Шабанова Т.Л.Байкина А.Ю. Саморегуляция учебного стресса

Инновационная деятельность в образовании: Сборник материалов Всероссийской научнопрактической конференции (28 ноября 2014 г.) – Н.Новгород: НГПУ им. К.Минина, 2014С.299-302
Т.Л. Шабанова, А.Ю. Байкина
САМОРЕГУЛЯЦИЯ УЧЕБНОГО СТРЕССА КАК ФАКТОР ГОТОВНОСТИ
СТУДЕНТОВ-БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К ИННОВАЦИОННОМУ ОБУЧЕНИЮ
В настоящее время в педагогических вузах происходит развитие инновационной
системы образования, обеспечивающей подготовку специалистов, которые в своей
деятельности смогут реализовывать творческие идеи и находить нетрадиционные пути
решения профессиональных проблем. Инновационная стратегия обучения, с одной стороны,
раскрывает потенциал развития каждого студента, с другой стороны, увеличивает нервнопсихическое напряжение и предъявляет повышенные требования к эмоционально-волевой
сфере. Помимо традиционной учебной нагрузки студенты осуществляют различные
инновационные виды деятельности. Участвуют в разработке проектов, реализации
социальных инициатив, проводят научные исследования, осваивают электронное обучение,
профессиональную среду.
В учебном процессе широко используются различные
инновационные технологии: тренинги, дискуссии, содержательные диалоги, дебаты, кейсстади, спарринг-партнерство, требующие высоких интеллектуально-личностных затрат,
поскольку ориентированы на стимулирование размышления, понимание личностных
«смыслов» другого, самостоятельное «достраивание» знания. При этом учебные результаты
студентов фиксируются и отражаются в системе рейтинга, основанной на индивидуальном
портфолио достижений. В связи с тем, что участие в инновационных процессах сопряжено
для личности с нарушением привычного уклада жизни, изменениями, неопределенностью,
рисками, повышенными физическими и психическими нагрузками, а значит, вызывает
стресс, многие современные исследователи анализируют проблему готовности к ним у ее
субъектов. Выделены критерии такой готовности: приверженность особым ценностям,
специфическая мотивация, определенные личностные качества, навыки эмоциональной
саморегуляции.
В качестве критерия готовности к участию в инновационных преобразованиях вуза мы
выделили способность студентов регулировать учебный стресс и сопутствующие ему
переживания. В психологии давно установлен факт определяющей роли эмоций в процессе
жизнедеятельности человека. Особенности эмоциональной сферы регулируют все
внутриличностные процессы: определяют качество жизни, удовлетворённость от общения с
окружающими, успешность в деятельности, состояние физического и психологического
здоровья [5]. Молодой человек будет либо с интересом реагировать на новизну и с
благоговением относиться к жизни и её неожиданностям, стремиться к
личностному и профессиональному росту. Или, напротив, жизненные трудности
будут содействовать закреплению незрелой идентичн ости, оформлению образа Я
как «неудачника» и тогда он будет чувствовать себя беспомощным, неуспешным,
направляя все силы не на личностный рост, а на самосохранение и самозащиту.
В нашем исследовании принимали участие студенты второго курса факультета
гуманитарных наук, филологического направления, очной формы обучения. Общий объем
выборки составил 36 человек. Нами использовались методики: «Шкала дифференциальных
эмоций» К. Изарда, «Шкала тревожности» А.М. Прихожан, модифицированная нами для
студенческой выборки, и «Шкала SACS» (стратегий преодоления стрессовых ситуаций)
русскоязычная версия методики С. Хобфолла, переведенная и адаптированная Н.Е.
Водопьяновой и Е.С. Старченковой.
Нами изучались показатели учебного стресса. Его симптомом является переживание
интенсивной неконтролируемой тревоги за исход различных ситуаций обучения [4].
