upload/images/files/советы родителям
advertisement
Почему так трудно с подростками «Почему с ними так трудно?». Сколько бесплодных усилий, огорчений и нервов приносит «трудный подросток»?. Взрослые жалуются: «Наш с некоторых пор совершенно перестал слушаться, грубит, уроки не учит, от учителей постоянные жалобы на дисциплину…». Учителя выбиваются из сил, родители в отчаянии, а самому подростку и того хуже: опущенная голова, взгляд то затравленный, то полный вызова и обиды на все и вся… Почему так случилось? Ведь все хотели только хорошего. А дело в том, что истинные причины серьезных нарушений поведения ребенка – в глубине и, как правило, не осознаются ни взрослыми, ни самим ребенком. И вот что еще надо понять (и это нелегко), и этим пониманием руководствоваться – в число «трудных» обычно попадают дети не худшие, а те, кто особенно чувствителен и раним. Они «сходят с рельс» под влиянием жизненных нагрузок и трудностей, реагируя на них гораздо раньше и сильнее, чем дети «обычные». Вот почему «трудный» ребенок нуждается только в помощи – и не в коем случае не в критике или в наказаниях. Что стоит за нарушением поведения детей? Первая причина – борьба за внимание. Дети очень часто не получают от родителей того количества внимания, которое им необходимо для нормального развития и эмоционального благополучия. Родители в наши дни слишком заняты, да и задачи осознанной нет – «возиться с ним». А уж когда пошел в школу, то и подавно: «Вырос уже». Поэтому подросток в основном слышит стандартные вопросы: «Поел?», «Погулял?», «Уроки выучил?». И если все в порядке, общение прекращается, ребенок остается наедине со своими заботами и интересами, а то и бедами. А детям трудно примириться с родительским невниманием. Зачастую они прямо попросят маму или папу «посидеть», «поиграть», «погулять», и нередко получают отказ. И вот тогда они находят более верный способ привлечь внимание: непослушание. То сын за телевизор сядет вместо уроков, то одежду не повесит, то магнитофон включит на полную катушку. Родители отвлекаются от своих дел, сыплют замечаниями: «Почему опять…», «Сколько раз тебе…». Нельзя сказать, что это уж очень приятно, но внимание все-таки получено. Лучше такое, чем никакого. Вторая причина – борьба за «победу». Стремление взять вверх над родителями возникает каждый раз, когда подростку кажется, что ущемлено его право на самостоятельность, независимость и самоопределение. Это чувство возникает, когда преимущественными форма общения взрослых с детьми оказываются указания, замечания и опасения. Родители же считают, что делают все правильно: должны же они прививать детям правильные привычки, приучать их к порядку, предупреждать ошибки, вообще – воспитывать. Это – несомненно, но ведь вопрос в том, как это делать. Если замечания и советы слишком часты, а приказы и критика слишком резки, то подросток восстает. Воспитатель сталкивается с упрямством, своеволием, действиями наперекор. Смысл такого поведения для подростка – отстоять самому право решать свои дела и вообще показать, что он – тоже личность. И не важно, что его решения подчас не очень удачны, даже ошибочны. Зато они свои, а это главное. Следующая причина – желание отомстить. Дети, особенно подростки, часто бывают обижены на родителей. Причины могут быть очень разные: родители более внимательны к младшему; мать разошлась с отцом и в доме появился отчим; родители постоянно ссорятся. Много и случайных поводов для обиды: резкое замечание, невыполненное обещание, несправедливое наказание… И снова в глубине души подростка – переживания и даже страдания. А на поверхности все те же протесты, непослушание, неуспеваемость в школе. Смысл плохого поведения в этом случае можно выразить так: «Вы мне сделали плохо – пусть и вам тоже будет плохо!». И последняя причина – сдвиг неблагополучия из одной сферы жизни подростка в другие. У мальчика могут не сложиться отношения с одноклассниками, следствием может быть запущенная учеба, а неуспехи в школе могут привести к вызывающему поведению дома… В основе смещения механизма неблагополучия лежит низкая самооценка подростка. Накопив горький опыт неудач и критики в свой адрес, он теряет уверенность в себе. Его вывод: «Нечего стараться, все равно ничего не получится». Это в душе. Внешним же поведением он показывает: ему «все равно», «и пусть плохой», «и буду плохой». Приглядимся: все исходные стремления неблагополучных детей вполне положительны и закономерны. Это – естественная потребность каждого ребенка в тепле и внимании родителей, потребность в принятии и уважении его личности, чувство справедливости, желание успеха. Беда «трудных» детей вот в чем: они остро страдают от того, что потребности эти не реализованы, и пытаются восполнить эти нехватки способами, которые ничего не восполняют. Почему же они так неразумны? Да потому что не знают, как это сделать иначе! И поэтому всякое серьезное нарушение поведения подростка – это сигнал о помощи. Своим поведением он говорит нам: «Мне плохо! Помогите мне!» Может ли родитель помочь ему? Практика показывает, что вполне может. Но для этого нужно сначала понять природу эмоционального неблагополучия подростка. Задача, на первый взгляд, непростая. Как мы видели, разные причины дают одну и ту же внешнюю картину. И все же вопрос, как узнать причину, решается достаточно просто, хотя и неожиданно. Для этого родителям нужно прежде всего обратить внимание на свои собственные переживания. Они должны знать, какие чувства возникают у них самих при нарушении поведения и неподчинении подростка. Оказывается, при разных причинах эмоциональные реакции у родителей разные. Вот такой удивительный факт, открытый психологами: переживания родителей – ключ к пониманию скрытых проблем подростка! Давайте посмотрим, какие же чувства соответствуют каждой из наших причин. Если ребенок борется за внимание, то и дело досаждая своим непослушанием и выходками, у родителя возникает раздражение. Типичные фразы, которые он при этом произносит: « Господи, опять ты…», «Как же ты мне надоел!», «Когда же это закончится?». Чувства родителей совсем другие, когда ребенок борется за превосходство. Давайте представим себе типичную сцену: Отец: Нет, ты не пойдешь! Сын: Нет, пойду! Отец: А я тебе запрещаю! Сын: А я все равно пойду! Отец: Я тебя накажу и очень сильно! Сын: Ну и наказывай, я не боюсь! На вопрос, что чувствуют в таких случаях родители, они перечисляют: бессильную злобу, желание сломить сопротивление, наказать. Когда смысл непослушания подростка – месть, ответное чувство родителя – обида. В этих случаях нередко слышишь: «Стараешься, стараешься, а он неблагодарный! Разве я это заслужила?» И, наконец, в случае «смещения неблагополучия» родители оказываются во власти чувства безнадежности, порой отчаяния. Их типичные фразы: «Не знаю, что делать…», «Все перепробовала…». Исходя из выше сказанного: необходимо научиться читать подростка, уметь слышать и слушать его, быть более внимательным к нему. Личность и проблемы одаренного ребенка . Быть одаренным – непростая ноша. И понимание личностных особенностей одаренного ребенка учителями и родителями становится особенно важным в случае так называемой «скрытой одаренности». Личность одаренного ребенка несет на себе явные свидетельства его незаурядности, так как и уровень, и индивидуальное своеобразие деятельности ребенка определяется прежде всего личностью, до определенной степени «управляющей» его активностью. Понимание личностных особенностей одаренного ребенка особенно важно в случаях так называемой «скрытой» одаренности, не проявляющейся до определенного времени в успешности деятельности. Именно своеобразные черты личности, как правило, тесно спаянные с одаренностью, заставляют педагога или школьного психолога предположить у такого ребенка наличие повышенных возможностей. Представление об одаренном ребенке как о хилом, слабом и социально нелепом существе далеко не всегда оправдывается на практике. Возможно, наоборот, это так называемое гармоническое развитие, что подтверждается целым рядом исследований. Однако у части одаренных детей, прежде всего исключительно одаренных в какой-либо одной области, отмечается дисгармоничное развитие (диссинхрония развития), которое прямо влияет на личность в период ее становления и является источником многих проблем необычного ребенка. Выше уже указывалось, что у ряда таких одаренных детей наблюдается значительное опережение, скажем, в умственном или художественно-эстетическом развитии, достигающее иногда 5-6 лет. Понятно, что все другие сферы развития — эмоциональная, социальная и физическая, — будучи вполне нормальными по