимся в ходе событий. Национальные требования, подчас противоречившие друг другу, ставили под вопрос идею исторического единства германских земель. Национальные идеи и национальные конфликты переплетались, сливались и сталкивались с конфликтами политическими и социальными. Это ослабляло революцию, подрывало возможность осуществления либеральных программ и облегчало контрреволюционное подавление революционных выступлений и восстановление старых порядков. Для XIX в. характерны революционные потрясения, подготовившие почву для формирования в итальянских государствах сил и движений, направленных на борьбу за независимость, единство и свободу Италии. В этом процессе немаловажную роль играли формирование национальной идеи и процесс развития национального самосознания итальянского общества. Отмечается особая сложность анализа роли и места национального фактора в итальянской революции 1848-1849 гг., обусловленной недостаточной разработанностью в отечественной историографии итальянской общественной и политической мысли конца ХVIII – первой половины Х1Х в., а также трудность вычленения истории патриотического движения из общего ряда разнообразных по своей природе и социальной базе движений 151 конца 40-х гг. ХIХ в. В работе по-новому освещаются сложные проблемы процесса освобождения Италии, вклад в формирование национального самосознания мыслителей и деятелей либеральной и демократической ориентации и их роль в борьбе за независимость и объединение итальянских государств в 1848-1849 гг. Наиболее яркое воплощение национальной идеи проявилось в событиях, которые происходили в многонациональной Габсбургской империи. Именно здесь национальный фактор стал доминирующим моментом общественной жизни народов, населявших австрийскую империю. В целом, следует подчеркнуть, что национальные движения 1848 – 1849 гг. опирались на “принцип национальности”, который в последующие десятилетия служил обоснованием национальной борьбы народов. В то же время он стал удобным инструментом держав в политической и дипломатической игре. Однако “принцип национальности” не стал и не смог стать универсальным средством разрешения национальных проблем. Потому что, когда национальные интересы народов приходили в столкновение друг с другом, обнаруживалась и внутренняя противоречивость и самого принципа. Революция 1848 – 1849 гг. наглядно это продемонстрировала, и в этом заключался один из главных ее уроков. Опыт, который был накоплен народами в этой революции, сыграл решающую роль в дальнейшей борьбе за общедемократические принципы гражданского общества, национальное равноправие, право наций на самоопределение и отделение вплоть до образования самостоятельного государства. Одно из ведущих направлений в деятельности Института всеобщей истории – изучение проблем гражданского общества, которыми историки занимались в гораздо меньшей степени, чем философы, социологи и политологи. Отдел новой истории подготовил на эту тему специальное 152 исследование, которое получило довольно высокую оценку не только среди отечественных историков, но и за рубежом.19 Гражданское общество как самостоятельное явление в современном мире в последние десятилетия привлекает повышенное внимание исследователей многих стран, но по преимуществу социологов, политологов и философов. Как известно, впервые понятие гражданского общества появляется у Аристотеля, называвшего его политической общностью/ сообществом. «Калькой» этого термина в латинском языке и явилось «Societas civilis». Деятели европейского Просвещения вкладывали в понятие «гражданского общества» определенный смысл. Так, Гоббс считал, что современное государство можно было отождествить с общественным благосостоянием обществом. Гоббс (commonwealth) полагал также, или что гражданским/политическим власть суверена является единственным гарантом «социальной» связи между отдельно взятыми людьми, по своей природе асоциальными, но рациональными. Согласно теории Гоббса, общественный договор приводит к созданию государства, но не общества. И только государство своей властью обеспечивает то слияние отдельных людей, которое и является обществом. Таким образом, Гоббс по существу отождествлял государство и гражданское общество. Другая линия просветителей сводилась к тому, что при сохранении отождествления политического общества с гражданским обществом, оба они противостояли государству. Локк уже пытается провести различие между «правительством» и «обществом». Передача власти обществу для него не то же самое, что передача власти правительству, «которое общество поставило над собой», еще более отчетливое различие он устанавливает, в отличие от Гоббса, между «разрушением общества» и «разрушением правящей инстанции». Характерно, что Локк в данном вопросе сохраняет тесную связь Формирование гражданского общества в странах Западной Европы и России. М.: ИВИ РАН, 2007 153 19 с античным понятием, говоря «об обществе единой политики, возникающем в результате соглашения о том, чтобы соединиться и действовать как одно тело». Разрушение законодательной власти он предлагает считать концом общества, однако при этом Локк непоследовательно приписывает тому же самому обществу способность создания нового законодательного органа в случае разрушения старого или же в случае, когда старый орган утратил доверие. Концепция Монтескье отличалась большей историчностью. В ней соединились характерное для 18-го века представление о двух типах договора (общественном и государственном) и существовавшее в римском праве разделение гражданского и публичного права (у Монтескье оно называлось государственным правом). Если государственное право регулирует взаимоотношения правителей с теми, кем они правят, то в компетенции гражданского права находятся вопросы отношений между членами общества. Монтескье вводит также различие между правительством (L’état politique) и обществом (l’état civil). Следует подчеркнуть, что выработанная Монтескье теория опиралась на идею общества, построенного по образцу общества традиционного, иерархического, какое он и стремился возродить к политической жизни. И Локк, и Монтескье проделали важную подготовительную работу, создавшую предпосылки для модернизации понятия гражданского общества. Большая заслуга в осуществлении синтеза многих из тех идей, которые были выработаны по данному вопросу в XVIII веке, принадлежит Гегелю, хотя неправильным было бы считать, что пересмотр концепции гражданского общества был осуществлен исключительно Гегелем. Концепция просвещенческого представления об обществе (как противовесе государству) быстро вышла за пределы того, что было предложено в теориях Локка и Монтескье. Во Франции, например, в существовавших тогда салонах, кафе, масонских ложах и клубах складывалось полемическое представление о «противостоянии» общества 154 государству, и антиабсолютистская риторика (Монтескье) и борьба с привилегиями слились в едином представлении о противостоянии (гражданского) общества, состоявшего из формально равных, независимых индивидов – этих единственных обладателей прав, государству. Полное свое самостоятельное развитие эта концепция получила в ряде революционных концепций естественного права. В сочинении Томаса Пейна «Здравый смысл», в различных американских биллях о правах, во французской Декларации прав человека и гражданина – всюду проводилось четкое противопоставление индивидуалистического эгалитарного общества правительству (и даже конституционному государству), и в качестве единственного источника легитимной власти признавалось общество. Французские и британские концепции оказали большое воздействие на Германию через работы Канта, Фихте и других философов. Под гражданским обществом Кант понимал общество, основанное на универсальных правах человека, выходящих за рамки любых частных правовых или политических систем. В кантовской философии истории постулировалось некое всеобщее гражданское общество, основанное на принципе господства права. Кант однозначно отметал (в духе французской революции) любые компромиссы с корпоративными и сословными силами эпохи абсолютизма. На место прежнего понятия Кант, а за ним и Фихте поставили понятие гражданского общества, (Staatsburgerliche Gesellschaft), осмысленное ими в духе французской Декларации прав человека. В работах Фихте впервые были предложены два современных понятия: резкое разграничение государства и общества и осмысление самого общества с позиций индивидуализма и универсализма. В осуществлении этого перехода молодой Фихте двигался от либерализма в направлении к радикальной демократии. Оба этих направления немецких дискуссий о гражданском обществе – универсализм Канта и Фихте и плюрализм более консервативных мыслителей – были объединены в концепции Гегеля. Но при осуществлении своего синтеза Гегель использовал и элементы других направлений, в 155 частности, выработанное шотландской школой понятие цивилизованного или экономического общества. Можно предположить, что именно Гегель был автором первой современной теории гражданского общества. На протяжении длительного времени термины «гражданское общество» и «политическое общество» в социологических и исторических исследованиях были взаимозаменяемыми. Но в XIX веке, особенно в его второй половине, феномен «гражданского общества» не только приобрел самостоятельное значение, но как отметил известный испанской социолог В.Перес Диас, сыграл роль протагониста в становлении и эволюции самого явления либерализма, по крайней мере, в большинстве стран Западной Европы и США. Позднее, в конце XIX - начале XX вв. термин "гражданское общество" нередко использовался как оппозиция государству. Испанские социологи рассматривают "две формулы" гражданского общества: гражданское общество в "широком смысле"; гражданское общество в "узком смысле". Гражданское общество в «широком смысле» представляет собой совокупность социальных институтов, таких как рынок и ассоциации, основанные на добровольном соглашении агентов, и публичную сферу, в которой эти агенты дебатируют как между собой, так и с государством. Некоторые социологи правительство, функции включают которого в гражданское ограничены общество властью даже закона, что подразумевает правовое государство. Гражданское общество в «узком смысле» исключает государственные институты. Общество обретает статус любые "гражданского" лишь тогда, когда его действующие лица осознают себя как граждане, а не подданные деспота или господствующей касты и это закреплено в соответствующих законодательных актах. Эти «формулы» или определения гражданского общества испанских социологов не являются общепринятыми у исследовательского сообщества в других странах Западной Европы. 156 Непременным условием зарождения и развития гражданского общества является становление публичной сферы. Ее отсутствие или серьезное ограничение, как это было характерно для абсолютистских и авторитарных режимов, препятствовало существованию звеньев гражданского общества, не говоря уже о его становлении как системы. Прообразом ассоциаций гражданского общества могли стать многочисленные общества, созданные во времена короля Испании Карлоса III де Бурбон, которые отстаивали идею реформ, способных обеспечить наиболее безболезненный переход к государственному и общественному устройству, основанному на принципах либерализма. Наиболее успешными были общества, руководимые Педро Родригесом Кампоманесом и Гаспаром Мельчором де Ховельяносом. «В Испании в последней четверти XVIII столетия, помимо королевских академий языка, истории и прочих дисциплин, учрежденных еще в первой половине века, существовала целая сеть провинциальных sociedades, созданных по инициативе Кампоманеса для популяризации экономических идей и проведения научных и технических опытов»20, - пишет испанский исследователь Фернандес Себастьян. Век этих сообществ действительно был недолог: воцарение Карла IV в 1788 г. и особенно реакция двора на Французскую революцию положили конец их существованию. Но вместе с тем нельзя не отметить того, что многие деятели Просвещения, руководившие этими обществами, а также их члены в годы наполеоновского нашествия возглавили "хунты сопротивления", - эти первые ассоциации гражданского общества. Война за независимость 1808-1813 гг. дала мощный импульс политическому пробуждению Испании. Трагические события 2 мая 1808 г., Фернандес Себастьян Х. Пиренейский полуостров.// Мир Просвещения. Исторический словарь. М., 2003. С. 432, 434 20 157 когда французскими оккупантами была расстреляна в предместье Мадрида группа повстанцев, стали сигналом к общенациональному восстанию. Всю страну заполнили "хунты", провинциальные и местные. Эти хунты и стали первыми в истории Испании звеньями гражданского общества. Хунты основали 25 сентября 1808 г. Верховную центральную хунту, созвавшую в Кадисе 24 сентября в 1810 г. Учредительные кортесы. 19 марта 1812 г. депутаты кортесов приняли конституцию. Согласно статье 1-й, «Испанская нация, свободная и независимая, не является и не может стать наследием какого-либо семейства или лица». Статья 3-я гласила: «Прежде всего, нация является носителем суверенитета».21 Эти статьи возводили каждого члена нации в степень гражданина. Казалось, налицо многие необходимые условия для создания гражданского общества – ассоциации (хунты местные и Центральная), признание за членом нации статуса гражданина, а не подданных деспота или господствующей касты. Но гражданское общество в масштабах нации, несмотря на благоприятные для этого процесса статьи Кадисской конституции, так и не сложились. Испанцы, единые в борьбе против Наполеона, обнаружили контрастное несовпадение идеологических и политических ориентиров. Как заметил П.Вилар, «Две Испании, еще единые в борьбе против общего врага, но в то же время глубоко противостоящие друг другу». 22 Испанский опыт подтверждает вывод о том, что становление гражданского общества могло быть успешным только на основе замены абсолютизма конституционноограниченной монархией, что окончательно и произошло в североевропейском регионе в XIX в. Вторая половина 19-го столетия – это тот рубеж, с которого становление гражданского общества стремительно набирало темп. Медленный, тернистый путь экономической и политической модернизации Испании отразился и на судьбах гражданского общества. В 21 22 Constituciones españoles. Constitucion de Cadiz. V., 1977. P. 12. Vilar P. Histoire de l’Espagne. Paris, 1957. P. 54. 158 конце XIX–XX вв. средний класс в Испании все еще оставался маргинальной силой. В этом была одна из причин, почему в это время в Испании так и не была создана система гражданского общества, которая могла бы стать амортизатором социальных потрясений, которыми была отмечена эпоха. Создание гражданского общества в масштабах если не всей страны, то по крайней мере в значительной ее части было затруднено еще и тем, что большая часть населения страны была неграмотной. В 1900 г. 63,8 % испанцев были неграмотными. Среди женщин неграмотность была еще выше. Это означает, что большинство испанцев были вне сферы влияния прессы. Неграмотным были недоступны книги, которые бы воспитывали чувство гражданственности. В Испании даже в начале XX в. не сложилось не только гражданское общество как система, а не отдельные ее звенья, но даже не было консенсуса внутри политического класса, включая элиту. Не было той индивидуальной конструкции, которая бы обеспечивала контроль значительной части политического класса над правительством в сотрудничестве с определенными слоями элиты реформаторского толка, поддержанной более или менее широкими слоями населения. Это не было бы то гражданское общество, которое представляется как идеал многими социологами, но хотя бы нечто к нему приближающееся. Как показывает история Испании, без национального консенсуса создание гражданского общества едва ли возможно. Конфронтация, поляризация идеалов и целей создавали такую общественную атмосферу, которая не только препятствовала созданию гражданского общества, но и стала одной из причин длительной братоубийственной гражданской войны. Опыт Испании свидетельствует, что без национального консенсуса создание гражданского общества невозможно. Как подчеркивает В.Перес Диас, нет прямой зависимости между процессами модернизации, урбанизации, достижениями в сфере образования и созданием условий для возврата к гражданскому обществу, т.к. эти 159 процессы могут режимами.23 «ужиться» Прямой с авторитарным и зависимости действительно даже тоталитарным нет. Но процессы модернизации породили новый политический класс, или как предпочитают определять эти явления социологи, новую интеллектуальную, политическую и бизнес-элиту. Кроме того, эти процессы способствовали укреплению позиций среднего класса, этой основы гражданского общества. Для Ирландии XIX в. и даже для первой четверти XX в. национальная идея включала такие факторы, как создание самостоятельного государства, защиту национальной культуры, спасение ирландского языка, уравнение в правах католиков и протестантов. В борьбе за реализацию национальной идеи и создавались группы гражданского общества, такие как «Ассоциация за установление федеральной системы в Великобритании», основанная в 1870 г. Исааком Батом, в 1783 г. «Лига Гомруля», в конце XIX в. «Гэльская лига». В 1923 г. была создана «Католическая ассоциация». Результат ее деятельности – принятие Лондонского Билля «Об эмансипации католиков». Для всего населения Ирландии жизненно острой проблемой был голод. Для помощи голодающим были такие ассоциации, как «Земельная лига», основанная в 1879 г., объединившая самые широкие слои населения, группы «Общественно настроенных людей» в помощь голодающим, созданные в 80х годах XIX в. Эти элементы, или звенья, гражданского общества так и не сложились в систему, как не были реализованы многие проблемы, которые стали стимулом для их создания. Так что идея создания системы гражданского общества все еще остается импульсом для дальнейшего развития этого феномена в Ирландии. Публичная сфера, в которой действовали многочисленные агенты, или ассоциации гражданского общества были созданы не столько с целью конструктивной оппозиции власти, сколько во имя противодействия друг другу, что отражало отсутствие консенсуса в масштабе страны. 23 Diaz Peres 160 То, что нация ориентировалась на ценности, во многом полярные, отсутствие даже намека на попытки создания консенсуса, отразилось в программных установках многих ассоциаций, которые могли бы стать основой гражданского общества, но не стали. Следует подчеркнуть, что на разных этапах исторического развития термин «гражданское общество» дополнялся новыми категориями. Применительно к XIX в. некоторые исследователи признают за гражданским обществом роль арбитра и посредника между основными группами интересов. Буржуазное общество, сложившееся в XIX-XX вв. – это лишь этап, на котором гражданское общество с высокой степенью очевидности дистанцировалось самостоятельное от политических значение. Нам институтов представляется, и что приобретало к элементам гражданского общества применительно к эпохе нового времени можно отнести прежде всего такие институты традиционного общества, как бюргерство, городская община (коммуна, вольный город), деревенская община, ремесленный цех или братство, различные союзы, ассоциации, общества интеллектуалов, клубы и т.д. Представляется оригинальной теория публичной сферы, которую разработал немецкий философ Юрген Хабермас. Он ставил в центр институтов гражданского общества сферы общественной коммуникации и добровольных ассоциаций. По мысли Хабермаса, именно в обществе культуры модерна формируется «общественность» или чаще употребляемый английский термин «публичная сфера». Ю.Хабермас выделяет три уровня опосредования между государством и индивидом: семья, литературная публичная сфера и сфера публичной политики. В его понимании, публичная сфера возникает вследствие воспитания с помощью газет, журналов и публичных выступлений критически мыслящей читающей аудитории. Для обеспечения автономности этой сферы требуется ряд свобод (свобода слова, печати, собраний и коммуникации), которые одновременно 161 конституируют в рамках гражданского общества публичную и частную сферы и ограничивают вмешательство со стороны государственной власти.24 Следует подчеркнуть, что смысловое содержание понятия «гражданское общество» многократно менялось в ходе истории. Например, после французской революции XVIII века «гражданское общество» чаще всего обозначает ту среду социальной жизни, которая противопоставляется государству. При таком понимании эта среда включает в себя социальноэкономические связи и отношения вне государства. Однако в последние десятилетия стало ясно, что формирование гражданского общества и его нынешнее состояние в разных странах неразрывно связано с государством, точнее с либеральным государством. Говоря о становлении гражданского общества в других европейских странах, можно определить понятие гражданского общества как сферу добровольных объединений, образующих промежуточное поле между государством, с одной стороны, и экономическим сообществом, с другой. Здесь уместно привести дефиницию гражданского общества известного современного немецкого историка Юргена Кокки, который «определяет гражданское общество как область, расположенную на стыке экономики, государства и сферы частной жизни, в пространстве союзов, ассоциаций, социальных движений и негосударственных организаций. Но в то же время …и как тип социального действия ненасильственного характера»25. По его мнению, гражданское общество, «как критическая идея и оппозиционная сила» возникает еще во времена абсолютизма. Важным утверждением автора является также мысль о том, что гражданское общество без буржуазной середины, среднего по своему доходу и образу жизни социального слоя существовать не может. Только он в состоянии самоорганизовываться и артикулировать себя политически. Его позиция должна быть не только 24 HabermasJ. Suructurwandel der Offentlichkeit. Untersuchungen zu einer Kategorie der burgerlichen Geselschaft. Frankfurt a/M., 1990. 25 HabermasJ. Suructurwandel der Offentlichkeit. Untersuchungen zu einer Kategorie der burgerlichen Geselschaft. Frankfurt a/M., 1990. 162 сформулирована, но и услышана. Важнейшим условием формирования гражданского общества является создание единого правового поля, в котором действуют его участники, создание правового государства, в котором все граждане равны перед законом. И если в Австрии первые шаги в этом направлении были сделаны еще в середине XVIII в., то для Бельгии этот процесс начался на 100 лет позднее, только после революции 1830 г., в результате которой Бельгия обрела независимость. Одним из важных элементов создания гражданского общества в европейских странах было обращение к науке и культуре. Именно в этих сферах общественность могла легально создавать свои объединения. Так, в Австрии были созданы организация «Молодая Австрия», литературноартистический союз «Конкордия», некоторые организации либеральнопромышленной буржуазии, в частности, был создан Австрийский промышленный союз во главе с графом Колоредо-Мансфельдом. Новый импульс формированию гражданского общества в Австрии дали австровенгерское соглашение и декабрьская конституция 1867 г., официально закрепившая основные гражданские права и свободы, принцип разделения властей, ответственное министерство. Таким образом, можно считать, что в некоторых европейских странах, в частности, в Австрии к началу XX в. уже существовало достаточно сложно структурированное гражданское общество, представлявшее интересы различных социальных и политических сил. Как отмечают многие современные исследователи, важным сегментом гражданского общества во второй половине XIX в. было женское движение. Правовая дискриминация и исключение женщин из всех форм политической активности приводили ко все большему противоречию с растущей ролью женщин в процессе промышленного производства с ростом их образования. Так, например, для Нидерландов одним из элементов формирования в стране гражданского общества было движение за эмансипацию женщин. Это движение было наиболее успешным: в сфере образования и в правовой 163 области, но в области политики суфражистки не могли склонить общественное движение на свою сторону. Социальное движение в Нидерландах можно разбить на два этапа: 1876 – 1887 и 1888 – 1895 гг., когда действовали наиболее крупные женские объединения (Объединение в пользу избирательного права для женщин, Социал-демократический пропагандистский клуб для женщин, Революционно-социалистический союз). Особую роль в становлении и формировании гражданского общества в Бельгии сыграла революция 1830 г., которая дала стране долгожданную независимость. Можно говорить о формировании гражданского общества в этой стране только после создания независимого государства Бельгии. В этом ее специфика. Первый юридический документ, который выработали победившие революционеры, была бельгийская конституция 7 февраля 1831 г. Конституция установила режим буржуазной парламентской демократии, который ликвидировал сословные различия и ограничил другие привилегии аристократии. Широкие народные массы получили известные гражданские права и свободы: право собраний и объединений, свободу личности, слова, вероисповедания, печати, обучения и т.д. С формальной точки зрения эта конституция была самой либеральной хартией на континенте и в дальнейшем послужила образцом для конституций Италии, Австрии, Румынии, Греции, Испании и Португалии. «Все власти исходят от народа», — гласил § 25, но далее этот «народ» ограничивался лишь небольшим кругом собственников, так что под нацией бельгийская конституция подразумевала буржуазию, и положение о равенстве всех бельгийцев перед законом следовало понимать лишь в условном смысле. Каковы же были гарантии личной свободы согласно бельгийской конституции? § 7 конституции гласил: «Никто не может быть преследуем, 164 кроме как в случаях, предусмотренных законом».26 Далее: «За исключением ареста на месте преступления никто не может быть арестован без мотивированного приказа судьи, приказа, который должен быть подписан в момент ареста или не позже, чем через 24 часа».27 За 170 лет серьезным изменениям подверглись конституционные положения об избирательном праве и порядке выборов обеих палат парламента (статьи 47, 48, 51,53 и 55).28 Первоначальный текст ст. 47 конституции содержал положение о высоком имущественном цензе для участия в парламентских выборах, что практически лишало рабочий класс и бедное крестьянство избирательного права. При 4-х миллионном населении было всего лишь 45 тысяч избирателей. Одним из важных условий формирования гражданского общества является создание единого правового поля, в котором действуют его участники. В первой бельгийской конституции уже были сформулированы важнейшие принципы создания правового государства, где все граждане равны перед законом. Параграф 25 этой конституции гласил, что все власти исходят от народа. В 1890-1893 гг. был осуществлен еще один пересмотр бельгийской конституции 1831г., в результате которого электорат страны существенно увеличился. Имущественный ценз был отменен лишь в 1893 г., а избирательное право для всех женщин было предоставлено только в 1948 г. Впервые женщины на равных правах с мужчинами приняли участие в парламентских выборах 1949 г. Избирательный корпус в Бельгии вследствие этого увеличился до 5,5 млн. человек. Таким образом, потребовалось больше 100 Конституция Бельгии 7 февраля 1831 г.//Конституции буржуазных государств Европы. М., 1957.С.113. 27 Конституция Бельгии… С. 114 28 Конституция Бельгии…C.100-102 165 26 лет на пересмотр 47-ой статьи конституции и введение в Бельгии всеобщего избирательного права. Свобода прессы в Бельгии привела к невиданному ранее всплеску политической публицистики. Введение либеральной конституции, реформы, проводившиеся правительством независимой Бельгии, наличие обширной прессы не только серьезно изменили политическую обстановку в стране, но и создавали условия для формирования гражданского общества. Одним из элементов формирования гражданского общества в середине XIX в. в Бельгии было наличие в некоторых отраслях промышленности организаций, получивших название общественных касс. Правда, лишь небольшая часть рабочих являлась членами этих касс, задача которых заключалась в оказании помощи своим членам, особенно в случаях заболевания. По своему характеру некоторые «кассы» походили на организации сопротивления, и их можно рассматривать как первые рабочие профсоюзы. Они возникали, как правило, на небольших предприятиях, где отсутствовала механизация и где применялся труд квалифицированных рабочих (шляпников, печатников, ювелиров, портных и т.д.) Члены таких объединений старались сохранить верность ушедшему в прошлое корпоративному духу. Профсоюзное движение стало довольно влиятельной силой в конце XIX века, оно включало в себя социалистическое и католическое профдвижение. К концу XIX в. тенденция к созданию объединений проявилась и у предпринимателей. Так, в 1895 г. возник центральный орган промышленников. Этот орган получил название Центрального комитета промышленного труда, а несколько позднее стал известен как Центральный промышленный комитет. Основной целью этого комитета была организация защиты интересов промышленников как таковых. Роль этого комитета особенно возросла после первой мировой войны, а после окончания второй 166 мировой войны он был преобразован в Федерацию бельгийской промышленности. В целом, Бельгия была страной, где с самого начала ее независимого существования были созданы благоприятные предпосылки для создания такого общества. Принятие либерально-демократической конституции, согласно которой в стране провозглашались основные принципы свободы граждан – свобода слова, собраний, совести, печати, наличие независимых сословий и обширного среднего класса, высокая грамотность населения, способного активно участвовать в новых формах общественной жизни, высокоорганизованная публичная сфера, позволявшая активнее формировать общественное самосознание, наличие элементов правового государства, закрепленных в конституции 1831 г. Все эти факторы позволяют говорить, что уже к середине ХIX века в Бельгии можно было наблюдать элементы гражданского общества, которые бурно расцвели и получили свое завершенное воплощение в XX столетии. Говоря о Франции» XIX в. необходимо подчеркнуть важную роль июльской революции 1830 г. в становлении гражданского общества в стране. Внесенные после 1830 г. поправки в Конституционную хартию 1814 г. имели важнейшие последствия Политическая доктрина для формирования либерализма гражданского получила статус общества. официальной идеологии июльской монархии. Основополагающие понятия либерализма – национальное представительство, парламентарный строй, индивидуальная свобода, ценность личности, права и свободы человека, относящиеся к фундаментальным идеям гражданского общества, становятся достоянием значительного круга французской общественности. В июльской монархии носителем прогресса и либеральных устремлений выступает буржуазия. Посредством создания всевозможных филантропических, образовательных, научных обществ, дискуссий в интеллектуальных кругах она приобщает к буржуазным ценностям свободы и прав человека разнообразные слои населения, обеспечивая себе духовную гегемонию. 