«Грамматический компонент в целях обучения ИЯ
advertisement
Муниципальное общеобразовательное учреждение Каменская средняя общеобразовательная школа ТЕМА: «Грамматический компонент в целях обучения ИЯ (на основе немецкого языка). Учитель иностранного языка МОУ Каменская средняя общеобразовательная школа Сизенкова М.В. 20 11-2012 учебный год. 1 Грамматический компонент в целях обучения ИЯ. ( на базе немецкого языка) Одна из основных проблем учащихся при изучении ИЯ: знаний в голове по той или иной теме много, а выразить их не всегда удается. В решении этой проблемы не последнюю роль играет грамматический компонент в целях обучения иностранным языкам. До сих пор еще можно слышать среди учителей высказывания, подобные следующим: «Грамматику мои ученики знают, но говорят и читают с ошибками» или наоборот: «Говорить и читать умеют, а грамматику не знают». Эти высказывания свидетельствуют о непонимании сущности грамматики вообще и о ее роли при овладении иностранным языком в частности. Невозможно отрывать грамматику от речи, без грамматики не мыслится овладение какой-либо формой речи, так как грамматика наряду со словарным и звуковым составом представляет собой материальную основу речи. Грамматике принадлежит организующая роль. Очевидно, что полноценная коммуникация не может происходить вне или при отсутствии грамматики. Главной целью обучения грамматике в школе является не только усвоение теоретических знаний, но и практическое овладение грамматичекими явлениями в разных видах речевой деятельности, т.е. грамматическими речевыми рецептивными и продуктивными навыками. Поэтому грамматический компонент является неотъемлемой частью иноязычной коммуникативной компетенции. Авторы грамматических пособий и методических рекомендаций к ним выделяют особенности формирования разных видов грамматических навыков: морфологического, синтаксического и морфолого-синтактического. Особенности морфологического навыка проявляются, н.п. при употреблении учащимися определенного и неопределенного артикля, определения рода существительных, незнание способов словообразования. Синтаксический навык проявляется, н.п., в соблюдении порядка слов (прямого и обратного) в предложении, место отрицательных слов в предложении. Чтобы избежать ошибки в данном случае, следует опираться на правило о фиксированном порядке слов в немецком предложении. Формирование морфолого-синтаксического навыка проявляется в овладении синтетическими (н.п. Prateritum) и аналитическими (н.п. Perfekt) глагольными формами. Навык проявляется в правильном выборе и владении личными окончаниями вспомогательных глаголов (haben, sein ), моделями образования глагольных форм с использованием сильных и слабых глаголов. В процессе формирования этого навыка под влиянием родного языка учащиеся часто допускают следующие ошибки: -опускают вспомогательный глагол (поскольку он отсутствует в родном языке); -неправильно ставят личные окончания вспомогательных глаголов, а также неправильно их выборают; - делают ошибки на употребление временных форм. В случае с выполнением раздела «Грамматика и лексика» ЕГЭ причины ошибок кроются как в недостаточном лексическом запасе, так и в незнание некоторых лексико-грамматических явлений: ошибки на управление глаголов, небрежное отношение к порядку слов, невнимательность к правилам согласования времен. (Ия, №2, 2010, стр.85, «ЕГЭ по немецкому языку: проблемы и пути решения.» А.Е. Бажанов, В.М. Костева, С.Л. Фурманова) Следует отметить, что и на последнем этапе формирования грамматического навыка в ряде случаев невозможно добиться абсолютной правильности употребления отрабатываемой формы. В этой связи проблема допустимой грамматической ошибочности речи при формировании навыков и умений решается за счет установления 10% объема возможных ошибок. При превышении же этой нормы ошибки закрепляются и становятся устойчивыми. Эффективность усвоения тех или иных грамматических форм зависит от того, насколько преподавателю удаётся выбрать наиболее адекватные приемы объяснения, тренировки и контроля изучаемого грамматического материала и включить в процесс обучения реальную иноязычную среду. В первую очередь следует отметить, что одной из целей обучения ИЯ не только в школе является развитие иноязычной коммуникативной компетенции во всем 2 многообразии её компонентов. Коммуникативная компетенция стала рассматриваться как цель обучения с появлением и распространением коммуникативного метода обучения ИЯ. Проводя чрезвычайно краткий исторический экскурс в историю вопроса, необходимо отметить, что коммуникативный метод преподавания ИЯ появился в конце 1970-х - в начале 1980-х гг. Он пришёл на смену широко распространенного в то время грамматикопереводному и аудиолингвальному методам, в которых значительное внимание уделялось грамматике (знанию правил в грамматико-переводном методе и заучиванию грамматическиверных образцов в аудиолингвальном). В появившемуся позднее коммуникативном методе акцент делался на необходимость подготовки обучающихся к реальному общению на ИЯ. Надо сказать, что все теоретические модели иноязычной коммуникативной компетенции, используемые в различных регионах мира, содержали грамматический компонент, тем самым уделялось внимание коммуникации, но не умалялось достоинства и актуальность грамматики. Однако для многих методистов приход коммуникативного метода и шаг в сторону коммуникации ошибочно означали и означают отказ от грамматики, или структуры, в пользу значения. Сравнение коммуникативного и структурно ориентированного подходов к обучению ИЯ показывают, что оба метода имеют свои преимущества и недостатки. Коммуникативное обучение позволяет строить спонтанное иноязычное высказывание, но не гарантирует грамматическую правильность речи. Структурно ориентированный подход, в свою очередь, ставит в центр процесса обучения грамматические правила; это позволяет учащимся строить грамматически верные высказывания; но данная правильность наблюдается лишь в подготовленной речи и обучаемые не способны спонтанно использовать иностранный язык. Возникает вопрос, который очень часто можно услышать от учителей ИЯ: какой метод является наилучшим? При личностно ориентированном подходе к обучению ИЯ выбор содержания учебной программы должен производиться в зависимости от конкретных интересов и языковых потребностей учащихся. Поэтому, если ученикам необходим язык для общения, он должен преподаваться через общение или коммуникацию. Это позволит преподавателям фокусировать основное внимание на смысле речевого высказывания и проявлять толерантность к возможным грамматическим ошибкам. С другой стороны, если учащимся необходимо знание грамматических структур для перевода иностранного языка на родной, для сдачи экзаменов, олимпиад и т.д., целесообразно использовать структурно ориентированный метод. Подходы и методы преподавания грамматики. (слайд) Подходам и методам обучения грамматике посвящено множество работ. Традиционно методисты выделяют два основных подхода к обучению грамматике эсплицитный и имплицитный. Эксплицитный отличается объяснением грамматических правил и явлений. Имплицитный же, наоборот, характеризуется повторением и заучиванием грамматически верных структур без изучения самих правил. Эксплицитный подход к обучению грамматике реализуется двумя основными методами - индуктивным (учащимся предлагается фрагмент речевой / языковой ситуации, анализируя который, они должны найти грамматические закономерности и сформулировать грамматические правило) и дедуктивным (сначала учитель даёт грамматическое правило, а затем учащиеся отрабатывают новые структуры в коммуникативно-ориентированных заданиях. (слайд) В этой связи в западной научной литературе можно встретить понятия прескриптивная и дескриптивная грамматика. Термин прескриптивная грамматика обозначает строгие правила использования языка. Это те правила, из которых состоят грамматические справочники. Термин дескриптивная грамматика обозначает разговорную грамматику - то, как люди, носители языка, используют язык в качестве средства общения. Очевидно, что разговорная речь будет в той или иной мере отличиться от прескриптивных правил. Так какому же языку обучать? Язык является зеркалом культуры человека. И, обучая вариативности языкового высказывания, учителю необходимо объяснять учащимся ситуации и контексты использования различных лексических и грамматических форм. Основной же аспект должен делаться на правилах 3 прескриптивной грамматики и академическом иностранном языке, которые отражены в государственном образовательном стандарте и действующих программах по иностранным языкам. Владея «классическим» языком, человек всегда сможет перейти на разговорные и сокращенные формы в зависимости от контекста общения. Обратный же переход от сленга и разговорного языка на академический не прост. Знание прескриптивной грамматики позволяет учащимся: Более точно и корректно выражать свои мысли на ИЯ; Достигать более высокого уровня владения языком; Получать уверенность во владении языком; Обращаться к правилам в процессе самостоятельного использования языка и самообразования. (слайд ) При изучении ИЯ российские учащиеся и студенты нередко встречаются с дилеммой. С одной стороны, им необходимы знания грамматических структур, ибо это то, что встречается в тестах и на вступительных экзаменах в вузы. С другой – в связи с расширением международного сотрудничества между Россией и миром у многих появилась возможность общения на иностранном языке. Это обуславливает необходимость разработки нового метода, который бы позволил уделять равноценное внимание форме и значению одновременно. Интегративное обучение. В качестве возможного решения проблемы видится интегративное обучение, соединяющее форму (грамматическую структуру ) и значение ( коммуникацию.) Интегративное обучение грамматике подразумевает взаимодействие учащихся во время обучения. При этом развитие происходит как результат социального общения с разделением ответственности между ребенком и учителем. Это ведёт нас к зоне ближайшего развития. (ЗБР), в которой существуют две основные стадии развития личности. Первая характеризуется тем, что ученик способен сделать и чиосуществиить сам. Вторая- что ученик сможет достичь с помощью учителя. Интегративное обучение грамматике состоит из трех равнозначных стадий: изучения, объяснения, использования. Стадия изучения. Изучение – это первая стадия интегративного обучения грамматике. Учащимся дается небольшой текст с примерами на новое правило и предлагается в группах ( от 2 до 5 человек) или всем классом изучить примеры, обнаружить в них определенные грамматические закономерности и с помощью учителя сформулировать грамматическое правило. Обучаемые имеют возможность выяснить языковые закономерности самостоятельно, обращаясь за помощью лишь при необходимости. Знания, приобретенные через когнитивное обучение, становятся частью их опыта. Это способствует лучшему запоминанию и может служить великолепным средством мотивации работы учащихся. Для облегчения задания, особенно на первом этапе использования данной методики, рекомендуется выделить или подчеркнуть важные для понимания структуры и формы. Так, например, предположим, что в образцах Peter schreibt, Mischa schreibt, Nina schreibt вводится впервые окончание 3-го лица настоящего времени немецкого глагола с использованием соответствующих картинок; правило об образовании этого грамматического явления учащимся не сообщается, значение глагола schreiben учащимся известно: они употребляли его в 1-м лице единственного числа (Ich schreibe). Из этих речевых образцов учащиеся могут сделать вывод о том, что глагол schreiben в 3-м лице единственного числа имеет окончание t. Чтобы практическая ориентировка была достаточно точной, предъявляются образцы с другими известными учащимся глаголами: sitzen, stehen, spielen, иллюстрируемые картинкой. Peter sitzt, er schreibt. Nina steht. Mischa spielt. Необходимым условием правильной практической ориентировки учащихся является строгое соблюдение принципа одной трудности: все, кроме вводимого грамматического явления, должно быть учащимся хорошо известно в данном предложении (образце). 