своему уровню, не всегда поспевают за таким бурным ростом, что приводит к выраженной неравномерности развития. Другой причиной неравномерности является особая система основных интересов, принципиально отличающаяся у одаренных детей в сравнении с обычными детьми: главное место в ней занимает деятельность, соответствующая их незаурядным способностям. И нередко, скажем, особое познавательное развитие идет в каком-то смысле за счет других сфер развития. Так, до определенного времени общение со сверстниками в сфере личностных интересов занимает у некоторых одаренных детей гораздо меньше места, чем у более обычных детей. (Речь, конечно, не идет о школьниках, одаренных лидерскими способностями. Здесь ситуация, как правило, прямо противоположная). Многие особо одаренные дети недостаточно уделяют времени спорту и любой другой, не связанной с их главным интересом деятельности. В этом случае физическое отставание проявляется как бы в умноженном варианте, когда на естественное возрастное несоответствие более старшим по возрасту одноклассникам накладывается и явное нежелание ребенка заниматься скучной, по его мнению, деятельностью. Все вместе это приводит к выраженной неравномерности развития одаренного ребенка, последствия которой накладываются на его личность и являются одной из причин его многочисленных проблем. Семья одаренного ребенка во всех случаях имеет непосредственное отношение к развитию его личности и одаренности. Даже внешне, казалось бы, неблагоприятные условия развития (плохие бытовые условия, недостаточная материальная обеспеченность, неполная семья) оказываются в большей или меньшей степени безразличны для развития способностей, а вот особенно важные для их развития характеристики, прежде всего повышенное внимание родителей, имеются в полном (иногда даже преувеличенном) объеме. Как бы мы ни расценивали роль природных факторов или влияние целенаправленного обучения и воспитания (школы) на развитие личности и одаренности ребенка, во всех случаях значение семьи остается весьма значительным. Опыт наблюдений за семьей одаренных детей позволяет выделить следующие особенности, имеющие принципиальное значение для развития одаренности. В семьях одаренных родителей отчетливо прослеживается высокая ценность образования, при этом часто весьма образованными оказываются и сами родители. Это обстоятельство является весьма благоприятным фактором, в значительной мере обусловливающим развитие повышенных способностей ребенка. Главная, практически обязательная особенность семьи любого одаренного ребенка — повышенное, значительно увеличенное сравнительно с обычными семьями, внимание к ребенку, когда вся жизнь семьи сосредоточена на нем. Хотя такое внимание к ребенку впоследствии может стать тормозом для его душевной автономии, однако именно оно, несомненно, является одним из важнейших факторов развития незаурядных способностей. Очень часто у особо одаренных детей оказываются пожилые родители, для которых ребенок — единственный смысл жизни. Еще чаще особо одаренные дети являются единственными детьми в семье или, по крайней мере, фактически единственными (старший ребенок уже вырос и не требует внимания), и внимание родителей направлено только на этого ребенка. Во многих случаях именно родители начинают обучать одаренного ребенка, и достаточно часто, хотя и не всегда, кто-нибудь из них на долгие годы становится подлинным наставником (ментором) своего ребенка в самой разной деятельности: в художественно-эстетической, в спорте и, конечно, в том или ином виде научного познания. Это обстоятельство является одной из причин «укоренения» тех или иных познавательных или каких-либо других интересов ребенка. Определенная детоцентричность семьи одаренного ребенка, фанатическое желание родителей развить способности ребенка имеет в ряде случаев и свои отрицательные стороны. Так, в этих семьях наблюдается определенная попустительская позиция в отношении ряда социальных и в особенности бытовых навыков. Нам известны случаи, когда одаренный ребенок 10 лет, обучаясь в 9 классе и будучи физически и психически вполне здоровым, тем не менее не научился сам завязывать шнурки на ботинках или самостоятельно разогревать себе еду. Нет ничего удивительного в том, что родители этих детей проявляют особое внимание к школьному обучению