167 Так же, как и в соседней Бельгии, во Франции союзы торговцев и промышленников представляли деловую буржуазию в ее отношениях с государством. Так, в 1830-х гг. возникла Ассоциация в защиту национального производства. Сторонники либерализации внешней торговли создали Центральную ассоциацию за свободу обмена. Кроме того, в эти годы возникла Ассоциация в защиту свободной прессы, Свободная ассоциация в поддержку бесплатного образования народа, в которую входило около трех тысяч человек, среди которых были университетские профессора, преподаватели и др. Французские республиканцы также вносили свою лепту в процесс создания гражданского общества. В их программных заявлениях центральное место занимали идеи индивидуальной свободы, ценности личности, защиты прав и свобод человека, относящиеся к фундаментальным понятиям гражданского общества. Итак, рассмотрев различные условия формирования гражданского общества в западноевропейских странах и России, мы можем выделить некие общие черты, присущие этим странам, но в то же время проследить и специфику создания гражданского общества, присущую конкретно той или иной стране. Несомненно, общим местом является идея о том, что в эпоху нового времени начался процесс реорганизации общества как некоего противовеса государству. Этот процесс выливался в организацию ассоциаций и форм общественной жизни, способных черпать свои силы из независимости сословий, из религиозного раскола, а также экономического предпринимательства, причем все эти формы общественной жизни, безусловно, являлись воплощением новых эгалитарных и светских реорганизационных принципов. Можно с уверенностью утверждать, что установившее новые формы общественной жизни «общество» эпохи Просвещения явилось раннемодернистским прототипом гражданского 168 общества в том понимании, которое мы принимаем для эпохи нового времени. Непременным условием зарождения и развития гражданского общества является становление публичной сферы. Именно средний класс был и остается протагонистом становления гражданского общества. Собственно гражданским обществом является сеть равноправных некоммерческих негосударственных организаций, отличающихся общественной активностью, связанной с социальным творчеством. При всем различии в подходах к определению сути гражданского общества ученых различных стран и направлений их объединяет признание того, что элементы или звенья гражданского общества «произрастают» снизу, и само существование гражданского общества как всеобъемлющей системы возможно только в правовом государстве. Становление и развитие такого базисного явления как демократия находится в прямой зависимости от степени развития гражданского общества. В силу различных исторических условий в некоторых странах процесс создания гражданского общества затянулся на многие десятилетия. Следует подчеркнуть, что внешний фактор, а также наличие национальной идеи придавали особую актуальность и создавали дополнительные стимулы для формирования гражданского общества. В последние десятилетия отечественные историки вслед за западными обратились к новым направлениям в исторической науке. К ним относится прежде всего антропологически ориентированная история, или историческая антропология. Ныне всеми уже признано, что историческая антропология – это важная составляющая современного исторического знания.29 Авторами трудов по исторической антропологии являются сегодня признанные мэтры исторической науки. Среди них Йохан Хёйзинга, Марк Блок, Люсьен Февр, См. Чеканцева З.А.Антропологическая история как междисциплинарное исследовательское поле: возможности и пределы//Новый образ исторической науки в век глобализации и информатизации. М.: ИВИ РАН, 2005. 169 29 Жорж Лефевр, Жорж Дюби, Эмманюэль Ле Руа Ладюри, Жак Ле Гоф, Жак Делюмо, Натали Земан Девис, Роберт Дарнтон, Карло Гинзбург, Жак Ревель, Эдвард Палмер Томпсон, Морис Огюлон, Лев Платонович Карсавин, Арон Яковлевич Гуревич. Созданы специальные журналы, альманахи, кафедры, институты занимающиеся проблемами исторической антропологии: таковы альманах «Одиссей», Центр исторической антропологии в ИВИ РАН. Создано даже учебное пособие для студентов, написанное питерским историком М.М. Кромом.30 Тематическое поле для исторической антропологии составляют история ментальностей, история повседневности, новая политическая история, новая социальная история, новая биография, гендерные исследования, новая интеллектуальная история, новая культурная история. Историко-антропологические исследования до сих пор хронологически продолжают связывать преимущественно со средними веками, но сейчас уже очевидно что история Старого порядка (т.е. ХVI-XVIII вв.) и история французской революции активно переписывается в историкоантропологическом ключе. Рассмотрение этих проблем является темой отдельного исследования, мы же попытались в этой статье обозначить лишь новые подходы, новые веяния в изучении истории Нового времени. 12. Проблематика и источниковая база изучения истории ХХ века в оценке российского сообщества профессиональных историков на рубеже ХХ-ХХI вв. Изучение профессионалов состава и современного тематики исследований, сообщества историков- интересующих сегодня специалистов, требует, на наш взгляд, особого внимания к нескольким ключевым аспектам, которые помогают взглянуть на проблему с разных ракурсов глазами современника. 30 Кром М.М. Историческая антропология. СПб, 2004 . 170 Таким образом, основой настоящего краткого обзора процесса трансформации российской парадигмы научного поиска в области гуманитарного исторического знания стали наблюдения и размышления автора, стремившегося представить свои, возможно, субъективные, оценки ситуации в среде профессиональных отечественных историков к началу ХХI века. В этой связи нам показалось необходимо более подробно остановиться на двух принципиально важных моментах: – изменениях проблематики исследовательского поиска, отвергающей или существенно модифицирующей традиционную позитивистскую методологическую парадигму; – расширении и трансформации источниковой базы, служащей тем эвристическим полем, в рамках которого работают специалисты. Но перед тем, как рассмотреть указанные вопросы, было бы полезно представить краткий обзор положения дел в сообществе профессиональных историков России на рубеже прошедшего и нынешнего столетий. Ситуация в среде профессиональных историков к началу ХХI в. Перестройка в СССР второй половины 1980-х гг., а затем и революционные преобразования в России начала 1990-х гг. почти совпали по времени с постепенной трансформацией постиндустриальную стадию современной развития. По цивилизации своим в масштабам новую этот эпохальный переход можно сравнить с событиями первой четверти ХХ в., когда мировая война и социально-политические катаклизмы знаменовали собой начало индустриальной эпохи. На рубеже 1980-х-1990-х гг. кардинальные изменения претерпели международные отношения, освободившиеся от бремени Холодной войны, но не ставшие от этого более безопасными в связи с возникновением многочисленных локальных конфликтов, происходящих теперь скорее на совершенно иной, чем ранее этно-конфессиональной основе. 171 Таким образом, сообщество профессиональных историков столкнулось с неизвестными ранее вызовами эпохи fin de siecle (конца века), которые в свою очередь требовали свежей интерпретации, если угодно, ревизии позитивистских и неопозитивистских в своей основе концепций исторических процессов и событий . Положение российских историков осложнялось целым рядом обстоятельств, важнейшими из которых явились: – распад традиционных научно-образовательных структур, исключая ведущие учреждения РАН и университеты; – резкое сокращение финансирования науки и образования; – фактически полное прекращение комплектования библиотек профильной литературой; – общая обстановка неуверенности, потери ориентиров и методологической неопределенности; – заметный отток талантливых и просто инициативных молодых ученых за рубеж. Было бы, однако, неверным ограничиваться констатацией только негативных моментов. Так, к положительным тенденциям, возникшим в последние два десятилетия, можно отнести: – освобождение исторических исследований от императивов идеологических доминант, снятие множества табу и ликвидацию запретных тем; – использование методов компаративного, многофакторного, количественного анализа, особенно для междисциплинарных исследований в рамках новых направлений: исторической антропологии, имагологии, элитологии, гендерной истории и т.д.; – открытие, хотя и далеко неполное, архивов и, надо полагать, окончательное закрытие спецхранов; 172 – начало научных дискуссий в свободном, объективном режиме, хотя, как мы хорошо знаем, политические пристрастия нередко подменяли и продолжают подменять научную аргументацию; – колоссальное расширение научных контактов российских и зарубежных специалистов; – использование все более и более растущих электронных ресурсов, связанное с подлинной революцией в применении компьютерных технологий обработки информации. В целом следует отметить двойственность, амбивалентность ситуации, сложившейся в профессиональном сообществе гуманитариев вообще, и российских историков в частности, к началу ХХI в., когда большинство продолжающих научную деятельность специалистов разделилось на группу оптимистов и пессимистов, среди которых нашлись и «ренегаты», полностью поменявшие род занятий, или, другими словами, навсегда покинувшими историко-экспертное сообщество. При этом не стоит упускать из виду еще одно обстоятельство, а именно начавшуюся смену поколений в историческом сообществе, когда на место специалистов, получивших образование и ставших таковыми в 1950-х – 1970х гг., стали приходить молодые ученые, сформировавшиеся как профессиональные историки уже в период перестройки и распада СССР, хотя в настоящее время остро ощущается количественный и качественный разрыв между научными кадрами старшего поколения и начинающими историками. Мы имеем в виду заметную нехватку специалистов среднего возраста – от 40 до 60 лет среди профессиональных историков. В условиях деформации прежней национальной идентичности и попытках сконструировать общенациональную идею современной демократической России теоретические дискуссии на исторические темы приобрели актуальное общественно-политическое звучание, которое еще больше усилилось в связи с текущими событиями международной жизни: проблемами в отношениях России и ближайших соседей, кризисами и 173 конфликтами в разных регионах планеты, затрагивающими интересы нашей страны, поиском решений глобальных проблем – от террористических угроз до изменений климата. Сегодня перед историческим сообществом, на наш взгляд, стоит задача модернизации как проблематики, так и методологии исследований на объективных, верифицированных, политических пристрастий далеких принципах от работы эмоций с и личных источниками и историографией. Указанные принципы верификации, видимо, должны сочетать как традиционные подходы, к примеру, тщательную атрибуцию документа и проверку его подлинности, так и новые методы контент-, ивентанализа, ситуационного моделирования и теории игр, апробированных специалистами смежных дисциплин, к примеру, в структурной лингвистике, исторической географии или климатологии. В этой связи, как представляется, необходимо подумать о совершенствовании учебных планов подготовки специалистов именно по новейшей истории, сочетая лучшие традиции классического исторического обучения, включая языковую подготовку, с новейшими образовательными технологиями и ознакомлением учащихся с достижениями ряда смежных истории дисциплин: политологии, социологии, культурологии, географии. Отдельно стоит подчеркнуть, что озабоченность руководства РФ распространением исторических фальсификатов вполне понятна и справедлива. Но главный барьер им должен быть поставлен, по нашему мнению, не цензурными ограничениями, а совершенствованием качества вузовской подготовки преподавателей и ученых, проведением тщательной профессиональной верификации источников, пропагандой исторических знаний, выявлением причин и методов фабрикации концепций, далеких от реальной реконструкции событий и процессов прошлого. Изменение проблематики исследований. Обращаясь к проблематике исследований только лишь в контексте изучения ХХ века, позволим себе назвать лишь некоторые, наиболее значимые «сквозные» темы, вызывающие 174 дискуссии среди специалистов и колоссальный интерес у широкой общественности: – хронологические рамки и критерии периодизации «короткого» ХХ в. – 1914-1991 с точки зрения динамики политических событий, экономических трансформаций, волн научно-технической революции, периода модерна и постмодерна; – внутреннее хронологическое деление «короткого» ХХ в. на три или четыре взаимосвязанных периода, которые последовательно охватывают 1914-1945, 1945-1975, 1975-1991 гг.; – роль и место мировых войн во всемирной и российской истории, сопоставление их масштабов и влияния на развитие цивилизации; – революции и реформы в ХХ в.: причины, типология, последствия, соотнесение первых и вторых; – социальные движения в новейшей истории: состав, цели и задачи, взаимодействие с институтами власти; – типология политических режимов: либерально-демократических, авторитарных и тоталитарных, анализ их общей основы и страновых (региональных) особенностей; – ключевые этапы и тенденции развития международных отношений: Версальско-Вашингтонская и биполярная системы, проблемы глобализации и интеграции; – исторический путь, пройденный бывшими колониальными и зависимыми странами на пути сначала деколонизации, а затем превращения из объектов в субъекты международных отношений; – роль и место России во всемирном историческом процессе на протяжении ХХ в.; – оценка деятельности крупных исторических личностей с объективных позиций современности. Трансформация источниковой базы научного поиска. Относительно проблем использования источниковой базы, которая также переживает 175 заметную трансформацию, по крайней мере, в плане изучения новейшей истории, хотелось бы заметить, что недостатки доступа к современной зарубежной историографии отчасти восполняются электронными ресурсами, отчасти – интенсификацией зарубежных командировок и стажировок. В то же время мы сталкиваемся с такими явлениями, как снижение археографической культуры; сокращение должного научного аппарата статей и монографий; перепечатки изданий с использованием, но без отсылок на работы предшественников; появление на прилавках магазинов компилятивных дайджестов, своеобразных «коктейлей» из отрывков трудов наиболее известных историков, либо вообще беллетризированных псевдоисторических трактатов. Модификация источниковой базы вызывает к жизни новые методы анализа материалов, которыми сегодня призваны оперировать российские и зарубежные историки. Среди наиболее заметных тенденций в методологии обращает на себя внимание следующие: – визуализация источников; – широкое привлечение данных устной истории; – увеличение количества документов личного происхождения; – активное введение в научный оборот архивов негосударственных компаний, СМИ, общественных организаций, частных собраний и коллекций; – использование отрывков из произведений художественной литературы в качестве исторических источников; – компьютерная обработка значительных статистических массивов, полученных благодаря экономической информации, социологическим опросам и даже работе специальных служб; – наконец, перекрестная верификация документальных материалов из отечественных и зарубежных архивов. Подводя итоги и приглашая коллег к диалогу, рискнем предположить, что профессиональное сообщество историков стоит на пороге качественно 176 нового этапа исследования актуальных проблем ХХ в. с целью создания крупных обобщающих трудов по актуальным проблемам новейшей и современной истории. 13. Основные проблемы отечественной истории ХХ в. «Инвентаризация» проблем отечественной истории ХХ века – дело неблагодарное, ибо это, пожалуй, самый дискуссионогенный исторический период. Здесь мы остановимся лишь на основных, с нашей точки зрения, очагах дискуссий и подходах к решению проблем. Сквозные темы. После падения марксистской монополии на истину в истории отечественная историография не придерживается единой методологической основы исследований. В то же время «мэйнстрим» попрежнему принадлежит принципу историзма, который предполагает рассмотрение явления в контексте его времени и, следовательно, как узел причин и следствий. Определенным полем консенсуса является многофакторный подход. Однако соотношение факторов само по себе является предметом дискуссии – прежде всего между сторонниками цивилизационного и формационного подходов. На мой взгляд, эти два подхода вполне совместимы – как параллели и меридианы. Наиболее распространенная сегодня концепция формационного типа – модернизационная. На этой «системе координат» можно расположить другие «сквозные» проблемы советской истории, которые встречаются в каждом ее хронологическом блоке: взаимодействие власти и общества (понимаемого как социум), повседневность, становление и разрушение гражданского общества, традиции, соотношение коммунистического национального и социального проекта и национальной начал, тоталитаризма, авторитаризма, плюрализма и демократии, цена перемен и альтернативы исторического развития. 177 Закат Российской империи. Концепция модернизации позволяет объективно рассмотреть природу социального кризиса, с которым столкнулась Российская империя в конце своего существования. Продолжая освоенную еще марксистской и народнической мыслью, а затем советской историографией тему степени развития капитализма в России, сегодня мы концентрируем внимание на противоречии между ускоренно развивающимся индустриальным укладом и традиционной социальной и политической структурой России, которая менялась значительно медленнее, чем индустриальный сектор экономики. Индустриальное городское общество было островом в море традиционного аграрного общества. При этом примерно треть крестьян представляло собой лишнюю рабочую силу. Рост населения, характерный для аграрно-индустриальных обществ, вел к стремительному увеличению числа «лишних людей». В деревне это приводило к «аграрному голоду». Таким образом, аграрный и рабочий «вопросы», волновавшие общество в этот период, были тесно связаны между собой. Продолжают дискутироваться решения этих «вопросов», предлагавшиеся различными политическими партиями. Позиция историков, исследующих процесс становления многопартийности в России, по-прежнему, как правило, связана с их собственной политической позицией. Споры политиков, зародившиеся в начале ХХ века, сохраняют актуальность и в начале XXI столетия. С темой становления многопартийности тесно связана и проблема зарождения, а затем и развития гражданского общества в России. Оборотная сторона этой проблематики – исследование механизма самодержавного государства и оценка его эффективности перед лицом новых вызовов ХХ века. Богатое поле для исследований и дискуссий – межнациональные и межконфессиональные отношения. Россия была многонациональной и разноконфессиональной страной. Империя включала в себя регионы с 178 различной социальной, этнической и религиозной структурой – от Эстляндии с протестантской фермерской деревней до Туркестана с мусульманским населением, практически не вышедшим за рамки традиционного общества. Все эти тематические линии «пересекаются» на рубеже Первой русской революции. В этот период развернулось массовое движение против самодержавия, гражданского стремительное общества, формирование давление массовых оппозиционно организаций настроенной части интеллигенции, буржуазии, рабочих, крестьян, национальных движений на власть и аристократию с целью изменения основ социального устройства страны. Ускоренная модернизация не дает времени на адаптацию старых и новых укладов друг к другу. Но при этом, в отличие от более поздних «развивающихся обществ», Россия не попадала под стабилизирующее воздействие сверхдержав. Несмотря на частичное поражение, революция положила начало истории Российского парламентаризма, которая стала предметом живейшего внимания исследователей с 90-х гг. Одним из важнейших социальных итогов революции стала также легализация профсоюзного движения. После поражения революции правящий режим получил возможность не под давлением снизу решить аграрную проблему, которая стала ядром столыпинских реформ. В историографии не достигнут консенсус относительно их эффективности. Итоги аграрной реформы Столыпина оказались противоречивыми и, вопреки ожиданиям, способствовали не только «рассасыванию», но и накоплению социальных конфликтов. Первая мировая война существенно осложнила положение как общества, так и режима. Не удивительно, что дискуссии о роли войны в ходе дальнейших событий приобретают «сослагательное наклонение», вполне, впрочем, допустимое корректного и в исторических аккуратного исследованиях «ретропрогнозирования» при условии исторических альтернатив. 179 Революция и гражданская война (1917-1922 гг.). Тема исторических альтернатив особенно очевидна при исследовании тематики Революции. Здесь драматичнее проявляется проблематика, о которой речь шла выше, но возникают и принципиально новые сюжеты. Сами хронологические рамки революции являются дискуссионными. Если революцию воспринимать как процесс социальной конфронтации (по аналогии с Великой французской), то она завершилась только после завершения гражданской войны и образования СССР, и ее рамки – 1917-1922 гг. Но иногда революция трактуется как акт обрушения власти, и тогда речь идет о более «коротких» явлениях – Февральской и октябрьской революциях. Мы можем констатировать, что Революция как процесс может включать в себя революции как акты. Проблемами являются причины социальных волнений 23 февраля, возможности их прекращения без ущерба для самодержавия, роль элит в свержении самодержавия, наличие заговоров, которые несли непосредственную угрозу монарху, причины стремительного углубления революционного процесса. Распад имперской системы государственного регулирования экономики в условиях войны привел к развалу хозяйственных связей. Промышленное производство упало на треть. При фактическом отсутствии государственного принуждения разлагалась характерная для индустриальной экономики авторитарная система управления предприятиями. Стихийно возникали элементы производственного самоуправления (рабочий контроль), но они не сложились в эффективную систему. Начался отток капиталов из страны, буржуазия показала неспособность и нежелание наладить рыночное хозяйство до того, как будет установлен порядок, гарантирующий собственность. Перед обществом встала задача социальной интеграции, формирования системы регулирования хозяйственной и социальной жизни, основанной на приемлемых для большинства механизмах. 180 С началом революции реальная власть в столице перешла в руки органов рабочих и солдатских советов. Их лидеры действовали по принципу морального воздействия на массы, представленные в советах. В провинции власть первоначально сосредоточилась в руках более элитарных общественных комитетов. Одна из важнейших проблем – социалистическая альтернатива в 1917 году. Всероссийские съезды советов крестьянских (май) и солдатских, и рабочих (июнь) депутатов дали умеренным социалистам (ПСР, РСДРПменьшевики) механизм "обратной связи" с общественно активными слоями рабочего класса и крестьянства. Но угроза потерять союз с буржуазией и интеллектуальной элитой пугала умеренных социалистов, которые видели в разрыве с ними опасность экономического саботажа и потери поддержки справа в борьбе против большевизма. В итоге лидеры социалистических партий не решились заменить кадетов на большевиков и создать "однородное социалистическое правительство", опирающееся на советы и способное проводить реформы без оглядки на цензовые слои. Важнейшие форумы 1917-1918 гг. – от съездов советов до Учредительного собрания – подробно исследованы и позволяют существенно уточнить картину политического процесса. Маргинализация социальной структуры в результате войны и социально-экономического кризиса привела к росту социального отчаяния и пацифистских настроений. Абстрактные требования мира и хлеба пользовались огромной популярностью. Силой, которая взяла на себя консолидацию радикальных солдатских и рабочих масс, стали большевики. Социальный характер большевизма и самой Октябрьской революции также остается дискуссионным. “Советское” и “пролетарское” государство, опиравшееся на часть рабочей и крестьянской массы, представленной в советах, и тыловые гарнизоны, приступило к антикапиталистическим преобразованиям. Оценка этих событий зависит от отношения исследователя к советскому проекту в целом, но, несмотря на некоторую ангажированность 181 большинства работ по этой проблематике, проделана большая работа по восстановлению картины событий не только с позиций «высокой политики», но и повседневности, противоречивых социальных процессов, которые не укладываются в жесткие схемы как «пролетарской революции», так и «тоталитарного режима». Исследования последних лет позволяют оценить многоплановость и многосторонность развернувшейся борьбы, связь таких явлений, как «красногвардейская атака на капитал», продовольственный кризис, переход к политике «военного коммунизма», начало широкомасштабной гражданской войны. Подробно исследуются антибольшевистские социальные движения, такие как движение уполномоченных, крестьянские восстания, махновское и антоновское движения и др. Выясняется, что их антибольшевизм вовсе не означает твердой приверженности взглядам иных партий. Сложной оказалась и роль советов. Они были и проводником большевистской позиции, и оказывали сопротивление центру. Реальная власть советов была свернута в пользу большевистского правительства и его структур. Широкомасштабная гражданская война в середине 1918 г. становилась неизбежной, но ее конкретные формы, соотношение сил зависело от многих обстоятельств, которые интересуют исследователей: позиция социальных слоев в каждом из регионов, организационных возможностей партий и лиц, соотношения идеологий, лозунгов и практической деятельности столкнувшихся сил. С началом гражданской войны стала интенсивно формироваться система, получившая позднее название "военный коммунизм". Война была главным мотивом мобилизации значительных социальных сил вокруг большевиков. Но и ее продолжение угрожало режиму, так как усугубляло экономическую разруху. Промышленность почти остановилась. Работало военное производство и кустарная промышленность. Несмотря на крайнюю 182 неэффективность бюрократии и связанные с этим потери, мобилизационная структура компартии смогла сконцентрировать ресурсы, необходимые для создания массовой Рабоче-крестьянской красной армии, необходимой для победы в гражданской войне. Меры военного коммунизма вызывали массовое сопротивление, динамика которого подробно исследуется. В 19191920 гг. под давлением рабочих и крестьянских выступлений предпринимались попытки смягчить режим. Но каждый раз они терпели неудачу. Сопровождавшие большевистскую революцию разрушения и общественные катаклизмы, отчаяние и невиданные прежде возможности социальной мобильности порождали иррациональные надежды на скорую победу коммунизма. Радикальные лозунги большевизма дезориентировали другие революционные силы, не сразу определившие, что РКП(б) преследует цели, обратные задачам антиавторитарного крыла Российской революции. Аналогичным образом были дезориентированы и многие национальные движения. Противники большевиков, представленные «белым» движением, рассматривались крестьянскими массами как сторонники реставрации, возвращения земли помещикам. Большинство населения страны было в культурном отношении ближе большевикам, чем их противникам. Все это позволило большевикам создать наиболее прочную социальную базу, обеспечившую им победу в борьбе за власть. Впрочем, есть и другие гипотезы победы большевизма в революции и гражданской войны. Становление советского общества. Новая веха в истории ХХ века открывается созданием СССР. Продолжается дискуссия о плюсах и минусах избранной в 1922 г. модели государственности (обычно – с учетом механизма распада СССР, обстоятельства которого не могли быть ведомы Ленину, Сталину и другим архитекторам Союза). Конкретика национально- государственного строительства, соотношения национальных особенностей и 183 проекта центрального руководства государства – все это еще во многом остается полем для дальнейших исследований. Целый блок проблем связан с периодом Новой экономической политики: повседневность после гражданской войны, соотношение уровней жизни до и после потрясений 1914-1922 гг., устойчивость НЭП и возможность плавной модернизации в рамках этой политики, соотношение стратегий фракций в ВКП(б), возможность ее реализации, роль некоммунистических специалистов в выработке курса партии, переход от ориентации на мировую революцию к «строительству социализма в одной стране» и соответствующей внешней политике. НЭП стал первой системой государственного регулирования индустриально-аграрной экономики в условиях мирного времени (до этого такое регулирование в Европе вводилось только в условиях войны), и его опыт важен для понимания не только отечественных, но и мировых социальных сдвигов в первой половине ХХ в. Очередная неудача хлебозаготовок 1928 г. привела к острому кризису НЭПа. Крестьянство не давало государству достаточного количества ресурсов, чтобы обеспечить дальнейший индустриальный рост. Существовавшая промышленность с трудом обеспечивала потребности СССР, и государству не на что было обменять у крестьянства достаточное количество хлеба рыночным путем. Кризис НЭПа вызвал острый конфликт в руководстве ВКП(б), смену стратегии модернизации. Политика Первой пятилетки не могла уже свободно обсуждаться в 30-е гг., но в настоящее время является одной из ключевых дискуссионных тем – прежде всего в контексте цены и эффективности модернизации, глубины социальных сдвигов. Исследуются и масштабы голода 1932-1933 гг. В литературе высказывались мнения, что голод был сознательно организован Сталиным, чтобы нанести удар по украинскому крестьянству, сломить его сопротивление коллективизации или отомстить за сопротивление времен 184 Гражданской войны. Однако достаточные доказательства этой мысли не приводятся. Активное сопротивление коллективизации в 1932 г. уже спадало. От голода пострадали крестьяне самых разных национальностей – сталинский режим преследовал социальные цели. Поэтому было бы неверно говорить об этническом геноциде. Помимо Украины среди пострадавших регионов были и российские Воронежская, Курская, Свердловская, Челябинская, Обско-Иртышская области, Азово-черноморский и Северный края, Поволжье, Северный Кавказ и Казахстан. Как и Украина, эти регионы были населены разными народами. Одновременно традиционные продолжалась механизмы урбанизация социального страны. регулирования, Разрушая коммунисты создавали новые, охватывающие прежде всего города, в которые вливалась пауперизированная масса. В 1930 г. было объявлено о ликвидации безработицы. В крупнейших городах было улучшено снабжение. Потребность в грамотных кадрах стимулировала осуществление массовых образовательных программ. В середине 30-х гг. эти процессы стали постепенно разворачиваться и в деревне. Все это сопровождалось широчайшей агитационной кампанией, преувеличивавшей и прославлявшей каждое достижение Страны Советов. Главным итогом первой пятилетки можно признать создание военнопромышленного комплекса – военной промышленности и ее инфраструктуры, которая могла обслуживать также гражданское хозяйство. В других отраслях продолжал господствовать ручной труд. С 1935 г. режим начал все активнее использовать для сплочения “советского народа” традиционные патриотические ценности, прежде всего державные. Официальная пропаганда обращается к образам "прогрессивных" царей (прежде всего Ивана Грозного и Петра I). Литераторы и художники, объединенные в официальные союзы, стали творить в рамках социалистического реализма, «возвышающего» реальность до «должного». По этому пути шел и перешедший на звук кинематограф, ставший, в 185 соответствии с известным заветом Ленина, «важнейшим из искусств». Компромисс коммунистического проекта и российской традиции стал основой советской культуры. Исследование конкретных сюжетов социальной реконструкции и культурной жизни 30-х гг. требует обобщений. В чем заключалась суть происходящего: индустриальная модернизация и ее последствия, переход от коммунистической стратегии к национально-ориентированной, утверждение классового господства номенклатуры (партийно-государственной бюрократии)? В каждой из таких оценок есть доля правды, но какая – остается предметом дискуссии. Важная проблема – масштабы сопротивления сталинскому курсу и существование опасной для Сталина оппозиции после 1929 г. "Большой скачок" индустриализации и коллективизации вызвал массовое недовольство (в том числе и недовольство партийных кадров, обвиненных в перегибах за выполнение указаний Сталина). В условиях тоталитарной однопартийности ВКП(б) стала единственным каналом "обратной связи" в государственном организме и потому испытывала на себе сильное давление со стороны внепартийных социальных слоев, которые отстаивали свои интересы по партийным каналам. Разные партийцы неизбежно становились проводниками разных интересов - партия теряла монолитность. В партии существовало множество бюрократических группировок, роль которых особенно возросла как раз после того, когда сталинская группировка победила всевозможные оппозиции. Теперь партийцы делились не по взглядам, а по принципу "кто чей выдвиженец", "кто с кем служил" и "кто под чьим началом работает". Формировались территориальные и отраслевые кланы хозяйственной бюрократии, пользовавшейся известной автономией. Во всех республиках шла борьба группировок за влияние. Сталин стремился сохранить строгую монолитность партии, не останавливаясь перед репрессиями, и в то же время нес ответственность за 186 провалы 1930-1933 гг. Все это не могло не сказаться на настроениях партийцев. Но оппозиция не могла сложиться в легальную группировку, и в этом, как это ни парадоксально, заключалась особая опасность для правящей олигархии - Сталин и его сторонники не знали, кто в действительности находится на их стороне, а кто готов внезапно выступить против. При этом количество последних под влиянием трудностей 1930-1933 гг. могло только увеличиваться, и происходило это в структуре, идеально приспособленной, подобно всякой сверхцентрализованной структуре, для дворцовых переворотов. Для смены курса было необходимо лишь сменить узкую правящую группу. В условиях тоталитарного режима более действенного средства укрепления власти, чем террор, нельзя было и придумать. Уничтожая сотни тысяч людей, преданных идее коммунизма, Сталин мог преследовать цели устранения элиты, саботирующей его курс и представлявшей потенциальную опасность или (и) разгрома реально складывающегося заговора с целью устранения вождя и изменения курса (обе возможности обсуждаются современной историографией). Сталин не боялся случайно уничтожить тех, кто в реальности не решился бы на сопротивление ему. Столкнувшись с угрозой (реальной или потенциальной), он наносил "удары по площадям" и таким образом в корне ликвидировал опасность своей власти. Это была рискованная политика, так как она в свою очередь консолидировала скрытую оппозицию в среде бюрократии (особенно опасны были в связи с этим военные кадры), но все же сталинская группировка действовала быстрее, чем готовились заговоры. Даже если заговора в реальности не было, то у Сталина, тем не менее, были основания опасаться его. Ценой такого способа сохранения режима стала гибель сотен тысяч людей, непричастных ни к каким оппозиционным структурам, перемещение в лагеря миллионов людей, заподозренных в недовольстве. 