диагностика мотивов учебной деятельности в ранней юности
advertisement
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Омский государственный педагогический университет» Факультет экономики, менеджмента, сервиса и туризма Кафедра профессиональной педагогики, психологии и управления Мотивы учебной деятельности в ранней юности Курсовая работа по направлению 051000.62 Профессиональное обучение, профиль Экономика и управление Выполнила: студентка ПО-213 группы Козлова Татьяна Игоревна _______________________ (подпись) Научный руководитель: Шипилина Вероника Васильевна, к.пс.н, доцент Оценка ________________ «__» _______________ 20___г. _______________________ (подпись) Омск, 2015 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………3 ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ МОТИВОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПОВЕДЕНИЯ В РАННЕЙ ЮНОСТИ…………………5 1.1 Психологические особенности периода ранней юности……………5 1.2 Общая характеристика учебной мотивации………………………….7 1.3 Особенности учебной мотивации и поведения в ранней юности…11 ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ………………………………………………….16 ГЛАВА 2 ДИАГНОСТИКА МОТИВОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В РАННЕЙ ЮНОСТИ…………………………………………………………17 2.1 Методики диагностики мотивов учебной деятельности в ранней юности……………………………………………………………………………17 2.2 Результаты диагностики мотивов учебной деятельности в ранней юности……………………………………………………………………………23 ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ………………………………………………….27 ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………...28 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………………….......30 ПРИЛОЖЕНИЕ 1…………………………………………………………33 2 ВВЕДЕНИЕ Получение образования является непременным требованием к любой личности, поэтому проблема мотивации обучения является одной из центральных в педагогике и педагогической психологии. Отсюда и обилие работ в этом направлении, которые, также несут на себе отпечаток недостатков во взглядах на мотивацию и мотив, существующих в психологии. В нашей стране вопросами мотивации поведения человека занимались такие известные психологи как А.Н. Леонтьев, В.К. Вилюнас, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон и мн. др. Проблема мотивации учебной деятельности рассматривалась Л.И. Божович, А.К. Марковой, И.И. Вартановой, В.И. Чирковым и мн. др. Данные исследователи указывают на наличие острых проблем в области обучения и воспитания, связанных с отсутствием мотивов к получению образования у основной массы учащихся. Формирование мотивации учения в старшем школьном возрасте без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы. Её актуальность обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приёмов самостоятельного приобретения знаний и познавательных процессов и т.п. Кроме того, в настоящее время существует большое количество теорий мотивации, которые отражают различные взгляды на такие категории как потребность, мотив, мотивация, интересы, склонности. Проблемой деятельности в курсового ранней исследования юности, от являются которых мотивы зависит учебной дальнейшее профессиональное самоопределение молодёжи. Проблема учебной мотивации является актуальной как в отечественной, так и в зарубежной психологии. Объект курсовой работы – развитие мотивации учащихся старших классов в период профессионального самоопределения. Предмет исследования – особенности мотивации учебной деятельности в ранней юности. 3 Цель исследования: выявить особенности мотивации учебной деятельности старших школьников к обучению. В соответствии с целью, объектом и предметом была сформулирована основная гипотеза исследования: мотивация учебной деятельности в ранней юности формируется на основе ведущих мотивационных факторов личности. Исходя из поставленной цели, были сформулированы следующие задачи: 1. Проанализировать теоретические аспекты мотивов учебной деятельности и поведения в ранней юности; 2. Подобрать диагностические методики, направленные на изучение особенностей мотивации старших школьников; 3. Провести эмпирическое изучение особенностей мотивации учебного процесса в ранней юности. Теоретическая основа исследования: 1. Теория мотивации старших школьников (А.Е. Кныш); 2. Теория развития мотивационной сферы (Л.И. Божович); 3. Психология ранней юности (И.С. Кон). Методы исследования: теоретический анализ, тестирование, сравнение, методы математической обработки данных. Исследование проводилось на базе гимназии №43. В исследовании приняли участие учащиеся 11-х классов. Общий объем выборки составил 30 человек. 4 ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ МОТИВОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПОВЕДЕНИЯ В РАННЕЙ ЮНОСТИ 1.1 Психологические особенности периода ранней юности Возраст учащихся старших классов относится к периоду ранней юности и характеризуется целым рядом психологических особенностей. Основу возрастных особенностей учащихся старших классов определяют сложившиеся уже к 8-му классу психологические особенности. Психологи отмечают, что каждый возрастной период характеризуется сосуществованием различных ступеней: еще остаются следы предшествующего этапа развития, однако параллельно возникают новые явления, которые могут лечь в основу последующих возрастных периодов. Однако старшеклассники уже крайне неохотно подражают и выполняют механические задания, цель выполнения которых им уже малопонятна. Учащиеся старших классов с интересом читают содержательные тексты. «На старшем этапе обучения в школе учащиеся должны в полном объеме овладеть структурой учебной деятельности и всеми необходимыми для ее реализации учебными действиями и учебными умениями» [24, с. 180]. Особое значение приобретает формирование личности учащегося как активного субъекта собственной учебной деятельности по овладению изучаемым предметом. По определению психологов, высший уровень сформированности субъекта деятельности состоит в его умении не только использовать общественно выбранный опыт, но и постепенно осуществлять попытки сознательного преобразования этого опыта: субъект всегда конструктивен. При обучении старшеклассников следует учитывать не только психологические, но и физиологические особенности этого возраста. Их игнорирование может привести к негативным последствиям. Однако общее 5 всегда реализуется в единичном по-особенному, т.