4 Последующее образование учащимися формы по аналогии, без использования соответствующих правил, значительно облегчает формирование ее стереотипа в строго заданных пределах. Наглядность, простота приемов в усвоении грамматического материала являются несомненно важными достоинствами чисто практического способа ориентировки. Чаще всего к этому способу ориентировки можно прибегать в самом начале обучения языку при овладении простыми по своей психологической структуре грамматическими навыками, требующими выполнения элементарных речевых действий. Ученикам предлагается изучить примеры и определить грамматические закономерности. Учитель будет толерантным к возможным ошибкам. Учащиеся не должны бояться говорить, выражать свои мысли любым удобным для них способом. Учитель использует наводящие вопросы и держит мыслительную деятельность учащихся под контролем, всячески поощрять интерактивное взаимодействие на уроке. В конце первой стадии ученики с помощью учителя формулируют «открытые ими» грамматические правила. Вместе с тем этот вид ориентировки имеет целый ряд отрицательных сторон. Слабыми сторонами чисто практической ориентировки является то, что она, во-первых, затрудняет отчетливое осознание всеми учащимися механизма образования и употребления особенно сложного по своей структуре грамматического явления и, во-вторых, она не всегда экономна во времени, потому что для правильного понимания каждого исключения в способах образования необходимо приводить достаточно большое количество примеров. Так, в нашем случае необходимо, кроме ранее приведенных примеров, дать примеры, иллюстрирующие образование 3-го лица 1) от глаголов, основа которых оканчивается на d, t, 2) от глагола с отделяемой/неотделяемой приставкой; 3) от сильных глаголов, корневая гласная которых изменяется в 3-м лице и т. д. Для понимания более сложных грамматических явлений чисто практическим путем, например, образования падежных окончаний разных типов, склонения прилагательных, порядка слов в различных типах предложений потребовалось бы усвоение огромного количества примеров, для чего нужно время, которым школьное обучение иностранным языкам не располагает. Стадия объяснения. Объяснение - вторая стадия обучения. После того как учащиеся найдут определенные закономерности в предложениях в предложенных учителем примерах на стадии изучения, учитель и ученики могут обобщить сделанные находки, фокусируя внимание на структуре. Стадия объяснения правил выполняет очень важную функцию. Именно правила делают речь учащихся грамматически правильной и позволяют в дальнейшем самостоятельно использовать и комбинировать изученные структуры в новых коммуникативных ситуациях. Обучаемые всегда чувствуют себя безопаснее, когда знают правила и источник, к которому всегда можно обратиться при наличии вопроса или сомнения. В некоторых случаях может оказаться полезным обратиться к учебнику и сопоставить примеры из книги с примерами стадии изучения. Выглядя несложно, метод сравнения примеров и озвучивания правил оказывает огромное влияние на учащихся. Он служит определенным мостиком между тем, что ученики нередко называют «теорией», или тем, что дается в учебниках, с одной стороны, и «практическим использованием», т.е. тем, что учащиеся обнаружили на стадии изучения, - с другой. Очень важно показать обучаемым связь между реальными правилами и правилами. После объяснения грамматических правил учитель снова даёт учащимся аутентичные примеры возможного использования формы в реальных жизненных ситуациях. Это, как правило, помогает учащимся использовать полученные знания на практике в реальном общении. Стадия использования. Цель данной стадии – дать возможность применить изученный материал при построении значимого высказывания. С одной стороны, это может служить в качестве мотивации изучения ИЯ. При использовании учащиеся смогут видеть, как применяются изученные правила на практике. С другой стороны, стадия использования даёт им возможность общаться между собой под контролем учителя. Реакция преподавателя обычно 5 даёт им «сигнал» верного использования языка. Несомненно, коммуникация будет лучше, если используются аутентичные ситуации, а именно, когда учащиеся обсуждают знакомые и интересные для них темы. (Темы согласно программам каждого класса «Семья», «Распорядок дня» и т.д.). В начале работы на стадии использования учитель устанавливает интерактивную последовательность «ученик – ученик». Предполагается, что, разбившись на пары, ученики будут по очереди высказываться соответственно темы. Теоретически каждый ученик имеет возможностями рассказать и послушать партнёра. Однако практически обучаемые очень часто распределяют между собой роли по принципу «кто лучше понял задание», «кто лучше учиться» и т.п. Выполняя работу лидера, сильный ученик испытывает определенную ответственность за грамматическую правильность высказывания: к нему могут обратиться за помощью, он может исправить ошибку. Такая работа способствует закреплению не только грамматических, но речевых навыков и умений. Групповая работа на стадии использования интегративного обучения грамматике является чрезвычайно значимой. Взаимодействие между учениками создает условный микромир, позволяющий обучаемым самим уточнить друг у друга задание и даже предложить коррекцию ошибок. Однако не стоит, и переоценивать работу в мини-группах. Не смотря на то, что интерактивная работа в группах может быть довольно эффективной, учителя не должны ослаблять свою контролирующую функцию. Хотя учащиеся строят значительные высказывания на ИЯ, за преподавателем сохраняется ответственность за плодотворную работу учащихся в группе, за понимание учениками задания, за верное использование учениками языковых структур и лексических единиц, за равные возможности учащихся принимать участие в дискуссии, за распределение ролей ит.д. Таким образом, работа учащихся в группах - не время отдыха для преподавателя. Учителя должны постоянно находить приемы и методы имплицитного контроля за обсуждаемым и происходящим в группах. Таким образом, интерактивное обучение иноязычной грамматике соответствует трём стадиям обучения: 1- изучение; 2- объяснения; 3- использования. На первой стадии, стадии изучения, под руководством преподавателя учащиеся рассматривают ряд предложений с целью обнаружения грамматических закономерностей - правил. На второй стадии, стадии объяснения, учитель объясняет эксплицитные правила, ибо именно они делают речь учащихся грамматически правильной. При этом важно, чтобы учитель проводил параллель между правилами из учебного пособия и примерами первой стадии изучения, тем самым опираясь на то, что учащиеся уже знают. Особую ценность представляют примеры практического использования изучаемых структур в аутентичных ситуациях, отражающих коммуникативные интересы учащихся. На третьей стадии, стадии использования, учащиеся применяют новые структуры при общении, создавая значимые высказывания, подготавливая обучаемых к реальному спонтанному высказыванию ИЯ и позволяет фокусировать внимание, как на форме, так и на значении. Сомнения нет в том, что индуктивный метод обучения грамматике является наиболее ценным с точки зрения когнитивного развития учащихся и формирования у них стратегий самообразования. Материал, который не даётся в готовом виде, а «добывается» в процессе изучения и исследования, лучше запоминается. Однако индуктивный метод требует значительно большего учебного времени и усилий со стороны педагога, несмотря на свои преимущества. Поэтому в существующих условиях преподавания ИЯ в средней школе и вузе использование только индуктивного метода не представляется возможным. Теоретико-практически способ ориентировки предполагает краткое теоретическое пояснение к речевому образцу, касающееся образования и употребления данного грамматического явления в ряде случаев в сопоставлении с коррелирующими явлениями родного языка. К достоинствам этого способа ориентировки можно отнести следующее: 1) он создает условия для более точного и осмысленного понимания всеми учащимися способов образования и сферы употребления данного явления; 2) в большей мере, чем при практическом способе, позволяет предупредить и сознательно преодолеть отрицательное влияние родного языка; 6 3) дает возможность формировать речевой навык не путем «проб и ошибок» и не только в строго детерминированных условиях (по аналогии с образцами), но более творчески и самостоятельно; 4) он экономнее во времени, потому что сокращает количество примеров, необходимых для формирования стереотипа по аналогии. Так, для правильной ориентировки в образовании и употреблении перфекта в немецком языке необходимо знание четырех правил 1) об образовании причастий от разных типов глаголов (сильных, слабых); 2)о выборе вспомогательного глагола 3) о местоположении компонентов 4)об употреблении перфекта в разных видах речи. Этот способ позволяет широко использовать схематическую наглядность, ясно представляющую способы образования и отношения компонентов сложного явления, например, порядка слов в различных типах предложений в немецком и английском языках, структуру компонентов перфектных форм глагола в немецком языке и др. Целью данного этапа должны быть не только презентация и ознакомление учащихся с данным явлением и теоретическая ориентировка на основе усвоения правила, но и первичное выполнение грамматических действий в соответствующих упражнениях. Если при практической ориентировке эту функцию выполняют имитативные, в большинстве случаев подстановочные, условно-речевые упражнения по образцу, то при теоретико-практическом способе ориентировки наибольшую пользу могут принести языковые аналитические и так называемые предречевые грамматические упражнения. Необходимо отметить, что анализ современных УМК по иностранному языку показывает, что в чистом виде ни один из подходов или методов на практике не используется. В зависимости от этапа обучения, когнитивного развития школьников и сложности материала могут использоваться разные подходы и методы. Так, если на раннем этапе обучения в силу возрастных особенностей младших школьников используется имплицитный подход (повторение и заучивание грамматически верных структур без изучения самих правил) (1-2 класс, УМК под руководством И.