187 Но новые административные кадры выдвигались из среды тех кругов, против которых велась борьба, поэтому машина репрессий должна была уничтожить несколько слоев руководителей, прежде чем кланы и «заговоры» могли считаться ликвидированными. Проводя такую «ротацию» кадров, Сталин опирался на местные кадры, использовал накопившиеся противоречия в бюрократическом классе. Одновременно режим заботился и о том, чтобы сомнение в правильности курса Сталина не возникло позднее. Вождю было важно, чтобы не воскрес альтернативный коммунизм, подобный троцкизму. Со временем идейные коммунисты могли прийти к тем же выводам, что и левая оппозиция. Сталин внимательно следил за ходом мыслей партийных интеллигентов и уничтожал всех, кого подозревал в оппозиционных взглядах. Проведение террора требовало большой агитационной работы. Одновременно с террором страна следила за подвигом дрейфующих на льдине героев-папанинцев, за перелетом экипажа Чкалова через Северный полюс. В середине 1938 г. Сталин счел выполненными задачи, ставившиеся перед террором, и он пошел на спад. Количество жертв террора колоссально и продолжает уточняться. По данным КГБ СССР в 1930-1953 гг. репрессиям подверглись 3778234 человека, из которых 786098 было расстреляно, а остальные направлены в гигантские рабовладельческие хозяйства системы ГУЛАГ. В 1937-1938 гг. было арестовано 1372329 человек, из которых 681692 были расстреляны. В 1937-1938 гг. в лагерях умерло 115922 заключенных. Всего в 1934-1947 гг. в лагерях умерло 962,1 тыс. чел., из которых более половины — во время войны. Таким образом, можно говорить о более чем полутора миллионах погибших в результате террора 30-х гг. при населении страны в 162 миллиона чел. В историографии до сих пор ведется «битва за цифры» по вопросу о численности заключенных ГУЛАГа. По справедливому мнению 188 Г.М. Ивановой, рассекреченные данные спецпереписей убедительно опровергали публиковавшие ранее за рубежом сведения, многократно преувеличивавшие численность заключенных в СССР». В начале 1938 г. в заключении находилось около 1,9 млн. человек, а в начале 1953 г. – около 2,5 млн. человек. Внешняя политика сталинского руководства исследуется в связи с событиями внутри страны. Некоторые авторы даже рассматривают сопротивление сталинскому режиму с поворотом к более умеренной внешней политике «коллективной безопасности». Внешнеполитические действия сталинского руководства критикуются как имперские, непоследовательные и т.д. Однако конкретно-исторический анализ международной ситуации 30-х гг. показывает, что возможности для маневра у Сталина были очень узкими. Весьма политизированная тема – советско-германское сближение 1939 г., которое является одним из основных обвинений, предъявляемых Сталину на многочисленных судах истории. Однако исследователи обращают внимание на «смягчающие обстоятельства» - нарушение норм международного права и прогерманские действия других держав, прежде всего Великобритании, Франции и Польши (например, в связи с Мюнхенским сговором); опасность столкновения с Германией в невыгодных условиях, сохранение и нарастание противоречий между партнерами по Советско-германскому пакту. Важнейшая загадка предвоенного периода – «неготовность» СССР к столкновению с Германией 22 июня 1941 г. – при том, что выявлены титанические усилия советского руководства по подготовке к войне. Эта загадка связана с проблемой «превентивного удара», который с точки зрения части исследователей готовился против Германии. В ходе полемики между сторонниками и противниками этой версии картина военно-стратегического планирования и подготовки к войне была существенно уточнена, были высказаны версии, стремящиеся объяснить наличие как оборонительных, так и наступательных мероприятий советского военно-политического 189 руководства. Однако до историографического консенсуса в этой области пока далеко. Тематика Великой Отечественной войны разделяется на военнотехническую и социально-политическую. Подробно исследуется ход военных операций, сравниваются технические данные оружия и военного производства, повседневность времен войны в разных условиях от номенклатуры до лагерей, репрессивная политика (включая выселение народов-«предателей», патриотический коллаборационизма, Победы, цена подготовка поворот, раздела проблема мира между победителями. Зрелое советское общество. Современная историография продолжает анализ структуры советского общества как сложного и неоднозначного явления. Среди тем, относящихся к периоду 50-х – начала 80-х гг., можно выделить несколько блоков: - социально-экономическое развитие и повседневность: завершение модернизации, реальность статистических показателей, характеристики социальных страт, стиль жизни, этно-демографические процессы, научнотехнические сдвиги, социальные волнения, роль освоения целины, нефтяного фактора, соотношение регионализма и ведомственности, причины и параметры социально-экономического кризиса и др. - политические процессы: лоббирующие группировки, обстоятельства подготовки ХХ и др. съездов КПСС, политических столкновений 1953, 1957, 1964 и др. гг., механизм принятия партийно-государственных решений, политическая жизнь регионов и республик, выдвижение и падение государственных деятелей, идеологические кампании, антирелигиозные кампании, возникновение и развитие «Холодной войны» и «Разрядки» и др. - общественная жизнь: «оттепель» и «застой» в идейной жизни, идейные течения и общественные движения, вольномыслие и диссидентство, степень и направление идеологизации советской культуры. 190 После смерти Сталина начались постепенные перемены, направленные на расширение степени плюрализма в советском обществе. Одновременно происходило завершение урбанизации и становления институтов социального государства. Советское общество прошло фазу научнотехнической революции, связанной с газификацией, освоением атомной энергетики и космического пространства. СССР подошел вплотную к новой фазе, связанной с компьютеризацией. Переломным моментом в послевоенной советской истории стал ХХ съезд КПСС. Впервые партийная практика была подвергнута проверке не с точки зрения интересов "пролетариата", то есть партийного руководства, а с точки зрения "общечеловеческой" морали. Произошло размежевание в обществе по отношению к Сталину, которое затем развивалось в плюрализм оценок и других сторон советского прошлого и настоящего. Прежде всего «оттепель» проявилась в общественной и культурной жизни страны. Люди чувствовали себя более свободными, чем раньше. Несмотря на то, что критиковать политику КПСС и ее лидеров было попрежнему запрещено, в обществе шли споры между сталинистами и антисталинистами, между «физиками» (технократами) и «лириками» (гуманитариями). Несмотря на эти преследования и ограниченность дискуссий в советском обществе, уже нельзя было говорить о полной подконтрольности общественной жизни коммунистическому руководству. Развивались различные идейные течения, выступавшие за различные пути развития страны. Это означает, что советское общество становилось плюралистичным (то есть включающим в себя представителей разных взглядов дискутирующих друг с другом). В плюралистичном обществе мнение людей вырабатывается на основе сравнения разных точек зрения, а не беспрекословного восприятия государственной идеологии. Таким образом ослабевает зависимость общества от власти, начинает формироваться гражданское общество, то есть система самостоятельных от государства 191 равноправных общественных организаций, представляющих широкий идейный и социальный спектр. Но из-за авторитарного характера режима формирование гражданского общества затянулось до времени Перестройки. Плюрализация социальной структуры СССР начиная с 50-х гг. создавала и новые социально-экономические отношения, существенно отличавшиеся от сталинской мобилизационной модели. Возникла система сетевого обмена, отличная как от рыночной, так и от командно-плановой. Социальноэкономическая реальность рассматривается исследователями также в рамках концептов «командно-административной экономики» и «бюрократического рынка». Несмотря на то, что продовольственная проблема (в понимании стран “Третьего мира”, то есть большинства стран) была в СССР решена, и голод ему не угрожал, продовольственный дефицит оставался важнейшей проблемой, раздражавшей население. В этом и заключался кризис: справляясь с количеством, советская экономика по мере роста благосостояния проигрывала битву за качество. СССР подошел к качественной грани своего развития, когда потребители были настолько сыты, чтобы требовать улучшения качества питания (соответственно – и других потребительских продуктов). Высокие цены на нефть позволяли ослабить дефицит за счет импорта. Как мы видели, падение этих цен в 1985-1986 гг. не ликвидировало, а лишь уменьшило эту возможность. Нефтяной шок был недостаточно сильным, чтобы разрушить советское социальное государство. Но оно не могло дальше существовать в прежнем виде по другой причине – изменились потребности населения. Импорт удовлетворения мог быть потребностей. только Это вспомогательным работало, пока средством основную часть потребностей худо ли бедно могло удовлетворять советское хозяйство. К 80-м гг. характер потребностей изменился, и Перестройка стала неизбежной. Потребности людей постоянно растут по мере расширения кругозора большинства населения, и люди все чаще сталкивались с невозможностью 192 воплотить в жизнь свои маленькие планы, в то время, как им сообщали о выполнении планов системы в целом. Это неизбежно усиливало психологическое противоречие между человеком и системой. Все эти маленькие бытовые противоречия постепенно накапливались, суммировались — и вот уже в обществе росло недовольство большинства, все отчетливее формулируемое в негативный лозунг: “Так жить нельзя”. Перестройка (1985-1991). В связи с Перестройкой можно выделить несколько основных проблем: причины Перестройки, причины неудачи реформ, характер революционного движения, завершение «Холодной войны», причины и фатальность распада СССР. Рассмотрим некоторые решения этих проблем. В основе системного кризиса СССР лежало исчерпание возможностей дальнейшего развития свермонополизированной экономической и социально-политической индустриальной системы. Система государствафабрики была способна относительно успешно решать задачи, которые стоят перед обществом, переходящим от аграрного общества к индустриальному, к максимально возможной стандартизации и специализации. Здесь концентрация ресурсов, безжалостная к судьбе отдельного человека, творит чудеса, будь то стремительное создание новых отраслей промышленности, самых современных видов вооружений и даже выход в космос. Эта же система может обеспечить миллионы людей новым стандартным жильем, добротной (но не самой модной и удобной) одеждой, стандартными гарантиями социального государства, нехитрыми развлечениями и прочной и одномерной картиной мира. Что еще нужно вчерашнему крестьянину, чтобы стать горожанином. Но новым поколениям горожан требуется качество жизни, а ресурсы для удовлетворения все новых потребностей оказываются конечными. И вот здесь индустриальная система, основанная на полной централизации, начинает давать сбои, разлагаться и мутировать. Жесткий централизм оборачивается коррупционным бюрократическим рынком, 193 социальное государство - неравенством доступа к дефициту, суровая чиновничья дисциплина – правилом "живешь сам - давай жить другим". Наступает "застой" - благополучное общество, расходующее остатки ресурсов на благо людей (распределяемое, впрочем, неравномерно). Его главный недостаток - неизменность, инерционность социальных структур. В рамках «стабильных» социальных структур нельзя перейти к следующему этапу развития. Этот новый этап связан с отходом от фундаментальных основ индустриального общества - от жесткой стандартизации и специализации. Он требует оценки эффективности по качественным, а не по валовым показателям (урок любителям удваивать ВВП любой ценой). Движение по старому пути истощает ресурсную базу, раздражает население, которое не получает желаемых товаров и услуг, закрепляет отставание от стран-конкурентов, которые уже свернули с "валовой" дороги. Новый путь требует отказа от жесткого директивного управления в пользу гибкой заинтересованности, от приказов в пользу творчества, от вертикальных социальных связей в пользу горизонтальных, согласовательных, сетевых. Страны Запада начали этот переход в начале 70-х гг., после завершения своей "Перестройки" - бурных событий 60-х - начала 70-х гг. А СССР наслаждался "застоем". Социальная система Запада оставляла больше возможностей для развития «второстепенных» направлений, значение которых выявится позднее. В условиях "застоя" сетевые информационные и общественные структуры развивались в обществе не благодаря поддержке власти, а вопреки ее сопротивлению. Но они развивались - будь то распространение магнитофонных записей песен Высоцкого или конференции экологов. Однако сеть формирующегося гражданского общества еще не приобрела целостности, так как не имело широкого доступа к СМИ и к политической сфере. Горизонтальные структуры без поддержки власти были хилыми и к тому же не использовались для построения информационно- производственных структур. У власти было понимание кризиса, но вместо 194 сознательного выстраивания новых общественных отношений реформаторы стали искать пути подновления старых. С 1986-1987 гг. технократическое "ускорение" сменяется политикой осторожных (и в силу этого опасно половинчатых) реформ - прививки к плановой экономике товарно-денежного рынка (смесь того и другого на практике уже существовала, и полумеры в этом направлении лишь углубляли кризис), к власти КПСС - ограниченной свободы слова (гласности) и урезанной выборности (демократизации). Продуктом этой "либерализации" стала экономическая реформа 1987 г., которая заложила основы новой социально-экономической базироваться на системы. Предполагалось, самоуправлении работников, что она будет самостоятельности коллективов трудящихся на рынке и заинтересованности их в труде. Однако реформаторы не обеспечили воплощение этих принципов в жизнь. Реформа 1987 г. исходила из ошибочного предположения: реформу нужно начинать с "осторожных" промежуточных шагов. Эта апология половинчатости знаменовала собой интеллектуальный провал реформаторов и их советниковэкономистов. Связь доходов работников и эффективности производства после реформы осталась опосредованной, самоуправление было подменено увеличением полномочий администрации предприятия и независимости ее от вышестоящих структур, а введение товарно-денежного рынка было отложено из-за опасений социальных протестов. Чтобы сделать протест более конструктивным, реформаторы предпочли первоначально выстроить систему управляемой демократии. Половинчатость реформы 1987 г. имела тяжелейшие социальноэкономические (характерный последствия. и для Происшедшая западного общества "революция менеджеров" переход распоряжения собственностью из рук собственников в руки управленцев) не дал положительного экономического эффекта, так как директора, освобождаясь от подчинения бюрократии, не оказались подчинены дисциплинирующей 195 среде рынка. Они сохраняли доступ к практически даровым ресурсам, государство оплачивало неудачи предприятий и произведенную ими некачественную продукцию. Зато директора получили возможность перекачивать ресурсы предприятий через "кооперативные" структуры в собственный частный бизнес. В 1988-1990 гг. началось формирование номенклатурной буржуазии. Однако на этом этапе буржуазия еще была далека от сплоченности. Директора были вынуждены оглядываться на интересы коллектива, сохранявшего некоторые полномочия по контролю за администрацией. Кооператоры искали "крышу" в партийных и государственных структурах, подчиняя свое поведение воле номенклатурных кланов. Сами номенклатурные кланы вели борьбу за контроль над ресурсами. В этих условиях исход схватки в элите во многом зависел о того, насколько в эту борьбу смогут вмешаться массы населения, насколько реформа перерастет в революцию. Революция всегда - комплекс нескольких потоков, которые также иногда называют революциями. На разных этапах революционного процесса доминирует то один, то другой поток. Так, в 1917 г. можно было говорить о крестьянской революции, национальной революции, "пролетарской" революции. В 1988-1993 гг. в СССР и на постсоветском пространстве развернулись события, которые по основным признакам соответствуют революции. Советская революция 1988-1993 гг. складывалась из нескольких потоков: - Ранне-пост-индустриальная или ранне-информальная революция решала задачи гуманитарно-технологического обновления, отхода от индустриального централизма в пользу отношений самоуправления, согласования, от пирамидальной общественной структуры в сторону горизонтальных связей. Общие задачи этой революции были поставлены реформаторским руководством страны, но оно не имело представления о том, каким образом эти задачи могут быть успешно решены. Кризис реформ привел к росту низового движения, формировавшего гражданское общество 196 и сеть горизонтальных социальных связей. Инициаторы этого движения неформалы обеспечили начало массового уличного оппозиционного движения, ненасильственный путь революционной борьбы. Идеологией этой революции был демократический социализм Горбачева и неформалов. В ходе этой революции была сформулирована задача прорыва к информационному обществу. В 1988-1989 гг. этот поток преобладал. - Демократическая революция возрождала традицию советской демократии и отчасти самоуправления, и в то же время обеспечивала частичную смену элит. Правящая номенклатура в ходе этой революции раскалывалась, часть номенклатуры и статусной интеллигенции ("либеральные коммунисты") меняла идеи на все более либеральные. Целью этой революции народовластие) и была демократия (понимаемая социально-ориентированные абстрактно рыночные как отношения ("конвергенция"). Движущей силой демократической революции была интеллигенция, но с 1989-1990 гг. в нее включилось и рабочее движение, и часть номенклатуры. По своему характеру эта революция может считаться буржуазно-демократической в том смысле, что капиталистическая перспектива ее еще не была безусловной - в этом потоке боролись и социалистические (пост-капиталистические, пост-индустриальные) тенденции, и либеральные (потенциально капиталистические) тенденции. - Национальные революции столкновение - этнической и общесоветской идентичности. Они начинались с возрождения национальной культуры и перерастали самостоятельной в стремление государственности с национальных последующей движений к вестернизацией. Остановить национальную революцию силой в условиях Перестройки было нельзя. Это потребовало бы массовых репрессий как против самих движений, так и против солидарных с ними демократов. Это был бы крах всей внешней и внутренней политики Перестройки. Ослабить сепаратизм республиканских элит можно было только путем пересмотра республиканских границ на основе волеизъявления населения, поддержки антинационалистических 197 движений. Союзный центр не решился на это, обеспечив успех националистическим революциям в Прибалтике и Закавказье. Ослабив СССР, эти революции сами по себе несли угрозу сокращения территории, но не полного распада Советского Союза. - Революция менеджеров - захват собственности управленцами и борьба номенклатуры за контроль над собственностью. По мере раздела государственной собственности этот поток в 1990-1991 гг. трансформировался. Самостоятельное участие буржуазии в событиях становится заметным только в середине 1990 г. С этого времени можно говорить о самостоятельном буржуазно-номенклатурном потоке революции. Этот процесс вел к смене вектора всей революции. Задачи обновления социалистической системы и начала перехода к пост-индустриальному обществу теперь стали неактуальными для номенклатурной буржуазии. Идею "демократического социализма" следовало заместить идеей вестернизации - копирования "оправдавшей себя" капиталистической системы Запада. На практике это означало переход не в сферу западного процветания, а в Третий мир с частичной деиндустриализацией (без перспектив пост-индустриализации). В ходе выборов 1989-1990 гг. формировалась альтернативная правящая элита. Ее основу составили региональная бюрократия, номенклатурная буржуазия, «демократический» депутатский корпус, укомплектованный частью статусной интеллигенции, лидеров неформального движения и "либеральной" номенклатуры. Очень многое зависело от того, сможет ли формирующееся гражданское общество и выстроенная снизу советская система взять на себя связи, которые оставались в наследство от распадающейся номенклатуры. Такая частичная смена элит привела к возникновению в СССР плюралистичного общества с сильными элементами демократии. Несмотря на обострение экономического кризиса, ситуация была еще очень далека от катастрофы - после этого экономика "падала" еще несколько лет. И в начале 198 XXI века уровень производства 1990 г. не достигнут. Весной 1990 г. еще не было предопределено, что противоречия политических элит заблокируют завершающую фазу социально-экономических реформ, что ухудшит общую ситуацию. Советский Союз менял форму государственного устройства, а не умирал. Так воспринимались в 1990 г. декларации о суверенитете - речь шла о преобладании низших уровней власти над высшими, о демократии, а не независимости. Стремление к независимости было очевидно в Прибалтике и Закавказье, но развал треугольника Москва-Киев-Минск был маловероятным. Однако обстоятельства политической борьбы блокировали социальные преобразования в 1990-1991 гг., что обострило социальнополитический кризис и способствовало распаду СССР. Распад СССР иногда трактуется как результат поражения СССР в «Холодной войне». Однако конкретное исследование динамики «Холодной войны» показывает, что меры США и их союзников, направленные на разрушение СССР, потерпели неудачу уже в середине 80-х гг., после чего лобовое наступление на СССР прекратилось, отношения стали заметно смягчаться, а кризисы, составлявшие «Холодную войну» - разрешаться. Утверждения о «теневых» действиях НАТО через «агентов влияния», которые могли серьезно воздействовать на советскую внутреннюю политику, не получили подтверждения. Более того, «Холодная война» фактически прекратилась уже в 1989-1990 гг., то есть до распада СССР. И завершение «Холодной войны», и падение коммунистического режима, и распад СССР были не следствием друг друга, а следствиями одной причины – внутренних преобразований и революционных процессов в самом СССР. Проблемы постсоветской истории. Применительно к этому периоду можно выделить несколько ключевых проблем, которые остаются предметом политизированной дискуссии и только поступают «в распоряжение» исторической науки. Среди них: неизбежность или альтернативность «шоковой терапии», возможность достичь более эффективных результатов в 199 обстановке первой половины 90-х гг.; возможность сохранения лучших геополитических позиций РФ в 90-х – начале 00-х гг.; характер сложившегося режима, причины и альтернативность политического кризиса 1993 г. и войны на Северном Кавказе. Сращивание новой бизнес-элиты и чиновничества предопределяло высокую степень монополизации и бюрократизации российского капитализма, что придало ему черты олигархического. Резкое экономическое ослабление России вело к зависимости ее экономики от транснациональных структур. Закрепило периферийный характер российской экономики. Сопротивление капитализма складыванию опиралось на олигархического широкую периферийного социальную базу от маргинализированных «шоковой терапией» социальных слоев до «красных директоров» и части новой буржуазии. Однако разнородность этой коалиции и надежды широких слоев населения на положительный эффект перемен в будущем не позволили остановить проведение курса Б. Ельцина. Несмотря на продолжение экономической депрессии, в середине 90-х гг. произошла стабилизация социальной и политических систем России. Поражение оппозиции деморализовало ее. Направление развития страны было определено, и люди, пострадавшие от преобразований, вынуждены были искать свою нишу в новой социальной реальности, вместо того, чтобы вступать с ней в конфронтацию. Наряду со зримой деградацией социального государства и технологического потенциала страны стали проявляться и некоторые элементы периферийной пост-индустриализации: компьютеризация, переход к манипулированию массовой информацией от ограничения доступа к информации, быстрое внедрение мировых технологических достижений (по крайней мере, в высших и средних социальных слоях), доступность товаров глобального рынка. Российский капитал, занявший господствующие позиции в социальноэкономической жизни страны в 90-е гг., был гетерогенным. Новая буржуазия 200 преимущественно состояла из выходцев из бюрократии, интеллигенции, криминальных слоев, директорского корпуса. Эти генерации, а также представители транснационального капитала имели различные стереотипы поведения и руководства, что затрудняло установление общепринятых правил поведения в сфере бизнеса, порождало хаотическую конкуренцию, часто связанную с насилием. Либеральная политическая система, возникшая после 1993 г., не обеспечивала эффективного согласования разнообразных интересов, возникающих в условиях перемен. Постепенно в ходе острой конкурентной борьбы, сопровождавшейся борьбой за политическое влияние, выделилось несколько олигархических групп – финансово-промышленных группировок, тесно связанных с влиятельными властными кланами. Эти группы установили свой контроль над наиболее важными отраслями экономики России Олигархический и получили капитализм условное является наименование разновидностью олигархии. периферийного государственно-монополистического капитализма. Социально-экономическая стабилизация 90-х гг. была неустойчивой, ее продолжительность зависела не только от внутренних, но и от внешних факторов, таких как кредитование, уровень цен на нефть и др. Возникшая в 90-е гг. социальная система оказалась достаточно прочной и не претерпела качественных изменений в результате политики администрации В. Путина (2000-2008). В начале XXI в. значительно снизились возможности вертикальной социальной мобильности. Благоприятные условия на мировом рынке (в частности — высокие цены на энергоносители) создавали возможность для экономического роста без модернизации социальной структуры и даже в условиях ее деградации, демодернизации, проступания полу-феодальных черт в принципах комплектования элиты, организации распределения и управления. Актуальна ли проблема пост-индустриального перехода для России? Безусловно, да, если речь идет о подготовке организационных и социальных предпосылок, о формировании пост-индустриального уклада в недрах 201 существующего общества. Эксперты указывают на инвестиционный кризис как главное препятствие пост-индустриального перехода в России. Они совершают при этом ошибку, подобную той, которая привела к срыву Перестройки – проблема модернизации осознается как чисто технологическая и финансовая, а не организационная. Между тем постиндустриальное общество – это прежде всего принципиально новая организация общества, которая уже в силу этого открывает благоприятные возможности для взрывного внедрения технологий. Однако даже в условиях сохраняющихся старых общественных отношений и дефицита средств возможно приступить к очаговой модернизации на пост-индустриальной основе, если исходить из приоритета создания новой социальной структуры как основы пост-индустриального перехода. При этом сам характер перехода предполагает невозможность и ненужность тотальной мобилизации, которая была условием форсированной индустриальной модернизации. Пост-индустриальная модернизация будет носить очаговую и сетевую форму, первоначально охватывая лишь незначительную часть населения. 