е. имеет своеобразие в каждом конкретном случае, и выявление и учет этого своеобразия не менее важны, чем разработка общих принципов и положений. «Особенно это касается предмета «Иностранный язык», принадлежащего к группе деятельностных учебных предметов, имеющих целью, преимущественно, выработку умений и навыков» [24, с. 181]. К одной из наиболее ярко выраженных психологических особенностей старшеклассников относится то, что развитие познавательных функций и интеллекта претерпевает как количественные, так и качественные изменения, т.е. сдвиги в структуре мыслительных процессов. Как указывает И. Л. Бим, «каждый старшеклассник сочетает в себе черты еще недавнего подростка и признаки юношеского возраста. В нем диалектически соединяются еще не утраченная детскость с проявлениями активного взросления» [2, с. 180]. Последнее находит выражение в интенсивном становлении личности, в росте ее самосознания и самоопределения. У старшеклассника уже складываются определенные принципы поведения, образ своего собственного «я», свои ценностные ориентации, с которыми он живет и действует. Четко начинает проявляться дифференциация интересов. Это накладывает отпечаток на отношение к различным учебным предметам, которое все больше становится избирательным [24]. Одним из основополагающих новообразований в психике старшеклассника является его направленность на будущее, попытки осмыслить с новых позиций свое настоящее. Особенно четко проявляется интерес к мировоззренческим, общественным проблемам, но наряду с этим и к разного рода практической деятельности, техническому творчеству, спорту. Усиление же чувства ответственности у старшеклассника, сознательного отношения к учебе, к планированию своего времени открывает большие возможности для организации самостоятельной работы, для стимулирования потребности в самообразовании [24]. 6 Как отмечают психологи, старшеклассникам свойственно, главным образом, произвольное запоминание, которое оказывается эффективным в том случае, если они осознают, зачем следует запомнить тот или иной материал, что в результате этого будет достигнуто [1, 5, 13, 18]. Помогает запоминанию осознание характерных особенностей материала, соотнесение и смысловая группировка объектов запоминания. Главное – опора на интенсивную мыслительную работу. Характерно, что у юношей и девушек этого возраста более, чем у подростков, развит самоанализ, и они в большей мере самокритичны. Это, в принципе, позволяет лучше организовать работу по устранению имеющихся у них пробелов с помощью выполнения индивидуальных заданий. На старшей ступени становится еще более актуальной сочетание индивидуальной, парной и групповой форм работы, где учитель участвует в роли партнера, организатора, режиссера, сценариста, дублера и т.п. При этом перед группой ставится общая познавательная задача, а учитель организует и стимулирует совместный поиск, причем каждый выполняет свою часть работы и является, вместе с тем, активным участником всей работы в целом. 1.2 Общая характеристика учебной мотивации Термин «мотивация» представляет более широкое понятие, чем термин мотив. «Слово «мотивация» используется в современной психологии в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение (сюда входят: потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и т.п.), и как совокупность мотивов. В другом понимании – как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее ее направленность. Кроме того, мотивация рассматривается как процесс психической регуляции конкретной деятельности, как процесс действия мотива и как механизм, определяющий возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности, как совокупная система процессов, 7 отвечающих за побуждение и деятельность» [11, с. 215]. Соответственно, мотивацию можно определить как совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность. Исследователи отмечают, что «…мотивационная система человека имеет гораздо более сложное строение, чем простой ряд заданных мотивационных констант. Она описывается исключительно широкой сферой, включающей в себя и автоматически осуществляемые установки, и текущие актуальные стремления, и область идеального, которая в данный момент не является актуально действующей, но выполняет важную для человека функцию, давая ему ту смысловую перспективу дальнейшего развития его побуждений, без которой текущие заботы повседневности теряют свое значение» [12, с. 84]. Все это, с одной стороны, позволяет определять мотивацию как сложную, неоднородную многоуровневую систему побудителей, включающую в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности и т.д., а с другой, – говорить о полимотивированности деятельности, поведения человека и о доминирующем мотиве в их структуре. «Мотивация обучения – это общее название для процессов, методов, средств побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, к активному освоению содержания образования. Любое педагогическое взаимодействие с обучаемым становится эффективным только с учётом особенностей его мотивации. За объективно одинаковыми действиями учащихся могут быть совершенно различные причины» [15, с. 67]. При этом учебная мотивация представляется следующими группами мотивов: внешними и внутренними, познавательными и социальными, и двумя структурными комплексами нервной системы человека: системой избегания неудач (волевыми) и системой приближения успеха (эмоциональными). Согласно А.