Н. Верещагиной), то на средней и старшей ступенях школьного образования доминирует уже осознанное овладение грамматическими структурами. Такая смешанность подходов и методов создает благоприятные условия для учащихся с разным уровнем интеллекта, способностями и стилями обучения овладевать грамматическим материалом. Она также позволяет учащимся овладевать различными способами усвоения материала (от элементарного заучивания наизусть до поиска и нахождения грамматических закономерностей в предложенных образцах). Необходимо отметить, что в современном образовательном стандарте по иностранным языкам (слайд) овладение грамматическими средствами рассматривается в качестве одной из целей обучения в рамках развития языковой компетенции. [4] Не секрет, что коммуникация вообще возможна с использованием ограниченного количества слов, и что средствами невербального общения можно выразить некоторые мысли. Однако до какой степени и на каком уровне?! Развитие иноязычной коммуникативной компетенции происходит исключительно во всем многообразии её компонентов (речевого, языкового, социокультурного, компенсаторного, учебно-познавательного) и не может происходить, если исключить один из них. Содержание грамматического компонента, соответствующее каждому уровню владению языком, подробно представлено в современном государственном образовательном стандарте по ИЯ [ 4 ]. Основные типы и виды упражнений для формирования грамматических навыков Грамматические навыки входят в состав не только диалогической и монологической устной речи, но и в состав всех других видов речевой деятельности. Основным фактором, обусловливающим успех обучения речевой деятельности, 7 являются упражнения, ибо в упражнениях, моделирующих деятельность, формируются, развиваются и совершенствуются речевые навыки и умения. Целесообразно выделить три типа упражнений для обучения учащихся речевой деятельности: 1) языковые, 2) условно-речевые, 3) подлинно речевые упражнения. Под подлинно речевыми понимаются упражнения в естественной коммуникации в различных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении, письме). Естественная речевая коммуникация представляет собой обмен информацией, мотивированный целями и условиями обучения. В искусственных школьных условиях овладения иностранным языком этот тип упражнений является наиболее творческим и самым сложным для обучающихся, поэтому он завершает всю систему упражнений и используется, как правило, для развития речевых умений (например, «Опишите ситуацию, изображенную на рисунке», «Прослушайте текст, прокомментируйте поступки действующих лиц» и т.д.). Упражнения, имитирующие речевую коммуникацию в учебных условиях, являются учебно-речевыми или условно-речевыми (например, «Ответьте на вопросы по рисункам», «Ответьте на вопросы, употребив указанную грамматическую форму» и т.д.). Этот тип упражнений является наиболее эффективным для целенаправленного формирования речевых навыков во всех видах речевой деятельности. К языковым относятся все упражнения, в которых нет никаких признаков коммуникативности, или упражнения с некоторой речевой направленностью. К первому виду языковых упражнений относятся все языковые аналитические упражнения (н.п ., «Перепишите предложения, поставив глаголы в нужном времени», «Дополните предложения соответствующими глаголами» и т.д.), а также так называемые тренировочные (предречевые, формальные) упражнения (н.п. , «Перепишите предложения в вопросительной форме», «Образуйте из двух предложений одно сложноподчиненное», «Постройте предложение по образцу» и т.д.). Ко второму виду относятся упражнения, содержащие некоторые элементы учебной речевой коммуникации (например, «Замените прямую речь косвенной», «Напишите предложения в пассиве» и т.д.). Применение грамматического материала в речи. Переход от навыков к умениям обеспечивается упражнениями, в которых активизируемое грамматическое явление надо употребить без языковой подсказки в соответствии с речевыми обстоятельствами. Упражнения этого этапа могут проводиться на материале устных тем, домашнего чтения, диафильмов, кинофрагментов. Совершенствование речевого грамматического навыка целесообразно проводить посредством: а) активизации в учебном разговоре новой грамматической структуры в составе диалогических и монологических высказываний в ситуациях общения; б) различных видов пересказа или изложения содержания прослушанного (прочитанного) текста; в) употребления разного типа грамматических структур в подготовленной речи; г) включения в беседу освоенного грамматического материала в новых ситуациях, предполагающих перемежающееся противопоставление грамматических структур; д) беседы по прослушанному (прочитанному) тексту, просмотренному диафильму (кинофильму, кинофрагменту), предполагающей свободное противопоставление грамматических форм; е) организации и проведения различных видов грамматически направленных ролевых игр. Носитель языка как эталон языковой нормы. Еще один противоречивый аспект связан с концепцией носителя языка как «производителя» языковой нормы. Но можно ли в качестве эталона принимать речь продавца магазина, безработного, не получивших образование? Мы отлично знаем, что даже 8 носители языка часто допускают ошибки в своей речи. Человек, говорящий на втором, не родном ему языке, не зависимо от своего желания будет допускать ошибки в речи. Учитель же в свою очередь должен предостеречь, а если нет, то помочь избавиться от ошибок. Он должен четко определить каковы причины ошибок, разработать приемы исправления ошибок, а самое главное научиться их прогнозированию и предупреждению. Контроль сформированности грамматических навыков, оценка и исправление грамматических ошибок. Контроль сформированности грамматических навыков не может быть исключен из контроля уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетентности (по аспектам языка и видам речевой деятельности). Причиной тому несколько факторов. Во-первых, задания на формирование грамматических навыков представлены и в современном варианте ЕГЭ иностранных языков. Во-вторых, грамматический компонент является неотъемлемой частью иноязычной коммуникативной компетенции. Поэтому отказ от контроля именно грамматических навыков не представляется понятным. В-третьих, принимая во внимание эффект обратного действия, отсутствие контроля конкретного аспекта языка приведёт к его игнорированию учащимися и учителями. Контроль грамматических навыков может проводиться как с помощью грамматических тестов, так и осуществляться в процессе контроля видов речевой деятельности. Другой вопрос связан с тем, как именно должно производиться оценка грамматических навыков и коррекция ошибок учащихся. Универсальным ответом на данный вопрос будет: «Все зависит от ситуации!» В методике уже достаточно подробно описаны приемы исправления грамматических ошибок в письменной речи (от подчеркивания неправильной формы до исправления). «Никакое применение методических приемов и упражнений не даст желаемого результата, если учитель не будет уделять самого пристального внимания вопросу исправления ошибок (здесь речь идёт об ошибках в тетрадях) учащихся. (При оформлении проектных работ). На первом году обучения следует полностью, аккуратным подчерком делать исправления в тетрадях учащихся, выписывая на полях буквы и слова, в которых учащийся сделал ошибку. Необходимо помнить, что исправление ошибок помогает учащимся усвоить учебный материал, и поэтому при исправлениях необходимо соблюдать все правила графической наглядности. Например, из-за многозначности русских и немецких предлогов ученики путают auf, an: auf dem Tisch – на столе, in dem Tisch – в столе. Исправив ошибку, преподаватель должен рядом, на полях, начертить небольшую схему, наглядно показывающую учащемуся его ошибку. Начиная со 2-го года обучения, надо научить учащихся самих исправлять свои ошибки. С этой целью учитель вместо исправления должен лишь подчеркивать ошибки, помечая на полях условным знаком их характер; постепенно «намеки» учителя на характер ошибки становятся все менее определенными, и от подчеркивания букв, буквосочетаний и слов, в которых сделана ошибка, учитель переходит к пометке на полях строчки с ошибкой, (слайд) а затем, давая возможность ученикам самостоятельно найти свои ошибки. СМ. УПР. На исправление ошибок. (слайд)3) Найдите одну ошибку в каждом предложении: Die Mutter hat seinen Kindern Apfel gekauft. Im Freitag weckte uns lautes Lachen. Die Wohnung unserer Bekannte (pl.) ist gross. Jeder Mensch hat zwei Auge. Wo ist jetzt dein Schwester? Ihr Sohn ist ein intelligenten Junge. Der neuen Schuler spricht gut Deutsch. In dem Schrank hangen viele Hemde. Der Betrieb arbeitet an den Sonntag. Ich trage meinen Kostum schon lange. Du kann dir das Bild nicht vorstellen. Die Bauern arbeiten auf den Felder. Ich las gestern ein interessanten Buch. Ich schenke dir meinen Fotos. Unser Klasse geht heute ins Konzert Hier darft man nicht rauchen. 9 Kinder, nehmt deine Hefte! Ich gehe heute fruh geschlafen. Wird du mir morgen im Garten helfen? Sabine geht sehr oft mit seinem Bruder spazieren. Ich lerne in Kursus fur Auslander. Nach kurzer Zeit steigen ich auf. Ein wenig spatter tretet der Lahrer ein. Исправление ошибок в устном высказывании учащихся также разнообразны: ( от постукивания учителем по столу в момент говорения на уроке до записывания ошибок во время монологической или диалогической речи для последующего обсуждения). Вместе с тем учащиеся должны получать возможность общаться на иностранном языке и это общение ни в коем случае не должно постоянно прерываться по причине некорректного использования ими грамматических правил. «Я всего лишь предлагаю сменить жесткий подход оценивания знаний английского и других иностранных языков с позиции королевской грамматики и перестать «затыкать» учащегося на занятии исправлением каждой грамматической ошибки, не давая ему при этом говорить, а значит, не давая учиться на практике выражать свои мысли посредством иноязычной грамматики и лексики». («Об алогизмах и противоречиях английской грамматики и о новых подходах в её изучении» Л.П. Ефимов, канд. Филол. Наук) Кроме того, оценка продуктивного вида речевой деятельности (говорение или письмо) не должна сводиться к оценке только грамматического аспекта. Оцениваться должна, например, и активная лексика, и раскрытие темы, и манера выступления и т.