14. Инновации и преподавание истории в образовательных учреждениях Российской Федерации Проблемы образования модернизации сохраняют на и реформирования протяжении длительного исторического времени свою актуальность и привлекают устойчивый интерес общественности. Начало данным процессам было положено на Всесоюзном съезде учителей еще в 1988 году, когда делегаты съезда утвердили концепцию вариативного образования. В том же году было принято решение о проведении первого конкурса на создание новых учебников по истории. Однако последовавшие радикальные изменения в общественно- политическом и экономическом устройстве нашей страны существенно 202 осложняли выработку общих подходов к формам и способам преподавания истории как в средней, так и в высшей школе. Драматические и сложнейшие социально-экономические и политические реформы 1990-х годов привели к отказу от марксистсколенинской идеологии, проникновению, возникновению и/или возрождению в России самых разнообразных представлений о концепциях исторического развития общества, множественности интерпретаций одних и тех же фактов, событий истории. Особенности книгоиздания в условиях рыночной экономики и развитие информационно-коммуникативных технологий позволили транслировать самые разнообразные трактовки исторических явлений. При этом нередко традиционные для научного сообщества дискуссии между различными научными школами популяризировались в самых вульгарных формах, наслаиваясь в общественном сознании на откровенные исторические фальсификации. В результате в начале XXI века самые разнообразные вопросы истории вызывают в различных социальных слоях населения противоречивые, а иногда противоположные оценки и представления. Одни видят или хотят видеть в России демократическое и динамично развивающееся государство с развитыми правовыми и гражданскими институтами, другие – наследницу и продолжательницу великодержавных имперских традиций, третьи – исчезающие остатки великой цивилизации. Столь же противоречивы оценки новейшей зарубежной истории. Каждая из упомянутых групп может быть разделена на подгруппы, отличающиеся степенью своего радикализма. Сторонники той или иной точки зрения выхватывают из общеисторического и социально- политического контекста происходящих событий те или иные факты, цитаты либо фрагменты общественной жизни и на их основе выстраивают свои идейно-концептуальные представления о Российской Федерации и об истории в целом. Подобная практика проявляется в средствах массовой информации, 203 научной и научно-популярной литературе, учебных изданиях. Даже самый простой анализ имеющейся ситуации в данной области позволяет сделать вывод об очевидной поляризации представлений о прошлом, настоящем и будущем нашей страны и мира. В настоящее время идет сложный процесс выработки общенациональной концепции и идеологии страны, на основе которых можно было бы достичь консолидации российского общества. Вместе с тем, очевидно, что многообразие взглядов, трактовок и оценок истории является главной характерной чертой гражданского общества в условиях демократии и правового государства. К сожалению, полем для идейных дискуссий стала учебная литература по истории, которая формирует и воспитывает молодое поколение россиян, т.е. будущее страны. Именно учебники по истории стали в последнее время излюбленным объектом самовыражения для многих авторов, местом отражения субъективных оценок и взглядов. В условиях отсутствия согласованных образовательных стандартов, определенных научно-образовательных требований и критериев вариативность учебников по истории приобрела нерегулируемый и хаотичный характер. В некоторой степени решением проблемы стали федеральные перечни учебников, которые формируются на основе профессиональной научной и педагогической экспертизы в Российской академии наук и Российской академии образования. Однако учебники по истории по-прежнему остаются авторскими рассказами о прошлом, характеризующими в первую очередь их уровень профессиональной компетентности, знания об исторических фактах и событиях. В итоге страдает вся система исторического образования в стране. Учителя (преподаватели) и ученики (студенты) нередко оказываются дезориентированными в потоке исторической информации, который обрушивается на них со страниц учебников различных авторов, из средств массовой информации и сайтов Интернета. 204 Закономерным противоречивых результатом знаний об становится Истории у различный выпускников уровень российских образовательных учреждений. Ко всему прочему История воспринимается большинством учащихся как рассказ о событиях прошлого, который оправдан на уровне общей школы (5-9 классы), но категорически неприемлем для учащихся старше 14 лет. В современной практике преподавания и изучения истории в средней школе, а нередко и в вузах, практически полностью отсутствует понимание Истории как науки, обладающей особыми методами и специальными инструментами для исследования. В отечественной литературе по истории не различается излагающаяся на ее страницах информация об исторических явлениях и событиях от реальных фактов и событий Истории. Иначе говоря, знание об истории фактически является авторской интерпретацией истории. В действительности знание об Истории, как большинства авторов учебной литературы, так и учителей, многих учеников, журналистов и прочих категорий непосредственно граждан или в косвенно основном базируется почерпнутых в на сведениях, специализированной исторической литературе. Однако знание об истории формируется в результате сложнейших источниковедческих и историографических процессов. В самой схематичной форме можно отобразить данный процесс следующим образом: 205 6 5 4 3 2 1 1 – Реальные факты и события Истории 2 – Свидетельства 3 – Исторический источник 4 – Исследование и интерпретация 5 – Специализированный исторический текст 6 – Знание об Истории Очевидно, что реальные факты и события становятся известными только благодаря свидетельствам, которые были зафиксированы и сохранены в форме исторического источника. Незафиксированные и несохраненные свидетельства приводят к потере возможности в дальнейшем узнать о происходящих событиях. Однако существующий исторический источник должен быть найден, изучен и проанализирован, а результаты его исследования должны быть проинтерпретированы профессиональными 206 историками, которые отражают результаты своей деятельности в специализированных текстах. Соответственно, качество нашего знания об истории зависит от качества специализированных текстов, определить которое возможно только при условии знания о тех методах и подходах, использовавшихся при исследовании Истории автором или авторами этих текстов. Существенным недостатком исторического образования в средней школе и в вузах по неисторическим специальностям представляется практически полное отсутствие системы подготовки к работе с историческими источниками информации и историографией. В условиях современного информационного общества представляется исключительно важным для системы современного образования осуществлять формирование навыков по работе с информацией, а именно История является наиболее оптимальным предметом для решения подобной задачи. Включение в систему образования кратких курсов по историографической и источниковедческой подготовке должно привести к существенному повышению качества российского образования и конкурентоспособности российских граждан в условиях мировой экономики. Особенно важно подчеркнуть, что минимальный уровень научной исторической подготовки исключительно важен для всех граждан РФ, вне зависимости от их профессий. На протяжении столетий передача исторических знаний осуществлялась при непосредственном контакте носителя информации с ее получателем. Устное обучение истории является древнейшей образовательной технологией. Поэтому роль учителя истории всегда была и останется ведущей при преподавании истории. Именно данный фактор долгое время препятствовал включению материалов по философии истории и источниковедению в учебный процесс и их использованию во многих образовательных учреждениях, т.к. требовал дополнительной нагрузки на 207 учителя (преподавателя), включающей прохождение специальных курсов повышения квалификации и проведение уроков на качественно ином уровне. Тем не менее, стремительное развитие информационных технологий позволяет решить данную научно-методическую проблему, т.к. в распоряжении преподавателя истории появляются возможности различных Интернет ресурсов и, в первую очередь, материалы Рунета. Другой вопрос, что по-настоящему качественных, с точки зрения исторической науки и педагогики, учебных материалов в Интернете размещается крайне мало. В Рунете можно найти ряд образовательных ресурсов, созданных с 2005 по 2009 гг. по государственному заказу в рамках ряда целевых программ, но все они являются неким складом «статичных полезностей», которые можно использовать в учебном процессе. При этом фактически отсутствует важнейшая функция Интернет технологий – возможность коммуникаций с разработчиками и потребителями подобных учебных материалов. Вышеперечисленные факторы обуславливают необходимость разработки Инновационного учебно-методического комплекса «История», концепция которого была разработана в Научно-образовательном центре по истории, сформированным в 2005 году на базе Института всеобщей истории РАН и Исторического факультета Государственного академического университета гуманитарных наук. В результате многолетнего мониторинга системы исторического образования в стране, систематического анализа современных подходов к преподаванию истории, а также экспертизы российской и зарубежной учебной литературы в Институте всеобщей истории РАН созрела идея создания инновационного учебно-методического комплекса по истории. Формальное начало проекта было положено в мае 2005 г., когда Национальный фонд подготовки кадров объявил конкурс на создание инновационных учебно-методических комплексов для общеобразовательных учреждений. На стадии первого этапа конкурса было принято решение о необходимости привлечения максимально более широкого круга авторов, что 208 обусловило участие институциональном Института уровне. В всеобщей 2006 году истории проект был РАН на поддержан Президиумом РАН в рамках Ведомственной целевой программы «Поддержка инноваций». Имеющиеся до сих пор проекты по созданию учебной литературы преимущественно формируются издателями на индивидуальной основе, когда достаточно широкий спектр сложнейших вопросов истории и даже целые эпохи освещаются одним-двумя специалистами. В случае с ИУМК «История» подбор коллектива авторов осуществляется академическим институтом, где главным условием является уровень профессиональной подготовки и осведомленности автора по той или иной теме. Одновременно технологические особенности электронных учебных материалов позволяют расширять круг авторов. В этом заключается одно из первых, но далеко не главных отличий проекта ИВИ РАН от многочисленных издательских «линеек» учебной литературы для средней и высшей школы. Таким образом, ИУМК «История» создается для использования в старшей школе РФ, колледжах и в высших учебных заведениях для студентов неисторических специальностей. Инновационные параметры ИУМК «История» позволяют динамично модернизировать его компоненты. Базовое место в ИУМК «История» занимают учебные модули «Интерпретация истории» и «Введение в источниковедение», материалы которого формируют навыки и умения (компетенции учащихся) по работе с историческими источникам, текстами историков и т.п. Важнейшими целями и задачами авторы и разработчики учебных материалов считают: обеспечение и сохранение вариативности исторического образования в России; возможность использования учебных материалов как в рамках концентрической, так и линейной системы исторического образования; формирование учебного плана как по заданной, так и по произвольной 209 (индивидуальной) траектории; своевременное обновление и пополнение комплекса дополнительными учебными материалами; активное внедрение и использование информационно- коммуникативных технологий (ИКТ) в процессе преподавания истории; решение проблемы разрыва исторического образования между средней и высшей школой. ИУМК «История» позволяет учащимся, администрации образовательных учреждений и органам управления образованием решать вопрос о наполнении элективной составляющей исторического образования. Полный пакет пособий (на бумажных и электронных носителях) обеспечивает комплексность и преемственность исторического образования, позволяет использовать ИУМК «История» практически в любом образовательной учреждении России и СНГ вне зависимости от уровня его материально-технической оснащенности. Использование информационных технологий историческое образование на качественно позволяет новый вывести уровень. Большое количество медиа объектов; возможности интерактивного общения между учеником(студентом)-учителем(профессором)-разработчиком, а также между преподавателями разных образовательных учреждений; функции исторического Интернет журнала; методические рекомендации для учителя; способность пополнения виртуальной библиотеки и архива не только разработчиками, но непосредственными пользователями Интернет ресурса ИУМК «История», - эти и многие другие инновационные возможности обеспечивают построение школьного курса истории по многочисленным произвольным траекториям, максимально соответствуя специализации каждого конкретного образовательного учреждения и потребностям учащихся. В Институте всеобщей истории РАН прорабатывается возможность сертификации учащихся, когда в результате двухлетнего курса учащиеся 210 смогут получить Сертификат ИУМК «История». Однако многие из вышеописанных образовательных возможностей проекта все еще находятся в стадии концептуальной разработки и утверждения «генерального плана». В рамках создания ИУМК «История» предполагается создание цикла учебных модулей по самым разнообразным историческим эпохам и проблемам. Образовательные учреждения РФ получают возможность формировать собственный учебный план по истории с учетом интересов учащихся и их родителей. В зависимости от количества учебных часов, выделенных для преподавания истории, появляется возможность сформировать определенный набор модулей. 211 1.3.1. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПРОТИВОДЕЙСТВИЮ ИСКАЖЕНИЯМ ИСТОРИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ СОДЕРЖАНИЕ 1. Постановка проблемы (описание проблемной области, связанной с искажениями исторического знания) 2. Актуальность рекомендаций 3. Цель и задачи рекомендаций 4. Описание методики противодействия искажениям исторического знания в школе 5. Рекомендации по внедрению методических рекомендаций в образовательный процесс 1. Постановка проблемы (описание проблемной области, связанной с искажениями исторического знания). В последние годы в российском обществе все чаще обсуждаются проблемы, связанные с фальсификацией истории. Дополнительным фактором, послужившим активизации подобных дискуссий, стало создание Комиссии при Президенте Российской Федерации по противодействию попыткам фальсификации истории в ущерб интересам России (Указ Президента РФ от 15 мая 2009 г. № 549). Как правило, в фокусе внимания находится освещение исторических событий в новых национальных историографиях, сложившихся на постсоветском пространстве. Зачастую эти дискуссии, участниками которых выступают не столько историки, сколько публицисты, журналисты, политики и общественные деятели, строятся на недостаточном понимании терминологии и подмене понятий «интерпретация» 31 и «фальсификация»32. ИНТЕРПРЕТАЦИЯ (от лат. interpretatio — истолкование, разъяснение) — 1) общенаучный метод с фиксированными правилами перевода формальных символов и понятий на язык содержательного знания; 2) в гуманитарном знании — истолкование 212 31 текстов, смыслополагающая и смыслосчитывающая операции, изучаемые в семантике и эпистемологии понимания; 3) способ бытия на основе понимания. В современных физико-математических дисциплинах И. в широком смысле может быть определена как установление системы объектов, составляющих предметную область значений терминов исследуемой теории. Она предстает как логическая процедура выявления денотатов абстрактных терминов, их «физического смысла». Один из распространенных случаев И. — содержательное представление исходной абстрактной теории через предметную область др. более конкретной теории, эмпирические смыслы понятий которой установлены. И. занимает центральное место в дедуктивных науках, теории которых строятся с помощью аксиоматического, генетического или гипотетикодедуктивного методов. В гуманитарном знании И. — фундаментальный метод работы с текстами как знаковыми системами. Текст как форма дискурса и целостная функциональная структура открыт для множества смыслов, существующих в системе социальных коммуникаций. Он предстает в единстве явных и неявных, невербализованных значений, буквальных и вторичных, скрытых смыслов; его существование в культуре осуществляется «на рубеже двух сознаний, двух субъектов» (М.М. Бахтин). Смыслополагание и считывание смыслов текста традиционно обозначается двумя терминами — пониманием и И. Понимание трактуется как искусство постижения значения знаков, передаваемых одним сознанием другому, тогда как И., соответственно, как истолкование знаков и текстов, зафиксированных в письменном виде (Я. Рикёр). В 19 в. переход от частных герменевтик к общей теории понимания вызвал интерес к вопросу о множественности типов И., представленных во всех гуманитарных науках. Были выделены грамматическая, психологическая и историческая И. (Ф. Шлейермахер, А. Бёк, Г. Дройзен), суть и соотношение которых исследовались как филологами, так и историками. Эпистемология И. в гуманитарном знании развивалась в направлении выяснения канонов И., ее обоснованности и неопределенности, соотношения с критикой и реконструкцией. В качестве канонов утверждались, в частности, принцип автономии объекта, его воспроизведение в целостности внутренних связей и в контексте интеллектуального «горизонта» интерпретатора (Э. Бетти). Существенное обогащение и развитие понятия И. произошло в филос. контексте, где ставились иные, чем в филологии и истории, проблемы, а также выявлялись новые значения и смыслы И. Ф. Ницше, не принадлежа герменевтическому направлению, использовал понятие И. для принципиально иного подхода к познанию мира, названному им «перспективизмом». Рассматривая познание как волю к власти, он исходил из того, что мы применяем логику, истолковываем мир с помощью «схематизирования в целях взаимного понимания» и это позволяет сделать его доступным формулировке и вычислению. Такой подход объясняет, почему возможно множество И. Всегда остается «зазор» между тем, что есть мир — бесконечно изменчивый и становящийся, и устойчивыми, «понятными» схемами и логикой. Всегда возможно предложить новые смыслы, «перспективы» и способы «разместить феномены по определенным категориям», т.е. не только тексты, но сама действительность открыта для бесконечных И., а «разумное мышление есть интерпретирование по схеме, от которой мы не можем освободиться». Человек «полагает перспективу», т.е. конструирует из себя весь остальной мир, меряет его своей силой, осязает, формирует, оценивает, и ценность мира оказывается укорененной в нашей И. Наиболее обстоятельно И. разрабатывалась как базовое понятие герменевтики, начиная с правил И. текстов, методологии наук о духе и завершая представлениями понимания и И. как фундаментальных способов человеческого бытия. В. Дильтей, объединяя общие принципы герменевтики от Флация до Шлейермахера и разрабатывая методологию исторического познания и наук о культуре, полагал, что связь переживания и понимания, лежащая в основе наук о духе, не может в полной мере обеспечить объективности, 213 поэтому необходимо обратиться к искусственным и планомерным приемам, Именно такое планомерное понимание «длительно запечатленных жизнеобнаружений» он называл истолкованием, или И. Понимание части исторического процесса возможно лишь благодаря ее отнесению к целому, а универсально-исторический обзор целого предполагает понимание частей. У Г.Г. Шпета, написавшего историю герменевтики, проблема понимания предстает как проблема рационализма. На этой основе должны быть показаны место, роль и значение всякой разумно-объективной И., в том числе исторической и психологической. М. Хайдеггер дал блестящие образцы И. филологических и филос. текстов Анаксимандра, Р. Декарта, И. Канта и др., руководствуясь, в частности, известным принципом «понимать автора лучше, чем он понимал себя сам». Вместе с тем Хайдеггер совершил «онтологический поворот», вывел герменевтическую И. за пределы анализа текстов в сферу «экзистенциальной предструктуры понимания»; различил первичное дорефлексивное понимание как сам способ бытия человека, тот горизонт предпонимания, от которого никогда нельзя освободиться, и вторичное понимание, возникающее на рефлексивном уровне как филос. или филологическая И. Вторичная И. коренится в первичном предпонимании; всякое истолкование, способствующее пониманию, уже обладает пониманием истолковываемого. Отсюда особая значимость предзнания, предмнения для И., что в полной мере осознается в дальнейшем Х.Г. Гадамером, утверждающим, что «законные предрассудки», отражающие историческую традицию, формируют исходную направленность нашего восприятия, включают нас в «свершение традиций» и поэтому являются необходимой предпосылкой и условием понимания и И. В целом в герменевтике, поскольку она становится филос. расширяется «поле» И., которая не сводится теперь только к методу работы с текстами, но имеет дело с фундаментальными проблемами человеческого бытияв-мире. И. элементов языка, слова также изменяет свою природу, поскольку язык не рассматривается как продукт субъективной деятельности сознания, но, по Хайдеггеру, как то, к чему надо «прислушиваться», ибо через него говорит само бытие. Для Гадамера язык предстает как универсальная среда, в которой отложились предмнения и предрассудки как «схематизмы опыта»; именно на этой основе осуществляется понимание и И. Временная дистанция между текстом и интерпретатором рассматривается им не как помеха, но как преимущество позиции, из которой можно задать новые смыслы сообщениям автора. Возможность множества И. ставит проблему истины, «правильности», гипотетичности И.; обнаруживается, что вопрос об истине не является более вопросом о методе, но вопросом о проявлении бытия для понимающего бытия. Отмечая этот момент, Рикёр, чьи идеи лежат в русле «онтологического поворота», предлагает такую трактовку И., которая соединяет истину и метод и реализует единство семантического, рефлексивного и экзистенциального планов И. Он полагает, что множественность и даже конфликт И. являются не недостатком, а достоинством понимания, выражающего' суть И., и можно говорить о текстуальной полисемии по аналогии с лексической. Интерпретативная деятельность пронизывает всю нашу жизнь. В каждой науке, хотя и в разной мере, И., включая понимание, предполагает и объяснение, в свою очередь развивающее понимание. Процедура И. рассматривается как базовая, напр., в когнитивных науках, а также в этнометодологии, где осуществляется, в частности, выявление и истолкование скрытых, неосознаваемых, нерефлексивных механизмов коммуникации как повседневной речи. Своеобразную теорию обоснования И. предложил Е. Хирш (Е. Hirsch), опиравшийся на работы лингвистов, герменевтиков и философов науки» // Философия: Энциклопедический словарь. — М.: Гардарики. Под редакцией А.А. Ивина. 2004. Фальсификация (лат. - подделываю) - изменение с корыстной целью, преднамеренное искажение каких-либо данных, заведомо неверное истолкование исторических фактов, подделка 214 32 Когда речь заходит о фальсификации истории, необходимо помнить о существовании как минимум двух пластов исторического знания: это историческая наука и социальная память о прошлом. Исторической науке известно немало фактов фальсификации истории33. Прежде всего, это относится к фальсификации исторических источников. При этом профессиональный историк обладает набором методов и инструментов (критический анализ и сопоставление, текстологический метод и т.п.), достаточным для того, чтобы выявить фальсификат. Понятие «фальсификации» больше распространено в информационном пространстве и социальной памяти современного общества. При этом отдельный индивид, не обладающий специальной исторической подготовкой, как правило, не способен отличить «фальсификацию» от «интерпретации». Исправить ситуацию представляется возможным, внедрив в образовательный процесс учащихся старшей школы специальный учебный модуль «Интерпретация истории»34, который содержит минимум необходимых материалов по методологии истории. В целом преодоление указанной проблемы может быть осуществлено лишь в случае признания основной функцией изучения и преподавания См. например: Козлов В. П. Тайны фальсификации. М., 1995. Данная монография представляет собой первое в отечественной историографии исследование, посвящённое истории фальсификации русских исторических документов в XVIII- первой половине XIX века. В исследовании показаны политические, идеологические и другие мотивы изготовления подделок. Их бытование в общественном сознании вплоть до наших дней, приемы, с помощью которых фальсификаторы стремились выдать свои изделия за подлинные, история разоблачения подлогов, даны запоминающиеся портреты таких известных мистификаторов, как А. И. Бардин, А. И. Сулакадзев, И. П. Сахаров и др. Его же: Обманутая, но торжествующая Клио. М., 2001. В этой книге автор продолжает серию исследований, посвящённых подлогам письменных источников по истории России. В данной книге повествуется о подлогах XX. В специальной теоретико-методологической главе впервые даётся развёрнутая типология подлогов и формируются правила их выявления. Отмечает некоторую «магическую силу» подлогов, которые опасны для обывателя. Эта сила заключается в том, что догадки и гипотезы в фальсификациях подтверждаются ярким, однако «вымышленными» доказательствами. 34 Инновационный учебно-методический комплекс «История». Модуль 1.1. Интерпретация истории / под ред. А.О. Чубарьяна. М., 2008 215 33 истории в школе развитие навыков ориентации в информационном пространстве. Оценки и подходы в истории. В последние годы очень многое изменилось в оценках прошлого, в особенности прошлого нашей страны. И очень важно, чтобы учащийся в школе получил эти новые представления. Речь идет и о новом подходе к изучению древней истории нашей Родины, очень много изменилось в наших оценках истории России XVII-XVIII вв., но особенно XIX столетия. Раньше, при весьма политизированном, идеологизированном подходе к истории, люди делились на хороших и плохих, прогрессивных и реакционных, и заведомо в реакционные круги попадали представители т. н. правящих классов, реакционными считались все российские цари и императоры. Некорректность такого подхода очевидна. Значение реформ для развития нашего общества не менее важно, чем значение революций, и теперь мы изучаем вклад очень многих представителей дворянства, буржуазии, императоров в процесс развития и обновления российского государства на разных этапах его развития. При этом нельзя просто поворачивать факты в противоположную сторону и представлять идеальным то, что прежде считали негативным. История — явление очень многоплановое, и поэтому надо изучать все стороны нашей жизни. Для подхода к истории очень важен т. н. многофакторный подход, поскольку история состоит из десятков тысяч различных событий. И в каждый конкретный исторический период действуют разные факторы, которые влияют на развитие ситуации. Они зависят от общей обстановки, экономики, политики, культуры, от действий конкретных личностей. Серьезное внимание при изучении истории должно уделяться и повседневной жизни людей. 