К. Марковой, крупнейшего исследователя в области мотивационной сферы человека, в структуру учебной мотивации входят 8 потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение, интерес [14]. «Мотивация определяет направленность и степень целесообразности и продуктивности учебной деятельности. Её влияние присутствует и отслеживается на всех этапах обучения. Так же, рассматривается как условие активности и как предмет, на который эта активность направлена» [11, c. 218]. Сильный мотив существенно влияет на цель деятельности, при этом происходит явление сдвига мотива на цель. Отсюда следует, что нужна глубокая мотивация учения, устойчивые познавательные интересы, долг и ответственность обучающихся за успехи в учении. Л.И. Божович, ведущий исследователь данной проблемы, дала наиболее полное определение мотива. Так, в качестве мотивов могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания, словом, все то, в чем нашла воплощение потребность [3]. Такое определение мотива снимает многие противоречия в его толковании, где объединяются энергетическая, динамическая и содержательная стороны. При этом подчеркнем, что понятие «мотива» уже понятия «мотивация», которое «выступает тем сложным механизмом соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение, направление, а также способы осуществления конкретных форм деятельности» [3, c. 42]. Мы придерживаемся классификации Л.И. Божович и близкие к ней классификации М.И. Алексеевой, М.В. Матюхиной, А.К. Марковой, Г.И. Щукиной, где мотивы учебной деятельности подразделены на две большие группы в соответствии со спецификой деятельности: I. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности: 1) мотивы, связанные с содержанием учения; 2) мотивы, связанные с самим процессом учения. II. Мотивы, связанные с тем, что лежит вне самой учебной деятельности: 9 1) широкие социальные мотивы; 2) узколичные мотивы; 3) отрицательные мотивы [3]. Иными словами учебные мотивы можно разделить на внутренние и внешние, или познавательные и социальные. Классификация мотивов, действующих в системе обучения, предполагает деление их по видам, уровням, направленности и содержанию . Она представлена на рисунке 2 (Приложение 1). Возникновение интереса у учащихся зависит в большей степени от методики её преподавания, от того, насколько умело будет построена учебная работа. «Сделать учебную работу насколько возможно интересной для ребёнка и не превратить эту работу в забаву – одна из труднейших и важнейших задач дидактики», – говорил Константин Дмитриевич Ушинский [25, с. 223]. Рубинштейн С.Л., Гоноболин Ф.Н., Щукина Г.И., Харламов И.Ф. понимают под познавательным интересом «особую избирательную направленность личности на процесс познания, избирательный характер которой выражается в той или иной предметной деятельности; стремление человека обращать на что-то внимание, познавать какие-либо предметы и явления особое избирательное, наполненное активным замыслом, сильными эмоциями, устремлениями отношение личности к окружающему миру, к его объектам, явлениям, процессам; эмоционально окрашенную потребность, прошедшую стадию мотивации и придающую деятельности человека увлекательный характер» [21, с. 387]. В развитии познавательного интереса можно выделить ряд уровней: любопытство, любознательность, собственно познавательный интерес, творческий интерес. Эти уровни определяют разную степень избирательной направленности, избирательного отношения к предмету и, соответственно, степень влияния познавательного интереса на личность. 10 Таким образом, на данный момент существуют различные трактовки мотивации, что нередко затрудняет однозначное ее понимание. Анализ работ учёных показал, что мотивация играет особую, возможно определяющую, роль в образовательном процессе. Побуждением к учебной деятельности могут служить различные мотивы. 1.3 Особенности учебной мотивации в ранней юности Юность – чрезвычайно значимый период в жизни человека. «Именно в юности происходит становление человека как личности, когда молодой человек, пройдя сложный путь онтогенетической идентификации уподобления другим людям, присвоил от них социально значимые свойства личности, способность к сопереживанию, к активному нравственному отношению к людям, к самому себе и к природе; способность к усвоению конвенциональных ролей, норм, правил поведения в обществе и др.» [17, c. 167]. Юность, обретая потенциал личности, начинает чувствовать освобождение от непосредственной зависимости тесного круга значимых лиц (родных и близких людей). Эта независимость приносит сильнейшие переживания, захлестывает эмоционально и создает огромное количество проблем. Отдельно следует отметить, что и у юношей, и у девушек по мере взросления увеличивается значимость коммуникативного аспекта как мотивирующего учебную деятельность. Подобные изменения этого типа мотивации, на наш взгляд, соответствуют и общепсихологическим представлениям о возрастных особенностях, которые связаны со статусом общения в старшем школьном возрасте (вплоть до того, что оно выступает как ведущая деятельность в данный возрастной период) Юношеский возраст характеризуется дальнейшим развитием прежде всего познавательных интересов. Значительно расширяются и углубляются и интересы социально-политического плана. Учащиеся в этом возрасте 11 начинают интересоваться не только текущими событиями, но и проявлять настойчивый интерес к своему будущему – положению в обществе. Подобное явление сопровождается расширением познавательных интересов подростка. Круг желаний и интересов молодых людей в период ранней юности становится все шире и шире по сравнению с более ранним периодом развития. Причем часто познавательные интересы старшего школьника в первую очередь обусловлены его планами на будущую деятельность. Учебная деятельность старшеклассников определяется сложным комплексом мотивов: – широкого общественного плана (получить одобрение окружающих, завоевать себе место в жизни, подготовиться к будущей профессии); – идущих от самой учебной деятельности (удовольствие от сделанной работы, интеллектуального труда, интерес к знаниям); – прямо не связанных с учением, но имеющих к нему некоторое отношение (награда, наказание и т.