д. В современном ЕГЭ по ИЯ и зарубежных языковых стандартизированных текстах уже имеется определённый позитивный опыт многоаспектной оценки уровня развития продуктивных видов речевой деятельности учащихся. В реальных условиях общения на иностранном языке допускаемые в речи многочисленные отклонения от языковой нормы и фиксируются лишь в той мере, в которой они затрудняют понимание. Но даже в ситуациях, когда фонограмматические искажения иноязычной речи превышают порог ее понятности, общение не переключается на специальный анализ и исправление допущенных ошибок. В подобных случаях собеседники обычно проявляют встречную активность – пытаются иначе сформулировать свои вопросы-ответы, привлекают мимику, жесты и другие паралингвистические средства с целью достичь взаимопонимания, не акцентируя при этом внимание на речевых ошибках как таковых. Порочность ориентации на идеальную фонограмматическую правильность иноязычной речи в школьных условиях обучения усугубляется еще и тем, что ведет к ряду отрицательных последствий. Причина которых не всегда ясна самому учителю иностранного языка. Мы имеем ввиду прежде всего психологический феномен ошибкобоязни учащихся. Ошибкобоязнь как прямое следствие слишком «жестокого» контроля и оценки иноязычной речи учащихся по критерию фонограмматической правильности формируются у обучаемых чуть ли не с первых занятий по иностранному языку и в итоге становиться одним из трудно определяемых барьеров при использовании иностранного языка как средства общения. Возникающая в процессе обучения ошибкобоязнь, в свою очередь, постепенно трансформируется в отрицательное отношение основной массы обучаемых к иностранному языку как учебному предмету. Понятность/непонятность иноязычной речи определяется множеством факторов и, в частности, характер допущенных к ней ошибок. Соответственно все высказывания на изученном иностранном языке можно разграничить на три типа: 1) Высказывания, не искаженные фонограмматически и понятные 2) Высказывания, искаженные фонограмматически и понятные 3) Высказывания, искаженные фонограмматически и совершенно непонятные Очевидно, что в условиях обучения иностранным языком в школе обязательной коррекции 10 подлежат в основном высказывания 3 типа, коррекций же высказываний 2 типа в большинстве случаев пренебречь. Это можно сформулировать в виде правила: коррекция фонограмматически искаженной, но понятной иноязычной речи психологически нецелесообразно, коррекции подлежит лишь непонятная, либо бессмысленная иноязычная речь обучаемых. 1.4. Коррекция ошибок Отношение преподавателя к ошибкам учащихся, в двух этапах активизации учебного материала принципиально различное. На 1-м этапе исправляются практически все ошибки, на втором этапе это делается не всегда, т.к. в период практики в общении надо развивать у обучаемых желание создавать новое, экспериментировать с новым языковым материалом, т.к. «ничто так не снижает энтузиазм и рвение, как постоянное исправление ошибок». [ ;56]. Проблема ошибок требует отдельного рассмотрения. К сожалению, в методике еще не выработан единый психолого-педагогический подход к ошибкам. Этот подход должен основываться на следующих позициях: а) ошибко-нормативное явление процесса обучения; б) исправить надо ошибки, а не учащегося; в) нельзя исправить ошибку, допущенную обучаемым в момент творческого акта речевого общения; г) исправлять ошибку следует тогда, когда она искажает или делает непонятным смысл высказывания; д) исправление ошибки должно всегда носить характер предъявления и повторения правильной формы за преподавателем. При этом объяснение, если оно необходимо, носит характер напоминания, а не разъяснения, т.е. не сообщения некоторых грамматических сведении, правил. Иногда гораздо целесообразнее одновременно с предъявлением правильной формы добавить несколько типов примеров или примеров данной системы явлений. По сути дела они и будут объяснять ошибки. Исправление ошибок учащихся – неотъемлемая часть учебного процесса. Исправление грамматических ошибок целесообразнее всего проводить на этапах презентации и закрепления лексики. Такой подход к ошибкам позволяет преподавателю добиться свободы в общении т.к. избавляет учащихся от напряжения, связанного, прежде всего с боязнью допустить ошибку. Также очень важно постоянно оценивать результаты, успехи учащегося, не забывать поощрять их за небольшие «победы» 2.1 Причины возникновения ошибок Существует множество причин, почему ученики допускают ошибки в своей речи. Одна из главных причин возникновение ошибок является несформированность соответствующих речевых навыков и умений. Данную причину можно проследить на примере возникновения грамматических ошибок в иноязычной устной речи учащихся. Так, например: количество ошибок в употреблении и образовании временных форм, в особенности, временных форм глагола, глагольной связки haben. Учащиеся допускают эти ошибки не потому, что им не знакома данная грамматическая структура, а потому, что у них не были сформулированы соответствующие грамматические речевые и навыки и умения. Если учащемуся указать на ошибку, то он в большинстве случаев ее исправит, причем, при этом он чаще всего может правильно объяснить грамматически. Так же перед преподаванием возникает проблема психологического характера: обучающиеся опасаются сделать ошибку (грамматическую или в выборе слова), что неблагоприятно сказывается на [?] оформлении речи, ее беглости и, конечно, не в последнюю очередь на содержательной стороне высказывания. Мастерство преподавания должно подсказать ему правильный подход к работе над ошибками, а самое главное – к их прогнозированию и предупреждению. 2.4. Способы исправления ошибок 11 Формулировка заданий зависит от того на какой стадии обучения осуществляется предупреждение ошибки. Существует множество таких упражнений. Учителю же главное найти и выбрать среди них те, которые будут более эффективно, помогать учащимся, снизить возникающие ошибки. На настоящий момент во многих школах, еще используется общий прием исправления ошибок; когда класс или отдельный ученик, а иногда и учитель называет неправильное употребление структуры, а отвечающий исправляет допущенные ошибки, такая деятельность уже давно признана дефективной. Учащийся знает, что от него ждут ошибок и излишнее концентрирует внимание не на содержание, а на форме высказывания, тормозит весь процесс говорения. Кроме того, работа ведется не над типичными, а над первыми попавшимися ошибками, которые учащиеся уловили на слух. Из-за несостоятельности такого способа, мы попробуем найти более эффективные приемы исправления ошибок. 1. Использование знаков. Для этого приема потребуется большие листы бумаги. На каждом из них рисуется та ошибка, которая наиболее часто встречается в речи учащихся. Например, нарисовать звук [s] – для тех кто забывает произносить его там, где это необходимо; на другом листе – частицу « zu» и зачеркнуть её. Карточки показываются по необходимости, то есть при совершении ошибок. Ошибки зафиксированные на карточке, могут варьироваться в зависимости от этапа, образования и уровня подготовленности класса. 2. Использование пособий. Многие типичные ошибки в устной речи учащихся можно предотвратить путем использования наглядных схем и планов. Они всегда находят широкое применение и представляют собой схемы, определяющие содержание речевого произведения учащегося. Например, схема сообщения/сочинения «Мой рабочий день». Здесь схема совпадает с пунктами плана. 3. Использование направляющих команд Когда учащиеся делают ту или иную ошибку, необходимо дать ему указания исправить её, ни в коем случае не исправлять самому. Можно сказать, например, Mache das richtig! Этот способ универсален т.к. подходит для исправления ошибок любого вида. 4. Подслушивание. В то время, как учащиеся работают в группах или по парам, учитель должен отметить ошибки, занести их в блокнот. В конце урока написать неправильные предложения на доске, чтобы учащиеся исправили ошибки в ходе обсуждения. Это можно сделать так: необходимо сделать список ошибок, который может быть использован в упражнениях для домашнего задания; либо двое-четверо учащихся, проработав несколько ошибок, объясняют исправленное всему классу; либо же сверяются с другими маленькими группами. 5. Кодирование при помощи пальцев. При выполнении этого способа пальцы одной или двух рук символизируют слова в предложении и вопросе. Необходимо пошевелить теми пальцами, выступающими в качестве слова, в котором была сделана ошибка. Этот способ подходит для исправления неправильного порядка слов, пропуска слов, неправильного выбора слов. 6. Использование жестов. 12 Необходимо вместе с учащимися разработать жест, который служил бы детям сигналом остановиться, обдумать сделанную ошибку, поправить себя перед тем, как продолжить говорить. Простейшим жестом может служить поднятый вверх палец. 7. Использование При наличии магнитофона можно записать на пленку высказывания учащихся. Затем прослушать и указать ошибочные слова или конструкции. Можно сделать распечатку текста. с магнитофона и предложить учащимся те места, которые они считают неправильными. 8. Наблюдение Одна часть класса в центре комнаты обсуждает какую-то проблему. Другая – садится вокруг них, молча следит за обсуждением и записывает все ошибки, а остальные должны их исправить. Затем учащиеся меняются ролями, чтобы все ученики могли выполнить обе функции. В группе обсуждающих должно быть не более 5-6 человек, если же диктофон или магнитофон, то одна группа может выполнить оба задания. Смысл этого упражнения в том, чтобы учащиеся научились замечать ошибки чужой речи и самостоятельно их исправить. Все эти методы могут быть использованы для предупреждения, коррекции грамматических, фонетических, лексических ошибок. Главное в них то, чтобы они способствовали развитию устной речи, а также были функциональны, и отражали новизну, ситуативность, личную индивидуализацию. « Для борьбы с ошибками учащихся необходима определенная система методических приемов и разнообразных упражнений. Каждый прием и каждое упражнение должны быть направлены на предупреждение и на борьбу с конкретными, известными учителю типами ошибок. Итогом таких упражнений должно явиться создание прочного навыка употребления грамматического и лексического учебного материала. Совершенно очевидно, что число и разнообразие методических приемов и упражнений, применяемых учителями в своей работе, практически не может быть учтено. Это число в результате творчества каждого из учителей постоянно возрастает. К грамматическим упражнениям, использование которых способствовало бы устранению ошибок различных типов, следует отнести: 1) заполнение пропусков артиклями, частицами, местоимениями, формами haben, sein. Это полузакрытый тип упражнений. 2) упражнения на порядок слов 3) тестовые упражнения 4) упражнения на образования вопросительной и отрицательной формы глагола. -.. см 74 3 №4 2010 В методике приняты следующие основные типы упражнений. 1. Имитационные упражнения могут быть построены на одноструктурном или оппозиционном (контрастном) грамматическом материале. Грамматическая структура в них задана, ее следует повторять без изменения. 2. Подстановочные упражнения используются для закрепления грамматического материала, выработки автоматизма в употреблении грамматической структуры в аналогичных ситуациях; этот тип упражнений особо ответственен за формирование гибкости навыка, здесь происходит усвоение всего многообразия форм, присущи данному грамматическому явлению, за счет разнообразных трансформаций, перифраза, дополнения и расширения. 3. Трансформационные упражнения дают возможность формировать навыки комбинирования, замены, сокращения или расширения заданных грамматических структур в речи. Здесь метод тренировки смыкается фактически с методом применения усвоенного грамматического материала в речи. Так, для более сознательного усвоения языкового материала необходимо сравнивать его с родным языком. Там, где это, возможно опираться на правила, усвоенные учащимися на уроках родного языка, и на их опыте в родном языке. Так, например, при объяснении сложных времен: будущего времени полезно сравнивать со сложным будущем временем в русском языке. 13 Наиболее типичные грамматические ошибки в немецком языке 1) порядок слов: прямой и обратный. Прямой порядок слов можно объяснять на примере простого предложения, на русском языке: Мама мыла раму. И в дальнейшем придерживаться данной схемы для построения немецкого предложения с прямым порядком слов, отрабатывая его на многочисленных примерах: 1) Onkel, der Junge, seinen, besuchen, zu, beschliesst. 