216 Повседневная жизнь человека — это его представления о жизни, о смерти, проблемы голода и болезней, взаимоотношения мужчины и женщины, мораль и политика, проблема преступлений и наказаний... Все это вместе составляет фон, на котором происходили конкретные исторические события. Очень многое должно быть посвящено личностным характеристикам людей, сыгравших важную роль в историческом процессе, — полководцев, финансистов, ученых и др. Это одна сторона дела. Вторая сторона состоит в значении истории для воспитания людей. Человек формируется прежде всего в школьные годы. Во-первых, он должен осознать себя гражданином своей страны, и именно школа должна помочь ученику понять, что такое быть гражданином, что такое гражданское общество. Проблемы ответственности человека, признание им безусловного господства Закона и в то же время понимание свободы, демократии — это все входит в понятие «гражданство». Во-вторых, человек должен расти патриотом, любить свою страну. Задача воспитания человека гражданином и патриотом должна решаться курсом истории с самых начальных классов. Люди воспитываются в разных условиях. На человека влияют и среда, и родители, семья, с которой он живет, телевизор, Интернет и многое другое. Но очень большое значение имеют предметы, которые ОН изучает В школе, И среди НИХ история занимает важнейшее место. Именно через историю происходит осознание человеком своего места в жизни, и это содействует проблеме развития в человеке различных качеств. Очень важно воспитать в человеке чувство уважения к другим людям, к их национальным и религиозным чувствам. Школьный курс истории должен сделать молодого человека нетерпимым ко всяким проявлениям агрессии, национальной розни, терроризму и т. д. Наконец, есть еще одна вещь, которая тоже очень важна и связана с историей, — это понимание человеком сегодняшнего дня и своего места в 217 современной жизни. Человек должен сравнивать отстоящие во времени события с тем, что происходит в наши дни. Жизнь каждого человека формируется не на пустом месте. Здесь и традиции: он знает, как жили его родители, бабушки и дедушки, но история расскажет ему о жизни людей в далеком прошлом для того, чтобы он понял, какое место он выбирает себе сегодня. Значение истории для ученика. Оканчивая школу, человек должен понимать, что он хочет делать дальше. Очень многие продолжают получать образование в высших учебных заведениях. Для тех, кто пойдет учиться дальше по исторической проблематике, изучение истории в школе имеет особый смысл. Это первая ступень непрерывного образования, с которым они связывают свою дальнейшую жизнь; это уже получение знаний для подготовки к будущей профессии, будь то учитель истории в школе, преподаватель высшего учебного заведения, научный работник и т. п. Ученые сейчас заняты вопросом о непрерывном образовании, т. е. преемственностью получения знаний. Они должны показать, как из школьной программы ученики постепенно будут переходить к пониманию вузовских учебников по истории и различным областям исторического знания. Историю можно определить как специфический род деятельности, связанный с изучением, сохранением и передачей сведений о прошлом; в качестве таковой она относится к числу древнейших занятий и увлечений человечества. Историю можно рассматривать как наиболее синтетическую дисциплину из «наук о человеке», в которой отражаются все особенности и проблемы гуманитарного знания. Рассматривать историю как особый род интеллектуальной деятельности позволяют три обстоятельства. История и память: сходства. Говоря о чертах, общих для истории и памяти, следует заметить, что одна из основных задач истории — это 218 целенаправленное сохранение сведений о событиях и людях минувшего, т. е. выполнение функций коллективной или социальной памяти. В этом смысле история есть специфическая форма проявления способности человека к тому, чтобы помнить. Элементы исторической памяти присутствуют практически в любом самом древнем человеческом обществе. Они могут существовать в форме мифов, легенд, преданий, в которых достоверные сведения о прошлом претерпевают глубокие изменения и искажения. Совместная память играет важнейшую роль в формировании социальной общности и коллективного самосознания, или идентичности, т. е. осознания себя определенным сообществом как единого целого. К числу важнейших для формирования коллективной идентичности элементов исторической памяти относятся мифы о происхождении тех или иных народов, мифы об общих предках — богах, героях, животных, — а также сохраняемые в памяти и передаваемые из поколения в поколение легенды о подвигах и деяниях. Эти элементы воспоминаний об общем прошлом являются не только продуктом совместного существования людей на протяжении долгого времени, но сами служат инструментом формирования социальной общности на почве единой памяти о прошлом. Иными словами, общей историей обладают не только те люди, предки которых проживали совместно на протяжении веков, но и прежде всего те, кто разделяют веру в общие мифы и воспоминания об историческом прошлом. Это явление получило название «присвоения прошлого»; оно является важным фактором формирования любого устойчивого сообщества (семьи, племени, нации, государства, корпорации, партии, социального движения и т. д.), поскольку ни одно долгосрочное объединение людей не может сохраняться без фонда коллективных образов совместного прошлого. История и память: различия. Говоря о пересечении функций истории и памяти, вместе с тем следует подчеркнуть и очевидное своеобразие истории в сопоставлении с памятью. История — это не просто совокупность 219 сведений или воспоминаний о прошлом, но и связный рассказ о нем. Такой рассказ основан на сознательной потребности удержать в памяти сведения о реально произошедших событиях, установить правдивость и достоверность этой информации и максимально точно передать ее будущим поколениям. Иными словами, в отличие от памяти, бессистемно и нередко случайно сохраняющей сведения о прошлом, история стремится к полноте и достоверности знания о нем. Мы можем увидеть первое четкое определение этих задач исторического повествования в трудах Геродота, которого называют «отцом европейской истории» и с именем которого связывается рождение истории как особой области знания. Он отмечал, что важнейшей задачей его труда является сохранение в памяти современников и потомков достоверных сведений о значимых событиях прошлого. Указанные им цели исторического исследования — сбор правдивой информации и сохранение в обществе знания о значимых событиях прошлого — сохраняли свое значение обязательных условий труда историка на протяжении двух с половиной тысячелетий развития европейского исторического знания. Эти требования не утратили своего авторитета вплоть до наших дней, хотя со времен Геродота неоднократно менялись представления о том, какие события являются значимыми, а какие нет; по-разному определялась степень истинности и достоверности сведений; различными были и приемы написания исторических трудов. Сами понятия правдивости, достоверности и значительности событий, которые должны быть сохранены в памяти, поменялись уже в рамках античной культуры, и неслучайно Геродот заслужил противоречивые оценки уже у античных авторов. Если Цицерон называет его «отцом истории», то другой античный историк Плутарх считает его «отцом лжи». Эти взаимоисключающие оценки показывают, насколько цель «рассказывать о прошлом правдиво» зависит от понимания людьми, что такое правда и как она должна быть установлена. 220 Вместе с тем правдивость и значимость сведений о прошлом остаются неизменными критериями, отличающими историю как особую форму существования социальной и культурной памяти. Однако изучение истории изначально решало и иные — моральные и дидактические — задачи. Так, от Геродота и до наших дней исторические сведения активно использовались для оправдания тех моральных, социальных и политических ценностей, которые представлялись актуальными и важными для общества, обращающегося к прошлому. История была и остается сокровищницей полезных и назидательных «примеров», в которых раскрываются понятия о добре и зле, о должном и недолжном, о правде и лжи. История и забвение. Следует отметить и еще один аспект бытования истории как формы социальной памяти. Речь идет о проблеме соотношения истории и забвения. История как процесс сохранения и передачи новым поколениям информации о прошлом неизбежно подразумевает и процесс забывания части сведений об этой навсегда исчезнувшей реальности. Существует несколько причин того, почему человечество не обладает всей полнотой сведений о собственной истории. Первая причина заключается в том, что на протяжении многих столетий поколения людей не могли оставить каких-то достоверных сведений о своем существовании. Таким образом, их прошлое является для нас темной главой в этой книге памяти. Вторая причина состоит в том, что значительный объем информации был утерян во время тех или иных событий. И, наконец, третья причина, являющаяся наиболее важной, поскольку она имеет непосредственное отношение к тому, что французский историк Марк Блок называл ремеслом историка, — это процесс сознательного вычеркивания каких-то событий и сведений из памяти общества. События, не отмеченные современниками или вычеркнутые из перечня реально произошедшего потомками, просто перестают существовать как факт исторической памяти, поскольку история для людей — это только то, что мы они о ней знаем. 221 Подобное вычеркивание памяти о прошлом или отдельных явлениях и событиях нередко служило решению конкретных политических и идеологических задач, было инструментом манипуляции общественным сознанием. Вместе с тем процедура сознательного вычеркивания сведений из исторической памяти не всегда может быть квалифицирована как злокозненное и целенаправленное действие. Зачастую она обусловлена тем, что люди, фиксировавшие картину социальной жизни, просто игнорировали отдельные ее аспекты, которые, напротив, вызывают интерес потомков. В частности, историки Античности и Средневековья проявляли преимущественное внимание к значимым политическим событиям, войнам, фактам религиозной или церковной жизни; их интерес вызывали правители, герои, поборники веры. Одновременно они игнорировали повседневную и хозяйственную жизнь людей, которые составляли основную часть общества. Мы не знаем о жизни крестьян и ремесленников просто потому, что в сознании античных или средневековых историков простые люди не являлись значимыми участниками исторического процесса. Таким образом, история — это одновременно и процесс сохранения памяти и забвения прошлого; история сочетает сознательное стремление сохранить правду о прошлом с отбором фактов, достойных запоминания. Нередко отбор исторически значимых и отсечение вредных или недостойных сведений приобретает исторической правдой, характер которая целенаправленных подчиняется задачам манипуляций обслуживания господствующих в конкретном обществе идеологий, ценностей и интересов. Те вопросы, которые историки задают прошлому, как правило, актуальны не для самого прошлого, а для того общества, от лица которого эти вопросы были поставлены. Иными словами, история, которую мы знаем, и наша память о прошлом в том виде, как мы ее сохраняем, — это всегда зеркало, в котором отражаются наше собственное общество и актуальный для него круг 222 проблем, а картина минувшего лишь частично совпадает с миром навсегда ушедшей реально существовавшей действительности. Актуальность рекомендаций. Под фальсификацией истории обычно понимается сознательное искажение исторических событий. Иногда к фальсификации истории относят историческое мифотворчество, что значительно расширяет это явление. При этом мифотворчество в силу своего характера как культурно-историческое явление является частью культурного процесса. Примеры исторического мифотворчества хорошо известны историкам. Исторические мифы являются сюжетами обыденного сознания. В школьной практике фрагменты мифологии нередко интегрируются в содержание исторического образования. Историческое мифотворчество относительно широко распространено в современном мире. Задача учителя истории самому овладеть научной методологией анализа исторической реальности и приобщить к этому школьников. Учитель истории в современной школе помимо традиционных квалификаций и компетенций должен уметь противостоять историческим фальсификациям и историческому мифотворчеству, включая старые и новые исторические мифы. При построении современной модели исторического образования следует включить в содержание исторического образования вопросы теоретического и фактического характера, которые необходимы педагогам и школьникам для квалифицированного анализа исторической информации, приобретения экспертно-аналитической компетентности, что позволит противодействовать попыткам фальсификации истории России. Цель и задачи рекомендаций. Цель рекомендаций – формулировка предложений по противодействию искажениям исторического знания. Задачи рекомендаций – структурирование понятийного аппарата, описание методов противодействия искажениям. 223 Описание методики противодействия искажениям исторического знания в школе. Методика работы историка Постановка проблемы. Историк занимается проблемами, в той или иной степени относящимися к общественной и частной жизни людей во времени. Поскольку человек многообразен в своих проявлениях, историку приходится иметь дело со многими областями знаний и деятельности. Однако у истории есть свои методы, т. е. свои наиболее общие правила достижения проверяемого знания. Историк обращается к чужому сознанию, изучает людей и коллективы, которые осуществляют сознательный и бессознательный выбор и совершают поступки. Понять выбор другого человека, а тем более многих людей может лишь тот, кто в состоянии размышлять над чужими поступками и находить в них при помощи анализа и интуиции нечто особенное, уникальное, индивидуальное. Исследования историка — это взаимодействие его культуры с культурой его источников. Историк опирается на методы, позволяющие ему осуществлять это взаимодействие. Английский историк Робин Джордж Коллингвуд охарактеризовал два наиболее общих подхода к истории. «Историки ножниц и клея» изучали периоды: они собирали все существующие свидетельства об ограниченной группе фактов, тщетно надеясь извлечь что-то ценное. Научные историки, по Коллингвуду, изучают проблему, ставя вопросы; при этом хорошие историки задают вопросы, на которые можно получить ответы. Эволюция методов работы историка. Уже в древности и в Средние века за историей были закреплены специальные умения, возвышающие ее над другими науками. От историка ждали красочных изложений действительных событий, изучения их причин, а также поучительных оценок, которые могли принести пользу читателю, руководя им в достижении добродетели и управлении государством. Французский ученый Жан Боден во второй половине XVI в. опубликовал трактат о методе историков — «Метод легкого познания истории». 224 С этого времени считается, что метод историка отличается от методов богослова и природоведа. В эпоху Просвещения за методом историка были закреплены специальные исследовательские дисциплины: дипломатика, палеография, генеалогия и др. Большую роль в создании такого отношения к работе историка сыграла книга Жана Мабильона о дипломатике, впервые изданная в 1681 г. В этой книге показано, как определять степень достоверности документов, обнаруживать поддельные документы, различать документы по стилям, материалам письма, месту и времени возникновения. Так были заложены основы исторической критики. Определяющую роль в развитии исторических методов в XVIII-XIX вв. играли филология и философия, под воздействием которых возникли современные методы изучения людей во времени и письменных текстов. Под воздействием филологии и медицины в 1870 г. возник уликовый метод. Он основан на понимании деталей как примет, по которым опытный следопыт обнаруживает параметры целой картины. Медик по внешним симптомам выявляет болезни. Критик текста по сходным ошибкам в рукописях устанавливает общее происхождение рукописи. Уликовый метод позволяет историку по технике исполнения деталей на картине, в тексте, скульптуре, в архитектурных произведениях определять обстоятельства их возникновения, авторство и время создания. Классификация методов работы историка. Обратимся к современным методам истории. Прежде всего историк рассматривает свой предмет во времени, ретроспективно. изучает Перспективным его развитие называется — перспективно исследование или проблемы последовательно: от наиболее ранних к наиболее поздним фактам. Ретроспективным считается исследование процессов в обратной последовательности: от фактов наиболее поздних к наиболее ранним. 225 Обычно историки излагают результаты своего исследования перспективно, однако исследование предмета можно проводить как перспективно, так и ретроспективно. Большую пользу в исследовательской практике приносят два познавательных приема: проективный и ретроективный. Проективный необходим историку, когда известны ранние этапы в развитии тех или иных явлений, но не известны более поздние. В таком случае, опираясь на свое понимание ранних этапов процесса, историк предполагает, каким его предмет окажется позднее. Ретроективный прием может быть применен, если в интересующем нас процессе известно более позднее состояние, но нет сведений о том, что ему предшествовало. Римский оратор Цицерон считал историю учительницей жизни, допуская, что история в чем-то повторяется и, зная прошлое, человек в будущем сможет осуществить более осознанные поступки, избежать ошибок. Иного взгляда придерживались в отношении связи времен средневековые христианские историки. Они были убеждены, что будущее может быть известно только Богу Отцу, поэтому во власти человека только чтение прошлого с точки зрения осуществленного будущего, т. е. с точки зрения настоящего. Изучая свой предмет во времени, историк применяет общие научные методы и может опереться на методы родственных истории гуманитарных дисциплин. К общенаучным относятся: сравнительный, типологический и структурный методы. Типологический метод. Типологический метод предполагает распределение исторических фактов по группам. Чтобы образовать группы фактов, историк приводит факты к одной степени общности. Исследователь при этом распределяет факты по типам, в зависимости от принципов своей классификации. В свою очередь на основе общей классификации фактов формируются вопросы историка к своим источникам. Наиболее 226 распространены среди историков три порядка распределения фактов: хронологический (порядок времени), географический (порядок местности), логический (порядок по родам действий). Типологическим методом часто пользуются для системного исследования исторических явлений в соответствии с заданной проблематикой. Все типологии условны, подвижны и могут содержать переходный тип. Немецкий ученый Макс Вебер выявил в мировой истории три типа лидерства — традиционный, харизматический и рациональный. Это идеальные типы, они не существуют в истории в чистом виде, но показывают, какие черты лидера наиболее распространены в исторических обществах. Логический порядок классификации лидерства определяется теми признаками, которые характерны для лидеров независимо от времени и места их жизни: если человек стал лидером, получив власть по наследству, его лидерство традиционное; если человек получил власть в результате демократических выборов, его лидерство рациональное; если же человек отличается необычными дарованиями и получает власть в силу своего авторитета, его лидерство харизматическое. Хронологический или географический порядок предполагает, что мы пытаемся установить, в какой последовательности сменялись эти три типа и на каких территориях они получали распространение. На практике один и тот же человек может быть избран демократическим голосованием как раз за свои «харизматические» качества (так пришел к власти в 1933 г. Гитлер), выборы могут привести к власти «традиционного» лидера (как случилось в 1613 г. в России), «традиционный» лидер может обладать «харизматическими» качествами (таким был Александр Македонский) и т. д. Сравнительный метод. Вопрос о сходствах и различиях в историческом развитии позволяет решить сравнительный метод. Сравнение историк проводит в своей работе постоянно, начиная со сравнения источников для проверки свидетельств. Однако наиболее плодотворно 227 сравнительное исследование людей и их обществ. Охватывая весь комплекс факторов, сравнительный метод приближается к типологическому. Сравнительный анализ можно проводить на примере личностей и обществ, которые оказывали друг на друга взаимное влияние. Не менее ценным для историка бывает сравнение тех случаев, когда о таких взаимных влияниях ничего неизвестно или есть основание полагать, что таких взаимных влияний не существовало. Для сравнения можно принимать одновременные явления, а также явления, сильно удаленные друг от друга во времени. Структурный метод. Структурный метод используется для изучения систем, в т. ч. общественного устройства, представлений о мире, культурных механизмов, этикета и т. д. Историки различают два вида систем. Одни из них — структуры — представляют собой целостные явления, скрепленные определенным образом упорядоченными связями. Другие — паттерны — содержат лишь фрагменты структур или многообразные, взаимосоотнесенные структуры. Историк изучает паттерны, реконструируя утраченные фрагменты некогда единой структуры или обнаруживая в паттерне связь некогда различных структур. Изучая причины зарождения в раннее Новое время национального самосознания, американский антрополог Бенедикт Андерсон обнаруживает постоянно действующие в разных вариациях факторы — местный «свой» язык, чувство причастности к воображаемой общности, готовность населения отдать жизнь за Родину, зримые образы Родины в виде карт, переписей населения, памятников прошлого, тексты высоколобых эрудитов о своеобразии своей «нации». Эти факторы складываются в целостную структуру национального самосознания. Однако, чтобы запустить сложный механизм, необходим импульс, который будет постоянно поддерживать взаимодействие его деталей. Таким неявным элементом паттерна в Латинской Америке были газеты: они читались в разных концах страны, 228 обсуждались и поддерживали ощущение национального единства у людей, которые могли всю жизнь ничего друг о друге не знать. Междисциплинарные методы. Историк применяет методы смежных гуманитарных наук, преследуя свои особые цели. Филологические методы позволяют изучить тексты, установить сходства и различия между вариантами одного текста, с помощью схемы (стеммы) показать взаимное соотношение списков текста, провести содержательный анализ текста, раскрыть его жанровые, стилистические особенности, отделить стереотипные высказывания, идиомы, цитаты от индивидуального творчества. Историко-социологический коллективную общественными составляющую институтами, метод истории. классами, позволяет Социологи представить имеют социальными дело с процессами. Например, изменение положения человека на общественной лестнице. Источниками для социологов служат статистические данные, анкеты, материалы опросов. Их может использовать и историк, чтобы проводить, например, количественные исследования общества и общественных связей. Антропологи уделяют внимание ритуалам, этнографическим данным, церемониалу, общественному самосознанию, представлению о вкусах, пристрастиях, о гигиене, о распределении ролей между мужчиной и женщиной в истории и т. д. Существенными для истории могут оказаться методы психологов, т. к. историк имеет дело с людьми, их психическими состояниями, которые оказывают влияние на ход истории, причем сами эти качества людей непостоянны и меняются с течением времени как у отдельных людей, так и у общества в целом. Наиболее близкими к точным наукам являются количественные методы в истории. Избежать неточности, необязательности исследователь может с помощью количественных методов. Для их использования историк выбирает или устанавливает измеряемые качества своего предмета, не 229 каждому качеству можно подобрать количественные характеристики, но когда это удается сделать, появляется возможность оперировать шкалой измерения. Кроме того, в долгосрочных процессах и при непассивном для историка объеме сведений количественные методы позволяют провести выбор и провести расчеты только части информации, которую при соблюдении условий метода позволят получить достаточно точные выводы для всей совокупности сведений. Предмет изучения историка всегда как-то связан с одушевленной жизнью. По словам О. М. Медушевской, существует только одно фундаментальное отличие человека от животного: «человек творит, создает, причем не только для поддержания своего жизненного баланса, но и для общения», для того, чтобы «выразить себя и дать другим познать свой внутренний мир». Специфика исторического исследования по сравнению с методами других наук в том, что оно раскрывает предмет в диалоге с другими культурами, а в диалоге участвуют равноправные собеседники. Познавая исторические явления, историк познает самого себя. Методы исследований определяются спецификой исторического знания, направленного на изучение людей во времени, пространстве и во всем многообразии их духовной деятельности. Рекомендации по внедрению методических рекомендаций в образовательный процесс Настоящие рекомендации должны быть распространены среди учителей истории и обществознания России. В качестве инструмента распространения может выступить ВОО «Ассоциация учителей истории и обществознания», имеющая региональные отделения более чем в 70 субъектах РФ. 230 1.3.2. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПРЕПОДАВАНИЮ РЕГИОНАЛЬНОЙ ИСТОРИИ В КОНТЕКСТЕ ИСТОРИИ РОССИИ СОДЕРЖАНИЕ 1. Постановка проблемы (описание соотношения региональной истории и истории России, соотношения национальных и региональных интересов в курсе истории); 2. Актуальность рекомендаций; 3. Цель и задачи рекомендаций; 4. Описание методики преподавания региональной истории в контексте истории России; 5. Рекомендации по внедрению методических рекомендаций в образовательный процесс Постановка проблемы (описание соотношения региональной истории и истории России, соотношения национальных и региональных интересов в курсе истории) Преподавание региональной истории является важнейшей отраслью курса истории России, преподаваемого в школе. Федеральный государственный образовательный стандарт для 5 – 9 классов прямо декларирует35: При изучении истории России предполагается обращение учащихся к материалу по региональной истории, в котором представлен пласт исторического знания, богатый наглядной и яркой информацией и потому выразительный и интересный для школьников… Это способствует решению приоритетных образовательных и воспитательных задач — развитию 35 http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=2658 231 интереса школьников к прошлому и настоящему родной страны, осознанию своей гражданской и социальной идентичности в широком спектре, включающем этнонациональные, религиозные и иные составляющие, развитию исторической памяти и воспитанию патриотизма, гражданственности. Однако, несмотря на то, что документом предполагается, что в рамках курса «История России» часть учебного времени отводится на изучение региональной и локальной истории, в нем же специально оговаривается, что количество таких часов в конкретных темах является вариативным, поскольку определяется для отдельных регионов в связи с наиболее значимыми этапами их истории. То есть единого стандарта для почасового формирования курсов локальной истории в регионах не существует. Это вполне объяснимо: каждый регион имеет свою специфику развития, и на федеральном уровне возможно установить лишь примерные границы, в рамках которых следует преподавать настоящую дисциплину. Отчасти пропорции преподавания региональной истории регламентируются Федеральным базисным учебным планом (ФБУП). Данный документ задает общее соотношение между федеральным, региональным (национально-региональным) компонентами и компонентом образовательного учреждения36: федеральный компонент – не менее 75 процентов от общего нормативного времени, отводимого на освоение основных образовательных программ общего образования; региональный (национально-региональный) компонент – не менее 10 процентов; компонент образовательного учреждения – не менее 10 процентов. 36 mon.gov.ru/work/obr/dok/obs/bup.doc 232 При этом подчеркивается, что Соотношение распределения регионального (национально-регионального) компонента и компонента образовательного учреждения по ступеням общего образования и учебным годам устанавливается субъектом Российской Федерации с учетом того, что на компонент образовательного учреждения отводится не менее 10 процентов. Часы регионального (национально-регионального) компонента и компонента образовательного учреждения могут использоваться для углубленного изучения учебных предметов федерального компонента базисного учебного плана, для введения новых учебных предметов, факультативов, дополнительных образовательных модулей, спецкурсов и практикумов, проведения индивидуальных и групповых занятий, для организации обучения по индивидуальным образовательным программам и самостоятельной работы обучающихся в лабораториях, библиотеках, музеях. Региональная история в данном ряду относится к региональному (национально-региональному) компоненту. ФБУП даже конкретно устанавливает ее место в курсе российской истории, но лишь в том смысле, что в рамках изучения интегрированного предмета «Краеведение» на ступени основного общего образования для организации изучения обучающимися содержания образования краеведческой направленности в региональный (национально-региональный) компонент перенесены часы… в IX классе – 1 час в неделю учебного предмета «История» (всего 35 часов). Что касается старших классов, в базисном учебном плане говорится только о региональном компоненте в целом, без разъяснений, сколько часов должно быть отведено в его рамках для определенной дисциплины: Региональный (национально-региональный) компонент для X-XI классов представлен количеством часов, отводимых на его изучение. В соответствии с ФБУП количество этих часов составляет 140 за два года. 233 При этом настоящий учебный план предполагает возможность увеличения регионального компонента за счет увеличения продолжительности учебного года в установленных пределах37. Так или иначе, регионы на уровне как местных органов власти, так и самих образовательных учреждений имеют известную свободу действий при формировании учебного плана применительно к курсу региональной истории в смысле отводимых на данную дисциплину часов, а преподаватели – в смысле содержания. В соответствии с ФГОС «История» При планировании учебного процесса преподаватель может сам определить оптимальную для конкретной педагогической ситуации последовательность рассмотрения отдельных тем и сюжетов, место включения регионального материала. Выбор форм занятий и распределение учебных часов в рамках темы, блока уроков осуществляет учитель. Он также формулирует и распределяет конкретные задания с учетом возрастных и индивидуальных возможностей школьников, а также наличия учебных пособий и дополнительных источников исторической информации. В текущей ситуации ощущается острая необходимость выработки единого подхода к изучению региональной истории, не нарушая принципа инвариативности, декларируемого государственным стандартом и не ущемляя свободы учителей в выборе и представлении материала. Одной из ключевых проблем, требующих решения, видится недопущение возможной формализации подхода к изучению региональной (локальной, краевой) истории, органичная интеграция курсов региональной истории в курс отечественной истории таким образом, чтобы первая воспринималась как естественная часть второй. Это должно способствовать развитию у учащихся понимания своего места в мире в смысле принадлежности к определенной По решению органов управления образованием и образовательных учреждений продолжительность учебного года может быть изменена в пределах от 34 до 37 учебных недель 37 234 общности и ее места в общероссийском и, в определенной степени, общемировом этнокультурном контексте, что соответствует цели и задачам, сформулированным во ФГОС, а именно: Главная цель изучения истории в современной школе — образование, развитие и воспитание личности школьника, способного к самоидентификации и определению своих ценностных приоритетов на основе осмысления исторического опыта своей страны и человечества в целом, активно и творчески применяющего исторические знания в учебной и социальной деятельности. Вклад основной школы в достижение этой цели состоит в базовой исторической подготовке и социализации учащихся. Задачи изучения истории в основной школе: · формирование у молодого поколения ориентиров для гражданской, этнонациональной, социальной, культурной самоидентификации в окружающем мире; · овладение учащимися знаниями об основных этапах развития человеческого общества с древности до наших дней в социальной, экономической, политической, духовной и нравственной сферах при особом внимании к месту и роли России во всемирно-историческом процессе; · воспитание учащихся в духе патриотизма, уважения к своему Отечеству — многонациональному Российскому государству, в соответствии с идеями взаимопонимания, толе- рантности и мира между людьми и народами, в духе демо- кратических ценностей современного общества; · развитие способности учащихся анализировать содержащуюся в различных источниках информацию о событиях и явлениях прошлого и настоящего, руководствуясь принципом историзма, в их динамике, взаимосвязи и взаимообусловленности; 235 · формирование у школьников умений применять исторические знания для осмысления сущности современных общественных явлений, в общении с другими людьми в современном поликультурном, полиэтничном и многоконфессиональном обществе Актуальность рекомендаций Историческое образование традиционно является одним из ключевых ресурсов формирования человека как личности и гражданина с пониманием своего места в обществе и мире, своих корней, принадлежности к определенной общности. Это, в успешного социально-экономического, свою очередь, является политического и залогом культурного развития любого государства. В начале XXI в., в эпоху постиндустриализма и глобализации, характеризующуюся особенно острой динамикой социальных процессов в стране и мире, фактическим стиранием межнациональных и межкультурных границ, обуславливающим значительное увеличение контактов между представителями разных социальных, этнических и культурных групп, ростом и расширением информационных потоков самого разного содержания перед гуманитарным и, в частности, историческим образованием встают новые задачи. В первую очередь речь идет об осмыслении этих процессов и адаптации подрастающего поколения к условиям современного стремительно меняющегося мира, подготовки к его возможным вызовам. Среди этих самоидентификации. межэтнического и вызовов Чем важное более межкультурного место активно занимает проблема происходят процессы взаимопроникновения, тем более осложняется поиск ответа на вопрос о «своем месте» для любого человека, тем более для того, чья личность еще находится на стадии формирования. Роль предмета «История» в подготовке