п.); – отрицательного порядка (утомление, скука, трудность материала и т.п.) [18, с. 54]. Каждый человек индивидуален, и он сам выбирает стиль жизни, свой профессиональный путь. Становление индивидуальных различий, профессиональных интересов происходит в процессе включения, интеграции старшеклассников в систему общественных отношений, сравнения себя с другими людьми. Период ранней юности – один из самых сложных возрастных периодов. В этом возрасте происходит становление личности, у старшеклассника формируются индивидуальные особенности и характеристики – эмоциональные, мотивационные, самоидентификация, возникновение ответственности за себя, самостоятельность в выборе дальнейшего стиля жизни [27]. Старшеклассник, определяясь с выбором профессии и овладевая ею, стремится развить у себя необходимые для нее личностные качества. Профессиональное самоопределение 12 является частью личностного самоопределения, человек выбирает именно те профессии, которые отвечают сложившимся у него представлениям о самом себе и при помощи которых он может самоутвердиться. Выбор профессии учащимся школы только на первый взгляд представляется быстрым актом принятия решения. По мнению Е.А. Климова, он осуществляется по формуле «мгновение плюс вся предшествующая жизнь» [10, с. 110]. Другими словами, момент выбора является лишь завершающей точкой довольно длительного процесса профессионального самоопределения любого человека. Начинается процесс профессионального самоопределения еще в период ролевых игр среди детей дошкольного возраста. Психологическое же сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников, как правило, сводится к непродолжительным профконсультациям в 9-м и 11-м классах. Однако в настоящее время, этого явно недостаточно. По социологическим данным лишь половина студентов после завершения обучения в ВУЗе устраивается на работу в соответствии с полученной специальностью. В последние годы одновременно с ростом желания людей получить высшее образование растет и недовольство преподавателей недостаточной самостоятельностью и безынициативностью, неуверенностью в выборе профессии, недостаточной неуспешности в обучении подготовкой студентов абитуриентов. является их Причиной психологическая неготовность к обучению в ВУЗе. В отечественной психологии готовность связывают с такими понятиями, как установка, предрасположенность субъекта к определенному способу поведения, способность человека ставить цель, выбирать способы ее достижения, осуществлять самоконтроль и самоуправление, способность преодолевать трудности, реально оценивать свои способности и потребности. Как отмечает И.Н. Скрипкин, «психологическая готовность является психическим состоянием, которое характеризуется мобилизацией ресурсов субъекта труда на оперативное или долгосрочное выполнение конкретной 13 деятельности или трудовой задачи» [23, с. 86]. Это состояние необходимо человеку для успешного выполнения своих обязанностей, правильного использования знаний, приобретенного опыта, личных качеств, сохранения самоконтроля и быстрого перестраивания своей деятельности при появлении непредвиденных обстоятельств. Готовность к дальнейшему профессиональному обучению, положительная мотивация являются внутренними источниками активности личности в процессе приобретения знаний, умений и навыков, необходимых для дальнейшего обучения, самообразования и будущей практической деятельности. Соответственно, важна мотивация, определяющая профессиональный выбор. Отсутствие у старшеклассников достаточно глубокой мотивации выбора профессии и устойчивых интересов снижает и качество их подготовки. Потребностная и мотивационная сферы личности оказывают большое влияние на эффективность учебной деятельности. Любая деятельность появляется, поддерживается и прекращается под воздействием мотивов человека, является источником активности личности. Несформированность требуемой мотивации дальнейшего профессионального обучения приводит к тому, что обучающиеся к концу учёбы теряют интерес к выбранной специальности. Неудачное профессиональное самоопределение и недостаточная самореализация могут послужить причиной многих жизненных и собственно психологических проблем. Главным мотивом учения в данном возрасте становится нацеленность на своё будущее. Старшеклассники начинают усиленно думать о своём будущем. Знания же, которые профессиональной они получают, деятельностью. связаны Такие с дальнейшей мотивы их называются «профессиональными» и они преобладают у детей данной возрастной группы. Мотивы самообразования развиваются. Прослеживается избирательность в изучении учебных самоутверждения дисциплин. и Также саморазвития. ведущими Связанно это являются с мотивы невероятной неуверенностью старшеклассника в себе. У старшеклассника в данный период 14 появляется потребность утвердиться в глазах окружающих и в своих собственных. Учеба в данном возрасте становится уже не целью, а средством для реализации будущих планов: дальнейшей успешной профессиональной деятельности и карьеры. В этой связи можно сделать вывод о том, что актуализация на данном возрастном этапе проблематики социального и профессионального самоопределения явно проецируется на учебную деятельность, трансформируя ее мотивационную структуру. А трансформация мотивов учебы логично проявляется в изменении требований подростка к содержанию получаемого образования. Поэтому переход к профильному обучению в старшем звене школы является не только оправданным с точки зрения социально-экономических задач реформирования образования, но и соответствует тем внутренним