2) die Touristen, mit, Taschengeld, kein, haben. 3) wir, er, Aufgabe, machen, besser, wird, diese, als. 4) Freund, mein, als, naher, wohnt, ich. 5) die Tante, Mai, Urlaub, bekommt, im. 6) schreibe, dann, Briefe, ich, Verwandten, meine, an. 7) bleibt, er, zu, oft, Hause, abends. 8) kann, sich, zu, alles, Hause, uberlegen, man. 9) die, Mutter, ihren, Sohn, sieht, gehen. 10) hore, singen, ich, jemanden. 2) Спряжение глагола. Использование стихотворных форм: В качестве дополнительных источников для повышения интереса и мотивации учащихся на занятиях грамматики может быть предложен аутентичный материал (н.п. пословицы) Perfekt: Es ist kein Meister vom Himmel gefallen.(Perfekt), Mit der Sprache kommt man durch die Welt. Ohne Fleiss kein Preis. ( Prapositionen, Man), //// Песни, стихи используются также для отработки грамматических конструкции. Синтетические особенности текста песни, т.е. определенный порядок слов в предложении, управление глаголов, изменение существительных и прилагательных - вместе со строчками запоминается не механическое формулирование правил, а их наглядное применение. Грамматика является структурой языка и превращает язык в речь. Однако её освоение всегда остается трудным моментом на уроке иностранного языка, препятствием, которое нелегко преодолеть и учителю, и ученику. Чтобы не вызвать у обучающегося скуку и равнодушие, занятие грамматикой должно стать моментом удовольствия, радости. Поэтому использование поэтического текста не только помогает разнообразить учебную деятельность, но и «прочувствовать» грамматический материал, а иноязычные песни уничтожает страх неведомого, т.е. иностранного языка, помогают закрепить грамматические конструкции. Конечно, нельзя построить обучение грамматике полностью на материале пословиц. Поговорок, стихов, но целесообразно использовать их для иллюстрации грамматических явлений на этапе презентации новой грамматики и в ходе тренировочных упражнений (в имитационных, подстановочных, трансформационных). Лексико-грамматическая насыщенность поговорок, пословиц позволяет использовать их и для обогащения словарного запаса учащихся. А) повторите спряжение правильных глаголов в Prasens. Прочитайте текст, дополняя глаголы нужными личными окончаниями с учётом их особенностей: Im Wartezimmer. Ich komm- und gruss- alle. Nun sitz- ich und wart- . Du komm- und gruss- alle. Nun sitz- du und wart- . Er komm- und gruss- alle. Nun sitz- er und wart- . Sie komm- und gruss- alle. Nun sitz- sie und wartWir komm- und gruss- alle. Nun sitz- wir und wart- . Ihr komm- und gruss- alle. Nun sitz- ihr und wart- . Sie komm- und gruss- alle. Nun sitz- sie und wart- . Und Sie, Frau Muller? Komm - Sie auch? Nein, ich bleib - lieber zu Haus. 14 Б) Склонение имени прилагательного. Прочитайте стихотворение-шутку о «кривом» господине, определите род, число и падеж прилагательного krumm в каждой строке. Es war ein krummer Mann, Der ging den krummen Weg, Da fand er krumme Groschen Bei einem krummen Steg.(тропинка ) Er traf die krumme Katze die fing die krumme Maus, dann lebten sie zusammen in einem krummen Haus. в) Временные формы глагола. Прочитайте стихотворение-шутку о «кривом» господине, поставьте глаголы в Prateritum. Es (sein) ein krummer Mann, Er (treffen) die krumme Katze Der (gehen) den krummen Weg, die (fangen) die krumme Maus, Da ( finden) er krumme Groschen dann (leben) sie zusammen Bei einem krummen Steg.(тропинка ) in einem krummen Haus. Г) Прочитайте стихотворение и ответьте на вопрос: Was hat der Mann nicht mehr? Prateritum / Prasens Fruher (haben) ich keine Zeit. Ich (haben) Geld, ein Auto, ein Haus Ich (sein) verheiratet und (haben) Kinder, Und ich (haben) Freunde, viele Freunde, Aber ich (haben) keine Zeit, Nie (haben) ich Zeit. Ich (sein) Schauspieler. Ich (haben) Erfolg, Ich ( sein) beruhmt Ich (haben) viele Termine in Rom und Paris In London und Hollywood. Dann (sein) ich Politiker, Dann ( haben ) ich Macht. Ich (haben) ein Flugzeug und viele Telephone, Aber dann (haben) ich Pech! Jetzt (haben) ich keine Freunde mehr Mein Haus (sein) weg, mein Geld (sein) weg, Meine Frau (sein) weg, - alles (sein) weg! Jetzt (haben) ich nichts mehrIch (sein) allein, Und ich (haben) viel Zeit. Д) Prateritum “Ende gut, alles gut. Es (sein) einmal ein Mann, Der (haben) einen Schwamm. Der Schwamm (sein) ihm zu nass. Da (gehen) er auf die Strasse. Die Strasse (sein) ihm zu kalt, Da (gehen) er in den Wald. Der Wald (sein) ihm zu grun, Da (fahren) er nach Berlin. Berlin (sein) ihm zu gross, Da (fahren) er wieder los, (fahren) heim nach Oberau, Und (nehmen) sich eine Frau. Lebt glucklich dort bis heute, Da wissen alle Leute. 15 In der Fremde (Heinrich Heine) Ich (haben) einst ein schones Vaterland. Der Eichenbaum (wachsen) dort so hoch, die Veilchen (nicken) sanft. Es (sein) ein Traum. Das (kussen ) mich auf Deutsch, und (sprechen) auf Deutsch - Man glabt es kaum Wie gut es ( klingen) - das Wort: “Ich liebe dich!” Es (sein ) ein Traum. Е) Спряжение возвратных глаголов TEXT Am Morgen. 1. Otto (aufstehen) umm7 Uhr. 2. Otto ( einschalten) das Radio. 3. Er ( machen) die Morgengymnastik. 4. Seine Mutter (kochen) in dieser Zeit Kaffee. 5. Nach der Morgengymnastik ( laufen ) er ins Badezimmer. 6. Dort (sich waschen) er mit kaltem Wasser. 7. Er (putzen ) die Zahne. 8. Danach (sich abtrocknen) schnell und (sich kammen). 9. Otto ( sich anziehen) schnell. 10. Er ( gehen ) in die Kuche und (fruhstucken) 11. Dann ( gehen ) Otto in die Schule. Ж) Отрицание «Mein Freund.» “Nicht” oder “ kein” 1. Ich habe … viele Frende. 2.Ich habe … Freundin, aber ich habe einen Freund. 3. Er heist … Hans, er heisst Oliver. 4.Er wohnt … weit von mir, Mozartstrasse 12. 5. Seine Familie ist … gross. 6. Er ist verheiratet und hat zwei Kinder. 7. Er hat … Eltern und … Geschwister. 8. Seine Frau ist Lehrerin, aber sie ist jetzt … berufstatig. 9. Sie hat zu Hause viel zu tun. 10.Die Kinder sind … gross, sie sind noch klein, sie besuchen … Kindergarten. 11.Olivers Frau hat eine Mutter, aber sie hat … Vater. 12. Die Mutter arbeitet … mehr. Sie ist Rentnerin. Г) Прочитайте и переведите отрывок из стихотворения Гельмута Мюллера, выучите наизусть. Nicht nur … sondern auch. Nicht nur ja Sondern auch nein, Nicht nur Brot 16 Sondern auch Stein, Nicht nur Herr Sondern auch Knecht, Nicht nur gut Sondern auch schlecht… . Erzahle mir und ich vergesse, zeige mir und ich verstehe, lass mich tun und ich lerne! 4) В заключение необходимо отметить, что каждый учитель вправе сам решать, какой метод обучения выбирать и какому грамматическому материалу обучать, если это не противоречит программным требованиям, не снижает уровень знаний, которые необходимы при сдаче ЕГЭ, не противоречит интересам и потребностям учащихся. Изучению грамматике иностранного языка и немецкого в частности посвящены много статей в журнале ИЯ: №3 1998г. Стр. 52-56 «Тестовые задания по грамматике немецкого языка» Косиор И.Ю.; № 3 2004г, стр.72-76 «Грамматика на уроке немецкого языка» (по теме «Склонение прилагательных») Н.В. Никишкина; № 3 2008 стр. 47-49 «Грамматика на уроках немецкого языка» Г.А. Шатерник, доц. Кафедры немецкого языка Вологодского пед. Университета. Очевидно, что полноценная коммуникация не может происходить вне или при отсутствии грамматики. Поэтому грамматический компонент является неотъемлемой частью иноязычной коммуникативной компетенции. Литература: 1.ИЯ. №1 1998, «Как обучать грамматически правильной речи», стр.18 -21 В.С. Цетлин, Москва 2. И.Я. №2 2000,стр.15-23 «К проблеме взаимосвязанного обучения лексической и грамматической сторонам говорения» Е.С. Потрикеева, Москва 3. И.Я. №7 2009,стр.2 «Основные направления повышения эффективности образовательной среды при обучении грамматике английского языка в педагогическом вузе», Н.А.Спичко, канд. Пед. Наук. 4. И.Я. №2, 2007, стр.31-35 «Нужна ли нам грамматика, и если нужна, то какая?» П.В. Сысоев, д.п.н., профессор ТГУ им. Г.Р. Державина, Тамбов 5. И.Я. №6 2003, стр.25-31 «Интегративное обучение грамматике: исследование на материале английского языка» П.В. Сысоев, д.п.н., профессор ТГУ им. Г.Р. Державина, Тамбов 6. И.Я. № 5, 2010 стр. 33 «Формирование грамматических навыков на основе поэтического текста» Жупанова Ю.Л. 17 1. Гез Н. И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе- М., «Высшая школа», 1982 2. Комков И.Ф. Методика преподавания иностранным языкам 3. Ляховицкий М.В. Методика обучения иностранным языкам 4. Миролюбов А. А., Парахина А. В. Общая методика преподавания иностранных языков. Ознакомление с новым грамматическим явлением. Ознакомление явлением обучаемых должно отвечать с новым грамматическим следующим методическим требованиям: — Объяснение рецептивного грамматического материала следует проводить грамматической от формы к введения раскрытию ее признаков содержания, имитируя коммуникативный процесс чтения, аудирования. — Все необходимые грамматической сообщаются формы сразу: встретиться с любым значения (если она поскольку из них, той или многозначна) учащиеся они иной должны могут научиться соотносить их с данной формой. — Следует сразу же противопоставить грамматическую форму другим омонимичным этом нужно давать указания о том, как новую формам, при определить ее значение и отличить от других омонимичных форм. — Все объяснения опорой на текст: обязательно формирование должны навыка строиться с распознавания грамматических явлений будет проходить успешнее, если учащимся последовательно предъявлять: 18 а) контекст только с новым явлением; б) контекст сходных по с включением форме, двух явлений, но внешне совершенно различных по своему содержанию; в) контекст, где различению подлежат несколько грамматических форм. — Основным приемов как ознакомления с новым материалом, так и его тренировки, должен быть анализ формы для определения содержания. Рецептивный грамматический материал может сообщаться: а) с помощью правил (правил-инструкций и правил- сообщений); б) путем привлечения алгоритмов (рецептивных); в) в виде моделей; г) путем сочетания правил и моделей; д) в виде словоформы. В настоящее время широко составляемые учащимися под учебных карточках, затем упражнения используются руководством на аналитического их учителя основе характера однако, точку зрения методистов, злоупотреблять алгоритмами, сначала грамматических алгоритмы, шагов. В они остальных предписание, не операций. если Я содержат не случаях имеет концентрирующее не реальных использовать более внимание что нагруженными отражают Следует в разделяю, считающих, многошаговыми, которые на выполняются развернутой форме, затем — в свернутой. следует алгоритмы, двух-трех смысл дать учащихся на 19 сигнальных признаках, например: «Если форма с суффиксом -ing занимает в глагольная предложений место обстоятельства, то она является причастием I». Ознакомление включает с новым презентацию, грамматическим контроль понимания, первичные упражнения в материалом правильности воспроизведении и распознавании новых структур. Необходимо придерживаться последовательности следующей методических ознакомлении обучаемых с действий рецептивным при грамматическим материалом: 1) Предъявление нового грамматического явления на доске (карточке, кодограмме); 2) Установление значения нового грамматического явления на основе анализа нескольких письменных контекстов; 3) Формулировка формальные правила, и включающего смысловые указания признаки на нового грамматического явления. Тренировка и автоматизация явления в чтении и слушании. Тренировка должна схватывать явлений, признаки научить соответствующих отграничивать предполагает учащихся выполнение их ряда от автоматически грамматических омонимичных и дифференцировочных, подстановочных и трансформационных упражнений. Приведем несколько видов тренировочных упражнений. 