учащихся к взрослой жизни во многом связана с тем, насколько он в состоянии помочь им ответить на 236 серьезные вопросы, касающиеся понимания мира и своей роли в нем. Поиск ответов на них, предполагающих освоение школьниками ценностей через призму изчучения исторического опыта как своей страны, так и своего края, понимание своей принадлежности к определенной этнической, религиозной, культурной общности, осложняется стремительно прогрессирующим разрастанием коммуникативного и информационного пространства, но этот процесс лишь актуализирует значимость данного предмета. Приходится констатировать, что само по себе понятие «отечественной истории», с которым принято связывать преподавание истории России, все с большим трудом поддается осмыслению, постепенно становясь бессодержательным фантомом: понимание «отечества», и так достаточно индивидуальное, осложняется проблемой выработки общих критериев в культурно и этнически неоднородной среде. Причиной этого видится несоответствие программы курса истории логике и ходу указанных процессов межэтнического и межкультурного взаимопроникновения. Соответственно реальной возможностью исправить ситуацию представляется выстраивание курсов с их учетом. Понятие «интеграция» в данном случае оказывается ключевым. Российское государство само по себе многонационально и поликультурно. Преподавание его истории, чтобы оно не выглядело аморфным и односторонним, должно строиться с учетом этого обстоятельства, с определенным акцентом на местных особенностях, своеобразии специфики каждого региона, но таким образом, чтобы ее восприятие органично вписывалось в общую картину исторического процесса. Именно таким образом возможно формирование у учащихся навыков ориентирования в потоке социальной информации; самостоятельного видения и творческого подхода к решению возникающих проблем. Именно такой подход позволит продуктивно взаимодействовать с другими людьми в различных сферах 237 жизни с учетом полиэтничности, поликультурности среды, широко применять в жизни приобретенные в школе знания и полученные умения. Преподавание российской истории в таком ключе, в контексте диалога культур, опирающееся на новейшие научные достижения, достоверные факты и объективные оценки, позволит учащимся создать целостную картину социального, коммуникативного, нравственного опыта взаимодействия людей в прошлом, выработать собственную систему ценностей, опирающуюся на него, и является залогом воспитания полноценной личности и гражданина. Цель и задачи рекомендаций Цель настоящих рекомендаций – содействовать развитию и воспитанию личности учащихся, выработке у них способностей к самоидентификации и определению своих ценностных ориентиров на основе осмысления исторического опыта своей страны и человечества в целом, возможности активно и творчески применять исторические знания в учебной и социальной деятельности. Задачи настоящих рекомендаций: · способствовать формированию у учащихся ориентиров для гражданской, этнической, социальной, культурной самоидентификации в окружающем мире; · способствовать получению учащимися из различных регионов знаний об основных этапах развития человеческого общества с древности до наших дней в социальной, экономической, политической, духовной и нравственной сферах с учетом места и роли того или иного региона в контексте «общероссийском» историческом процессе; · содействовать воспитанию учащихся в духе патриотизма, уважения к своему Отечеству - многонациональному Российскому государству, в соответствии с идеями взаимопонимания, толерантности и мира между 238 людьми и народами, в духе демократических ценностей современного общества; · способствовать развитию у учащихся способности анализировать содержащуюся в различных источниках информацию о событиях и явлениях прошлого и настоящего, руководствуясь принципом историзма, в их динамике, взаимосвязи и взаимообусловленности; · способствовать формированию у школьников умений применять исторические знания для осмысления сущности современных общественных явлений, в общении с другими людьми в современном поликультурном, полиэтничном и многоконфессиональном обществе. Описание методики преподавания региональной истории в контексте истории России. Необходимой ступенью развития гражданина России является осознанное принятие личностью традиций, ценностей, особых форм культурно-исторической, социальной и духовной жизни его родного села, города, района, области, края, республики. Через семью, родственников, друзей, природную среду и социальное окружение наполняются конкретным содержанием такие понятия, как «малая Родина», «Отечество», «родная земля», «родной язык», «моя семья и род», «мой дом»38. Следовательно, введение краеведческого компонента образования, признание его серьезного значения – знамение нашего времени, проявление того, что российская образовательная система переходит от воспитания «гражданина вообще», независимо от его места жительства, к воспитанию представителя конкретного территориального сообщества, к формированию региональной и этнокультурной идентичности будущих поколений. Данилюк, А. Я. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России в сфере общего образования / А.Я. Данилюк, А.М. Кондаков, В.А. Тишков; Рос. акад. образования. ― М.: Просвещение, 2009. – (Стандарты второго поколения). – С. 7. 38 239 В современных становится задача условиях поликультурной продолжающегося школы актуальной профессионально-педагогического образования. Характеризуя качество подготовки педагогических работников в сфере этнокультурного и краеведческого образования, следует отметить очень большой разброс – от высокопрофессионального до дилетантского уровня. Основным недостатком является то, что учителя-предметники и педагоги дополнительного образования не имеют специализированной подготовки по реализации национально-регионального (этнокультурного) компонента содержания образования. Одна из важнейших функций системы образования – научить людей вместе жить в поликультурном мире, помочь им преобразовать существующую взаимозависимость государства и этносов в сознательную солидарность. Образование должно способствовать тому, чтобы, с одной стороны, человек осознал свои корни и тем самым мог определить место, которое он занимает в социуме, и с другой – привить ему уважение к другим культурам. Система краеведческого образования, формирующаяся в Челябинской области, способствует реализации региональной национальной политики в целях духовно-нравственного развития и воспитания граждан России. Для формирования устойчивой мотивации к получению знаний использование возможностей истории родного края в изучении истории в школе должно быть более широким, гибким, необходимо активное применение электронных ресурсов, которые так привлекательны для современных школьников. Краеведение вовлекает в процесс познания учащихся с разным уровнем способностей и подготовки. Каждый может найти себе работу по силам и интересам, а совместная творческая деятельность, несомненно, обогатит каждого. В Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» говорится о том, что «главная задача современной школы – раскрытие способностей каждого 240 ученика, воспитание порядочного и патриотичного человека, личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире».39 Инструментом реализации данной инициативы является новый стандарт, в основу разработки философии которого заложена идея о том, что важнейшей гражданской миссией системы идентичности государственности.40 образования как Гражданская условия является формирование укрепления идентичность – это российской осознание принадлежности к сообществу граждан того или иного государства, имеющее для человека значимый смысл.41 Задачей современной российской школы становится формирование ответственности каждого отдельного индивида за судьбу страны, собственного отношения к общественнополитическим событиям, способности четко сформулировать и доказать свою точку зрения. Все это является признаками гражданской идентичности и поможет нашим учащимся сориентироваться в современном политическом и социокультурном пространстве. Этот процесс очень длительный и сложный. Как отмечают сами учителя, приходится решать сразу две задачи. Во-первых, учащийся сам должен быть заинтересован в обучении. Во-вторых, сегодня в российской истории остро стоит проблема ответственности политических лидеров и граждан страны за некоторые события ХХ века, ставится под сомнение национальная гордость, российский патриотизм, кто-то из современных историков и политологов неоправданно сильно увлечен идеей покаяния, множатся попытки фальсификации истории России. Период, когда само отношение к ряду исторических фактов еще только рождается в условиях острой полемики среди специалистов и дилетантов, большинство обывателей группируются вокруг первичных источников идентичности: этнических, Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», «Вестник образования России»,2010г. №4,С.63 40 В.П.Дронов, А.М.Кондаков "Новый стандарт общего образования - идеологический фундамент российской школы" http://www.omczo.org/publ/211-1-0-974 41 http://ww.slovari-online|word\ cоциологический словарь. 241 39 территориальных, национальных. К сожалению, иногда даже собственные родители выдают ребенку неконструктивные, отрицательные целевые установки. Отсутствие толерантности, уважения к истории других регионов может привести к самым печальным последствиям. Опорой для формирования у школьника позитивных ценностных ориентаций, выражающих его отношение к людям, к миру, к себе, может стать организация исследовательской деятельности по истории родного края. Осознание подростком в процессе исследования своего единства с данной группой людей – земляков, россиян будет способствовать становлению патриотизма и в дальнейшем российской гражданской идентичности. Формирование интереса к истории родного края целесообразно начинать уже в основной школе. Лучшим вариантом является учебный проект. К примеру, во Владимире в 5-ом классе учащимся предлагаются вопросы по археологическим находкам стоянки Сунгирь, в 6-ом о белокаменном зодчестве (далее в соответствии с программой), топонимике города, даются задания подготовить сообщение или электронную презентацию. Обычно такая работа выливается в учебный проект, в реализации которого с удовольствием принимают участие и родители школьников. В ходе подготовки проводится родительское собрание, где обсуждаются возможности совместной деятельности и маршруты выходного дня, во время которых проводятся изыскания, делаются необходимые фотографии. В процессе работы школьники учатся использовать различные источники информации на бумажных и электронных носителях, отбирать необходимый материал, выбирать интересные факты, делать грамотные ссылки, с уважением относиться к чужой интеллектуальной собственности. Практика работы показывает, что исследовательскую деятельность в школе наиболее результативно организовывать в системе с учетом возрастных особенностей и именно на местном материале. В основной школе первым шагом может стать подготовка работы по теме: «Самая старая книга, хранящаяся в семейной библиотеке». Несомненно, что предварительно 242 должен быть предложен простейший алгоритм изыскания: автор, название, тираж, год издания, история появления в доме, первый владелец, краткое содержание (если возможно), или кто из членов семьи пользовался, и с какой целью. Не менее интересной может стать работа «Старая семейная фотография», «Семейная реликвия». Всегда большой интерес вызывает составление генеалогического древа своей семьи, в ходе работы над которым можно предложить выполнение творческого задания «Герб моей семьи» Каждая работа оформляется в виде краткого сообщения и подразумевает устную презентацию. Такие задания по силам учащимся 5-7 классов. По-видимому, наиболее сложным сегодня для учителя истории является преподавание истории ХХ века. Если попробовать излагать только сухие факты и избегать оценок, то можно потерять доверие своих учеников. В данной ситуации оправданно предложить ученикам 8-9 классов обратиться к истории своей семьи, истории повседневности, взять интервью у родственников, соседей, связаться с советом ветеранов, изучить семейные архивы, поискать предметы быта, превратившиеся в музейные экспонаты. Перед началом такой работы необходимо научить ребят правилам проведения интервью, бережному обращению с архивными документами, обязательному использованию в работе только копий или фотографий найденных старинных фотографий. Для некоторых учащихся итогом их работы становится сообщение на уроке истории, электронная презентация. Другие идут дальше, их исследование становится более глубоким и серьезным. В первую очередь, необходимо еще раз подчеркнуть, что в каждом случае учитель решает проблему отбора и презентации материала по региональной истории самостоятельно, в рамках отведенных на ее изучение региональными учебными планами и конкретными учебными заведениями часов. В соответствии с Примерной программой среднего (полного) общего 243 образования на базовом уровне по истории, «авторы учебных программ и учебников могут предложить и собственный подход к структурированию учебного материала в рамках основных тематических блоков, установленных программой». Во избежание формализации преподавания данных курсов преподавать их следует, по возможности, без отрыва от преподавания общероссийской истории. Федеральным базисным учебным планом рекомендуется выделять из трех часов в неделю, положенных для изучения истории в девятом классе, один на историческое краеведение. В X-XI классах оно присутствует в рамках 140 часов, отведенных на преподавание регионального (национальнорегионального) компонента. Соответственно в этих классах курс преподавания региональной истории может быть легко учтен в тематическом и календарно-тематическом планировании. В тематическом и календарно-тематическом планировании сюжеты, касающиеся исторического краеведения, преподаваемые в рамках отдельных уроков, должны соотноситься с программой по истории России в смысле хронологии и содержания. Учащиеся должны получить возможность воспринимать события региональной, краевой истории без отрыва от общего исторического контекста, от событий отечественной, а в определенных случаях и мировой истории. Материал по краеведческой и региональной истории должен подаваться таким образом, чтобы на его примере были проиллюстрированы те или иные теоретические представления и понятия, касающиеся процессов общероссийской и общемировой истории. В V – VIII классах преподавание региональной истории представляется отдельной проблемой, поскольку часов, специально выделенных на изучение данной дисциплины, документами федерального значения, не отводится. В этой ситуации возможным выходом представляется включение отдельных сюжетов из истории того или иного региона в федеральную программу за счет резервных часов, либо использование сюжетов региональной истории 244 непосредственно в рамках занятий из курса общероссийской и общемировой истории. В VI и VI классах целесообразно начать знакомство с местными памятниками, составляющими культурное наследие того или иного региона. Это будет способствовать становлению навыков сопоставления, анализа, описания, создаст предпосылки к формированию у учащихся собственных суждений. Полученные об археологических памятниках и памятных местах сведения заложат у учащихся основы исторического сознания. Содержание в рамках курсов истории Древнего мира и Средних веков целесообразно разнообразить региональным историческим материалом картографического характера, тем более что в соответствии с ФБУП в VI классе предметом с ярко выраженной краеведческой направленностью является география: На ступени основного общего образования для организации изучения обучающимися содержания образования краеведческой направленности в региональный (национально-региональный) компонент перенесены часы: в VI классе – 1 час в неделю учебного предмета «География». Это позволит сформировать у учащихся картографические умения и будет способствовать получению ими знаний о хронологической последовательности событий на Евразийском континенте, в европейской части России и за Уралом, о причинно-следственной связи между этими событиями. В VII и VIII классах в рамках курса истории России Нового времени в случае отсутствия дополнительного учебного времени материалы по региональной истории целесообразно рассматривать как отдельные вставки в тематические линии занятий или отдельных уроков в соответствии с выбором преподавателя. В качестве примера подобного планирования курса региональной истории в контексте курса истории России можно привести разработку 245 доцента кафедры истории, обществознания, экономики НИПКиПРО к.и.н. Ф.С. Кузнецовой, предлагающей, в частности, на примере истории Сибири следующий вариант интеграции локальной тематики в общую. В VII классе42: В теме « Культура народов нашей страны с древнейших времен до конца XVII в.» рекомендуется провести два урока: «Картографические знания землепроходцев. Чертежная книга С.У Ремезова и урок «Традиционная культура коренных народов Сибири». В теме «Россия в XVIII веке» проводится урок «Сибирь в составе Российской империи». Его примерное содержание: первый сибирский губернатор князь Гагарин, начало освоения рудных богатств Сибири, строительство сухопутного тракта, социальный состав населения Сибири, границы России на востоке Планируется проведение урока по краеведению: «Наш край в конце XVII – XVIII вв.». В VIII классе: Урок «Декабристы в Сибири: педагогическая и Сперанского не просветительская деятельность» Реформаторская деятельность М.М. ограничивается пределами европейской части страны. Следует ознакомить с законами, подготовленными Сперанским во время пребывания его в Сибири и их значением для развития Сибири. При изучении вопросов социально-экономического развития России первой половины XIX в. объясняем учащихся, что в Сибири не было Здесь и далее текст по: Методические рекомендации к планированию регионального компонента в контексте программ по истории основной школы. http://www.nipkipro.ru/kafedri-nipkipro/kafedra-istorii-obschestvoznaniya-iekonomiki/publikatsii.html 42 246 крепостного права, существовали отличия социально-правового и экономического положения сибирских государственных крестьян. Возможно проведение урока «Государственные крестьяне Сибири: их права и обязанности, хозяйственная деятельность». В теме реформы 1860-1870-х гг. следует пояснить, что многие положения реформ (земская, городская, судебная) не коснулись Сибири и объяснить почему. При изучении пореформенное время капиталистического включается развития сюжет страны об в успехах золотопромышленности в Сибири на основе частного капитала и строительства Сибирской железной дороги. Заметное отставание социально-экономического развития Сибири в составе империи объясняется дальностью расстояний и отсутствием железной дороги, что долгое время сдерживало развитие рыночных отношений. Земельная и миграционная политика правительства были направлены на защиту интересов помещиков. Сибирь не знала частной собственности на землю, здесь была только государственная и кабинетская собственность. Лицам непривилегированных сословий земля в собственность не продавалась. Попытки насаждения помещичьего землевладения, сделанные после реформы, не удались. • В темах, посвященных образованию, быту и обычаям населения возможно включение соответствующих материалов из истории Сибири по темам просвещение, быт и обычаи, интересным может стать отдельный урок «Крестьянская семья в Сибири: дом, усадьба, быт, обычаи» • В 8 классе проводятся один - двух урок на основе краеведческих материалов, в том числе местного музея и районного архива. «Наш край в первой половине XIX в.»; «Наш край во второй половине XIX в.» Рекомендации по внедрению методических рекомендаций в образовательный процесс 247 - Необходимо обеспечить участие во внедрении настоящих рекомендаций в образовательный процесс Всероссийской общественной организации «Ассоциация учителей истории и обществознания» (далее – Ассоциация) - В соответствии с решением Президиума Ассоциации, утвержденном протоколом выездного заседания 5 – 6 октября 2011 г. в г. Белгороде, региональным отделениям Ассоциации необходимо активно привлекать к деятельности Ассоциации учителей истории и обществознания на местах; - Необходимо организовать мониторинг текущей ситуации с преподаванием региональной истории в контексте истории России в школах - В соответствии с решением Президиума Ассоциации, утвержденном протоколом выездного заседания 5 – 6 октября 2011 г. в г. Белгороде, необходимо систематизировать и проанализировать результаты проведенного в августе-сентябре 2011 г. мониторинга школьных учебников по истории с 5 по 11 классы, разработать анкету для проведения качественного анализа содержания школьных учебников по истории; - В соответствии с решением Президиума Ассоциации, утвержденном протоколом выездного заседания 5 – 6 октября 2011 г. в г. Белгороде, необходимо учесть опыт Белгородской области в сфере научно- методического и информационного обеспечения преподавания истории в школе; - В соответствии с решением Президиума Ассоциации, утвержденном протоколом выездного заседания 5 – 6 октября 2011 г. в г. Белгороде, необходимо сформировать перечень курсов повышения квалификации учителей, представить тематику КПК, продумать систему выездных занятий по регионам; - Необходимо привлечь ведущих специалистов в области повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования к разработке методических рекомендаций по преподаванию региональной 248 истории в контексте истории России для каждого региона с учетом местной специфики и региональных базисных учебных планов (РБУП) - В соответствии с решением Президиума Ассоциации, утвержденном протоколом выездного заседания 5 – 6 октября 2011 г. в г. Белгороде, необходимо разработать модель межрегионального сотрудничества, взаимодействия с другими Ассоциациями, регионами. 249 I.3.3. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО РАБОТЕ КОМИССИИ ПО ЭКСПЕРТИЗЕ УЧЕБНЫХ ПОСОБИЙ СОДЕРЖАНИЕ 1. Постановка проблемы (описание текущего состояния экспертизы учебных пособий) 2. Актуальность рекомендаций 3. Цель и задачи 4. Описание методики работы Комиссии по экспертизе учебных пособий Постановка проблемы (описание текущего состояния экспертизы учебных пособий)43. В современных условиях решение задач по совершенствованию содержания и технологий образования в значительной степени зависит от качества учебной литературы. Вопросы в области подготовки, издания и распространения учебников в Российской Федерации традиционно привлекают пристальное внимание со стороны различных слоев российского общества. Нередко тема учебной литературы выходит за пределы профессионального информации высказываются сообщества, существенные и в средствах замечания к массовой научному, методическому и оформительскому содержанию учебников, как для общей, так и для высшей школы. Многие издательства не уделяют достаточного внимания контролю качества выпускаемой продукции, что, в конечном счете, отрицательно Настоящий раздел разработан на основе результатов НИР по проекту «Сравнительные исследования процедур оценки качества учебников России, зарубежных стран, стран СНГ и Балтии», реализованного ООО «Интеграция: Образование и Наука» по заказу Минобрнауки России в 2007 г. (ГК №П496 от 16 августа 2007 г.). 250 43 отражается на качестве учебного процесса в образовательных учреждениях. Вместе с тем в целях успешной модернизации системы российского образования исключительно важным представляется направление по использованию возможностей ИКТ и новейших образовательных технологий в учебном процессе, реализация которого представляется крайне сложной без включения инновационных учебно-методических инструментов в новое поколение учебных пособий. Стремительно развивающийся в странах Западной Европы и США сектор Интернет образования позволяет ожидать в самом ближайшем будущем появление и массовое использование на российском образовательном рынке электронных учебных пособий, распространяемых во всемирной глобальной сети Интернет. Вышеперечисленные факторы формируют постоянную потребность общества и государства в совершенствовании процедур оценки качества учебников, которые могут быть изданы, как на традиционном (бумажном), так и цифровом носителе. На основе разработанных методических материалов разработчики и издатели смогут выпускать учебную литературу, соответствующую современным научным и методическим представлениям, а потребители учебной литературы получат возможность получать объективную оценку качества предлагаемой издательствами учебной литературы. Однако совершенствование процедур оценки качества учебников не представляется возможным без проведения всестороннего анализа подобного вида деятельности в зарубежных странах и использования положительного отечественного опыта. Таким образом, особую актуальность приобрел вопрос о проведении сравнительных исследований процедур оценки качества учебников в России и за рубежом, налаживание международного сотрудничества в данной области и, как следствие, совершенствование процедур экспертизы учебников, что позволит совершенствовать содержание и технологии образования. 251 Научно-исследовательский коллектив провел всесторонний мониторинг материалов всемирной глобальной сети Интернет, посвященной исследуемой теме. Следует отметить, что современный уровень развития информационных технологий позволяет получить развернутую информацию по теме исследования, определить основные тенденции и главных «игроков» по данной теме на мировом рынке учебной литературы. Предположение о том, что данная тема имеет мировое значение, оказалось в полной мере подтвержденным. Практически во всех странах Европы, в США, в Японии и Южной Корее, в Австралии и многих других странах идет активная работа на национальном уровне по совершенствованию форм и способов оценивания качества учебной литературы. В 1990-е годы все большее внимание стали уделять не только традиционным учебникам и учебным пособиям, но и т.н. образовательным медиа (educational media). В более 30 странах мира изучаются проблемы совершенствования качества учебной литературы и модернизируются формы и способы оценки качества учебников. Таким образом, возникла необходимость ограничить географические рамки данного исследования. Было принято решение сфокусировать внимание на странах СНГ (т.е. ближайших соседях и партнерах РФ) и США. В соответствии с разработанной методикой были определены эксперты-консультанты в этих странах, задача которых заключалась в оказании содействия научно-исследовательской группе при сборе материалов и их первичном анализе. В качестве экспертов-консультантов были привлечены Доктор Роберт Майер (директор Института Георга Эккерта – ФРГ) и по его рекомендации – Доктор Пингель (заместитель директора), профессор Академии Вест-Пойнта США Томас Шерлок, а также ряд сотрудников Национальных академий наук стран СНГ. Одновременно было установлено взаимодействие с Международной ассоциаций по исследованию учебников и образовательных медиа, расположенной в Норвегии. 252 Можно определить три типовые модели процедур оценки качества учебников: общественно-государственное регулирование, «свободный рынок» или смешанный тип. Наибольший интерес представляют процедуры оценки качества учебников в США и Белоруссии, отличающиеся наибольшей степенью научно-методической проработанности и способные охарактеризовать все три типовые модели процедуры оценки качества учебников. В результате проведенного сравнительного исследования был получен вывод, что Россия на данный момент является одним из лидеров в области разработки процедур оценки качества учебников. В тоже время очевидна необходимость проведения дальнейших исследований с акцентом на изучение опыта европейских стран. Представляется также целесообразным развитие процедуры проведения экспертизы учебников по истории путем более широкого привлечения педагогической общественности. Актуальность рекомендаций. Актуальность настоящих рекомендаций определяется, прежде всего, тем, что в настоящее время процедура и регламент экспертизы учебников в России не предусматривает участия в этом процессе учительского сообщества. Сегодня общество предъявляет высокие требования к обучающимся. Ученики должны не только знать даты и факты, но и иметь навыки работы с источниками, уметь анализировать, описывать, объяснять, сравнивать исторические версии и оценки, аргументировать свою точку зрения, работать с различной информацией. Важную роль в обучении по-прежнему играет учебник, который должен помочь вовлечь учащегося в активный познавательный процесс, обеспечить полной и разносторонней информацией для формирования независимого и аргументированного мнения по той или иной проблеме. Поэтому так важно использовать в работе учителя качественные учебные материалы. 253 Цель и задачи. Цель настоящих рекомендаций – формирование алгоритма вовлечения учителей истории в процесс экспертизы учебников. Задачи рекомендаций: – разработка предложений по форме участия учителей истории в процедурах экспертизы учебников; - разработка инструментария для проведения учительской экспертизы учебников истории. Описание методики работы Комиссии по экспертизе учебных пособий. Вопрос о том, каким должен быть современный учебник истории является одним из основных в работе Ассоциации учителей истории и обществознания. Совместно с ООО «Интеграция: Образование и Наука», Ассоциацией было принято решение провести многоуровневый комплексный мониторинг Минобрнауки учебников России истории, к рекомендованных использованию в и допущенных общеобразовательных учреждениях. В течение сентября 2011 года был проведен первый этап мониторинга учебников по истории, в ходе которого решалось сразу две задачи: определение отношения учителей к вышеуказанным учебникам, а также выявление уровня распространенности и известности данных учебников в школах. Практикующим учителям истории было предложено оценить по пятибалльной шкале (где «1» – очень низкое качество; «5» – очень высокое качество) 110 учебников по Всеобщей и Отечественной истории для 5-11 классов, рекомендованных и допущенных Минобрнауки России. Всего было опрошено220 человек из 26 городов, семи федеральных округов: Центрального, Северно-Западного, Дальневосточного, Сибирского, Уральского, Приволжского, Северо-Кавказского. 254 Статистические данные по округам можно представить в виде следующей диаграммы: Диаграмма №1 Центральный Не указан Приволжский Сибирский Северо-Западный Северо-Кавказкий Уральский Дальневосточный Распределение респондентов по возрасту достаточно неравномерное – среди опрошенных преобладают люди в возрасте от 46 лет и старше. Это неудивительно, согласно статистике, приведенной ректором Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Эдуардом Никитиным, возрастной состав учителей истории в целом по стране таков: процент молодежи составляет 6,8 процентов, когда как педагоги со стажем 25 лет и более – более 30 %. Возрастной состав участников представлен в виде следующей диаграммы: 255 Распределение респондентов по возрасту 8.2% 13.7% 18-25 лет 41.1% 26-35 лет 36-45 лет 46 лет и более 37.0% По результатам проведенного мониторинга были определены учебники, которые по оценкам учителей являются наилучшими для использования в школе. Следуя логике, начнем с учебников, предлагаемых Минобрнауки России для использования в 5 классе. Среди учебников по истории для 5 класса самую высокую оценку получило издание под редакцией А.А.Вигасина, Г.И. Годера, И.С. Свенцицкая «История Древнего мира» (4,6) , за ним следует учебник под редакцией А.