изменениям мотивации учебной деятельности, которые происходят на этапе окончания основной школы. В то же время важно иметь в виду, что сами особенности институциональной организации школьного образования, связанные с этапом окончания основной школы, актуализируют у школьника содержательные мотивы, предполагающие продолжение образования. Таким образом, в основу понятия мотивации заложены следующие определения: «желания», «потребности», «стремления», «мотивы», «цели», «задачи», «стимулы». Осознаваемые внутренние мотивы, связанные со стремлением к познанию, к профессиональному совершенствованию, социальные мотивы личного и семейного престижа способствуют в процессе обучения старшеклассников развитию положительного отношения к избранной профессии, уверенности в своем профессиональном выборе. В связи с этим возникает необходимость изучения осознаваемых мотивов, активизирующих личность в процессе познания. ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ 15 Анализ литературы показал, что в отечественной и зарубежной психологии представление о том, что личность обучающегося определяется системой мотивов, имеющей иерархическое строение, является общепринятым. Следует отметить, что ни в понимании сущности мотивации, ни в понимании соотношений между мотивацией и мотивом нет единства взглядов. Многие ученые под учебной мотивацией понимают частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность, а мотив учения понимается как направленность деятельности учащегося на определенный вид учебной деятельности. У школьников старших классов мотивы учения связаны с их жизненными планами и возможностями самоопределения. Юношеское самоопределение – необходимый этап формирования личности, а важнейшим звеном этого самоопределения является четкое планирование жизненной перспективы (ориентир в системе общечеловеческих и профессиональных ценностей, умение ставить реальные цели и разрабатывать пути их достижения). Зрелость личности выражается в первую очередь во взаимосвязи мотивационной системы. Для успешного формирования учебной мотивации старших школьников необходимо учитывать следующие факторы: личная заинтересованность каждого учащегося в процессе получения знания, особенности изменения современных методов преподавания деятельности. 16 и эмоциональный компонент ГЛАВА 2 ДИАГНОСТИКА МОТИВОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В РАННЕЙ ЮНОСТИ 2.1 Методики диагностики мотивов учебной деятельности в ранней юности Ввиду актуальности рассматриваемой проблемы целью данного исследования является изучение особенностей мотивации старших школьников к обучению. Исследование проводилось на базе гимназии №43. В исследовании приняли участие учащиеся 11-х классов. Общий объем выборки составил 30 человек. Средний возраст обучающихся данного класса 16 – 17 лет. Уровень успеваемости состоит из 65% на очень высоком уровне, 32% на высоком уровне и 2% на удовлетворительном. У каждого школьника семья в полном составе. Выделенные нами в первой главе психологические особенности мотивов учебной деятельности в ранней юности предопределили выбор следующих 17 методик для дальнейшего исследования проблемы. Использовались следующие методики: мотивы выбора профессии (С. С. Гриншпун), тестопросник диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы. (Ч. Спилбергер, модификация А. Д. Андреевой) [6]. В процессе работы регистрировались мотивационные установки старшеклассников дальнейшего обучения в вузе (познавательная мотивация, мотивы престижа, мотивация достижения, получения материального благополучия). 1. Методика диагностики «Мотивы выбора профессии» С.С. Гриншпун Цель: исследование причин выбора профессии школьниками, структуры их мотивационной сферы. Оснащение: лист ответов. Инструкция Испытуемым предлагается 32 вопроса на опросном листе. Каждый из вопросов указывает на причину, определяющую выбор профессии. На листе ответов напротив соответствующего номера испытуемые отмечают выраженную в баллах степень значимости того или иного мотива: 4 балла – очень значим; 3 балла – имеет значение; 2 балла – скорее значим, чем незначим; 1 балл – скорее незначим, чем значим; 0 балла – не имеет значения. Обработка результатов проводится путем суммирования баллов по столбцам. Вопросы: 1 – 8 – мотивы престижности профессии; 9 – 16 – мотивы материального благополучия; 18 17 – 24 – мотивы делового характера; 26 – 32 – мотивы творческой реализации в труде. Эта методика предназначена для выявления соотношения мотивов выбора профессии среди старшеклассников. Сравнение четырех полученных сумм позволит выявить эти данные. 2. Тест-опросник диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы. (Ч. Спилбергер, модификация А.Д. Андреевой) Данная методика предназначена для изучения уровней познавательной активности, тревожности и гнева как актуальных состояний и как свойств личности. Опросник состоит из 40 утверждений, рассматривая которые, испытуемый должен выбрать один из четырех предложенных вариантов ответов. Методика проводится фронтально. На заполнение шкалы вместе с чтением инструкции отводится 10 – 15 минут. Шкалы познавательной активности, стремления к успеху (мотивации достижения), тревожности и гнева, входящие в опросник, состоят из 10 пунктов, расположенных в следующем порядке (см. табл. 1). Таблица 1. Ключ Пункты, номер 2, 6, 10, 14, 18, 22, 26, 30, 34,38 4, 8, 12, 16, 20, 24, 28, 32, 36, 40 1, 5, 9, 13, 17, 21, 25, 29, 33, 37 3, 7, 11, 15, 19, 23, 27, 31, 35, 39 Шкала Познавательная активность Мотивация достижения Тревожность Гнев Некоторые из пунктов опросника сформулированы таким образом, что оценка «4» отражает высокий уровень познавательной активности, тревожности или гнева (например, «Я сержусь»). Другие (например, «Я спокоен», «Мне скучно») сформулированы таким образом, что высокая оценка выражает отсутствие тревожности или познавательной активности. Балльные