1. Определить тип предложения (его части) и форму сказуемого по схеме: 20 … , after … had …..ed ……. . Ожидается, что учащийся вводит придаточное действие предложение происходит указывает скажет, наличие в в форме after котором времени, на прошедшего вспомогательного глагола to have и основного глагола в союз времени, прошедшем формы что что времени в настоящем времени прошедшего времени с окончанием ed. 2. Вычленить из текста, на после текста), содержащиеся в основе нем схем (данных сложноподчиненные предложения и определить временную форму сказуемого в придаточном предложении: 3. На основе «зашифровать» текста учащимся грамматические предлагается явления, грамматические признаки; при этом им какие именно явления затем они сами они шифруют. должны В обмениваются «шифрами» и на парной их самим выделив их подсказывается, «зашифровать», работе основе а учащиеся выбирают из текста соответствующие предложения. 4. К тексту предлагается тест для распознания омонимичных форм. Например: — В какой функции употреблен глагол to be в ... (1, 2,3 и т. д.) предложении текста: а) как вспомогательный глагол при образовании при образовании 5. Важной составной частью упражнений рецептивного Present Continuous Tense, б) в самостоятельном значении, в) как вспомогательный глагол пассивной формы. 21 характера являются упражнения контекстной формы в необходимую предпосылку в словарную, преобразовании что пользования составляет словарем при чтении. (При этом особую трудность составляют явления с внутренней изменяемой флексией, корневой в частности глаголы с гласной. Для упражнений в преобразовании контекстной формы в словарную нужно тексте подчеркнуть должны прежде контекстной признаки соответствующие всего формы других (в определить этом явлений означает Past Perfect, слова. текста: так как Учащиеся значение помогут их информативные так, она в форма соседствует had в тексте с Participle II). Работе над пассивной грамматикой легко придать поиска с игры. элементами Как игровой частности, азарта, прием может следующее искусственному своего рода расцениваться, этих искусственных на естественный предложениях формальные признаки взяты как бы под увеличительное стекло. «Глокая куздра...» Л. В. Щербы в в вернуть построенному формальных элементах данного языка, его вид. В языковой упражнение: предложению, вид связи с Это русским языком. Все упражнения для усвоения пассивной грамматики полагается проводить в быстром темпе, чтобы учащихся улавливать информативные признаки приучить синхронно с чтением текста. Применение. 22 Применение предполагает развитие у учащихся навыков самостоятельного прослушивании. способность тексте анализа При учащихся различные свойственные значение в эффективны текста обучении при языку упражнения с и пояснение применения, на контекстом. на предложение в тексте грамматических их ими их Особенно выделении учащимися в конструкции анализировать многозначных грамматических явлений и омонимов, упор вычленять грамматические соответствии и делается самостоятельно изучаемому чтении значения и грамматических комментариев к предложениям включающим эти явления и анализа их смысловых функций. Также необходимы упражнения для овладения грамматическим самостоятельной ориентирована на языка на работы. материалом Данная овладение основе процессе упражнений грамматикой английского сопоставления посредством установления их соотносимых в группа грамматических явлений в родном уровне лексикализованного и эквивалентных изучаемом сходств слов и и языках различий на словосочетаний, предложений, сверхфразовых единств, текстов. Наиболее часто здесь используются приемы анализа, буквенного и адекватного перевода, подстановки, конструирования. Выделяются две основные группы упражнений: упражнения на сегментирование грамматического целого упражнения на отработку операций порождения высказывания на быть предложено иностранном соотнести языке. сегменты и речевого Учащимся может русского и 23 английского предложений, установить выделить словообразовательные части речи и анализ члены соответствия, элементы предложения. и Также выполняется лексико-семантических (расхождений) на основе соотнести соответствий прямого и обратного переводов. Выводы: . Овладение пассивной формирование имеет узнавания формы, навыков предполагает сигнальными грамматикой владение ее признаками, значением и, на этой целью что информативными соотнесение основе, ее со проникновение в смысл информации воспринимаемой визуально или на слух. . В связи с тем, что пассивной грамматики невелик в каждом языке и рецептивных упражнений для создания объем речедвигательных, зрительных образов может репродуктивного быть усвоения, возможность развития в меньше чем имеется условиях прочных навыков узнавания звуковых формы для реальная средней и и школы определения значения грамматического явления. . Формирование рецептивных грамматических навыков происходит в строгой последовательности, по трем основным этапам: грамматическим автоматизация 1) ознакомление явлением; данного 2) явления с новым тренировка и в и чтении слушании; 3) применение. 24 . Объяснение рецептивного грамматического материала на первом этапе проводится от введения признаков грамматической формы содержания. Необходимо сразу значения изучаемой формы и другим омонимичным этапе строится с опорой на предъявление раскрытию сообщить Работа текст на и в методических – ее все противопоставить формам. последовательности к ее данном строгой действий: установление значения – формулировка правила. . На втором этапе происходит развитие навыка к автоматического соответствующих отграничивания у схватывания учащихся признаков грамматических их от явлений, омонимичных, что предполагает выполнение ряда дифференцировочных, подстановочных и Наиболее трансформационных значимыми из упражнений. которых являются упражнения в преобразовании контекстной формы в словарную. . Третий этап навыков предполагает самостоятельного развитие анализа у учащихся текста при чтении и прослушивании. 1.5. Систематизация грамматического материала. Специального рассмотрения заслуживает проблема систематизации грамматического материала и связанная с нею проблема повторения. Естественным курсе представляется, иностранного языка что в практическом грамматические явления 25 прорабатываются нуждами в общения. парадигматика последовательности, При этом система игнорируется. языка, В данной его результате грамматический материал как бы дробится: используются а связи с диктуемой одни ситуацией, формы другие — отодвигаются на неопределенное время, третьи — вообще не изучаются. довольствоваться материала или Возникает дробным нужно вопрос: усвоением его следует грамматического систематизировать? придерживаюсь точки зрения, заключающейся в том, выстраивание системы из изученных ранее изолированных грамматических форм выполняет важную практическую и ли Я что относительно полезно, оно общеобразовательную роль. Специалисты, связанные с преподаванием русского языка как иностранного, логическая систематизация служит лучшему также порознь сохранению их полагают, усвоенных в восстановлению навыка, способствует что фактов памяти, помогает более глубокому пониманию грамматических форм. Наиболее эффективным грамматического грамматических способом материала я парадигм систематизации считаю восстановление путем приобретенного речевого опыта. упорядочения Такая систематизация осуществляется по мере накопления грамматических форм и ведет к обогащению филологического опыта В этом случае парадигма может восстанавливаться частично, не обязательно полностью. При этом систематизации грамматики, целесообразно «контурными картами», которыми учащихся. следует методе оперировать снабдить 26 учащихся. Контурные основном по памяти, пройденных карты учащиеся заполняют поощряется также материал которых текстов, использование служит обобщения. Учитель руководит этой работой, затруднений текстов, он указывает упражнений, на в в для случае конкретный материал помогает учащимся который вспомнить соответствующую закономерность и включить ее в карту. В контурных картах заполняются рубрики, соответствующие опыту учащихся на «сегодняшний день». Они видят, что это элементы системы, которой они полностью не овладели. «Белые перспективу дальнейшего пятна» овладения еще указывают языком в на целом, системой языка в особенности Также при изучении английского языка целесообразно, например, побудить учащихся 5-го класса составить контурную карту в связи с системой времен английского глагола. К этому времени у них y них уже накопился определенный опыт оперирования отдельными временными формами. Контурная карта покажет место уже усвоенных форм в системе, а также откроет перспективу овладения остальными. Вывод: . Выстраивание системы из относительно изолированных изученных ранее грамматических форм необходимо, так как служит лучшему сохранению их в памяти, пониманию способствует и более развивает глубокому способности их к 27 прогнозированию. 1.6. Последовательность действий преподавателя при формировании грамматических навыков. Для наибольшей эффективности работы по формированию грамматического навыка преподавателем необходимо следующей соблюдение последовательности методических действий: 1. Анализ нового грамматического зрения определения связанных с явления ним с точки трудностей в формообразовании, усвоении значения и функций. 2. Определение новым формы организации грамматическим ознакомления материалом с (индуктивно, дедуктивно). 3. Подбор опорных грамматических могут быть овладении использованы новым материал следует с грамматического характера качестве материалом. учетом явления совпадение, частичное родном языке в (то Подбирать есть трудности отсутствие опыта явления в в опорный учитывать или речевого грамматического которые подсказки типологической совпадение учащихся), явлений, его в обучаемых, плане его наглядной презентации. 4. Выбор наиболее адекватного методического подхода к изучению грамматического материала для конкретного контингента обучаемых. Как уже было используются сказано, в настоящее время широко структурно-функциональный, функциональный и коммуникативный подходы в обучении 28 грамматике. Ведущими, на мой взгляд, должны быть коммуникативный и функциональный при ныне действующих целевых установках обучения Однако они должны постоянно иностранным дополняться языкам. структурно- функциональным и системным подходами. 5. Подбор иллюстративных примеров, отражающих признаки инвариантное данного группировка для значение и грамматического объяснения наиболее полно отличительные явления, формы, и значения их и употребления. 