ребенка, выбирая своему ребенку учебники или дополнительную литературу и советуясь с учителем, как это лучше изучать. Правда, иногда это имеет и отрицательные стороны, когда они вмешиваются в учебный процесс и в отдельных случаях даже провоцируют конфликт с администрацией и педагогами. Особенно тяжело приходится детям с любым видом одаренности, у которых ярко выражен творческий потенциал. Некоторые особенности их личности вызывают у учителей отчетливое негодование и представление о них как об отъявленных индивидуалистах. Именно потому понимание особенностей личности одаренного ребенка, особенно проявляющего творческие возможности, является необходимым условием успешной работы учителя с одаренными детьми. Сложное переплетение рассмотренных выше обстоятельств жизни одаренного ребенка, с одной стороны, и собственно «родовые» его особенности, определяющиеся именно повышенными возможностями развития, с другой, складывают его личность. Следовательно, работа с одаренными творческими учащимися на уроках трудового обучения строится на основании особенностей детей. Хотя все одаренные дети являются разными — по темпераменту, интересам, воспитанию и, соответственно, по личностным проявлениям, тем не менее, существуют общие особенности личности, характеризующие большинство детей и подростков с повышенными возможностями. Наиболее важной характеристикой личности детей с проявлениями одаренности является особая система ценностей, то есть система личностных приоритетов, важнейшее место в которой занимает деятельность, соответствующая содержанию одаренности. У таких детей существует пристрастноэмоциональное, личностное отношение к деятельности, составляющей сферу их интересов. Интересы и склонности, составляющие содержание их способностей, занимают не только время, но и душу такого ребенка. При всех изменениях в обучении таких детей и подростков учитывается эта их принципиальная особенность и планируются занятия так, чтобы у них оставалось достаточно времени для свободных, нерегламентированных занятий любимой деятельностью. У многих одаренных детей наблюдается вне возрастная впечатлительность и связанная с ней повышенная эмоциональная чувствительность, которая проявляется в самых разных формах. События, не слишком значительные для обычных детей, становятся для этих детей источником самых ярких, иногда даже меняющих всю жизнь ребенка, переживаний. Повышенная эмоциональность в некоторых случаях принимает довольно «громкий» характер, проявляясь в склонности к бурным, ярким аффектам, в других же случаях она носит скрытый, внутренний характер, проявляясь в излишней застенчивости в общении, в трудностях засыпания, а иногда и в некоторых психосоматических заболеваниях. Бывают случаи откровенно психопатического поведения, которые доставляют массу проблем и для родителей, и для педагогов. Для значительной части одаренных детей характерен так называемый перфекционизм, то есть стремление добиться совершенства в выполнении деятельности. Иногда ребенок часами переделывает уже законченную работу (сочинение, рисунок, модель), добиваясь одному ему известного совершенства. Хотя в целом эта характеристика носит весьма позитивный характер, в будущем превращаясь в залог высокого уровня профессиональных достижений, тем не менее от учителя требуется ввести разумные рамки для такой требовательности к себе. В противном случае это качество превращается в своего рода «самоедство», в неумение довести работу до конца. Особый характер у одаренных детей имеет самооценка, то есть представление ребенка о своих силах и возможностях. Вполне закономерен тот факт, что самооценка у этих детей и подростков весьма высокая, однако иногда, у особо эмоциональных детей, самооценка отличается известной противоречивостью, нестабильностью — от очень высокой самооценки в одних случаях ребенок бросается в другую крайность в других, считая, что он ничего не может и не умеет. Если дети со стабильно высокой самооценкой нуждаются иногда в некотором «отрезвлении», то дети с неустойчивой самооценкой, напротив, в психологической поддержке. С целью формирования адекватной самооценки регулярно выставляются продукты деятельности учащихся. И каждый из них стремиться сделать то или иное дело лучше. Очень важной особенностью личности ребенка, проявляющего признаки