веса для пунктов шкал, в которых высокая оценка выражает наличие высокого уровня эмоции, подсчитываются в соответствии с тем, как они подчеркнуты на бланке: 19 на бланке подчеркнуто: 1, 2, 3, 4; вес для подсчета: 1, 2, 3, 4. Для пунктов шкал, в которых высокая оценка отражает отсутствие эмоции, веса считаются в обратном порядке: на бланке подчеркнуто: 1, 2, 3, 4; вес для подсчета: 4, 3, 2, 1. Такими «обратными» пунктами являются: по шкале познавательной активности: 14, 30, 38; по шкале тревожности: 1, 9, 25, 33; по шкале гнева подобных пунктов нет; по шкале мотивации достижения: 4, 12, 20, 28, 321. Для получения балла по шкале подсчитывается сумма весов по всем 10 пунктам этой шкалы. Минимальная оценка по каждой шкале – 10 баллов, максимальная – 40 баллов. Непосредственная оценка и интерпретация результатов происходит следующим образом. Суммарный балл может находиться в интервале от –60 до +60. Выделяются следующие уровни мотивации учения: I уровень – продуктивная мотивация с выраженным преобладанием познавательной мотивации учения и положительным эмоциональным отношением к нему. II уровень – продуктивная мотивация, позитивное отношение к учению, соответствие социальному нормативу. III уровень – средний уровень с несколько сниженной познавательной мотивацией. IV уровень – сниженная мотивация, переживание «школьной скуки», отрицательное эмоциональное отношение к учению. V уровень – резко отрицательное отношение к учению. Распределение баллов по уровням представлено в табл. 2. 20 Таблица 2. Уровень Суммарный балл I 45 – 60 II 29 – 44 III 13 – 28 IV (– 2) – +12 V (– 3) – (– 60) Выявляются данные по отдельным показателям эмоционального отношения старшеклассника к школе и учению. Для этого данные испытуемого по каждой шкале сравниваются с нормативными значениями. Таблица 3. Половозрастные группы, интервал значений Шкала Уровень 10 – 11 лет 12 – 14 лет 15 – 16 лет Дев. Мал. Дев. Мал. Дев. Мал. Познавательная Высокий 31-40 активность Средний 21-26 28-40 28-40 27-40 29-40 31-40 22-27 21-27 19-26 18-28 21-29 10-25 10-21 10-20 10-18 10-17 10-20 Высокий 27-40 24-40 25-40 26-40 25-40 23-40 Средний 20-26 17-23 19-24 19-25 17-24 16-22 Низкий 10-19 10-16 10-18 10-18 10-16 10-15 Высокий 21-40 20-40 19-40 23-40 21-40 18-40 Средний 14-20 13-19 14-19 15-22 14-20 12-18 Низкий 10-12 10-13 10-14 10-13 10-11 Низкий Тревожность Гнев 10-13 Анализируется сочетание показателей по всем трем шкалам. Варианты интерпретации на примере наиболее часто встречающихся сочетаний 21 представлены в табл. 4. Таким образом, определяется степень выраженности каждого показателя. Таблица 4. Интерпретация данных Шкала Познавательная Тревожность активность интерпретация гнев Высокий Низкий, средний Низкий Продуктивная мотивация и позитивное эмоциональное отношение к учению Средний Низкий, средний Низкий Позитивное отношение к учению Низкий Низкий, средний Низкий, средний Переживание «школьной скуки» Средний Низкий, средний Низкий, средний Диффузное эмоциональное отношение Средний Низкий, средний Высокий Диффузное эмоциональное отношение при фрустрированности значимых потребностей Низкий Низкий, средний Высокий Негативное эмоциональное отношение Низкий Низкий Высокий Резко отрицательное отношение к школе и учению Высокий Высокий Высокий Чрезмерно повышенная эмоциональность на уроке, обусловленная неудовлетворением ведущих социогенных потребностей 22 Высокий Высокий Средний Повышенная эмоциональность на уроке Средний, низкий Высокий Средний, низкий Школьная тревожность Высокий Средний, низкий Высокий Позитивное отношение при фрустрированности потребностей Высокий, средний Высокий Низкий, средний Позитивное отношение при повышенной чувствительности к оценочному аспекту1 Выбор именно этого комплекса методик обусловлен спецификой предмета исследования курсовой работы – особенности мотивов учебной деятельности в ранней юности. Использование данных методик в комплексе позволит наиболее точно определить мотивации старших школьников к обучению. Мотивы учебной деятельности – это движущая сила, которая направляет ученика к активному овладению знаниями, умениями, навыками. 2.2 Результаты диагностики мотивов учебной деятельности в ранней юности Основой анализа послужила статистическая обработка, группировка данных и сравнение центральных тенденций в выборке испытуемых. При обработке данных были рассмотрены распределения количества ответов, согласно которым можно судить о наличии у старшеклассников типа учебной мотивации – внутренней (познавательной) и внешней (престижа, материального благополучия). Опора на эти статистические величины позволяет описать типичного старшеклассника, т.е. образ испытуемого, он 23 является характеристикой группы в целом, учебная деятельность которого направляется определенными мотивами. Согласно результатам исследования, у старшеклассников преобладает познавательная мотивация учения (14%), что говорит о положительном эмоциональном отношении к процессу обучения и об уверенном выборе учащимися будущей профессии. Для личности учащегося осознанность своего профессионального выбора служит важным фактором социальной регуляции его поведения и деятельности. Старшеклассник, впоследствии студент вуза, максимально включен в учебную деятельность, социально активен, устремлен в будущее, ему присуще чувство эмоционального благополучия, значение которого особенно велико для адаптации абитуриента в вузе. В группах также большое количество ребят, у которых, согласно результатам исследования, преобладает внешняя мотивация учения – мотивы престижа (8%) и мотивы получения материального благополучия (6%). Эти учащиеся, оканчивая среднее и общеобразовательное учреждение, делают выбор не всегда обоснованно, не по призванию, а лишь из стремления получить высшее образование (Диаграмма 1). Диаграмма 1. Результаты, полученные с помощью теста-опросника С.