Полученные нами результаты свидетельствуют о повышенном напряжении, переживаемом
студентами в условиях обучения. Наиболее стрессовыми являются ситуации контроля и
оценки знаний, общение с авторитетными лицами, например, с ректором университета,
родителями по поводу учебных проблем. Также повышенную тревогу и стресс вызывают
ситуации выбора, принятия ответственных решений, преодоления препятствий и трудностей,
угрозы неуспеха и провала. Для многих студентов сильным стрессом является ситуация
публичного внимания во время выступления перед большой аудиторией. Склонность к
переживаниям хронической тревоги и стресса в нестандартных ситуациях у студентов
являются серьезным препятствием к освоению новых видов деятельности, т.к.
свидетельствуют о доминировании ценностей безопасности и защищенности над
ценностями движения вперед и личностного роста. Субъекту инноваций необходимо быть
более самостоятельным и творчески смелым. По мнению экзистенциальных философов и
психологов (С. Кьеркегор, Р. Мэй), чем более креативна и продуктивна личность, тем с
большим количеством стрессовых ситуаций она в жизни сталкивается. Активность, риск
всегда сопряжены с переживанием стресса и тревоги. Толерантность к ним, движение
вперед, «сквозь них» обеспечивает личностный рост и профессиональную самореализацию
человека. Как писал С.Кьеркегор, человек в жизни всегда стоит перед выбором: «рисковать –
значит тревожиться, но не рисковать – значит потерять себя» [3; с. 87].
Нами изучалась структура эмоций, определялись преобладающие эмоциональные
переживания студентов в стрессовых ситуациях. Результаты свидетельствуют о дефиците в
обучении положительных эмоций (интереса, радости, удивления) и доминировании
тревожно-депрессивных эмоций (страха, стыда, вины). Студенты отмечают у себя в
стрессовых учебных ситуациях признаки уныния, разочарования, испуга и даже паники. Эти
факты говорят о неумении вызывать у себя позитивные эмоции, низком учебнопрофессиональном интересе, внешней мотивации, проявляющейся в беспокойстве в
основном за конечные оцениваемые результаты деятельности, беспомощности и незрелости
в преодолении трудностей. Дефицит положительных эмоций может в целом искажать
процесс личностного и профессионального развития молодых людей. Недостаток радости
может снижать толерантность к фрустрации, препятствовать проявлению альтруизма и
эмпатии, ухудшать продуктивность познавательных процессов и творческих способностей.
Низкая степень интереса препятствует мотивации и жизненной активности – основных
показателей полноценности и здоровья личности. Неспособность переживать удивление
нарушает регуляцию поведения в критических ситуациях, т.к. происходит смещение
смыслов от поиска решения проблемы, творчества, любопытства и азарта к смыслам
избегания неудачи, эгоцентрического самоутверждения, достижения личного успеха,
благополучия [2].
Показателем эффективности саморегуляции учебного стресса является выбор
студентами адекватной стратегии его преодоления. Преодоление – это способ
преобразования трудных жизненных или учебно-профессиональных ситуаций посредством
физических или символических действий. Существуют различные по эффективности модели
преодолевающего поведения в ситуации стресса. Выделяются проблемно-ориентированные
стратегии, направленные на преобразование ситуации, и эмоционально-ориентированные,
предполагающие, прежде всего, переживание, эмоциональную разрядку и успокоение [1].
Принято дифференцировать также активные и пассивные формы преодолевающего
поведения. Активные (преобразующие) действия ориентированы на достижение, на успех, на
изменение трудной ситуации. Они связаны с усилием, предполагают высокий уровень
саморегуляции, поиск информации, интенсивные раздумья, сотрудничество с другими
людьми. Пассивные (приспособительные) действия направлены на изменение собственных
характеристик и/или своего отношения к ситуации: придание ей нейтрального смысла,
переключение внимания, подавление мыслей о ней. Выбор той или иной стратегии
определяется личностной зрелостью, уверенностью в себе способностью принимать
жизненные трудности как вызов, как возможность испытать свои силы.