6. Составление комментариев, формулировок правил, описаний объясняемого дедуктивно; — материала, объясняемого для вопросов, ответов учащихся, окончательных пояснений, материала, предполагаемых формулировок индуктивно или — для проблемным путем; выбор терминологии. При составлении (описаний) текста следует грамматических исходить из правил принципов функциональности и коммуникативности и учитывать требований к ним. Грамматическое правило ряд (описание) должно быть: — функциональным, то есть в нем должны указания либо на признаки и содержаться оформители грамматического явления, либо на способ осуществления грамматического действия (продуктивного или рецептивного); — раскрывающим грамматического характеристикам свойства явления, определенного и которые вида особенности отвечают речевой 29 деятельности; — операционно-адекватным, то тем операциям и их есть соответствовать последовательности, которые характерны для конкретного вида речевой деятельности; — достаточным, то есть включать все релевантные том числе и фонетические) признаки (в грамматического явления; — достаточно наглядным; в нем должна реализоваться прежде всего языковая (речевая) наглядность; — сформулированным в виде прямых грамматических инструкций-указаний для осуществления грамматического действия; — изложенным ясно, четко, доходчиво и понятно для конкретного контингента обучаемых. Место и характер речевого правил грамматического в процессе навыка формирования определяются каждого явления с учетом функциональных и трудностей языком его усвоения, обучаемых, формальных соотнесенности условий для с автоматизации родным (этап. возраст учащихся). 7. Выбор методических приемов и упражнений для усвоения грамматического явления. Выбор конкретных приемов и упражнений предопределяется следующими факторами: — характером данной структуры; — степенью совпадения значения данной структуры с соответствующей в родном языке; — целевой установкой; — наличием речевого опыта у обучаемых; 30 — возрастными особенностями обучаемых; — этапом обучения. При составлении условно-речевых и речевых упражнений следует учитывать такие требования к ним: — Установка к упражнениям имитирует речевую говорящего и направляет высказывание в задачу нужное функциональное русло. — Мотивированным должно быть само речевое действие и включение в него изучаемой структуры. — Упражнения разнообразное обеспечивают повторение многократное изучаемой формы в вариативных ситуативных условиях. — Каждая сочетание фраза реплик является должно коммуникативно быть ценной, разнообразным и естественным. — Содержание высказываний должно быть информативно, интересно и значимо для обучаемых. — Упражнения строятся на должны содержать усвоенной дополнительных лексике и не грамматических трудностей. — Последовательность соответствует стадиям выполнения формирования упражнений грамматических навыков. В комплекс грамматических упражнений для конкретным явлением необходимо включать для ознакомления с ними, их тренировки и По характеру эти упражнения условно-речевыми и речевыми, являются по способу овладения упражнения применения. языковыми, выполнения —имитационными, подстановочными и трансформационными. 31 8. Определение форм, объектов контроля и выбор контролирующих упражнений. Формы контроля грамматических навыков могут устными и письменными, под руководством учителя быть и с помощью дисплея, традиционными и тестовыми. Объектами контроля обучаемых должны практически быть навыки пользоваться и языком средством общения. В навыках проверяется то автоматизированные материалом. есть способность действия с Показателем грамматических навыков безошибочность в как способность оперировать единицами языка (грамматикой) деятельности, умения в речевой производить грамматическим сформированности выступает употреблении быстрота и грамматики в коммуникативно ориентированных упражнениях. Контроль времени должен и занимать охватывать минимальное максимальное обучаемых. С учетом этого не количество рекомендуется текущего контроля привлекать новые, заданий. Следует использовать количество в ходе незнакомые типы упражнения (задания), которые наиболее адекватно позволяют выяснить то, что конкретно интересует преподавателя на данном этапе обучения. Выводы: . При ознакомлении с грамматическим материалом необходимо выявление преподавателем трудностей связанных с усвоением грамматического материала, определение формы организации ознакомления с 32 ним, подбор учетом опорных грамматических типологических материала, выбор подхода изучению трудностей адекватного изучаемого методического контингента обучаемых, отработка комментариев, формулировок вопросов к с с учетом или к явлений изучаемому явлению, выбор терминологии. . Текст грамматического базироваться на правила принципах должен функциональности и коммуникативности. В связи с этим правило должно быть: функциональным, особенности раскрывающим явления, свойства и операционно-адекватным, достаточным, наглядным, прямо сформулированным, ясно изложенным. . При выборе методических приемов и упражнений для усвоения грамматического руководствоваться: структуры, явления необходимо характером степенью ее изучаемой совпадения с соответствующей структурой в родном языке, целью обучения, его этапом, а также возрастом учащихся и наличием речевого опыта у них. . Объектами контроля являются обучаемых практически навыки пользоваться и умения языком как средством общения. Формы контроля грамматических навыков могут быть устными и письменными. Контроль должен занимать минимальное количество времени количество и охватывать максимальное обучаемых. Выводы по теоретической части: 33 . Необходимость материала ограничения обусловлена объема грамматического невозможностью овладения учащимися всем грамматическим строем изучаемого языка в условиях средней школы в силу его обширности и трудности формирования грамматических навыков. . Основным требованием материала, к подлежащего объему усвоению грамматического в средней школе, является его достаточность для пользования языком как средством общения в заданных реальность для Завышение усвоения объема программой его в пределах данных и условиях. грамматического материала отрицательно сказывается на качестве владения им. . В активный минимум грамматические должны явления, включаться лишь которые те являются употребительными в устной речи и распространяются значительный принцип круг лексики, исключения при этом синонимических на учитывается явлений. В пассивный минимум – наиболее распространенные явления книжно-письменной речи имеющие ряд значений. . Грамматический материал должен быть организован функционально, т.е. так, чтобы грамматические явления органически сочетались коммуникативных с единицах, лексическими объемом не в менее предложения. . Грамматические являются навыки, компонентами подлежащие разных деятельности и отличаются друг насколько различны сами от эти формированию, видов друга виды речевой настолько, речевой коммуникации. 34 . Формирование речевых навыков, имеющее правильного письменной экспрессивных целью развитие грамматического речи в проводить поэтапно навыка оформления соответствии коммуникативной целью и с ситуацией с грамматических интуитивно устной нормами общения, учетом и языка, следует функционирования грамматических структур в речи. Основными этапами при формировании данного ознакомление с первичное вида навыков грамматической закрепление, осмысление учащимися структуры; 2) тренировка структурой целью значения являются: которого новой 1) и ее является грамматической грамматического материала, при котором, путем выполнения различных видов условноречевых упражнений, происходит формирование у учащихся навыков воспроизведения изучаемого явления в типичных для его функционирования речевых ситуациях; 3) применение грамматического материала в ходу переход от речевых Переход к каждому которого навыков к осуществляется речевым следующему этапу умениям. должен речи, осуществляться по после тщательной отработки предыдущего. . Формирование речевых экспрессивных целью формирование распознавания форм строго при и понимания чтении поэтапно. ознакомление с навыков и новым интуитивно значения аудировании, Основными навыков, правильного грамматических также этапами грамматическим котором представляются признаки новой имеющее проводится являются: явлением, 1) на грамматической структуры, раскрывается ее содержание и сообщаются ее 35 значения; 2) тренировка и автоматизация явления в чтении и слушании, имеющий навыка автоматического соответствующего явление данного целью развития схватывания и признаков отграничение его от омонимичных; 3) применение, на котором предполагается развитие у учащихся навыков самостоятельного анализа информации получаемой визуально или на слух. . Для повторения грамматического и закрепления ранее материала изученного необходима его систематизация, которою необходимо проводить по накопления учащимися информации о мере грамматических формах изучаемого языка. . Для наибольшей эффективности работы грамматических соблюдение навыков у по формированию учащихся необходимо преподавателем последовательности методических действий, с учетом особенностей этапа формирования навыков, особенностей каждого возрастной категории учащихся и целевой направленности обучения. Формирование производится в навыков происходит учебно-речевой этапе изучения – под поэтапно, ситуации, руководством на данном преподавателя, в следующей последовательности: 1. Учащимся дается общая установка на функциональную направленность новой грамматической структуры. Преподаватель объясняет ученикам, что сегодня ознакомятся со способом выражения в английском действия, происшедшего в прошлом. они языке Просит их привести 36 примеры прошедшего действия в родном языке. выполняют задание. правильное Если понимание направленности новой Учащиеся преподаватель учащимися структуры, видит функциональной он осуществляет переход к следующему этапу. 2. Создается и предъявляется типичная для учебно-речевая функционирования которая противопоставляется Present Simple Tense. Преподаватель предложений в Simple сходной произносит Present Past одно Simple затем ситуация, Tense, ситуации или в несколько ставит те же предложения в Past Simple. Записывает обе конструкции на доске. Например: I watch television every evening. I watched television yesterday evening. После чего структуры, просит учащихся выявить проанализировать смысловые различия и обе сделать выводы о способе образования формы прошедшего времени в английском языке. При успешном выполнении поставленной задачи переходит к следующему этапу. 3. Учащимся дается правило образования формы Past Simple правильных глаголов. Преподаватель диктует правило образования учетом изменения внутренней глаголов. Записывает примеры на флексии доске. После прошедшего самостоятельно. учащийся этом один доске, остальные записывают в тетрадях. с некоторых просит учащихся образовать формы При формы чего времени пишет После на чего 37 выполняется ряд языковых и условно-речевых упражнений (Приложение ex.1,2). 4. Учащимся дается таблица образования формы прошедшего времени неправильных глаголов. Преподаватель глаголов в объясняет, английском неправильных глаголов, времени по особым что помимо языке произнесением учебнике. учащимися форму форм Следит форм ряд прошедшего Разбирает учениками и комментирует таблицу глаголов, данную в существует образующих правилам. правильных вместе с неправильных за правильным прошедшего времени. Выполняется ряд языковых и условно-речевых упражнений (Приложение ex.3,4). Учащимся на дом выучить формы прошедшего дается задание 40 наиболее времени употребимых неправильных глаголов. 