С. Гриншпун Мотивы выбора профессии 6% Мотивы получения материального благополучия Мотивы престижа 14 % Познавательные мотивы 8% Анализируя результаты, полученные с помощью теста-опросника диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в 24 средних и старших А.Д. Андреевой), выраженное классах можно школы сказать преобладание (Ч. Спилбергер, следующее: познавательной 40% модификация учащихся мотивации и имеют мотивации достижения, у данных учащихся наблюдаются также положительное эмоциональное отношение к процессу учения, высокая познавательная активность. 25% учащихся имеют позитивное отношение к учению, но у них наблюдается больше внешних мотивов учения. У 20% старшеклассников наблюдается равная выраженность позитивной и негативной мотивации учения, амбивалентное отношение к нему. Согласно ответам на тестопросник, 15% учащихся имеют сниженную мотивацию учения, им свойственно переживание школьной скуки, отрицательное эмоциональное отношение к нему (Диаграмма 2). Диаграмма 2. Результаты, полученные с помощью теста-опросника по Ч. Спилбергеру Уровни мотивации к учению 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 I уровень II уровень 25 III уровень IV уровень Среди учащихся не нашлось таких, которые проявляют резко отрицательное отношение к учебе. Можно предположить о том, что на такой результат опроса повлияла избирательность учащихся для обучения в гимназии. Позитивное эмоциональное состояние влияет на мотивационные установки и тесно связано с готовностью старшеклассников к дальнейшему взаимодействию с образовательной средой ВУЗА. Перед учащимися в этом возрасте стоит множество серьезных задач: построение новых отношений с окружающими, определение области своих профессиональных интересов. Отсутствие положительных эмоциональных переживаний приводит к стрессам, оказываются угнетенному в ситуации состоянию, повышенной озлоблению. Старшеклассники неопределенности. Результаты исследования показывают, что у большинства старшеклассников наблюдается продуктивная мотивация с выраженным преобладанием познавательной мотивации учения и положительным эмоциональным отношением к нему. Из бесед со старшеклассниками выяснилось, что они решили учиться именно в гимназии ввиду ее престижности, возможности в будущем поступить в университет, получить хорошую специальность и построить карьеру, хорошо зарабатывать. Некоторые из них пошли учиться в гимназию по настоянию родителей. Таким образом, мотивы учебной деятельности и поведения в ранней юности имеют свои особенности, характерные только для данного возраста. К тому же большое влияние на данные проведенных методик оказало проведение испытания среди выпускников гимназии, у которых на первый план выходит качество обучения, желание учиться и получить в дальнейшем хорошую профессию. ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ 26 Для изучения взаимосвязи между мотивацией достижения и чертами личности было проведено эмпирическое исследование особенностей мотивации учебного процесса в ранней юности. На основе анализа данных можно сделать следующие выводы: Согласно результатам исследования, для данной выборки испытуемых характерно преобладание познавательной мотивации учения. Это говорит о положительном эмоциональном отношении к процессу обучения и об уверенном выборе учащимися будущей профессии. Остальные мотивы выбора профессии (престижа и получения материального благополучия) выражены менее. Проведенное исследование указывает на довольно высокий уровень учебной мотивации старших школьников. Уровень их мотивированности указывает на довольно глубокое понимание значимости школьных занятий для достижения высоких результатов в будущей профессиональной подготовке. Высокий уровень мотивации учения необходим для достижения успеха в учебе. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Период ранней юности – это один из сложнейших периодов в жизни любого человека. Ведь именно в этом возрасте крайне важно выбрать правильное направление, чтобы в дальнейшем учащемуся было легче в любой профессиональной деятельности. К ведущей деятельности в ранней юности относится учебно-профессиональная. В этом периоде формируется самосознание: представление о себе самом, оценивание своей внешности, своих умственных, моральных, волевых качеств. Стремление приобрести профессию является основным мотивом познавательной деятельности в ранней юности. 27 В ходе исследования удалось выявить структуру мотивов учебной деятельности старшеклассников. Обобщив изученные характеристики мотивации выпускников при выборе профессии, можно сформулировать основные группы мотивов. К внутренним мотивам предстоящего обучения в вузе относятся: познавательные и творческие. К внешним мотивам следует отнести: мотивы влияния, мотивы престижа. Внешняя мотивация во многом оказывает неблагоприятное влияние на учебную деятельность старшеклассников. Анализ результатов диагностики «Мотивы выбора профессии» С.С. Гриншпун, проведенной нами среди обучающихся выпускных классов показал, что на первом месте у выпускников находится познавательная мотивация учения (14%). На втором месте мотивы престижа (8%), а мотивы получения материального благополучия на третьем (6%). Последние делают профессиональный выбор не всегда обоснованно, руководствуясь желанием получить любое высшее образование. Согласно результатам, полученным с помощью теста-опросника диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы (Ч. Спилбергер, модификация А.Д. Андреевой), можно выделить следующие мотивы учебной деятельности в ранней юности: выраженное преобладание познавательной мотивации и мотивации достижения (40%), позитивное отношение к учению с преобладанием внешних мотивов учения (25%), равная выраженность позитивной и негативной мотивации учения наблюдается у 20% старшеклассников, сниженная мотивация учения (15%). Таким образом, наши предположения о том, что мотивация учебной деятельности в ранней юности формируется на основе ведущих мотивационных факторов личности. Выявление и развитие индивидуальных способностей старшеклассника в учебном процессе, ориентация на их личностные интересы и потребности способствуют самоопределению старшеклассников, как личностному, так и профессиональному. 