Полученные нами результаты свидетельствует, что студенты чаще всего прибегают к
использованию стратегий избегания или демонстрируют агрессивные действия. Избегание
относится к неконструктивным пассивным стратегиям разрешения стрессов. Уход от
проблем, ответственности, решительных действий, надежда на чудо приносят лишь
временное успокоение, создающее иллюзию относительного благополучия. При этом
причина, вызвавшая проблему, только искусственно отодвигается на второй план, давая о
себе знать неопределенной тревогой и чувством дискомфорта. В дальнейшем это
проявляется в виде неудовлетворенности собой, неуверенности в своих решениях, ожидании
неприятностей и т.д. Студенты в ситуациях стресса также склонны вести себя агрессивно.
Агрессия – это способ неконструктивного бурного эмоционального реагирования на
стрессовую ситуацию, не сопровождающийся конкретными действиями по ее разрешению.
Агрессивные реакции возникают вследствие погружения студентов в свои переживания,
вызванные фрустрацией в ситуациях неудач, препятствий, трудностей, споров и конфликтов.
Обычно они проявляются в неконтролируемой раздражительности, гневливости,
вспыльчивости, грубости, обвинениях окружающих. Эта стратегия поведения также
относится к неконструктивным и свойственна незрелым людям с эгоцентрической, наивной,
инфантильной оценкой происходящих событий. Выявленные у студентов стратегии
совладания с учебными стрессами свидетельствуют о неуверенности в себе,
нерешительности, незрелости эмоционального поведения.
Таким образом, по результатам нашего исследования можно сделать следующие
выводы:
1) у студентов в современных условиях обучения выявлены высокие показатели
учебного стресса; к числу наиболее стрессовых относятся ситуации контроля и оценки
знаний и учебных достижений, общение с авторитетными лицами и руководителями вуза, а
также ситуации выбора, принятия ответственных решений, преодоления препятствий и
трудностей, угрозы неуспеха и провала;
2) одной из причин переживания хронического стресса является отсутствие у студентов
навыков эмоциональной саморегуляции в напряженных учебных ситуациях и как следствие
дифицит положительных эмоций: интереса, радости, удивления и усиление
неконтролируемых тревожно-депрессивных эмоций: страха, паники, стыда, вины;
3) для уменьшения действия стресса студенты предпочитают либо пассивные стратегии
поведения – избегание трудных ситуаций, уход от решения проблем; или проявляют
неконструктивные бурные эмоциональные реакции – агрессию, враждебность;
4) важным психологическим условием регуляции стресса является развитие у
студентов внутренних ресурсов стресс-толерантности: позитивного самовосприятия и
уверенности в себе, личностной зрелости, свободного и творческого мышления, способности
к самоопределению в нестабильной и незапрограммированной общественной ситуации,
мобильному реагированию на различные изменения социальных условий; для этого, прежде
всего, необходимо включать в программу психологической подготовки будущих педагогов
специальных учебных курсов и тренингов;
5) есть все основания утверждать, что развитая способность к эмоциональной
рефлексии и эффективной саморегуляции стрессов и тревог открывает для студентов новые
смыслы в учебной деятельности: интерес к новому, бесстрашие и активное участие в
предлагаемых вузом инициативах, отношение к трудностям и рискам как потенциальным
зонам саморазвития, толерантное и творческое восприятие жизни в самых разных ее
проявлениях.
1.
2.
3.
4.
5.
Литература
Водопьянова Н.Е. Психодиагностика стресса. СПб.: Питер, 2009. 336 с.
Изард К. Психология эмоций. С.Пб.: Питер, 2009. 464 с.
Кьеркегор С. Страх и трепет. – М.: Академический проект, 2011. – 154 с.
Прихожан А.М. Психология тревожности. – 2-е изд. СПб.: Питер, 2009. 192 с.
Шабанова Т.Л. Психология профессионального стресса и стресс-толерантности:
учебное пособие/ Т.Л. Шабанова. – Н.Новгород: НГПУ им. К. Минина, 2013. 131 с.