О.Чубарьяна «История Древнего мира» (4,3). Уколова В.И., Маринович Л.П. /Под ред. Чубарьяна А.О.… Михайловский Ф.А. Всеобщая история. История Древнего… Майков А.Н. История (ВЕНТАНА-ГРАФ) Колпаков С.В., Селунская Н.А. Всеобщая история. История… Данилов Д.Д., Кузнецов А.В., Кузнецова С.С. и др. Всеобщая… Головина В.А., Кошеленко Г.А., Уколова В.И. и др. /Под ред.… Вигасин А.А., Годер Г.И., Свенцицкая И.С. История Древнего… Андреевская Т.П., Белкин М.В., Ванина Э.В. /Под ред.… 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 256 В 6 классе учителям для организации процесса обучения предлагается 8 учебников по истории России. Высшие оценки получил учебник Данилова А.А. и Косулиной Л.Г. «История России» (4,3) На другой стороне - «История России» Черниковой Т.В. с оценкой 3,2. Учебник под редакцией Ганелина Р.Ш. оценили лишь 5% опрошенных, что говорит о его невысокой распространенности в целом по школам. ( Этот вывод подтверждают и комментарии, оставленные респондентами к данному вопросу – «Не сталкивался с данным учебником»). Среди учебников по Всеобщей истории для 6 класса выявилась следующая ситуация: учебник Е.В. Агибаловой и Г.М. Донского оценивается учителями наиболее положительно (4,1), когда как «Всеобщая история» Пономарева М.В. и Абрамова А.В. получил отрицательные отзывы (2,4). А книга под редакцией В.С. Мясникова «История Средних веков» - отличается наименьшей распространенностью. 257 Ситуация с учебниками в 7 кассе по Истории России следующая: безусловный «лидер» - учебник А.А. Данилова и Л.Г. Косулиной «История России» (4,8), наименее популярный учебник «История России» под редакцией Р.Ш. Ганелина – его не смогли оценить более 90% опрошенных. На первом месте, среди учебников по истории Нового времени для 7 класса оказалось издание А.Я. Юдовской, П.А. Баранова, Л.М. Ванюшкиной 258 «Всеобщая история: История нового времени» (4,3)на втором месте учебник В.А. Ведюшкина, С.Н. Бурина «Всеобщая история: История Нового времени»( (4,1) Наименее известным оказался учебник В.В.Носкова, Т.П. Андреевской «Всеобщая история». Схожая ситуация с предыдущими классами прослеживается с учебниками по Истории России и в 8 классе. Доминирующей работой остается учебник А.А. Данилова и Л.Г. Косулиной «История России» с оценкой 4,7. Учебник учебник под редакцией Р.Ш. Ганелина «История России» - наименее распространен. 259 Интересная картина наблюдается среди учебников по Всеобщей истории для 8 классов. Определились три лидера - это А.Я. Юдовская, П.А. Баранов, Л.М. Ванюшкина «Всеобщая история: История нового времени» (4,7), В.А. Ведюшкин, С.Н. Бурин «Всеобщая история: История Нового времени» 4,4) Н.В. Загладин «Всеобщая история: История Нового времени» (4,2) Наименее популярным учебником оказался учебник В.В.Носкова, Т.П. Андреевской «Всеобщая история» (менее 5% опрошенных смогли оценить его). 260 Всеобщая история 8 класс Юдовская А.Я., Баранов П.А., Ванюшкина Л.М. Всеобщая история. История нового времени (Просвещение) Ведюшкин В.А., Бурин С.Н. Всеобщая история. История Нового времени (Дрофа) Загладин Н.В. Всеобщая история. История Нового времени (Русское слово) Данилов Д.Д., Кузнецов А.В., Кузнецова С.С. и др. Всеобщая история. История Нового времени (Баласс) Ревякин А.В. /Под ред. Чубарьяна А.О. Всеобщая история. История Нового времени (Просвещение) Намазова А.С., Захарова Е.Н. Всеобщая история. История нового времени (Мнемозина) Носков В.В., Андреевская Т.П. Всеобщая история (ВЕНТАНА-ГРАФ) 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% Ситуация с учебниками по Истории России для 9 классов остается прежней: лидер по-прежнему учебник А.А. Данилова и Л.Г. Косулиной «История России» (4,8), наименее популярный по-прежнему учебник под редакцией Р.Ш. Ганелина «История России» (менее 5 % смогли оценить его, а также указали, что не работали с ним ранее). Первые три места среди учебников по Всеобщей истории для 9 классов разделили: Л.Н. Алексашкина «Всеобщая история: Новейшая история» (4,6), 261 О.С. Сороко-Цюпа, А.О. Сороко-Цюпа «Всеобщая история Новейшая история» (4,4). Учебник «Всеобщая история (базовый уровень)» под редакцией В.С. Мясникова – наименее распространенный. Ситуация с учебниками по Истории России для 10 классов изменилась - на этот раз лидерами стали два учебника А.Н. Сахорова (4,6 и 4,4). Наименее популярный по-прежнему учебник под редакцией Р.Ш. Ганелина «История России» (4 % опрошенных смогли оценить его). 262 История России 10 класс Сахаров А.Н., Боханов А.Н. История России (базовый и профильный уровни) (Русское слово) Сахаров А.Н., Буганов В.И.; Буганов В.И., Зырянов П.Н. /Под ред. Сахарова А.Н. История России (профильный уровень)… Данилов А.А., Косулина Л.Г., Брандт М.Ю. История (базовый уровень) (Просвещение) Павленко Н.И., Андреев И.Л., Ляшенко Л.М. /Под ред. Киселева А.Ф. История России (базовый уровень) (Дрофа) Левандовский А.А. История России (базовый уровень) (Просвещение) Данилов А.А., Брандт М.Ю., Горинов М.М.и др. /Под ред. Данилова А.А. История России (базовый уровень)… Андреев И.Л., Данилевский И.Н., Кириллов В.В. /Под ред. Данилевского И.Н., Волобуева О.В. История России… Борисов Н.С. История России (базовый уровень) (Просвещение) Волобуев О.В., Клоков В.А., Пономарев М.В. и др. История (базовый уровень) (Дрофа) Журавлёва О.Н., Пашкова Т.И., Кузин Д.В. /Под ред. Ганелина Р.Ш. История России (базовый уровень) (ВЕНТАНА-ГРАФ) 0% 2% 4% 6% 8% 10% 12% 14% 16% 18% 20% Наивысшие оценки среди учебников по Всеобщей истории для 10 классов оказалось у трех изданий - это учебник Л.Н. Алексашкина «Всеобщая история: Новейшая история» (4,7) и два учебника Н.В. Загладина (4,5 и 4,3) В аутсайдерах оказалсяучебник - «Всеобщая история (профильный уровень)» под редакцией С.П. Карпова(2,2).Наименьщая известность у учебника «Всеобщая история (базовый уровень)» под редакцией В.С. Мясникова (менее 5% респондентов смогли оценить его). 263 Всеобщая история 10 класс Алексашкина Л.Н., Головина В.А. Всеобщая история (базовый и профильный уровни) (Мнемозина) Загладин Н.В., Симония Н.А. Всеобщая история (базовый и профильный уровни) (Русское слово) Загладин Н.В., Симония Н.А. История (базовый уровень) (Русское слово) Уколова В.И., Ревякин А.В. /Под ред. Чубарьяна А.О. Всеобщая история. Новейшая история (базовый и… Волобуев О.В., Пономарев М.В. Всеобщая история (базовый уровень) (Дрофа) Чудинов А.В., Гладышев А.В., Степанов Ю.Г. и др. /Под ред. Чудинова А.В., Гладышева А.В. История (базовый уровень)… Климов О.Ю., Земляницин В.А., Носков В.В. и др. /Под ред. Мясникова В.С. Всеобщая история (базовый уровень)… Новиков С.В., Дмитриева О.В., Посконина О.И. /Под ред. Карпова С.П. Всеобщая история (профильный уровень)… 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% Учебники по Истории России для 11 классов Н.В. Загладина «История России (базовый и профильный уровни)» и учебник А.А. Левандовского, Ю.А. Щетинова, С.В. Мироненко «История России (базовый уровень)» получили наивысшие оценки респондентов – 4,3 в первом случае и 4,2 во втором.Наименьшую оценку получил учебник под редакцией Р.Ш. Ганелина «История России» (2,5). 264 История России 11 класс Загладин Н.В., Козленко С.И., Минаков С.Т. и др. История России (базовый и профильный уровни) (Русское слово) Левандовский А.А., Щетинов Ю.А., Мироненко С.В. История России (базовый уровень) (Просвещение) Алексашкина Л.Н., Данилов А.А., Косулина Л.Г. История (базовый уровень) (Просвещение) Данилов А.А., Барсенков А.С., Горинов М.М. и др. /Под ред. Данилова А.А., Филиппова А.В. История России, (1900-1945)… Шестаков В.А. /Под ред. Сахарова А.Н. История России (профильный уровень) (Просвещение) Уткин А.И., Филиппов А.В., Алексеев С.В. и др. /Под ред. Данилова А.А., Уткина А.И., Филиппова А.В. История России,… Волобуев О.В., Кулешов С.В. /Под ред. Данилевского И.Н. История России (базовый уровень) (Мнемозина) Киселев А.Ф., Попов В.П. История России (базовый уровень)(Дрофа) Волобуев О.В., Клоков В.А., Пономарев М.В. и др. История (базовый уровень) (Дрофа) Измозик В.С., Рудник С.Н. /Под ред. Ганелина Р.Ш. История России (базовый уровень) (ВЕНТАНА-ГРАФ) 0% Учебники Л.Н. Алексашкина 5% 10% «Всеобщая 15% история 20% 25% (базовый и профильный уровни)» и Н.В. Загладина «Всеобщая история (базовый и профильный уровни)» получили наивысшие оценки учителей (4,7 в первом случае, и 4,6 – во втором). Три учебника оценили менее 5% опрошенных (а также некоторые респонденты указали, что не знакомы с данными изданиями) - это учебник «Всеобщая история (базовый уровень)» под редакцией В.С. Мясникова , учебник «Всеобщая история (базовый уровень)» под редакцией А.В.Чудинова, А.В.Гладышева и учебник «Всеобщая история: Новейшая история (профильный уровень)» под редакцией В.П. Смирнова. 265 Всеобщая история 11 класс Алексашкина Л.Н. Всеобщая история (базовый и профильный уровни) (Мнемозина) Загладин Н.В. Всеобщая история (базовый и профильный уровни) (Русское слово) Волобуев О.В., Пономарев М.В., Рогожкин В.А. Всеобщая история (базовый уровень) (Дрофа) Улунян А.А., Сергеев Е.Ю. /Под ред. Чубарьяна А.О. Всеобщая история. Новейшая история (базовый и профильный уровни)… Загладин Н.В., Симония Н.А. История (базовый уровень) (Русское слово) Смирнов В.П., Белоусов Л.С., Докучаева О.Н. /Под ред. Смирнова В.П. Всеобщая история. Новейшая история… Пленков О.Ю., Андреевская Т.П., Шевченко С.В. /Под ред. Мясникова В.С. Всеобщая история (базовый уровень)… Чудинов А.В., Гладышев А.В., Степанов Ю.Г. и др. /Под ред. Чудинова А.В., Гладышева А.В. История (базовый уровень)… 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% В результате проведенного мониторинга мы выделили учебники как наиболее подходящие, так и наименее подходящие для использования в школе с точки зрения учителей истории. А также выяснили, какие учебники наименее распространены в целом по школам.Это важные данные, однако на следующем этапе, целесообразно, продолжить работу по мониторингу школьных учебников для повышения их качественного уровня. Так, например, практикующим учителям истории предлагается провести экспертизу лучших учебников по Отечественной и Всеобщей истории. Всеобщая история 5 КЛАСС - Вигасин А.А., Годер Г.И., Свенцицкая И.С. История Древнего мира (Просвещение) 5 КЛАСС - Уколова В.И., Маринович Л.П. /Под ред. Чубарьяна А.О. История Древнего мира (Просвещение) 6 КЛАСС - Агибалова Е.В., Донской Г.М. История Средних веков (Просвещение) 7 КЛАСС - Ведюшкин В.А., Бурин С.Н. Всеобщая история. История 266 Нового времени (Дрофа) 7 КЛАСС - Юдовская А.Я., Баранов П.А., Ванюшкина Л.М. Всеобщая история. История нового времени (Просвещение) 8 КЛАСС - Ведюшкин В.А., Бурин С.Н. Всеобщая история. История Нового времени (Дрофа) 8 КЛАСС - Загладин Н.В. Всеобщая история. История Нового времени (Русское слово) 8 КЛАСС - Юдовская А.Я., Баранов П.А., Ванюшкина Л.М. Всеобщая история. История нового времени (Просвещение) 9 КЛАСС - Алексашкина Л.Н. Всеобщая история. Новейшая история (Мнемозина) 9 КЛАСС - Загладин Н.В. Всеобщая история. Новейшая история (Русское слово) 9 КЛАСС - Сороко-Цюпа О.С., Сороко-Цюпа А.О. Всеобщая история. Новейшая история (Просвещение) 10 КЛАСС - Алексашкина Л.Н., Головина В.А. Всеобщая история (базовый и профильный уровни) (Мнемозина) 10 КЛАСС - Загладин Н.В., Симония Н.А. Всеобщая история (базовый и профильный уровни) (Русское слово) 11 КЛАСС - Алексашкина Л.Н. Всеобщая история (базовый и профильный уровни) (Мнемозина) История России 6 КЛАСС - Данилов А.А., Косулина Л.Г. История России Данилов А.А., Косулина Л.Г. История России Данилов А.А., Косулина Л.Г. История России (Просвещение) 7 КЛАСС - (Просвещение) 8 КЛАСС - 267 (Просвещение) 9 КЛАСС - Данилов А.А., Косулина Л.Г., Брандт М.Ю. История России (Просвещение) 9 КЛАСС - Загладин Н.В., Минаков С.Т., Козленко С.И. и др. История России (Русское слово) 10 КЛАСС - Сахаров А.Н., Боханов А.Н. История России (базовый и профильный уровни) (Русское слово) 10 КЛАСС - Сахаров А.Н., Буганов В.И.; Буганов В.И., Зырянов П.Н. /Под ред. Сахарова А.Н. История России (профильный уровень) (Просвещение) 11 КЛАСС - Загладин Н.В., Козленко С.И., Минаков С.Т. и др. История России (базовый и профильный уровни) (Русское слово) 11 КЛАСС - Левандовский А.А., Щетинов Ю.А., Мироненко С.В. История России (базовый уровень) (Просвещение) 268 Проект БЛАНК ЭКСПЕРТНОГО ЗАКЛЮЧЕНИЯ Экспертное заключение _________/_________ (№, дата) _________________________________________________________________ (наименование организации, проводившей экспертизу учебника) по результатам экспертизы учебника _________________________________________________________________ (название учебника с указанием класса и фамилии и инициалов авторов учебника (в соответствии с титульным листком) ________________________________________________________________ представленного __________________________________________________ (наименование организации, представившей учебник на экспертизу) Общие требования к учебнику Позиция для экспертной оценки Да Нет Прим ечани е 1. Соответствие названия учебника названию учебного предмета 2. Соответствие содержания учебника с Госстандартом 3. Соответствие учебника учебно-тематическому плану школы (прежде всего – соотношения количества материала и заложенных планом часов) 4. Достаточен ли материал учебника для подготовки к ЕГЭ 5. Логичность разбивки учебника на темы и параграфы 6. Доступность материала учебника для учащихся 7. Соответствие возрастной категории учащихся 8. Удобен ли учебник для работы учителя(указывается по 10-бальной шкале) 9. Удобен ли учебник для самостоятельной работы 269 ученика(указывается по 10-бальной шкале) Соответствие содержания учебника современным научным представлениям Позиция для экспертной оценки Да Нет Прим ечани е 10.В содержании представлена система основных понятий, относящихся к данной области знаний, с учетом ступени обучения 11.В содержании представлены наиболее актуальные знания по учебному предмету на данной ступени обучения 12.В содержании представлены ключевые теории, идеи, понятия, факты, различные точки зрения, относящиеся к данной области знаний с учетом ступени обучения 13.Достаточно ли объема научных знаний, представленных в учебнике 14.Общий уровень научного содержания учебника (указывается по 10-бальной шкале) Наличие фактических ошибок и несоответствия современным научным представлениям Позиция для экспертной оценки Да Нет Прим ечани е 15.Имеются ли фактические ошибки и несоответствия 16.Если имеются, то укажите фактические ошибки и несоответствия (с указанием страницы текста и правильного варианта) 270 Методический аппарат учебника Позиция для экспертной оценки Да Нет Прим ечани е 17.Методический аппарат учебника даёт ли возможность организовать на уроке разнообразные виды деятельности: чтение текста, анализ документа, работа с картой, иллюстрации и др. 18.Наличие и качество дополнительных материалов: исторических документов, фото документов, выдержки из мемуаров и дневников, цитаты из исторических произведений и др. 19.Качество и соответствие иллюстративного материала с параграфами учебника 20.Наличие и удобство в использование карт 21.Наличие и качество схем, таблиц, диаграмм 22.Входит ли в состав учебника словарь терминов и удобен ли он в использование 23.Хорошо ли продумана система вопросов и заданий для устных и письменных ответов к параграфам, направленных на поиск верного ответа, на умение систематизировать историческую информацию 24.Представлены ли задания способствующие развитию аналитических и творческих способностей учащихся 25.Представлены ли задания проблемного характера для более глубокого изучения материала 26.Входят ли в состав учебника биографические данные исторических деятелей 27.Наличие и качество мультимедийного приложения к учебнику 28.Существует ли и удобна ли в использование электронная версия учебника 29.Наличие и качество учебных тетрадей к учебнику 30.Наличие к учебнику и удобство в использование 271 методички для учителя Оформление учебника Позиция для экспертной оценки Да Нет Прим ечани е 31.Внешний вид, качество бумаги, качество печати, размер шрифта 32.Наличие маркировки шрифтом основных дат, тем, ключевых понятий 33.Существует ли разбивка учебника на отдельные части (тома) для удобства использования учеником по четвертям 272 I.3.4. МЕТОДИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ ПО ТРЕБОВАНИЯМ К КОМПЛЕКТАЦИИ КАБИНЕТА ИСТОРИИ СОДЕРЖАНИЕ 1. Общие положения 2. Требования к оснащению кабинета истории 3. Список рекомендуемой дополнительной учебно-методической литературы для использования во внеурочной деятельности 4. Перечень рекомендуемых к использованию интернет-сайтов исторической тематики 1. Общие положения. В настоящее время модернизация образовательного процесса в Российской Федерации ставит перед педагогами и работниками системы образования задачи связанные не только с переходом на современные методики образования, но также задачи по внедрению в образовательный процесс последних достижением высоких технологий, прежде всего в информационной среде. Более того, внедрение данных технологий, переход на новых уровень технического обеспечения учебного процесса является необходимым условием эффективного применения современных образовательных методик. Таким образом, эти два фактора являются жизненно необходимыми условиями модернизации образовательного процесса и должны происходить параллельно. Настоящие методические рекомендации направлены на формирование требований к учебному кабинету, в котором осуществляется обучение по предмету «История». Данная особенность обуславливает подбор как средств обучения (учебников, карт, таблиц, схем и т.п.), так и техническое обеспечение кабинет, которое должно обеспечить эффективное освоение учениками учебной программы, развивать интерес к учебе, и дать ученику основные навыки использования современных технических средств, 273 необходимые для дальнейшего использования, как в последующем обучении, так и в будущей профессиональной деятельности ученика. Новизной данных рекомендаций относительно существующих является акцент на использование технических средств на основе информационных технологий в образовательном процессе. Учебный кабинет является местом, где учитель и ученики проводят большую часть своего учебного дня. Для эффективной организации учебного процесса кабинет должен быть оборудован в соответствии с потребностями учебного процесса и в соответствии с современными требованиями. Кабинет должен отвечать требованиям Санитарно-эпидемиологических Правил и Нормативов (СанПиН 2.4.2. 178-02). Помещение должно оснащаться достаточным количеством специализированной учебной мебели (столы, стулья), мебелью для хранения учебных и технических средств. Также мебель и само помещение должно быть подготовлено для активного использования компьютерных и информационно-коммуникативных средств обучения (в т.ч. для передачи, обработки, организации хранения данных, сетевого обмена информацией, использования различных форм презентации результатов образовательной деятельности). Целью разработки методических требований к кабинету истории является потребность сформировать оптимальные рекомендации по наполнению учебного кабинета по предмету «История» в соответствии с федеральным компонентом государственного образовательного стандарта общего образования по истории (для основной средней школы, базового и профильного уровней полной средней школы). Методические требования включают рекомендации как к основным образовательным книгопечатная средствам продукция (Учебно-методические (библиотечный фонд)), комплексы, дополнительные образовательные средства (демонстрационные материалы, в том числе 274 цифровые), так и технические средства, обеспечивающие образовательный процесс в условиях внедрения новых образовательных стандартов. Особенностью данных рекомендация является их направленность на максимальное использование современных информационных технологий в образовательном процессе. Подобная направленность рекомендаций находится в полном соответствии с концепцией Государственного стандарта по истории, направленного на деятельный подход к процессу обучения, формирование комплексных предметных и учебных навыков, развитие познавательных требований и коммуникативных Стандарта возможно умений. только при Выполнения условии данных адекватного технического оснащения учебных кабинетов. В рекомендациях представлены не конкретные наименования товаров, а общая номенклатура объектов используемых в учебном процессе, которые целесообразно применять при наполнении учебного кабинета. Причиной является возможности предоставляемые Стандартом при выборе конкретных учебных и методических материалов, а также возможности внедряемых информационных технологий. Так существует возможность комплектовать кабинеты учебными материалами на принципиально новых, мультимедийных носителях. В настоящий рекомендациях сделана попытка максимально полно реализовать потенциал школьной компьютеризации, при это сохраняя минимально необходимую обеспеченность класса в печатнополиграфической продукции. При разработке настоящих рекомендаций учитывался принцип вариативности в образовательном процессе, предоставляя возможности по выбору конкретного учебного наполнения непосредственно учителю. Основной задачей было предоставить оптимальный набор учебных средств и технического оборудования, необходимых для перехода от классических форм учебной деятельности к самостоятельным, поисково275 исследовательским видам деятельности, развития аналитических способностей ученика, формирования культуры коммуникаций учеников и развития навыков работы с различными источниками и типами информации. Предлагаемые в рекомендациях средства могут быть расширены и дополнены с учетом специфике образовательных учреждений (школы специализирующиеся на гуманитарных науках), а также исходя из уровня финансирования. Количественные показатели, применяемые в рекомендациях, исходят из наполняемости класса в количестве 25 человек, все количественные показатели даны исключительно для примерной демонстрации требуемых соотношений количества учащихся и учебных материалов и технических средств, и могут варьироваться в зависимости от реальных потребностей учебного кабинета. В тоже время, оснащение кабинета истории данными средствами является обязательным элементом материально-технического оснащения образовательного учреждения. В таблице 1 «Система наполнения кабинета Истории» демонстрируется общая концепция насыщения кабинета учебными и техническими средствами. 276 Табл. 1 «Система наполнения кабинета Истории» Система наполнения кабинета истории Дополнительные учебные средства Учебники (в т.ч. в электронной форме) Учебно-демонстрационные материалы Учебно-методический комплекс Основные учебные средства Рабочие тетради, интерактивные карты Дидактические и методические учебные пособия Справочники и словари Хрестоматии, сборники документов 2. Требования к Техническое обеспечение учебного процесса Учебные пособия на печатной основе (карты, схемы, таблицы) Демонстрационн ые материалы (видео программы, видеофильмы, цифровые альбомы) оснащению Автоматизированное рабочее место учителя Автоматизированное рабочее место ученика Технические средства для группового использования кабинета истории. Комплект оборудования для кабинета истории формируется по трем направлениям. Первое направление состоит из основных средств обучения используемых учителем в образовательном процессе. Данные средства составляют основу наполнения кабинета истории, их качество и вариативность являются залогом успешного освоения учебных программ учащимися. Главным элементом является учебно-методический комплекс 277 (УМК), обеспечивающий учителя и ученика инструментами для повседневной работы на школьных занятиях и в рамках самостоятельной подготовки. Основным элементом УМК является набор учебников, охватывающий весь изучаемый период Всеобщей и Отечественной истории. Обязательным дополнением к комплекту учебников являются рабочие тетради и интерактивные карты, позволяющие ученику закреплять пройденный материал, эффективно осуществлять самоподготовку. Кроме этого, рабочие тетради и интерактивные карты решают проблему творческой подготовки учащихся, предоставляя последним необходимый опыт решения как тестовых заданий, так и более сложных творческих работ, требующих от ученика глубокого осмысления пройденного материала, проведение анализа информации, формулировки собственных выводов на основании проведенного анализа. Следующим элементом УМК являются дидактические и методические учебные пособия, предназначенные для того, чтобы обеспечить учителя достаточным выбором методик проведения классных занятий, методик контроля знаний и заданий для самоподготовки. Наличие подобного рода материалов необходимое условие качественного выполнения педагогом учебного плана, важно также и использование достаточно новых дидактических и методических материалов одобренных методистами системы образования, что обеспечит использования новейших педагогических решений в образовательном процессе. Справочники и словари являются также необходимым дополнением к УМК, они позволяют ученикам легче ориентироваться в изучаемом материале, легко находить дополнительные сведения по изучаемой теме. Хрестоматии и сборники документов выполняют в УМК важную образовательную и воспитательную роль. Хрестоматия способствует усвоению, закреплению пройденного материала, дополняет и расширяет знания учащихся. Их назначение состоит во первых в воспитательной функции, поскольку ученики могут ознакомиться с документальными свидетельствами, художественными материалами передающими настроение 278 изучаемого исторического периода, ощутить важность и сложность задач стоявших перед историческими деятелями страны, лучше понять культурноисторическое наследие своего Отечества. Кроме того, хрестоматии и сборники документов обеспечивают выполнение образовательной функции, а именно обучение учеников основам работы с документальными материалами, первичным основам источниковедения и критического анализа. Таким образом, УМК обеспечивает основные потребности ученика и учителя для полноценного освоения учебной программы. Следующим элементом наполнения кабинета истории являются дополнительные учебные средства. Несмотря на то, что они играют второстепенную роль относительно основных учебных средств, их значение в учебном процессе нельзя недооценивать. Дополнительные учебные средства помогают в освоении и закреплении учебного материалы, использую доступные способы преподнесения материала – карты, схемы, таблицы, видео и аудиоматериалы. Один из основных элементов дополнительных учебных материалов – это учебные пособия на печатной основе. В условия активного внедрения современных образовательных технологий, в частности компьютеризации, использования электронных образовательных средств, учебные пособия на печатной основе уже не являются доминирующим дополнительным учебным материалом, но их роль все еще очень значительна. Карты предоставляют ученикам не только возможность визуально представить себе место действия изучаемых событий, но также и учат восприятию картографической информации. Схемы и таблицы в свою очередь призваны в доступной форме подать информацию о различных исторических событиях, важных с точки зрения освоения учебной программы. Наглядность, доступность для понимания учащихся делает данные формы дополнительных учебных материалов незаменимыми даже в условиях компьютеризации современных учебных кабинетов. 279 Необходимым элементом учебно-демонстрационных материалов являются также видеофильмы и программы учебной направленности, а также учебные средства, созданные с использованием современных информационных технологий. Видеофильмы и программы предоставляют не только фактическую информацию, но и видеоряд, который иллюстрирует преподаваемый материал, способствую освоению информации. Особое значение приобретают видео/цифровые средства при изучении искусства и архитектуры различных исторических периодов, позволяя наглядно воспринимать лучшие образцы культуры. Демонстрационные видео и цифровые материалы служат необходимым условием для полноценной организации образовательного процесса, позволяют восполнить недоступность музеев, галерей в школах малых городов, сел и деревень. Кроме этого, подобная подача материала способствует формированию интереса у учеников, желания глубже разобраться в исторических событиях, представленных в качественном обучающем видео. Третьим элементом наполнения кабинета истории является технические средства (техническое обеспечение учебного процесса). В современных условиях роль технических средств, в особенности использующих информационные технологии невозможно недооценить. Современная экономика, потребности модернизации страны требуют от работника высокой квалификации и в частности навыков и опыта работы с высокотехнологичным оборудованием. Основы данных навыков должны закладываться еще на школьной скамье, передавая ученикам основные навыки работы с компьютерной и иной высокотехнологичной техникой. В рамках такого предмета как история, основным технологическим средством, обеспечивающим учебный процесс, являются три элемента: автоматизированное рабочее место учителя, автоматизированное рабочее место ученика и технические средства для группового использования. Автоматизированное рабочее место учителя включает в себя следующие компоненты: 280 1. Ноутбук – характеристики не менее CPU 1,6 GHz, RAM 2 GB, HDD 250 GB, экран 15,6 разрешение 1366х768, подключение к сети Internet. Данное средство является основой АРМ учителя, предоставляет доступ к цифровым учебным ресурсам (учебники, цифровые альбомы), используется для контроля знаний учащихся (создание тестовых программ и передача разработанных тестовых заданий, в т.ч. индивидуальных на ноутбук ученика подключенный к АРМ учителя по локальной сети); 2. Многофункциональное устройство (принтер, сканер, копир; тип печати А4, цветной) – используется для распечатки материалов, снятия сканкопий с не оцифрованных материалов. В крайнем случае, МФУ может не входить в комплектацию кабинета истории, но учитель должен иметь возможность доступа к МФУ для подготовки к урокам; 3. Документ-камера с русифицированным ПО – является инновационным устройством позволяющим работать с письменными источниками, текстами и т.п. Незаменимое устройство для изучения основ источниковедения, дополнительным плюсом которого является опыт работы с компьютерными программами, используемыми для обработки текста, которые получают студенты; 4. Привод DVD-RW внешний (USB) используется для загрузки программ, обучающих фильмов и прочего ПО. 5. Мультимедийный проектор – используется для демонстрации обучающих фильмов, цифровых альбомов. 6. Интерактивная доска в комплекте со стойками используется в качестве экрана для проектора, а также непосредственно в качестве школьной доски. Позволяет использовать маркеры различных цветов, легко очищается, нанесенные изображения легко читаемы. Также возможно использование совместно с мультимедийным проектором – в данном варианте пользователь получает возможность наносить изображение маркером поверх изображения выведенного на интерактивную доску. 281 Данная функция особенно удобна при работе с картами, схемами и таблицами. В состав автоматизированного рабочего места ученика входит следующее оборудование: 1. Ноутбук с характеристиками не менее: CPU 1,6 GHz, RAM 1 GB, HDD 120 GB, экран 10,1 разрешение 12806х800, подключение к сети Internet (в режиме ограниченного доступа, контролируется учителем); 2. Координатно-указательное устройство (мышь) в комплекте с ковриком – данное устройство обеспечивает комфортную работу с персональным компьютером, снижает утомляемость и как следствие потерю концентрации учениками. 