одаренности, является так называемый внутренний локус контроля, то есть принятие на себя ответственности за результаты своей деятельности (а в дальнейшем и за все происходящее с ним). Как правило, ребенок с такими повышенными возможностями считает, что именно в нем самом кроется причина его удач и неудач. Эта черта одаренного ребенка, с одной стороны, помогает ему справляться с возможными периодами неуспеха и является важнейшим фактором поступательного развития его незаурядных способностей. С другой стороны, эта же черта ведет к не всегда обоснованному чувству вины, самобичеванию, иногда даже к депрессивным состояниям. Так, например, нам известны случаи, когда такой ребенок всю ответственность принимает на себя, считая, что это он был недостаточно хорошим, он не сумел сделать что-то, необходимое. Для учителя особенно важно знать особенности личности одаренных детей с творческими проявлениями, так как именно этот вариант одаренности ему труднее всего увидеть. Скажем, интеллектуальная одаренность в своем классическом, познавательноаналитическом варианте, тем более учебная (усваивающая) как один из ее подвидов, безусловно «прочитывается» учителем и легко дифференцируется им от успеваемости. Другое дело — творческие проявления какой-либо одаренности. Очень часто учителя за творческие способности принимают самостоятельность ученика при выполнении заданий (сам нашел материал, сам его проанализировал и написал реферат) или же глубину и основательность его интеллектуального анализа. Сама же по себе нестандартность мышления, выход за пределы устоявшегося мнения, вкуса или способа деятельности не всегда оценивается как творческий результат, а скорее как «отсебятина», безответственность, иногда даже сознательное неуважение к педагогу (ему конкретно и четко объяснили задание, а он, видите ли, сделал по-своему, наплевал на задание учителя). Точно так же не вполне адекватно оцениваются и некоторые личностные особенности учеников с творческими проявлениями. Одна из основных личностных характеристик детей и подростков с повышенными творческими возможностями - автономность, трудность, а иногда и невозможность действовать в группе, думать и поступать так, как большинство. Дети с творческими возможностями, в какой бы области деятельности ни проявлялась бы их одаренность, мало, сравнительно с другими людьми, ориентируются на общее мнение, на сложившийся принцип, на устоявшиеся правила. Хотя эта личностная характеристика помогает им в деятельности и даже в определенном смысле формирует сами творческие возможности, тем не менее именно она делает их неудобными для окружающих. Одаренные дети этого типа ведут себя менее предсказуемо, чем этого хотелось бы окружающим, что приводит иногда к конфликтам. Учителю следует всегда учитывать эту конституциональную особенность творческих детей, правильно ее оценивая и понимая. Явно одаренный в творческом отношении подросток, выполняя четко поставленное задание, сделает все наоборот или по-другому, где ярко и по форме вызывающе, без особой осторожности, доказывает свое мнение. Все это не может не вызвать известной настороженности педагогического коллектива по отношению к таким детям, их внутреннего, а часто и открытого неприятия. Во многих случаях такие проявления творческого ребенка неверно трактуются как недостаточная его воспитанность или даже безнравственность (нежелание действовать в коллективе). В целом, видимо, можно говорить о некоторой дезадаптивности детей с творческими проявлениями одаренности, их недостаточной включенности в социальные нормы и требования коллектива, где они учатся. Как показывает опыт работы с такими детьми, дети с творческими проявлениями заметно чаще, чем все другие одаренные дети, находятся в зоне воспитательного риска. Но им необходимо помогать, давая возможность проявлять свои способности, и развиваться. Проблемы пятиклассников в период адаптации к школе Проблемы пятиклассников в период адаптации к школе Основные проблемы, возникающие в период адаптации к условиям обучения в средней школе: - Очень много разных учителей. - Непривычное расписание (новый режим). - Много новых кабинетов, которые неизвестно как расположены - Новые дети в классе - Новый классный руководитель. - В средней школе они снова – самые маленькие, а в начальной школе были уже