28 В процессе исследования также были решены поставленные задачи. Проведен теоретический анализ мотивации и мотивов учебной деятельности в ранней юности, подобраны диагностические методики, направленные на изучение особенностей мотивации старших школьников, а также проведено эмпирическое изучение особенностей мотивации учебного процесса в ранней юности. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Баньковская, Н.И. Взаимосвязь мотивации к учебной деятельности со смысловыми образованиями личности школьника / Н.И. Баньковская // Известия Тульского государственного университета. Гуманитарные науки. – 2012. – № 1-1. – С. 421 – 430. 2. Бим, И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника: опыт системно-структурного описания / И.Л. Бим. – Москва: Русский язык, 1977. – 288 с. 29 3. Божович, Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка / Л.И. Божович // Изучение мотивации поведения детей и подростков. – Москва, 1972. – С.41 – 42. 4. Вартанова, И.И. Мотивация старшеклассников / И.И. Вартанова // и временная перспектива Национальный психологический журнал. – 2013. – №2(10) – С.127 – 133. 5. Герасимова, А.С. Ценностно-деятельностный подход к психодиагностике учебной мотивации студентов // Знание. Понимание. Умение, 2009. – № 4. – С. 116 – 121. 6. Гордеева, Т.О. Базовые типы мотивации деятельности: потребностная модель / Т.О. Гордеева // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. – 2014. – №3. – С.63 – 78. 7. Зотова, Н.Н. Происхождение ошибок старшеклассников при выборе профессии и возможность их профилактики / Н.Н. Зотова // Вестник Московского университета. – Серия 14. Психология. – 2010. – Вып. 2. – С. 102 – 111. 8. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. – Санкт-Петербург: Питер, 2002. – 512 с. 9. Кaзaрьянц, К.Э. Мотивация успешности учебной деятельности студентов / К. Э. Кaзaрьянц // Университетские чтения – 2009: 12-13 января 2009 г.: [материалы науч.-метод. чтений ПГЛУ] / отв. ред. З. А. Зaврумов.– Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2009. – Ч. 9: Секции 7-9 симпозиума 2.– 2009.– С.61 – 68. 10. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения: учебное пособие / Е.А. Климов. – Москва: Академия, 2010. – 304 с. 11. Кныш, А.Е. Особенности мотивации старших школьников к обучению / А.Е. Кныш, М.С. Степаненко, Б.В. Вовк // Проблеми та перспективи формування національної гуманітарно-технічної еліти : зб. наук. пр. : матер. Всеукраїнської наук.-практ. конф. «Психолого-педагогічні аспекти формування управлінського потенціалу сучасної молоді: теорія і практика», 22 30 жовтня 2014 р. / ред. Л.Л. Товажнянський, О.Г. Романовський. – Харків : НТУ «ХIIІ», 2014. – Вип. 40 – 41 (44 – 45). – С. 215 – 223. 12. Кон, И.С. Психология ранней юности: Книга для учителя. / И.С. Кон. – Москва: Просвещение, 1989. – 255 с. 13. Кон, И.С. Психология старшеклассника : пособие для учителей / И.С. Кон. – Москва: Просвещение, 1980. – 192 с. 14. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя / А.К. Маркова. – Москва: Просвещение, 1996. – 96 с. 15. Матюхина, М.В. Мотивация учения младших школьников / М.В. Матюхина. – Москва: Педагогика, 1984. – 144 с. 16. Мильман, В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности / В.Э. Мильман // Вопросы психологии. – 1987. – Вып. 5. – С. 129 – 138. 17. Подбуцкая, Н.В. Мотивационная направленность студентов высших технических учебных заведений / Н.В. Подбуцкая, Е.Н. Курявская // Проблеми та перспективи формування національної гуманітарно-технічної еліти: зб. наук. пр. / ред. Л. Л. Товaжнянський, О. Г. Романовський. – Харків: НТУ «ХIIІ», 2010. – Вип. 26 (30). – С. 167 – 174. 18. Попова, М.В. Психология растущего человека: Краткий курс возрастной психологии / М.В. Попова. – Москва: Сфера, 2002. – 128 с. 19. Прихожан, А.М. Диагностика личностного развития детей подросткового возраста / А.М. Прихожан. – Москва: АНО «ПЭБ», 2007. – 56 с. 20. Психология: Учебник для гуманитарных вузов. – 2-е изд. / Под общ. ред. В.Н. Дружинина. – Санкт-Петербург: Питер, 2009. – 656 с. 21. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: учебник. – СанктПетербург: Питер, 2011. – 705 с. 22. Руководство практического психолога: Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы: Учебное пособие 31 для детских прaкт. психологов учреждений образования. – 4-е изд. – Москва: AcademiA, 2000. – 159 с. 23. Скрипкин, И.Н. Формирование положительной мотивации у школьников к учебной деятельности на основе дифференциации образовательного процесса: научно-методическое издание / И.Н. Скрипкин – Липецк, 2010. – 243 с. 24. Трубина, Г.Ф. Психологические особенности старшеклассников и роль мотивации в обучении их иностранному языку / Филологические науки. вопросы теории и практики. – Тамбов: Грамота, 2013. – № 1 (19). – С. 180 – 182. 25. Ушинский, К.Д. Избранные труды: в 4 кн. / К. Д. Ушинский; [сост., авт. вступ. ст., примеч. и коммент. Э.Д. Днепров]. Кн. 3: Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии: Избранные сочинения. – Москва: Дрофа , 2005. – 557 с. 26. Фонарев, А.Р. Формы становления личности в процессе её профессионализации / А.Р. Фонарев // Вопросы психологии. – 1997. – № 2. – С. 88 – 93. 27. Щедухинa, Н.М. Влияние увлечения школьными предметами на профессиональные планы старшеклассников / Н.М. Щедухина // Психологическая наука и образование. – 2010. – № 4. – [электронная версия]. – Режим доступа:http://psyedu.ru/files/articles/psyedu_ru_2010_4_1942.pdf. . – Дата доступа: 07.05.2015. ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Рисунок. Классификация мотивов обучения 32 33