3. Компактная гарнитура (микрофон + наушники) – позволяет использовать ноутбук для индивидуальной работы, выполнения тестовых заданий, в т.ч. и с использованием видео-аудио элементов. В качестве технических средств для группового использования можно выделить как упомянутые уже элементы АРМ учителя – мультимедиа проектор, интерактивную доску и DVD привод, а также базовую станцию для подзарядки/хранения ноутбуков. Станция обеспечивает безопасное хранение и подзарядку ноутбуков, минимизирует как риски получения травм (в т.ч. электротравм) при работе с электрической техникой, а также обеспечивает высокую степень пожарной безопасности. Необходимость обеспечения безопасности детей во время занятий делает данный элемент технического оборудования совершенно незаменимым при комплектации класса ноутбуками для учеников. Все оборудование комплектуется инструкциями и/или руководствами пользователя. Кроме того, отдельно предоставляется Инструкция пользователя АРМ учителя (брошюра + CD) и Инструкция пользователя АРМ ученика (предустановленное на ноутбук + брошюра). Инструкция пользователя АРМ учителя выполняется в форме брошюры и CD диска, что позволяет установить инструкцию на домашнем компьютере педагога, для 282 инструкции АРМ учеников выбран вариант с предустановленными инструкциями на ноутбук и брошюрой, данное решение объясняется тем, что ученики должны осваивать работу с использованием АРМ под руководством своего педагога в рамках школьных занятий. Предварительная установка инструкции на каждый ноутбук снимает необходимость выполнять дополнительные операции перед началом первого занятия с использованием АРМ. Все технические средства комплектуются лицензионным русифицированным программным обеспечением. Программное обеспечение входит в комплект поставки оборудования и является предустановленным и готовым к использованию. В комплект программного обеспечения включено: 1. Операционная система MS Windows Home или аналог, русифицированная версия – основное средство для работы с персональным компьютером. Возможно использование как программ семейства MS Windows, так и аналогов, в т.ч. на основе свободного кода. 2. Офисный пакет MS Office или аналог, русифицированная версия – пакет офисных программ, важный элемент работы с персональным компьютером в современном мире. Используется для выполнения различных творческих заданий в рамках освоения учебной программы. Как и в случае с операционной системой возможна замена на программное обеспечение на основе свободного кода. 3. Программа удаленного управления компьютерами Radmin 3.0 или аналог, русифицированная версия – обеспечивает удобство работы и взаимодействие всех компьютеров в классе, позволяет не только эффективно обмениваться файловой информацией между компьютером учителя и ученика, но также осуществлять контроль над работой ученика на уроке. Обеспечивает высокий уровень автоматизации процесса обучения. 283 4. Программное обеспечение для создания тестовых заданий и контроля качества освоения материала – позволяет формировать тестовые задания различного рода направленные на контроль знаний ученика. Позволяют эффективно использовать технические возможности компьютеризации в важном элементе образовательного процесса – контроле знаний учащегося. Список оборудования и учебных средств, необходимых для комплектации кабинета истории (Табл. 2) № Технические средства на базе информационных технологий Колво 1. Ноутбук с характеристиками не менее: CPU 1,6 GHz, RAM 2 1 GB, HDD 250 GB, экран 15,6 разрешение 1366х768 2. Многофункциональное устройство (принтер, сканер, копир; 1 тип печати А4, цветной) 3. Документ-камера с русифицированным ПО 4. Базовая станция для подзарядки/хранения ноутбуков (кол-во 1 1 ячеек в соответствии с кол-вом ноутбуков в классе) 5. Оборудование Wi-Fi точки доступа, обеспечивающее 1 качественный сигнал в пределах учебного помещения 6. Привод DVD-RW внешний (USB) 7. Ноутбук с характеристиками не менее: CPU 1,6 GHz, RAM 1 25 1 GB, HDD 120 GB, экран 10,1 разрешение 12806х800 8. Компактная гарнитура (микрофон + наушники) 25 9. Координатно-указательное устройство (мышь) 26 10. Коврик для координатно-указательного устройства (мышь) 26 11. Мультимедийный проектор 1 12. Интерактивная доска 1 13. Стойка для интерактивной доски 1 284 № Программное обеспечение Колво 14. Предустановленное ПО (Операционная система MS Windows 26 Home или аналог, русифицированная версия) 15. Предустановленное ПО (MS Office или аналог, 26 русифицированная версия) 16. Предустановленное ПО (Программа удаленного управления 26 компьютерами Radmin 3.0 или аналог, русифицированная версия) 17. Программное обеспечение для создания тестовых заданий и 1 контроля качества освоения материала № Инструкции и методические материалы Колво 18. Инструкция пользователя АРМ учителя (брошюра + CD) 19. Инструкция пользователя АРМ ученика (предустановленное 25 1 на ноутбук + брошюра) № Электронные образовательные ресурсы Колво 20. История Древнего Мира (5 класс) 26 21. История средних веков (6 класс) 26 22. История нового времени (7-8 класс) 26 23. Новейшая история (9 класс) 26 24. История России с древнейших времен до конца XVI века (6 26 класс) 25. История России XVII-XVIII века (7 класс) 26 26. История России XIX века (8 класс) 26 27. История России XX век (9 класс) 26 28. Комплект интерактивных карт по истории Древнего Мира 26 29. Комплект интерактивных карт по истории России с 26 285 древнейших времен до конца XX века 30. Комплект интерактивных карт по истории Средних веков, 26 Нового и Новейшего времени 31. Электронная энциклопедия по истории России 26 32. Электронная энциклопедия по Всеобщей истории 26 33. Хрестоматия по истории России XVIII-XIX в. 26 34. Хрестоматия по истории России XX в. 26 35. Цифровой альбом «Искусство Возрождения» 26 36. Цифровой альбом «Третьяковская галерея» 26 37. Цифровой альбом «Эрмитаж» 26 38. Цифровой альбом «Русский музей» 26 39. Цифровой альбом «Государственный исторический музей» 26 40. Цифровой альбом «Живопись России» 26 41. Цифровой альбом «Памятники Русского зодчества» 26 42. Цифровой альбом «Архитектурные памятники России» № Видеофильмы, видеопрограммы (CD/DVD носитель) Колво 43. "Древний Египет" 26 44. "Древний Рим" 26 45. "Древняя Греция" 26 46. “История Государства Российского" 26 47. "Романовы. Начало династии" 26 48. Московский Кремль 26 49. Петр Великий 26 50. Наполеон. Легенда о великом полководце 26 51. Пушкинская Москва 26 52. Первая мировая война, в т. ч.: / серия: Август 1914 г. II серия: 26 Европа в огне, III серия: Гибель империи 286 53. Россия — XX век. 26 54. История Великой Отечественной войны 26 55. Великий храм России 26 № Традиционные средства обучения Колво 56. Таблицы демонстрационные “Становление Российского 1 государства” (8 табл., ламинир., 700 х 1000) 57. Таблицы демонстрационные “Политические течения в 1 XVIII—XIX вв.” (8 табл., ламинир., 700 х 1000) 58. Карта: Россия конца XIX — начала XX в. (под пленкой, на 1 плотной основе) 59. Карта: Великая Отечественная война 1941—1945 гг. (под 1 пленкой, на плотной основе) 60. Карта: Российская Федерация (политико-административное 1 деление) (под пленкой, на плотной основе) 61. Карта: Россия с конца XVI в. до 60-х гг. XVIII в. (под пленкой, 1 на плотной основе) 62. Пакет-комплект документальных материалов “Жизнь и быт 25 населения России в XVII в.” 63. Пакет-комплект документальных материалов “Декабристы” 64. Пакет-комплект документальных материалов “Реформы 60-х 25 25 гг. XIX в. в России” 65. Пакет-комплект документальных материалов “Россия: год 25 1917-й” 66. Пакет-комплект документальных материалов “Советский 25 Союз в годы Великой Отечественной войны: тыл, оккупация, сопротивление” 67. Данилов А. А. Контрольные и проверочные работы по 1 истории. 9—11 кл. 287 68. Жукова А. И. Контрольные и проверочные работы по 1 истории. 10—11 кл. 69. Учебник: История Древнего Мира (5 класс) 26 70. Учебник: История средних веков (6 класс) 26 71. Учебник: История нового времени (7-8 класс) 26 72. Учебник: Новейшая история (9 класс) 26 73. Учебник: История России с древнейших времен до конца XVI 26 века (6 класс) 74. Учебник: История России XVII-XVIII века (7 класс) 26 75. Учебник: История России XIX века (8 класс) 26 76. Учебник: История России XX век (9 класс) 26 77. Рабочая тетрадь: История Древнего Мира (5 класс) 26 78. Рабочая тетрадь: История средних веков (6 класс) 26 79. Рабочая тетрадь: История нового времени (7-8 класс) 26 80. Рабочая тетрадь: Новейшая история (9 класс) 26 81. Рабочая тетрадь: История России с древнейших времен до 26 конца XVI века (6 класс) 82. Рабочая тетрадь: История России XVII-XVIII века (7 класс) 26 83. Рабочая тетрадь: История России XX век (9 класс) 26 84. Хрестоматия по истории Древнего мира 26 85. Хрестоматия по истории Средних веков 26 86. Хрестоматия по Новой истории (XVI-XVIII вв.) 26 87. Хрестоматия по Новой истории (XIX- начало ХХ в.) 26 88. Хрестоматия по новейшей и современной истории 26 зарубежных стран 89. Хрестоматия по истории России (с древнейших времен до кон. 26 XV в.) 90. Хрестоматия по истории России (XVI-XVIII вв.) 26 91. Хрестоматия по истории России (XIX- начало ХХ вв.) 26 288 92. Хрестоматия по новейшей и современной истории России 26 93. Дидактические материалы по основным разделам курсов 26 истории России и всеобщей истории 94. Контрольно-измерительные материалы по основным разделам 26 курсов истории России и всеобщей истории Согласно требованиям технического задания методические рекомендации включают список рекомендуемой дополнительной учебнометодической литературы для использования во внеурочной деятельности (Табл. 3) и перечень рекомендуемых к использованию интернет сайтов исторической тематики (Табл. 4). 3. Список рекомендуемой дополнительной учебно-методической литературы для использования во внеурочной деятельности (Таблица 3) № Наименование 1. Инновационный учебнометодический комплекс «История». Модуль 1.1. «Интерпретация истории» Учебное пособие / А.О. Чубарьян и др. - М.: ООО «Интеграция: Образование и Наука», 2011. 165 с. Аннотация Данное учебное пособие, подготовленное высококвалифицированными специалистами, позволяет изучать предмет на качественно ином, более высоком уровне. 2. Инновационный учебнометодический комплекс «История». Модуль 2.5. Учебное пособие / М.Ю. Мягков, О.А. Ржешевский, Е.Н. Кульков, Ю.А. Никифоров. - М.: ООО «Интеграция: Образование и Наука», 2010. 180 с. Данное учебное пособие, подготовленное высококвалифицированными специалистами, освещает один из самых драматических и, вместе с тем, героических периодов истории России события Великой Отечественной войны (1941-1945). Пособие снабжено вопросами и заданиями разного типа, и что немаловажно для учебного пособия богатым иллюстративным и 289 картографическим материалом, является одним из модулей Инновационного учебно-методического комплекса «История», позволяет изучать предмет на качественно ином, более высоком уровне. 3. История. Электронный Данный журнал является электронным научно-образовательный СМИ для публикации научных статей по журнал. Выпуск 1, I кв. 2010 наиболее актуальным направлениям г. (№1). Историческая наука исторических исследований. Редакция в современной России / Ред. журнала работает на институциональной коллегия: А.О. Чубарьян, базе ИВИ РАН, как одного из М.С. Бобкова, Д.В. Фомин- крупнейших в мире научноНилов, А.В. Тутынина. М.: исследовательских центров по истории, ООО «Интеграция: проводящего активную политику по Образование и Наука», интеграции с вузами России и стран СНГ. 2010. 238 с. 4. Репина Л.П., Зверева В.В., В едином комплексе рассматриваются Парамонова М.Ю. История становление исторического сознания и исторического знания. М., эволюция исторической мысли (от 2004; архаической древности до наших дней), а также процесс профессионализации исторического знания, формирования истории как научной дисциплины. Значительное внимание уделено характеристике основных историографических школ и направлений. Показаны изменения, которые претерпели проблематика, методология, понимание предмета и задач исторического исследования. Охарактеризованы различные формы, способы и уровни восприятия прошлого, концепции представителей исторической мысли разных эпох, выдающиеся произведения отечественных и зарубежных историков, современные дискуссии о природе, критериях 290 достоверности, научном и общественном статусе исторического знания. 5. «Цепь времен». Проблемы Предмет исследований авторов книги исторического сознания. М., историческое сознание разных эпох, 2005; культур и поколений как совокупность исторических знаний, социальной памяти и оценок прошлого опыта, те проблемы исторической культуры, которые заняли на рубеже XX и XXI веков центральное место в мировой историографии. Сборник посвящен памяти профессора М.А.Барга, который внес выдающийся вклад в разработку методологической категории исторического сознания и первым в отечественной науке предпринял собственно исторический анализ этой важнейшей составляющей общественного сознания. В основе такого анализа - изучение сдвигов в "картине мира", которые происходили при переходе от одной культурноисторической эпохи к другой, создавая предпосылки нового видения истории и нового типа историописания. 6. Формы и способы Указанный сборник подразделён на три презентации времени в раздела. Первый из них посвящен истории. М., 2009 проблеме восприятия времени в различных обществах Античности, Средних веков и Нового времени. Второй раздел сборника посвящен различным аспектам представления времени в памятниках античного и средневекового историописания. В третьем, заключительном разделе сборника, речь идет о хронологии как факторе формирования национального самосознания и элементе политической культуры различных обществ Нового и 291 Новейшего времени. В целом, сборник научных статей «Формы и способы презентации времени в истории», помимо решения чисто научных задач, позволяет выявить приоритеты и уровень современных отечественных исследований в области истории исторического знания. 7. Коломийцев В.Ф. Студентам исторических факультетов, Методология истории (от преподавателям и начинающим источника к исследованию. исследователям постоянно приходится М.: РОССПЭН, 2001; сталкиваться с необходимостью теоретического осмысления наиболее употребимых приемов исследования. Несмотря на то, что интерес к теоретическим вопросам в нашей стране довольно высок и велико разнообразие методологических подходов, в университетских курсах и отечественных специализированных исторических журналах проблемы теории и методологии, находящиеся на стыке истории, философии и социологии, поднимаются крайне редко. Поэтому данная монография, написанная доктором исторических наук профессором В.Ф.Коломийцевым, и посвященная более подробному рассмотрению этих проблем, необходима начинающим историкам и полезна тем, кто занимается историческими исследованиями давно. 8. Европейские сравнительно- Сборник, подготовленный в ИВИ РАН исторические исследования. под редакцией А.А. Улуняна, содержит Европейское измерение материалы, касающиеся различных политической истории. М.: аспектов политической истории Европы ИВИ РАН, 2002; и развития межгосударственных отношений в XX в. 292 9. Национальная идея на европейском пространстве в ХХ веке. В 2-х частях. М.: ИВИ РАН, 2005; Подготовленный в отделе социальнополитических и экономических проблем XX века ИВИ РАН сборник включает в себя исследования по опыту формирования национальной идеи и самоидентификации европейских государств в условиях постоянно меняющегося мира. 10. Хлевнюк О.В. Политбюро. В книге на основе архивных документов Механизмы политической рассматривается деятельность высшего власти в 1930-е гг. М., 1996. органа партийно-государственной власти в СССР. Автор исследует порядок принятия важнейших политических решений в 1930-1940 гг., взаимоотношения И.В.Сталина с его ближайшими соратниками по Политбюро - В. М. Молотовым, Л.М,Кагановичем, Г.К.Орджоникидзе, С.М.Кировым, Н.И.Ежовым. При помощи архивных документов анализируются такие важнейшие сюжеты советской политической истории, как причины убийства Кирова, конфликт между Сталиным и Орджоникидзе, столкновения между отдельными членами Политбюро, соотношение власти Сталина и его соратников на разных этапах довоенного периода. 11. Шубин А.В. Парадоксы В книге историка А.В. Шубина подробно Перестройки. М., 2005. рассматривается событие двадцатилетней давности перестройка, которая приобрела весомое историческое значение для нашей страны и всего мира. На основе глубокого анализа политических и экономических процессов, протекавших в СССР во второй половине 1980-х годов, автор пытается ответить на два важнейший 293 12. Эпоха Ельцина. Очерки политической истории. М., 2001. 13. Россия и Германия в ХХ веке. В 3-х томах. – М.: АИРО-XXI, 2010. Т. 1-3. вопроса нашего времени: было ли необходимо начатое М.С. Горбачевым коренное переустройство государственной и партийной систем СССР и кто, каким образом и почему сделал процесс преобразования необратимым? Автор использует собственный обширный архив документов, представляя читателю многие события в новом ракурсе. Это первый фундаментальный труд, посвященный истории правления первого президента России. Причем он написан не сторонним наблюдателем, а коллективом авторов, имя каждого из которых очень хорошо известно в политических кругах России. Все они - и Юрий Батурин, и Вячеслав Костиков, и Александр Лившиц, и Людмила Пихоя, и Георгий Сатаров, и другие - входили в разные годы в ближайшее ельцинское окружение. В книге анализируются шаги Бориса Ельцина, начиная с его восхождения из Свердловского обкома КПСС к вершине власти и кончая его блистательным "отречением от престола" .Также в книге содержатся "эксклюзивные» подробности из жизни героя, известных только этим авторам. Общий опыт Германии и России, собранный, прежде всего, в катастрофические периоды истории, был востребован и, в основном, конструктивно использован во второй половине XX века. Несмотря на противоположность интересов Востока и Запада, продолжала существовать интенсивная совместная работа. Так, за 294 четыре-пять десятилетий двустороннего наблюдения и анализа в различных областях, возникло богатство опыта, представляющее собой многостороннюю систему взаимоотношений Германии и Советского Союза / России. 14. Пивовар Е.И. Постсоветское Актуальность монографии заключается в пространство: альтернативы том, что она поднимает одну из наиболее интеграции. Исторический значимых и важных проблем, стоящих очерк. – СПб., 2008. перед постсоветским пространством, а именно интеграцию стран, которые не так давно были союзными республиками единого государства - СССР. Работа впервые в России дает обобщенное исследование всех аспектов этой проблемы. Автор дает общую характеристику как интеграционных, так и дезинтеграционных процессов на постсоветском пространстве. Отмечает специфику интеграционных процессов на постсоветском пространстве. В этой связи указывает на Россию, как естественное ядро интеграционных процессов, показывая основные причины этого, а именно, культурно-исторические причины и то, что на Россию приходится свыше трех четвертей территории постсоветского пространства, половина населения и около двух третей ВВП. Автор полно разбирает механизмы политической интеграции на постсоветском пространстве. Освящает, то, как было образовано и как развивалось Содружество Независимых Государств, его структуру, Устав, а также характеризует различные интеграционные процессы в его рамках. Отдельно останавливается на истории и 295 функционировании Союзного Государства России и Белоруссии. Очень важным и правильным является рассмотрение деятельности Организации Договора о Коллективной Безопасности (ОДКБ). 4. Перечень рекомендуемых к использованию интернет сайтов исторической тематики (Таблица 4) № Наименование 1. Электронный научнообразовательный портал «История» Адрес в сети интернет http://mes.igh.ru/ Описание ЭНОЖ «История» уникальный совместный проект ООО «Интеграция: ОН» и Института всеобщей истории, содержащий материалы по истории. Журнал состоит из тематических выпусков, посвященных различным проблемам российской и всеобщей истории. 2. Электронная http://his.1september.r Электронная версия версия журнала u/ журнала «История». Журнал История содержит научные и научнопопулярные статьи по истории, издается с 1999 года. 3. Интернет-сайт http://school.historians ВОО «Ассоциация учителей .ru истории и обществознания» «Ассоциации - ставит своими целями учителей истории развитие исторического и образования, поддержка обществознания» учителей в стремлении внедрять на практике современные 296 4. Интернет-сайт Национального комитета российских историков http://historians.ru 5. Интернет-сайт http://hist.msu.ru Исторического факультета МГУ им. Ломоносова 6. Интернет-сайт «Инновационный учебнометодический www.iumk.ru образовательные технологии. Национальный комитет российских историков (НАЦКОМ) является общественной организацией и объединяет историков научно-исследовательских учреждений, высших учебных заведений, представителей музеев, архивов и других организаций исторического профиля с целью координации их международных связей и создания единого научнообразовательного и информационного пространства внутри профессионального исторического сообщества России. Интернет сайт исторического факультета МГУ им. Ломоносова. Содержит сведения, как об учебной деятельности факультета, так и актуальную информацию по проблемам исторической науки. В наличии обширная интернет библиотека по исторической тематики. ИУМК – это интернетресурс, содержащий инновационные учебнометодические материалы 297 комплекс «История» для средней и высшей школы. В соответствии с концепцией проекта создается двухуровневый ресурс: материалы для учащихся (студентов) и материалы для учителей (профессоров). К разработке ИУМК привлекаются специалисты Российской академии наук и Государственного академического университета гуманитарных наук. 298 I.3.5. ОТЧЕТ О РАССЫЛКЕ В 83 СУБЪЕКТА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ СОДЕРЖАНИЕ: 1. Методическое письмо 2. Аналитическая записка о проведении рассылки методического письма Минобрнауки России в адрес субъектов Российской Федерации В результате выполнения работ по проекту было разработано методическое письмо от Минлорнауки Росиии в адрес субъектов Российской Федерации: Руководителям органов управления образованием субъектов Российской Федерации Об Ассоциации учителей истории и обществознания Минобрнауки совместно с Всероссийской общественной организацией «Ассоциация учителей истории и обществознания» провели 5-6 октября 2011 г. научно-практическое мероприятие в Белгороде. В мероприятии приняли участие председатель Ассоциации, директор Института всеобщей истории РАН, академик А.О. Чубарьян, ректор РГГУ, 299 член-корреспондент РАН Е.И. Пивовар, заместитель директора Департамента общего образования Минобрнауки России С.Л. Тетерина, начальник департамента образования, культуры и молодёжной политики области – заместитель председателя правительства Белгородской области Ю.В. Коврижных и др. Помимо прочего, в результате мероприятия было решено провести общероссийский мониторинг учебников по истории (5-11 классы). Мониторинг будет проводиться с 25 октября по 20 ноября 2011 г. в электронной форме. Дополнительная информация о мониторинге и инструкция по заполнению анкет будет размещена на сайте Ассоциации (http://school.historians.ru). Минобрнауки России просит обеспечить участие учителей истории в мониторинге и оказать всестороннюю поддержку в развитии региональных отделений Ассоциации. Приложение: на 2 л. Заместитель министра М.В. Дулинов В качестве приложения к письму Минобрнауки России было подготовлено письмо от председателя Ассоциации учителей истории и обществознания, академика РАН А.О. Чубарьяна: 300 Руководителям региональных отделений ВОО «Ассоциация учителей истории и обществознания»; Руководителям органов управления образованием Российской Федерации 17 октября 2011 г. Уважаемые коллеги! 5-6 октября 2011 г. в Белгороде прошло выездное заседание Президиума Ассоциации учителей истории и обществознания. В заседании приняли участие председатель Ассоциации, директор Института всеобщей истории РАН, академик А.О. Чубарьян, ректор РГГУ, член-корреспондент РАН Е.И. Пивовар, заместитель директора Департамента общего образования Минобрнауки России С.Л. Тетерина, начальник департамента образования, культуры и молодёжной политики области – заместитель председателя правительства Белгородской области Ю.В. Коврижных и др. В ходе заседания были рассмотрены вопросы о деятельности Ассоциации, о развитии региональных отделений Ассоциации, об участии Ассоциации в проведении Года российской истории, о новых подходах к разработке КИМ ЕГЭ по истории, о подготовке к печати сборника материалов Первого всероссийского Съезда учителей истории, о первых 301 итогах мониторинга использования учебников по истории (Федеральный перечень учебников 2011/2012 гг.) и перспективах организации общественнопедагогической экспертизы учебных пособий по истории. Был рассмотрен опыт Белгородской области в научно-методическом и информационном обеспечении преподавания истории в школе, организована презентация учебного пособия «История Слобожанщины и Белгородского края». В рамках мероприятия состоялась также встреча с педагогической общественностью Белгородской области. В результате мероприятия было решено провести общероссийский мониторинг учебников по истории (5-11 классы). Мониторинг будет проводиться с 25 октября по 20 ноября 2011 г. в электронной форме. Дополнительная информация о мониторинге и инструкция по заполнению анкет будет размещена на сайте Ассоциации (http://school.historians.ru). Просим Вас принять активное участие в мониторинге и довести информацию о нем до учителей истории и обществознания Вашего региона. С уважением, Председатель Ассоциации учителей истории и обществознания, Директор Института всеобщей истории РАН, академик А.О. ЧУБАРЬЯН Письмо было разослано руководителям органов управления образованием 83 субъектов Российской Федерации: 302 Адыгея Калужская Алтай Кемеровская Башкортостан Кировская Бурятия Костромская Дагестан Курганская Ингушетия Курская Кабардино-Балкарская Ленинградская Калмыкия Липецкая Карачаево-Черкесская Магаданская Карелия Московская Коми Мурманская Марий Эл Нижегородская Мордовия Новгородская Саха (Якутия) Новосибирская Северная Осетия — Алания Омская Татарстан Оренбургская Тыва (Тува) Орловская Удмуртская Пензенская Хакасия Псковская Чеченская Ростовская Чувашская Рязанская Алтайский Самарская Забайкальский Саратовская Камчатский Сахалинская Краснодарский Свердловская Красноярский Смоленская Пермский Тамбовская Приморский Тверская Ставропольский Томская 303 Хабаровский Тульская Амурская Тюменская Архангельская Ульяновская Астраханская Челябинская Белгородская Ярославская Брянская Москва Владимирская Санкт-Петербург Волгоградская Еврейская Вологодская Ненецкий Воронежская Ханты-Мансийский Ивановская Чукотский Иркутская Ямало-Ненецкий Калининградская 304 ФИНАНСОВЫЙ ОТЧЕТ Финансовые расходы по проекту были произведены в полном соответствии с Протоколом соглашения о цене (смете) работ (услуг) по государственному контракту от 12 августа 2011 г. № 03.Р20.11.0032: Цена государственного контракта Наименование работ (услуг) Ном ер этап а рабо т (услу г) 1 2 I.1. Разработка концепции работ по I распространению моделей социализации детей в контексте современного исторического развития I.2. Подготовка и проведение научнопрактической конференции по обсуждению моделей социализации детей в контексте современного исторического развития. I.3. Разработка по результатам научнопрактической конференции проекта методического письма Минобрнауки России в адрес субъектов Российской Федерации, содержащего методические рекомендации по распространению моделей социализации детей в контексте современного исторического развития Цена, с учетом НДС, рублей 3 600 000,00 1 200 000,00 600 000,00 Итого стоимость (цена) работ (услуг) составила два миллиона четыреста тысяч рублей 00 коп. (2 400 000 рублей 00 коп.), в т.ч. НДС 18 % Триста шестьдесят шесть тысяч сто один рубль 69 коп. (366 101 рублей 69 коп.). 305 Общая сумма, перечисленная за истекший период 2011 г., составляет 2 400 000 (Два миллиона четыреста тысяч) рублей 00 коп., в том числе налог на добавленную стоимость 366 101 (Триста шестьдесят шесть тысяч сто один) рубль 69 коп. в том числе общая сумма аванса составила 720 000 (Семьсот двадцать тысяч) рублей 00 коп., в том числе налог на добавленную стоимость 109 830 (Сто девять тысяч восемьсот тридцать) рублей 51 коп. Цена государственного контракта по этапу № 1 составляет 2 400 000 (Два миллиона четыреста тысяч) рублей 00 коп., в том числе налог на добавленную стоимость 366 101 (Триста шестьдесят шесть тысяч сто один) рубль 69 коп. Сумма аванса, перечисленная за выполненный этап № 1, составляет 720 000 (Семьсот двадцать тысяч) рублей 00 коп., в том числе налог на добавленную стоимость 109 830 (Сто девять тысяч восемьсот тридцать) рублей 51 коп. Следует к перечислению 1 680 000 (Один миллион шестьсот восемьдесят тысяч) рублей 00 коп., в том числе налог на добавленную стоимость 256 271 (Двести пятьдесят шесть тысяч двести семьдесят один) рубль 19 коп. Генеральный директор ООО «Интеграция: ОН» Д.В. Фомин-Нилов 306 ЗАКЛЮЧЕНИЕ В результате выполнения работ по проекту были получены следующие результаты: Разработана концепция работ по распространению моделей социализации детей в контексте современного исторического развития, объем которой составил 2,75 п.л. В концепции представлено теоретическое осмысление текущего состояния исторического образования в современной России и предпринята попытка концептуализации основных направлений развития новых задач исторического образования в школе, сформулированы предложения по формированию и распространению новых, эффективных моделей социализации детей через изучение истории. Подготовлена и проведена научно-практическая конференция по обсуждению моделей социализации детей в контексте современного исторического развития. Научно-практическая конференция проходила в 2 этапа и включала в себя два основных мероприятия: научную конференцию «Переходные периоды» во всемирной истории и трансформации исторического знания», которая проходила в Москве 23 сентября 2011 г. (совместно с Институтом всеобщей истории РАН), а также научнопрактическую конференцию по проблемам развития преподавания истории в школе, которая состоялась 5-6 октября в г. Белгород (совместно с Президиумом Ассоциации учителей истории и обществознания). Были разработаны научно-методические материалы, посвященные актуальным проблемам развития отечественной исторической науки и преподавания истории в школе как инструмента социализации детей (15 п.л.), методические исторического рекомендации знания (2,3 п.л.), по противодействию методические искажениям рекомендации по преподаванию региональной истории в контексте истории России (2,3 п.л.), методические рекомендации по работе Комиссии по экспертизе учебных 307 пособий (2,8 п.л.), методические материалы по требованиям к комплектации кабинета истории и обществознания (3,2 п.л.). По результатам научно-практической конференции был разработан проект методического письма Минобрнауки России в адрес субъектов Российской Федерации, содержащий методические рекомендации по распространению моделей социализации детей в контексте современного исторического развития. 308 ПРИЛОЖЕНИЕ. КОПИИ ЛИСТОВ СОГЛАСОВАНИЯ ОТЧЕТНЫХ МАТЕРИАЛОВ С ЗАКАЗЧИКОМ 309