большими. - Проблемы со старшеклассниками. - Возросший темп работы - Другие нормы оценок. - Новые, непривычные требования к оформлению работ. - Необходимость самостоятельно находить дополнительную литературу и работать с ней. Успешность адаптации младшего подростка зависит не только от интеллектуальной готовности, но и от того, насколько хорошо он умеет налаживать отношения и общаться с одноклассниками и педагогами, соблюдать школьные правила, ориентироваться в новых ситуациях. По данным психологов ситуация адаптации вызывает у многих пятиклассников повышенную тревожность, как школьную, так и личностную, а зачастую и появление страхов: - Усиливается страх не соответствовать ожиданиям окружающих, который в этом возрасте, как правило, сильнее, чем страх самовыражения. - Для ребенка младшего подросткового возраста чрезвычайно важно мнение других людей о нем и о его поступках, особенно мнение одноклассников и учителей. - Постоянный страх не соответствовать ожиданиям окружающих приводит к тому, что способный ребенок не проявляет в должной мере свои возможности. Все психологические особенности постепенно начинают проявляться в возрасте 10-11 лет – при переходе в среднюю школу, достигая апогея к 13-14 годам. Поэтому процесс адаптации в этом возрасте может оказаться непростым, и соучастие родителей просто необходимо. Помощь родителей второкласснику Одно из важнейших условий успешности домашней учебной работы младших школьников - это сотрудничество ребенка с родителями, чаще всего — с матерью. Однако нередко подобное сотрудничество оказывается недостаточно продуктивным не только в плане усвоения ребенком учебного материала, но и с точки зрения развития личности школьника. Несовпадение стилей познания ребенка и матери может привести к неэффективности выполнения домашнего задания. Многим родителям хорошо знакомо ощущение беспомощности, охватывающее их после многократного и, как выясняется, безрезультатного объяснения ребенку нового или сложного материала. Взрослым трудно представить себе, почему ребенок искренне не может понять то, что им самим кажется таким простым и ясным. Ребенку, так и взрослому бывает нелегко уловить чужую логику рассуждения, встроить новое знание в уже сложившуюся картину мира, увидеть обсуждаемую проблему с точки зрения собеседника. Может возникнуть *познавательный (когнитивный) конфликт*: - если для ребенка характерно обобщенное, глобальное восприятие проблемы, а для матери — внимание к деталям и частностям, - если для школьника характерно стремление к восприятию и переработке материала в направлении от общего к частному, тогда как мать, в силу своих познавательных особенностей, предпочитает объяснять ребенку материал, опираясь на конкретные примеры? - если у ребенка преобладает аналитический, рассудочный склад ума, а у матери — повышенная эмоциональность, стремление сопровождать объяснения конкретными несущественными отвлечениями. - если ребенок склонен оценивать сделанную им работу в целом, а мать имеет обыкновение обращать внимание на отдельные, порой незначительные недочеты, то их совместная учебная работа также будет малоэффективной. Следствием возникающего когнитивного конфликта между познавательными стратегиями матери и ребенка может стать формирование отрицательного отношения последнего к выполняемой дома учебной работе. Совместное с матерью выполнение домашних заданий начинает осложняться устойчивыми конфликтными отношениями между ребенком и взрослым. Регулярность, ежедневная повторяемость таких отношений может привести к возникновению у ребенка так называемого «смыслового барьера», в результате чего он становится менее восприимчив к педагогическим и воспитательным воздействиям данного взрослого. Понимание взрослым особенностей когнитивного стиля ребенка, а также осознание собственной познавательной деятельности могут существенно повысить эффективность домашней учебной работы младшего школьника. Особенности самооценки второклассников Во второй класс дети приходят уже «бывалыми» школьниками. Период адаптации к систематическому обучению, к новым обязанностям, новым отношениям со взрослыми и сверстниками закончен. Теперь маленький школьник хорошо представляет себе, что ждет его в школе. Ожидания второклассников во многом зависят от того, насколько успешным был для них первый год