5. Закрепление и подведение итогов по теме образование утвердительной формы Past Simple Tense. Преподаватель одновременно проводит проверяя прошедшего времени глаголов. Выполняются речевую знание правильных зарядку, учениками и форм неправильных условно-речевые и речевые упражнения (Приложение ex.5,6). 6. Учащимся дается правило образования отрицательной формы Past Simple Tense. Преподаватель произносит одно или несколько утвердительных предложений в Past Simple затем ставит их в отрицание. Записывает предложения на доске. Например: I played tennis yesterday. 38 I did not play tennis yesterday. Затем просит предложения вывести проанализировать формы прошедшего времени. Диктует правило учащимся. Просит аналогии формы Present Simple правило оба образования их провести и учащихся с образованием Tense. отрицательной Записывает приведенные примеры на доске. Например: I don’t watch television very often. I didn’t watch television Просит учащихся привести свои примеры. Выполняются yesterday. языковые и условно-речевые упражнения (Примечание ex.7,8). 7. Учащимся дается правило образования вопросительной формы Past Simple Tense. Преподаватель произносит одно или несколько утвердительных предложений в Past Simple затем задает вопросы к этим предложениям. Записывает предложения на доске. Например: You worked yesterday. Did you work yesterday? Затем просит предложения вопросительной правило учащихся и вывести формы учащимся. образованием проанализировать правило прошедшего Просит вопросительной их образования времени. провести формы оба Диктует аналогии Present с Simple Tense. Записывает приведенные примеры на доске. Например: Does she often go away? Did she go away last week? 39 Просит учащихся привести свои примеры. языковые и условно-речевые Выполняются упражнения (Примечание ex.10,11). 8. Закрепление и подведение итогов по теме Past Simple Tense. Преподаватель проводит одновременно проверяя знание речевую зарядку, учениками образование утвердительной, вопросительной и прошедшего времени. отрицательной Выполняются форм условно-речевые и речевые упражнения (Приложение ex.12,13,14). Предполагается, что после выполнения вышеуказанных упражнений учащиеся могут оперировать грамматическими навыками по закрепления теме Past Simple материала и рецептивных навыков также сводной таблицы Tense. Для дальнейшего рекомендуется образования форм ходе дальнейшей развития составление Past Закрепление навыков и выработка языковой предполагается в полного Simple. компетенции работы на почве различного лексического материала. Выводы по практической части: . При формировании грамматических навыков по теме Past Simple Tense учитывается способность возрастной категории 11 лет к анализу аналогий между грамматическими и детей проведению структурами в 40 изучаемом иностранном соответственно, и делает родном языках. возможным Что, использование дедуктивных и индуктивных методов при ознакомлении с данным грамматическим материалом. . На данном этапе изучения иностранного языка учащиеся обладают грамматическими навыками Simple Tense и позволяющими необходимым им по теме лексическим эффективно работать Present минимумом, в процессе формирования грамматических навыков по данной теме. . Формирование навыков производится в учебно-речевой ситуации под руководством преподавателя. . Формирование навыков последовательности по происходит следующим и употребления изучаемой этом происходит условно-речевых грамматического материала условно-речевых ряда упражнений; упражнений; 3) структуры, языковых 2) методом 1) формообразования грамматической выполнение строгой этапам: ознакомление – раскрытие значение, при в и тренировка выполнения применение ряда нового материала в речи при выполнении речевых упражнений. . Формирование грамматических навыков по происходит в сочетании с навыков по способствует теме “How более данной формированием I spent ясному my теме лексических summer”, осознанию что учащимися коммуникативной направленности данной структуры. . Для полного закрепления развития рецептивных материала навыков и дальнейшего составляется сводная таблица образования форм Past Simple. . Закрепление сформированных навыков и выработка 41 языковой компетенции по данной предполагается в ходе грамматической дальнейшей работы теме на почве различного лексического материала Заключение По написании этой работы педагогической практики в и по средней результатам школе мною были сделаны следующие выводы: o При овладении грамматикой в школьном курсе иностранного языка особое внимание должно уделено теории и сочетанию речевой ее оптимальному практикой. методологическим При принципом быть с этом основным является принцип сознательности – учащиеся должны ясно осознавать коммуникативную направленность изучаемых грамматических структур. o При практических целях обучения иностранному языку в средней школе задача обучения грамматике состоит в формировании у учащихся грамматических навыков в продуктивных речевой деятельности в и рецептивных пределах программами грамматического Коммуникативная цель обучения определенного минимума. грамматике средней школе позволяет сформулировать требование к объему грамматического достаточным для пользования в основное материала, подлежащего усвоению в средней школе: он быть видах должен языком как средством общения в заданных программой пределах и реальным для усвоения его в данных условиях. 42 Необходимость ограничения языкового, в том числе и грамматического, материала объективным фактором, школы нет реальной учащимися всем конкретного что в грамматическим и грамматических для то иностранного как сопряжено с обучения маловероятно. Необходимы значительные выполнения до степени в условиях иностранному языку определенные, ограничения грамматического материала затратой явлениями автоматизированного пользования ими школьного создание всеми языка его формирования Так овладеть данного силу значительного количества времени для упражнений, овладения в трудности навыков тем средней строем языка навыков. грамматических условиях возможности иностранного обширности обусловлена и в прежде весьма отборе всего тех грамматических явлений, которыми учащиеся должны владеть активно — в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности. o Завышение объема грамматического активно материала, усваиваемого как практика, отрицательно сказывается владения им: владеют учащиеся самыми морфологии и являются продуктивных видов на недостаточно элементарными синтаксиса. грамматический минимум которые показывает совершенно речевой прочно явлениями В включаются качестве активный те явления, необходимыми деятельности. для В 43 пассивный грамматический минимум включаются грамматические явления, наиболее употребительные в письменной понять на речи слух и и которые при очевидно, что объем ученики чтении. пассивного должны Совершенно минимума может быть больше объема активного минимума. o Организация грамматического материала имеет обучении иностранному языку существенное значение. Она определяет в значительной успех работы различных над видов грамматической речевой при степени стороной деятельности следовательно, конечные результаты и, преподавания иностранного языка в средней школе. o Современное состояние теорий навыков и умений иностранном основных языке этапа позволяет работы выделить над в четыре грамматическим материалом: . Этап презентации грамматических явлений и ориентировочной основы формирования навыка. создание новой для Целью этого создание последующего этапа ориентировочной является основы для последующего формирования навыка в процессе: - презентации его в устной и письменной речи; - ознакомления со способами образования; - первичного выполнения действий, включающих данное явление. Важно отметить, что ознакомление учащихся грамматическим явлением имеет важное правильной ориентировки в способах с значение новым для образования, 44 сфере его применения употребления. А и последующего необходимым ориентировки является строгое одной трудности: грамматического условием правильной соблюдение все, материала правильного кроме должно принципа вводимого быть хорошо известно. . Формирование речевых грамматических навыков их автоматизации в устной речи. считать самым важным, так Этот как с путем этап ним можно связана автоматизация грамматических действий, без которых невозможно создание навыка. . Включение речевых навыков в различные виды речи. На этой стадии работы тренируемого формируется явления как речевых стереотип психофизиологическая основа для создания важнейшего переноса речевой качества действий в сходные умений. Этот этап навыка – речевые ситуации. . Развитие речевых переходным к включения грамматического явления навыка в является тренируемого речевые умения монологического и диалогического говорения. o Выстраивание относительно полезно, системы из изолированных оно выполняет изученных грамматических важную ранее форм практическую и общеобразовательную роль. o При формировании преподавателю, усвоения следует для нового соблюдать грамматического наибольшей грамматического строгую навыка эффективности материала, последовательность 45 методических действий а особенности изучаемых формирования навыков, также учитывать структур, возрастной этапов категории учащихся и целевой направленности обучения. Применение грамматического материала в речи. Совершенствование речевого грамматического навыка целесообразно проводить посредством: а) активизации в учебном разговоре новой грамматической структуры в составе диалогических и монологических высказываний в ситуациях общения; б) различных видов пересказа или изложения содержания прослушанного (прочитанного) текста; в) употребления разного типа грамматических структур в подготовленной речи; г) включения в беседу освоенного грамматического материала в новых ситуациях, предполагающих перемежающееся противопоставление грамматических структур; д) беседы по прослушанному (прочитанному) тексту, просмотренному диафильму (кинофильму, кинофрагменту), предполагающей свободное противопоставление грамматических форм; е) организации и проведения различных видов грамматически направленных ролевых игр. Список литературы 1. Барышников Н.В. Теоретические и практические аспекты преподавания иностранных языков и культур в различных условиях // методической Материалы Всероссийской конференции «Теория научно- и прктика преподавания иностранных языков и культур в различных условиях» (Лемпертовские чтения – 4), 23-24 мая 2002г. – Пятигорск:ПГЛУ, 2002. С – 4. 2. Воронина Г.И. Современное иностранных языков направления деятельности обучения данному в состояние средней предмету по школе преподавания и обновлению // основные содержания Иностранные языки в школе. – 1991. - №3. С-17. Гез И.И., Фоломкина Ляховицкий С.К., Шатилов М.В., С.Ф., Миролюбов Методика А.А., обучения иностранным языкам в средней школе. М.,1992. – 412с. 46 3. Есперсен О. Философия грамматики. М., 1978. – 404с. 4. Штелинг Д.А. языка. Фактор Грамматическая человека в семантика языке: английского Учебное пособие. М.:МГИМО. 1996. – 254с. 5. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. М.,1974. – 238с. 47