обучения: «Думаю, что буду учиться так же хорошо, как в первом классе»; «В том году у меня не все хорошо получалось. Писал плохо. Теперь еще не знаю, как смогу». Сходные надежды и опасения присутствуют и у родителей второклассников. Самооценка отражает знание человека о себе и его отношение к себе. Она складывается с учетом результатов собственной деятельности и оценок со стороны окружающих людей. В основе позитивной самооценки школьника лежат его собственные успехи в учении, а также положительное отношение к нему со стороны близких взрослых. Младший школьный возраст является узловым в становлении самооценки. Она делается более развитой, зрелой, более структурированной, чем у первоклассников, и вместе с тем более целостной. Это связано с включением ребенка в процесс систематического обучения. «В школе ребенок выступает объектом перманентных социальнонормированных оценок, что побуждает его к активному поиску путей соответствия этим оценкам. Эта ситуация «поворачивает» ребенка на себя, формирует потребность в самооценке, вооружает способами оценивания и критериями оценок, учит соизмерять с ними собственные поступки. Все это способствует становлению у ребенка внутренней оценочной позиции, развитию отношения к собственной личности как особому объекту познания» (А.В. Захарова, 1998). Самооценка второклассников в учебной деятельности существенно отличается от таковой у первоклассников. Большинству первоклассников свойственна высокая самооценка. Во втором же классе у многих детей самооценка в учебной деятельности резко снижается. Позднее, у третьеклассников, уровень самооценки вновь повышается. Снижение самооценки у второклассников связано с повышением критичности школьников к себе, их возрастающей способностью ориентироваться на качество результатов своей учебной работы. Однако возможности детей в оценивании результатов своего труда еще ограничены. Отсюда и проистекают неуверенность в себе, снижение самооценки. Осложняющим фактором является и то, что критерии, по которым оцениваются результаты учения, для детей недостаточно ясны и во многом неопределенны. ОЦЕНКА И ОТМЕТКА. Оценка не тождественна отметке. Оценка — это процесс оценивания; отметка — результат этого процесса, его условно-формальное отражение в баллах. Процесс оценивания должен быть представлен в форме развернутого суждения, в котором учитель (или другой взрослый) сначала разъясняет положительные и отрицательные стороны работы ученика, отмечает наличие или отсутствие продвижений, дает рекомендации, отмечает старания школьника и только затем, как вывод из сказанного, называет заслуженную отметку. Как правило, в школьной практике учителя ограничиваются лишь объявлением отметки, не давая развернутых комментариев к ней. И поэтому содержательная связь между результатом собственной учебной работы и полученной за нее отметкой остается скрытой для маленького школьника. Он не всегда понимает, почему вчера получил «пятерку», а сегодня — «тройку». Родители также редко разъясняют школьнику связь между отметкой и качеством выполнения учебного задания. Сами-то они в целом понимают, почему работа оценена так, а не иначе, и в большинстве случаев согласны с учителем. Без помощи взрослых ребенок не в силах верно выделить критерии оценивания своей работы. В результате отметка лишается своего содержания, приобретает для детей самодовлеющее значение. К сожалению, родители вольно или невольно выстраивают свое отношение к ребенку в зависимости от его успеваемости. Дети улавливают эту связь быстрее, чем взрослые: «Мама не очень меня любит, потому что я не всегда пятерки получаю». Связывая свое отношение к ребенку с его отметками, особенно если эти отметки не соответствуют их ожиданиям, родители затрудняют формирование адекватной положительной самооценки школьника, способствуют появлению у него неуверенности в себе, мешают развитию интереса к учению. Родителям необходимо помнить, что в учении важна не столько отметка, сколько реальные знания и умения ученика, его трудолюбие, ответственность, потребность в получении новых знаний. К тому же следует учитывать, что успешность ребенка в учении определяется множеством факторов. Не последнюю роль среди них играет вера родителей в возможности своего ребенка, а также их способность оказать ему реальную помощь в учебе.
